Filosofía y Enseñanzas Del Maestro Otto Niemann

Monografía
“Filosofía y enseñanzas del Maestro
Otto Niemann”
María Victoria Mujica
NOTA: Para las referencias bibliográficas y el formato de texto se utilizan cabalmente las
normas APA 6ta edición. Ver más en: http://normasapa.net/2017-edicion-6/

Monografía “Filosofía y enseñanzas del maestro Otto Niemann” - María Victoria Mujica - 2018
Introducción
La presente monografía girará entorno a la vida y obra de Otto Niemann, cuya labor
como maestro, pensador, y militante, trascendió las fronteras de nuestro país. Su trabajo se
caracterizó por tener una fuerte impronta laica, humanista y democrática. Confiaba en el
poder de la Educación y de la Democracia para alcanzar la justicia social y la unión de los
pueblos, no sólo de nuestro país sino de toda América Latina. Alba Niemann (1983), lo
describirá como “un auténtico americanista” (p. 25).
Si bien Niemann y su enseñanza han dejado su marca en la Historia de nuestro país, y
ha obtenido reconocimiento, carece1 de una recopilación bibliográfica extensa y de un
estudio abocado a su obra, que permita leer su producción de forma práctica y accesible. Pía
Batista (2018) lo expresa: “una de las características de la producción de Niemann es la
dispersión” (p. 268). A pesar de ello, hay quienes escribieron sobre este gran Maestro, y se
preocuparon por compartir su obra: este aporte será fundamental al momento de rescatar sus
pensamientos y reproducirlos en el presente trabajo. Para organizar la escritura y estructurar
el documento, encontramos en un primer nivel de desagregación su obra dividida en etapas
(previa, durante, y post su actividad de magisterio), y en un segundo nivel lo llevamos a
consideraciones temáticas, que permiten una descripción de los distintos aspectos de su
enseñanza.
Recurriremos principalmente a sus artículos propios, publicados en diversas revistas
de la época; a la edición compilatoria realizada por su hija, la Mtra. Alba Niemann2; a una
1
La compilación realizada por Batista y Garay (2018), la cual aún no ha sido publicada, viene a cubrir ese
espacio, con la seguridad de que será de gran ayuda para investigadores y educadores en el futuro al igual que
lo fue para la realización de esta monografía.
2
Agradezco a Alba Legnani, nieta de Otto Niemann, quien en el año 2014 me recibió en su hogar y me ofreció
su copia personal del libro (regalo de su madre), con el fin de escanearlo y disponibilizarlo online. Esto
colaboró con la difusión de una obra que, editada en México, es de muy difícil obtención en el Uruguay.
1
semblanza realizada por Célica Rosello, la cual incluye varias referencias al Libro Diario; a
la selección de textos realizada en el 2015 por el Mag. Gerardo Garay, la cual incluye
escritos de la juventud de Niemann; y a una segunda y más exhaustiva compilación
realizada en el 2018 por Gerardo Garay y Pía Batista, estando la última aún en edición3 y
contando con una gran cantidad de artículos, siendo la recopilación más extensa que
encontramos.
Consideramos que los ideales que movilizaron la labor de Niemann no han perdido
vigencia, y es oportuno rescatarlos y darles continuidad. Precisamente, el concepto de
mejora continua y perfeccionamiento es fundamental en su obra. Por otro lado, el
surgimiento del movimiento pedagógico de la Escuela Nueva; los maestros movilizados por
el mejoramiento de la Escuela Normal Rural; la laicidad como uno de los cimientos de la
Educación; la Democracia como reivindicación política y modo de vida; el pensamiento
libertario (fuertemente ligado a la moral anarquista); el activismo pedagógico; la función
social del magisterio; entre tantos otros elementos, forman una parte esencial en la Historia
de la Educación en el Uruguay.
Dentro del acervo teórico que rodea el pensamiento de Niemann, nos interesa
particularmente observar el desarrollo de un posible ideal de hombre y sociedad, asociado a
una filosofía de vida buena. Partimos del supuesto de que su enseñanza tiene por objetivo el
lograr en las personas una vida mejor, llámese feliz, una vida de paz y armonía. Ese estado
de bienestar se podría lograr, tan sólo en parte (veremos que Niemann defiende cambios en
un sentido social y económico que trasciende la escuela), a través de la educación. En este
objetivo no sólo encontramos un ideal de ser humano, sino también de política, sociedad,
3
Agradezco al Mag. Gerardo Garay por facilitar el acceso temprano a la documentación allí presentada. Dado
que está aún en edición, para las referencias bibliográficas se tomó el paginado del documento Word que
contiene el borrador del libro.
2
economía, moral. En definitiva, una auténtica filosofía de vida que se refleja en una vida
reflexiva, activa, y libre.
Primera etapa: los cimientos del maestro (1909 - 1918)
Primeros años y Escuela Moderna
Es fundamental para comprender la filosofía educativa de Niemann, hacer un breve
recorrido por los primeros años de su vida y de su formación. Gerardo Garay lo expresa así:
Si es verdad que a los treinta años las bases que cimientan nuestra
personalidad ya están mayormente conformadas, cuando Otto Niemann se
recibió de maestro, en 1918 era, en lo fundamental, el hombre que se había
forjado en los talleres de imprenta de Buenos Aires y Montevideo. (Garay en
Batista y Garay, 2018, p. 5)
Otto Niemann nace en el año 1888, en Buenos Aires. Conoce desde temprana edad
la lucha de la clase obrera, dado que su familia inmigrante integra esa población. Las
dificultades económicas que enfrenta su familia, no son diferentes a las del resto del barrio,
la desigualdad generada por el sistema se hace evidente. Se ve obligado a la edad de trece
años a buscar empleo para ayudar en su hogar, y es allí donde se inicia como tipógrafo e
inicia su autoeducación (Niemann, A., 1983, pp. 26-27). Abandona el país a los 18 años y
busca asilo en Montevideo, donde también se emplea como tipógrafo.
Su trabajo como obrero tipográfico determinará en varios aspectos el futuro de
Niemann, en tanto la tipografía donde trabaja “defiende la enseñanza racional y científica”
(ídem, p. 27), dándole el contacto con el tipo de literatura que formará de manera muy
temprana su vocación y su inclinación por nuevas pedagogías. Por otro lado, su experiencia
de obrero permanecerá con él a lo largo de toda su carrera, incluso “cuando gozaba de cierto
prestigio entre el cuerpo magisterial de Uruguay y América” (Garay en Batista y Garay,
3
2018, p. 5). De esta manera aprende el valor del trabajo, tal como nos dice Garay: “se
obstinó en esa vieja idea aprendida de los sectores subalternos: para que sea verdaderamente
emancipadora, la más alta instrucción debe alcanzarse a través del trabajo”4 (ídem). Esto
queda demostrado en la práctica, ya que desarrollará en sus escuelas actividades manuales y
de industria, cuya diversa producción tiene fines puramente educativos.
Alba Niemann (1983) describe el contenido del Boletín Escuela Moderna (impreso
en la tipografía donde trabaja Otto) como “una viva síntesis de las ideas pedagógicas más
radicales de aquellos años” (p. 28), y a sus autores como afines al positivismo evolucionista
y a la tradición libertaria, “situando la personalidad del niño en el centro de su interés
fundamental”. Niemann expresa la necesidad de una Escuela Moderna, “tal como la
practicaba Ferrer en sus escuelas” (Niemann, O. en Batista y Garay, 2018, p. 28), con un
programa indeterminado el cual se adaptaría a los intereses y la curiosidad del niño, así
como también aprovechando la ubicación en el tiempo y el espacio para dar ciertos
contenidos a través de la experiencia. Por otro lado, en antidogmatismo que acompañará a
Niemann durante toda su vida, también se ve reflejado en su visión de la Escuela Moderna,
en tanto establece que la misma “no tiene por objeto hacer adeptos a ninguna secta religiosa,
política o social; su misión es preparar hombres para la vida: para una vida armónica entre
todos los seres” (ídem, p. 28). En esta última cita identificamos un acercamiento al ideal de
vida buena, para la cual la Escuela debe preparar. Luego veremos que este concepto se va
desarrollando a lo largo de los años.
Respecto al aprendizaje por experiencia, agregamos que también John Dewey
(1859-1952), pedagogo contemporáneo, escribió una crítica a la Escuela tradicional,
abogando por la creación de una “Escuela Nueva”. Su pedagogía implica centrar la mirada
4
En cursiva en el original
4
en el niño, su proceso de aprendizaje, sus intereses y motivaciones. Se trata de colocar al
niño en un lugar activo. Al igual que Dewey, también Niemann hará un fuerte hincapié en
la educación por la experiencia y en el “aprender haciendo”, poniendo en práctica en su
escuela, por ejemplo, actividades de taller y de laboratorio. Dirá que “no hay trabajo teórico
que no tenga principio o fin en una experiencia y no hay experiencia que no lleve al niño a
entrar en el terreno de la investigación, con la observación y la asociación” (Niemann, A.,
1983, pp. 70-71).
Alba también hace referencia a esta parte de la vida de Niemann como una etapa de
surgimiento, cuando dice que:
Así surge la necesidad de que el niño viva su infancia libremente, sin
imposiciones dogmáticas, ni hábitos de conducta que coarten su
espontaneidad, en un medio en que la libertad y la necesidad, se confundan; y
donde la actividad esté libre de imperativos falaces. (Ídem, p. 28).
La necesidad de una educación libre de “imposiciones dogmáticas” lo lleva a
rechazar la educación religiosa, pero también (en esta etapa), la educación pública estatal.
Niemann considera que la enseñanza laica, a pesar de ser ley, “no existe” en el Uruguay
(Niemann, O. en Batista y Garay, 2018, p. 51). Esto se debe a que, producto de una
conferencia a la que asiste, reconoce que los libros de texto escolares tienen referencias
religiosas en sus páginas. Por otro lado, tampoco se puede decir que no haya dogma en la
enseñanza del Estado, dado que enseña un modo de hacer política y prepara para la guerra
(Garay en Batista y Garay, 2018, p. 10). Esto lo lleva a enarbolar la bandera de la “laicidad”,
como futuro deseable y además, alcanzable. Alba Niemann nos dice que para su padre, el
medio para alcanzar la justicia social, es la educación laica (Niemann, A., 1983, p. 18). José
Santos Valdés, mexicano amigo de Niemann, dice al respecto que:
5
la posición laica de la educación le había permitido convertir una posición
laica, que para nosotros sigue siendo un ordenamiento jurídico que basa la
educación en la ciencia, en una filosofía, en un sistema completo de filosofia
educativa, a que llamó Laicidad. (Santos, J. en Niemann, 1983, p. 10).
Veremos que Niemann comienza a usar la expresión “laicidad” más adelante, tras
una resignificación del concepto. Agrega Santos Valdés además, continuando con la
filosofía de Niemann:
Fuera de la laicidad no se concibe posibilidad educativa integral. Todo lo que
es impulsado por interés dogmático no entra en el área educacional. La
educación permite que se formen hombres libres, conscientes de sus deberes
y derechos; y no tiene aplicación cuando la intención es masificar, uniformar,
someter. (Ídem, p. 12)
En los primeros años de su producción, Otto Niemann no concibe aún la Escuela
moderna dentro del Estado. En su opinión, el Estado es el que sustenta y permite un sistema
de producción capitalista desigual e injusto. También responsabiliza a los padres por enviar
a sus hijos a “la escuela del Estado”, cooperando con la educación militarista (Garay, 2015,
p. 8). Claramente, “es impensable para Niemann delegar en el Estado la responsabilidad de
educar o instruir al pueblo” (ídem, p. 10), lo cual lo lleva, junto a la Liga Racionalista, a
impulsar propuestas alternativas a la Escuela Pública. Sin embargo, tras el fracaso de la
experiencia denominada Escuela Integral ( escuela racionalista fundada con la Liga), en el
año 1914 se produce, al decir de Garay (2015), “un cambio de táctica” (p. 15). Este cambio
implica la posibilidad de trabajar en las escuelas estatales, es decir intentar cambiar el
sistema desde adentro, generando la posibilidad de escuelas públicas autónomas. El tema de
la autonomía es vital para que funcione su cometido, dado que de lo contrario, el maestro no
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tendría la libertad de adaptar la currícula a sus alumnos, ni estos la libertad de perseguir sus
intereses.
En la Escuela moderna, y en concordancia con la tradición libertaria en la cual Otto
Niemann está inserto, el maestro “será siempre un amigo y nunca una autoridad” (Niemann,
O. en Batista y Garay, 2018, p. 37). Su misión debe limitarse a orientar al estudiante, no a
dirigirlo hacia sus propios fines, haciéndole saber cuándo sus ideas son erróneas para que,
meditando y comparando, pueda acceder a una mayor cantidad de “verdad”. El proceso de
enseñanza en este contexto, parece implicar que el niño adquiera conocimientos de manera
cuasi científica, desprovisto de dogma e ideas ajenas. Sin embargo, entendemos que estas
eran las palabras de un espíritu idealista e inexperiente, que no termina de profundizar en las
complejidades del proceso enseñanza-aprendizaje. La enseñanza no es transparente en su
transferencia, ni tampoco es ingenua: las ideas y la información que el maestro decide
compartir tienen un bagaje ideológico por detrás. Hay dos personas en posiciones
desiguales, donde una parte es la que decide cuáles ideas son “razonables” y cuáles
“erróneas”. Por otro lado, tenemos las influencias de otras instituciones sociales que recibe
el sujeto. Garay (2015) llega a una conclusión en similar sentido, diciendo que:
El joven Niemann, al igual que sus coetáneos, entendió de un modo
demasiado fácil el proceso educativo, éste es un defecto que la pedagogía
racionalista imitó, sin saberlo, del discurso pedagógico dominante: no es
posible encontrar las condiciones en las que la influencia de un educador y la
conciencia de un sujeto (...) se <<enfrenten>> en un cara a cara reconocible y
poder así sustituir la influencia de los demás, por la propia, sobre éste. (p. 13)
Respecto al reconocimiento de una autoridad en la enseñanza, nos dice que
“siempre trajo dificultades en la tradición de la pedagogía libertaria” (ídem, p. 11). Explica
7
la contradicción de la siguiente forma: “ahora bien, <<influir>> implica en cierto modo
subordinar, porque el <<deseo>> del agente es que el efecto que ejerce sobre su <<objeto>>
modifique su comportamiento y permanezca en su ausencia...” (ídem, p. 12). Es decir, en
tanto el maestro decide cuál es el objetivo al que se quiere llegar, va a realizar acciones
educativas que logren los cometidos deseados, los cuales incluyen influir en la mente del
alumno lo suficiente para que tenga “ideas razonables”. Ahora bien, estos fines no existen
en la neutralidad, no se puede decir que son “los fines de la educación” como si éstos se
definieran de forma objetiva. Es bueno recordar las palabras que John Dewey escribe en
1916: “y bueno es recordar que la educación como tal no tiene fines. Sólo las personas, los
padres y los maestros, etc., tienen fines, no una idea abstracta como la educación” (Dewey,
1971:119).
Anarquismo y otros ismos
Gerardo Garay (2015) afirma que “el pensamiento pedagógico de Niemann no puede
entenderse sin la influencia que ejerció en el Río de la Plata la propaganda racionalista
llevada adelante por anarquistas y librepensadores” (p. 6), y particularmente, como veíamos
en el apartado anterior, la influencia de la escuela ferreriana.
Es importante destacar que Niemann demuestra en el correr de toda su obra una
actitud libertaria que “resulta evidente” (Garay en Batista y Garay, 2018, p. 6), lo vemos
incluso afirmando que “los más activos propagadores del racionalismo son anarquistas”
(Niemann, O. en Batista y Garay, 2018, p. 52). La muerte de Ferrer y su causa es también
propulsora de su deseo de crear escuelas racionalistas, continuando con su legado.
Dirá sobre los anarquistas que son los “más implacables críticos de la sociedad
presente” (ídem). Y agrega:
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Será por esto, por esa amplitud de miras que caracteriza a los anarquistas, que
se encuentran entre ellos la mayor parte de los elementos capaces de dar vida
a la obra racionalista; son tal vez los únicos que desean el triunfo de la verdad
y la justicia, por encima de todos los ismos p rogramados.5 (Ídem)
En coincidencia con el anarquismo, también encontramos expresiones como la
siguiente:
Si el pueblo es instruido y educado al punto de conocerse a sí mismo, de tener
nociones de la vida, de poder ser juez de sí mismo, el gobierno tiene que
desaparecer lógicamente, porque (...) cada uno sabe encaminarse a sí mismo.
(Ídem, p. 20)
A pesar de ello, y debido a su rechazo a los rótulos, elige eventualmente no definirse
como anarquista. Un extracto del Boletín “Escuela Moderna”, en 1906, introduce el
concepto de “independencia intelectual” y personas que “no se sujeten jamás a nada”
(Niemann, A. 1983, p. 29). Este pensamiento se verá repetidamente en las enseñanzas de
Otto Niemann, en su eterna lucha contra la educación dogmática y el apego a un método
específico, con el fin de lograr en el niño “la idea de un perfeccionamiento incesante” (ídem,
p. 52). En el Boletín, escribirá: “Razonar sobre las cosas no significa decir esto es así, sino
‘esto es así, mientras nuestro criterio no lo comprenda de otro modo’” (ídem, p. 30). Esto lo
lleva a alejarse de las etiquetas, afirmando: “lo que más debe interesarnos, no es saber si la
verdad la posee el anarquismo, el socialismo, o cualquier otro ismo, sino saber cuál es la
verdad” (ídem, p. 35).
Con la perspectiva de alejarse de los “ismos”, escribirá en 1909 un artículo llamado
“Los Anarquistas”, en el cual explica que ya no iba a intentar formar anarquistas (a pesar de
5
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hallarse afín a sus ideas), sino formar “seres educados y estudiosos, en hacer hombres libres,
lo más íntegros posibles, según mi alcance...” (Niemann, O. en Batista y Garay, 2018, p.
25). Su reflexión lo lleva a darse cuenta que el nombre no define a una persona, sino sus
acciones, y dirá “mi idea no tiene límites y tampoco puede tener nombre. La Verdad es una
sola y ese es mi único punto de vista” (ídem). Le preocupa a Niemann que muchos
anarquistas (con quienes comparte principios e ideales), luego de autoproclamarse
anarquistas no sigan buscando la verdad o no pongan en práctica su pensar. Lamenta que
sean pocos quienes no temen “desertar del limitado criterio de una idea determinada” (ídem,
p. 31).
Compartimos una reflexión de Niemann que encierra lo antedicho y define su
carácter:
A veces me siento comunista porque creo que ahí se hace obra, pero no soy
comunista, hay cosas que no las comparto. No puedo aparecer como
socialista, porque el socialismo con sus medios de lucha me enerva y mata mi
espíritu revolucionario. El anarquismo lo encuentro contradictorio a veces, no
puedo ser anarquista. No hay duda que si no me defino, tomo aspecto de
tímido. Más bien que buscar un rótulo, dedicaré todas mis energías a estudiar
el problema social y actuaré para tener conciencia y experiencia propias”.
(Niemann, A., 1983, p. 34)
Insiste en la importancia de la mejora continua, escribiendo en 1911: “Todo
evoluciona inevitablemente. Una idea nueva es el efecto de una idea anterior que en la
práctica ha demostrado ser mala o incompleta” (Niemann, O. en Batista y Garay, 2018, p.
30). Surge también del Boletín Escuela Moderna (1906): “No tememos decirlo: queremos
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hombres, capaces de evolucionar incesantemente, de renovar constantemente, los medios; y
de renovarse ellos mismos” (Niemann, A., 1983, p. 29).
Lucha contra el capital
También encontramos en el Boletín el testimonio de Julio R. Barcos, director de
“Escuela Moderna”, quien escribe sobre la opresión del capital y sus consecuencias en la
educación del pueblo. Explica que no es sólo esclavitud económica la que sufre la clase
trabajadora, sino también la esclavitud de la ignorancia (ídem, p. 31), la cual suele ir
aparejada de la pobreza (ídem, p. 32). Advierte sobre el peligro de una educación que busca
formar “instrumentos de intereses”, los cuales corresponden a la clase dominante.
Este tipo de pensamiento es el que acompañó la formación intelectual de Niemann,
quien edita en 1911 la revista mensual Educación Sociológica. En el encabezamiento del
número 1 dice: “llegue nuestro fraternal saludo al corazón de todos los hombres que luchan
por medio de la pluma, la palabra o el ejemplo personal, por extraer a los seres de la
ignorancia, para que ellos con una educación o instrucción propias, sepan guiarse en el
mundo, sin oprimir a nadie, ni dejarse oprimir” (ídem, p. 34). Es su lucha contra la
ignorancia lo que lo llevará, también, a emplearse más adelante en la escuela rural, medio
en el cual la pobreza y la falta de cultura era más evidente. Su optimismo en este sentido es
claro: “ese día llegará: el pueblo cesará de ser ignorante; ¿quién lo duda?” (Niemann, O., en
Batista y Garay, p. 49).
Se busca que la colectividad obrera se adueñe de la educación de sus hijos (ídem), lo
cual muestra indicios de una ideología orientada hacia la conciencia de clase y la lucha
contra un sistema capitalista. Nuevamente, veremos este tipo de razonamiento numerosas
veces en la obra de Niemann, dado que como escribe su hija, “se manifestó desde la
adolescencia como humanista (...) como auténtico demócrata, defensor de la justicia social”
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(Niemann, A., 1983, p. 24). Alba afirma que la lucha contra la sociedad capitalista
organizada le angustia, pero que se enfrenta en “lucha optimista” (ídem, p. 18).
Se expresa en numerosas ocasiones contra el capitalismo, frente al cual la lucha
contra la ignorancia apremia: “el régimen capitalista que hoy impera es una consecuencia
lógica de la ignorancia que le sirve de pedestal. No podemos pues combatir con eficacia las
maldades que sufrimos a diario si no combatimos también la ignorancia” (Niemann, O., en
Batista y Garay, 2018, p. 35). La educación es, en este panorama, un medio para llevar al
hombre a un estado de inteligencia tal, que le permita pensar por sí mismo; tomar conciencia
de la situación de dominación en la que se encuentra; y actuar en consecuencia.
Cuando denuncia las condiciones de trabajo de las familias pobres, interesa destacar
lo siguiente:
el hombre trabaja desde la mañana a la noche y a veces desea trabajar algunas
horas más después del horario común para sacar un jornal superior; la mujer
trabaja todo el día, para ganar una miseria, planchando, cosiendo u otra tarea
cualquiera, y mientras hace todo eso tiene que preparar las comidas, lavar,
hacer limpieza, atender a las criaturas. (Ídem, p. 45)
Más allá de ser una descripción coherente con los roles de género de la época, el
reconocimiento del trabajo de la mujer, no sólo en tareas de servicio o producción, sino
también en las tareas domésticas como parte de su trabajo (a la par del hombre, que también
trabaja todo el día), es una de las tantas demostraciones del interés por la causa social que
movía a Otto Niemann. Se preocupa por las condiciones de vida de las personas, y si bien le
provocan rechazo algunas de las decisiones tomadas por los padres trabajadores (por
ejemplo, el mandar a sus hijos a trabajar desde pequeños), siempre se expresa hacia ellos de
forma empática, entendiendo que el problema no es el pobre, sino el Estado que no se
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responsabiliza de la situación. Es por esto que, para lograr el bienestar general, es necesario
un cambio político a la vez que económico.
Respecto al rol del Estado, insiste en que el mismo existe para sostener el sistema
dominante, y agrega: “desde el momento que debe proteger la propiedad individual, protege
forzosamente al que la disfruta” (ídem, p. 47). Es por eso que va a sostener la necesidad de
suprimir el derecho de propiedad y el uso del dinero, principio que va a mantener a lo largo
de los años, y al que volveremos más adelante en este trabajo.
Pensamiento pacifista y anti patriotismo
En sus primeros escritos, y en concordancia con el contexto histórico de guerra,
podemos observar en Niemann una fuerte impronta pacifista, demostrando desprecio por la
violencia, el militarismo y el sentimiento patriótico. Afirma que “el ejército no desempeña
en la vida y armonía de todos, ningún rol útil; por el contrario, perjudicial” (Niemann en
Batista y Garay, 2018, p. 16). La mera idea de que la guerra provoca muertes, es motivo
suficiente para descartar de inmediato su utilidad y para militar en su contra, y dirá “el
patriotismo no es otra cosa que el crimen legalizado” (ídem, p. 17). También en este aspecto
observamos su ideología económica:
las guerras no benefician a los productores, sino a los capitalistas que, por ese
medio, ensanchan sus mercados, aumentan sus ganancias, mientras el
trabajador sigue siendo siempre el mismo: una máquina de producir para
luego disfrutar la peor y menor parte. (Ídem, p. 27)
Insiste en que quienes preparan las guerras, luego no se creen responsables de ellas;
y que por otro lado, quienes luchan por el amor y la paz son perseguidos, encarcelados,
torturados o fusilados (ídem, p. 55). Afirma que los responsables son todas las personas, no
sólo el Estado o los militares como podríamos imaginar. Lleva la responsabilidad hasta la
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individualidad y las micro-decisiones, cada vez que un adulto habla de la guerra como un
acto de heroísmo, la está apoyando y no está actuando en su contra. Finaliza diciendo: “cabe
pues la responsabilidad de todas las guerras a los que en el hogar, en la escuela, en la vida
periodística y política la preparan y maduran.” (ídem, p. 57).
Esta concepción de la responsabilidad y la acción nos recuerda hoy en día a las
palabras de Hannah Arendt (1997), quien afirmaba que el hecho de existir en el mundo con
otros, era suficiente para tener responsabilidad sobre el mismo (p. 36), y en consecuencia
actuar (ídem, pp. 18-19). Sin embargo, va admitir que hay situaciones en que la
responsabilidad ante el mundo no puede asumirse, y es cuando la responsabilidad política
presupone la existencia de un mínimo poder político (Arendt, 2007, p. 71), por lo cual es
importante distinguir entre responsabilidad y culpa. Puede ser que todas las personas sean,
en cierta medida y como lo establece Niemann, responsables de transmitir el discurso
patriótico. Pero, según Arendt, sólo son culpables quienes participaron activamente en un
hecho (ídem, p. 151), ya que “donde todos son culpables nadie lo es” (ídem). Traemos las
reflexiones de Arendt para coincidir con Niemann en tanto el pueblo es responsable de no
informarse y actuar contra ciertos asuntos perjudiciales para sí y la sociedad, pero, con la
salvedad de que el verdadero peso de “la culpa” lo lleva el poder político, que es a fin de
cuentas quien elabora el discurso en primera instancia y lo difunde como legítimo.
En 1914, escribe lamentándose de que las escuelas públicas, las cuales acaparan la
mayor cantidad de alumnos debido a su condición de gratuitas, difunden el patriotismo.
Incluso las llama “escuelas patrióticas del Estado” (ídem, p. 53), de forma peyorativa y
denunciante.
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Trazando una filosofía de vida buena
A lo largo de su producción vemos en la mirada de Niemann un horizonte; un futuro
en el cual la sociedad toda vive en un estado de bienestar. Para lograrlo, Otto propone
cambios profundos en la educación y también en el sistema económico que nos rige,
enmarcado en una sociedad democrática. Si bien es una idea que sigue profundizando hasta
en sus últimos escritos, vemos en esta etapa ya el deseo instaurado del cambio, no por el
cambio en sí mismo sino con el objetivo de una vida feliz. En el año 1911 afirma lo
siguiente: “toda la humanidad, aunque de muchas maneras distintas y con mayor o menor
eficacia, lucha por su libertad, aspira a una vida mejor” (ídem, p. 29). Continúa describiendo
ejemplos en los cuales las personas, por distintos motivos, luchan por mejorar su situación,
en tanto les permite su entendimiento. Sin embargo, afirma que las situaciones cambian, y
así como una acción no puede universalmente mejorar la vida de todos, tampoco una idea
que funciona en un momento va a seguir funcionando para siempre. Se aplica aquí entonces
lo que sostenía anteriormente del perfeccionamiento contínuo.
Esta idea de luchar por su libertad también está relacionada con el deseo de
emancipación. Niemann explica que toda la humanidad tiene un sólo punto de vista: su
completa emancipación (ídem, p. 31). Si bien el cómo y cuándo se logra la emancipación
varía, es un hecho que “todos luchan por un bienestar que les permita vivir en armonía.
Según como cada uno ve ese bienestar, así lucha por él” (ídem). Explica que este estado de
armonía es de orden natural, la humanidad evoluciona “hacia una sociedad de justicia y
amor”. (ídem, p. 32). Por ende, el estado actual es una desviación de las leyes naturales.
En el siguiente extracto podemos visualizar el horizonte: “la base de la sociedad
futura será la verdad, la justicia, y el amor; la finalidad será nuestro perfeccionamiento, y
como la evolución no tiene fin, nuestro perfeccionamiento, que es la resultante de la
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evolución misma, tampoco tiene fin” (ídem). Este ideal de sociedad futura, además de ser un
Norte para la labor educativa, fue una imagen compartida con quienes lo rodeaban.
Volvemos a citar a José Santos Valdés:
Su concepción educativa fue la de una formación humana, creadora de una
sociedad basada en el respeto mutuo y en la alegre, armoniosa, feliz
convivencia de los humanos para construir un mundo de cultura, de libertad
con pan, con salud y justicia. (Santos, J. en Niemann, A., 1983, p. 12)
Santos Valdés afirma: para que un maestro sea agente positivo del cambio necesita
hacer feliz al pueblo. Esto es, porque la política debe tener ese cometido, y el maestro es un
trabajador político (ídem, p. 13). Esta afirmación, dice, era también compartida por su
amigo Otto Niemann.
Desarrollo de su filosofía en la labor escolar (1918 - 1943)
Primeros años como director rural: la escuela Agrícola de Flores
En 1918 Otto Niemann culmina el magisterio y se recibe de maestro. Con mucho
sacrificio económico renuncia al trabajo en la imprenta para tomar el trabajo en una Escuela
Rural de Flores. Este trabajo le fue confiado por el Dr. José Pedro Varela, quien deseaba
hacer uso de la vocación demostrada por Niemann para lograr una Escuela Rural Modelo.
Observamos que el motivo para trabajar en una escuela rural aparece, en principio, por tres
vías. Por un lado, porque “el problema de la escuela rural preocupó siempre a Otto
Niemann” (Niemann, A., 1983, p. 142). Su desprecio por el sistema capitalista opresor, lo
lleva a reconocer que el Estado centralizado sirve a la clase adinerada, afincada en la capital,
y descuida al campesino (ídem).
En segundo lugar, existe un interés histórico por la escuela rural desde la época de
José Pedro Varela, las cuales se pueden observar desde los fundamentos de su Reforma
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Escolar formulados en 1874. No sólo denuncia la ignorancia de la campaña y la pobreza
(ídem, pp. 142-143), sino que también escribe en “La Legislación Escolar” que las
condiciones de la Escuela Rural deben ser adaptables a las exigencias de los departamentos,
marcando la diferencia entre los “poblados y ricos” y los “pobres y despoblados”: le
preocupa la emigración de la población educada del campo a la ciudad, generando en el
ámbito rural un estancamiento. Por supuesto, Otto Niemann concuerda con las ideas
varelianas, y es gran admirador de su obra, además de haber recibido el apoyo de su hijo en
muchas ocasiones.
En tercer lugar, existen motivaciones económicas, dado que antes de recibirse de
maestro Niemann recibía un sueldo de cien pesos en la imprenta, que luego pasaría a ser
cuarenta pesos al recibirse y emplearse como ayudante en la escuela (Niemann, O., en
Batista y Garay, 2018, pp. 106-107). Esto lo lleva a gestionar un puesto en una escuela rural,
dado que el sueldo es mayor (setenta pesos) e incluye la vivienda, lo cual le permitiría
dedicar todos sus esfuerzos a la escuela (ídem, p. 107).
Alba Niemann realiza una descripción de la escuela rural de Flores (ídem, pp.
41-42), que evidencia la pobreza y el abandono del local escolar y sus alrededores. A pesar
de ello, afirma que el Dr. Varela la eligió como “una de las mejores de nuestra zona rural”6
Para que concurran los niños a la escuela, Niemann debe recurrir a visitar puerta por
puerta los ranchos campesinos. Existe en su pedagogía, incluso desde antes de estar frente a
la clase, un compromiso con el entorno. Reconoce que la escuela no existe de forma aislada
sino que está inserta en un lugar con su propia historia, vecinos, ambiente, oportunidades y
dificultades. Le espera un trabajo arduo para acondicionar la escuela, pero con el apoyo de
6
En cursiva en el original.
17
vecinos, padres, y diversas gestiones ante las autoridades, eventualmente logra lo suficiente
para llevar adelante las actividades que desea. Así, la escuela se transforma en una granja, y
se pasa a llamar Escuela Agrícola, acorde al proyecto presentado en su momento por el Dr.
Varela7.
En la escuela pone en práctica lo que escribía en sus primeros escritos: adapta la
enseñanza a los intereses de los niños y sus familias. Como viven en un medio rural, el
maestro les enseña labores de granja y huerta. Utiliza el trabajo con fines pedagógicos, los
niños fabrican distintos productos (dulces, quesos, alpargatas, canastas) (Niemann, 1983, p.
45); y las niñas aprenden labores de aguja, fabricando prendas. Resulta interesante que estos
productos luego pasan a ser propiedad de los alumnos8, lo cual genera una oportunidad de
aprendizaje socialista: no venden su fuerza de trabajo, ni generan plusvalía para el
capitalista, sino que trabajan para generar un beneficio para sí y su familia. El trabajo apoya
a la comunidad.
En un reportaje que le realizan al maestro, referente a su labor en la escuela, el
reportero expresa que la misma “es un digno ensayo hacia la escuela de Tolstoi” (Gonzalez,
V. en Batista y Garay, 2018, p. 75). La comparación tiene mérito, en tanto la escuela de
Yasnaia Poliana, consistía en “el desarrollo libre de sus integrantes: los estudiantes, por
ejemplo, ‘tienen el derecho de no frecuentar la escuela, y aún frecuentándola, pueden no
escuchar al maestro’” (Garay, 2013, p. 3). Esta expresión de libertad nos recuerda a otra
actividad instaurada por Niemann, que según describe el señor Venus González, se llama
“Día de la Libertad”. En ese día, los niños tienen la libertad de, una vez al mes, obrar dentro
de la escuela “según sus inclinaciones o estado de ánimo” (Gonzalez, V. en Batista y Garay,
p. 75). Tolstoi sostenía que el aparente desorden en realidad es un orden libre (Tolstoi en
7
Menciones al proyecto en Niemann, O. en Batista y Garay p. 108.
8
Con exclusión de las alpargatas cuyo valor resulta igual al costo (Gonzalez, V. en Batista y Garay, p. 75)
18
Garay, 2013, p. 3); y Niemann expresa en similar sentido, que comúnmente se cree que la
libertad en la escuela significa desorden, pero en realidad podría ser la principal garantía
para el orden (Niemann, O., en Batista y Garay, 2018, p. 78). Aún así, reconoce que no se
puede practicar ampliamente en la escuela, dado que fuera de ella tampoco puede darse en
tal proporción (ídem, p. 80). Se trata, en todo caso, de ampliar el círculo de libre expresión
del niño.
También se asemejan en tanto, en la escuela de Tolstoi, “se busca evitar la certeza de
un método definitivo, el educador debe adaptarse al educando y el momento” (Garay, 2013,
p. 3). Como habíamos expuesto en apartados anteriores, también la pedagogía de Niemann,
alineada con un movimiento escolanovista (del cual hablaremos más adelante), busca que el
educador se adapte a las necesidades del estudiante, siendo este el centro de su atención. La
no conformidad tolstoiana con un “método definitivo”, está alineada al pensamiento de
perfeccionamiento continuo y evolucionista que caracteriza a Niemann, quien afirma “no
tengo el propósito de hacer triunfar un método determinado” (Niemann, A., 1983, p. 52).
Desarrolla un poco más en el siguiente extracto: “el maestro en vez de conocer el ‘método
mejor’ -que siempre es relativo- es preferible que sea inteligente, y pueda aplicar elementos
de un método, de diversos métodos o crear otros personales, según las circunstancias”
(ídem, p. 84). Podríamos agregar también que al igual que Niemann, Tolstoi se mostró
contrario a la idea del castigo y elimina esas prácticas de su escuela (Garay, 2013, p. 4).
Gerardo Garay (2018) también destaca el “Día de la Libertad” como una evidencia de la
“ascendencia tolstoiana” (p. 7), y agrega que Tolstoi fue un referente para Niemann, en tanto
artículos suyos aparecen en la revista Educación sociológica la cual estuvo bajo su
dirección.
19
Niemann describe en diversas oportunidades las características que debe tener un
maestro, basado en sus principios y en su experiencia en Flores. El maestro debe, en primera
instancia, prescindir del hecho de que existen autoridades, y otros maestros que puedan
elogiarle o reprocharle (Niemann, O., en Batista y Garay, 2018, p. 65). Sus consideraciones
deben orientarse considerando en primer instancia dos elementos: el maestro y el niño. Debe
orientar al niño, y debe ser bondadoso con él, dado que las muestras de bondad pueden
“mejorar los malos, mientras que con el rigor no sólo no mejoran sino que hasta pueden
empeorar” (ídem, p. 87). Luego, debe tener en cuenta el medio en que se desarrolla su
trabajo, realizarse preguntas al respecto y reflexionar, con el fin de elevar su labor en
función de la “elevada misión que le corresponde” (ídem, p. 66). Es importante que se tenga
un ideal orientador, porque en ocasiones será necesario transformar la moral de cada uno, y
esa transformación apuntará al perfeccionamiento incesante (ídem, p. 67). Más adelante,
cuando Niemann se encuentre trabajando como Director en Progreso, observa el
comportamiento de las maestras que trabajan con él, y opina: “encuentro a menudo maestras
activas y alumnos atentos: yo quiero cambiar y tener maestras atentas y alumnos activos”
(Niemann, A., 1983, p. 81).
En el año 1922 escribe que el maestro debe actuar de forma desinteresada, y rechaza
con dolor el reclamo de los maestros que exigen mayores retribuciones (Niemann, O. en
Batista y Garay, 2018, p. 70). Sin embargo, un año después se retracta de sus palabras, y
escribe sobre las dificultades económicas que sufren los maestros (y él mismo). Explica que,
no alcanzándole el sueldo para subsistir, debe recurrir a otros empleos que perjudican su
labor en la escuela ya que no puede dedicarse a perfeccionarse en ese sentido, reflexionar
sobre lo enseñado o preparar la clase para el día siguiente (ídem, pp. 94-95). Por otro lado,
Niemann va a reclamar para su escuela en distintas ocasiones. Por ejemplo, cuando describe
20
su primera experiencia con “El día de la libertad”, reclama “la falta de personal para atender
esas voluntades desorientadas” (ídem, p. 84). Agrega que “salta a la vista [la] imposibilidad
de que un sólo maestro pueda atender a más de cuarenta alumnos que trabajan (o desean
trabajar) de acuerdo con sus preferencias del momento” (ídem).
Aún conociendo las limitaciones del sistema, y muchas veces de recursos, pone
sobre los hombros del Maestro la transformación profunda de la Escuela, ya que cuando el
maestro se acerque a ese Ideal, “la escuela primaria será la fuerza más poderosa que
conducirá a las sociedades en riel ideal forjado con las más sanas intenciones” (ídem p. 78).
Otto Niemann trabaja un total de cuatro años en la Escuela Agrícola de Flores, hasta
que decide, por motivos de salud de su esposa y la continuación de estudios de sus hijos,
renunciar a su cargo como Director y trasladarse a la capital. Su obra generó cambios en “la
fisonomía” de la escuela (Niemann, A., 1983, p. 50), y también a nivel social y comunitario,
logrando que “los mismos vecinos que a su llegada se negaron a entregarle a los hijos, le
despidieran llorando, amigos todos del maestro revolucionario” (ídem).
Escuela Nueva, escuela experimental
En el año 1923, Niemann conoce al maestro Sabás Olaizola, y junto otro grupo de
maestros, coinciden en que quieren una Escuela Nueva de educación integral (ídem, pp.
50-51). Decide concursar para ganar la Dirección de la Escuela Rural Nº11 de Progreso.
Estando en proceso de concurso, el Consejo de Enseñanza Primaria y Normal resuelve
aplicar a dos escuelas la reglamentación para experimentación libre, siendo una de ellas, la
escuela en la cual Niemann estaba disputando la dirección (ídem, p. 51). Alba Niemann
agrega que dicha resolución surge en respuesta al pedido realizado por Olaizola y Niemann
para realizar “ensayos de carácter pedagógico”. También se le otorga carácter de
experimental a la Escuela Nº5 de Las Piedras, la cual quedará a cargo de Olaizola.
21
Así, Otto Niemann comienza su labor como director de la escuela rural de Progreso,
primero como interino y luego ganando la efectividad. Tiene la oportunidad de ensayar lo
que el tiempo y las circunstancias no le permitieron terminar en Flores. En 1927, la escuela
se transforma en una escuela Rural Activa. Esta transformación se veía reflejada en muchos
cambios y mejoras ocurridos en el local escolar (Rosello, 2007, p. 14), y la realización de
distintas actividades, inexistentes en las escuelas comunes (Niemann, A., 1983, p. 53). Entre
estas actividades encontramos: audiciones de música selecta, cine educativo, huerta,
excursiones, exposiciones de alumnos, diálogos con agricultores del medio, conferencias a
padres, biblioteca para niños, Cruz Roja Juvenil, teatro, diario mural, correspondencia con
otras escuelas, periódicos escolares, cooperativa, instauración del Día del Trabajo,
manualidades, talleres de pequeñas industrias, anotaciones meteorológicas, laboratorio
(ídem, pp. 53-54, cf. Rosello, 2007, pp. 14-17). Todo lo comprendido para hacer de su
educación, una educación integral.
La semblanza escrita por la Sra. Célica Rosello, alumna de Otto Niemann, describe
algunas de las técnicas utilizadas por el maestro en sus clases. Se evidencia que para enseñar
recurre a distintos elementos didácticos, no sólo al discurso: enseña utilizando la
experimentación y la demostración. Alba Niemann (1983) también lo describe en una
actividad de laboratorio: “con esta actividad, el niño aumenta el conocimiento de la vida
vegetal y animal. El alumno acrecienta el interés por conocer y descubrir. Permite comparar
y concretar conceptos. Enriquece el vocabulario y da precisión al mismo” (p. 54).
Por otro lado, es interesante el uso que da Otto Niemann al espacio y el tiempo. Por
ejemplo, en época en la cual la vendimia genera frutos (alterando la vida familiar), el
maestro aprovecha y los alumnos estudian la uva, sus componentes esenciales, aspectos
químicos y botánicos. Lo miden, lo pesan, lo utilizan para hacer jugo, etc. (ídem, p. 55).
22
Esto nos recuerda a los escritos de su juventud, cuando Niemann criticaba la “escuela laica”
del Estado por imponer un programa uniforme y no adaptarse a los tiempos de los alumnos
y del ambiente. Decía en el año 1911, por ejemplo:
Se habla de heladas en días de calor; de calor en días de frío; de lluvias en
días secos... y de amor a sus semejantes después de haber justificado una
guerra de un pueblo contra otro por simples ambiciones de gobierno.
(Niemann, O., en Batista y Garay, 2018, p. 28).
De esta manera, Otto Niemann pone en práctica los principios que durante años
defendió.
En el año 1928 se crea la Ley de Escuela Experimental, por lo cual se mejora la
situación presupuestal y se adquiere terreno (Niemann, A., 1983, p. 57). Sin embargo, a
pesar de pasar muchos años reclamando los medios para construir un edificio escolar más
grande, Niemann nunca llegará a ver ese acontecimiento9. Debido a la estrechez de terreno,
los Centros de Interés Productivos que funcionan en la escuela se sustituyen por los Centros
de Interés Biológico del Método Decroly.
El Dr. Ovide Decroly (1871-932) fue uno de los propulsores de la llamada Escuela
Nueva. Su metodología consistía en descubrir las necesidades del niño, para luego conocer
sus intereses y generar en él el deseo de aprender. El maestro aquí toma una postura de
observación activa, y fundamenta su obra científicamente. También destaca la importancia
de conocer las condiciones locales, y el aprendizaje a través de los sentidos, la experiencia y
la libertad. Otto Niemann fue uno de los maestros en utilizar sus métodos para proponer su
9
El edificio en el cual hoy se erige la Escuela de Progreso, “fue gestionada persistentemente durante años por
Niemann” (Rosello, 2007, p. 28). Agregamos que en Mayo de 1994 se aprueba primero por la Cámara de
Representantes y luego en Senadores, el nombramiento de la Escuela Nº204 (ex Escuela Rural Nº11) como
“Otto Niemann”, en su memoria y reconocimiento.
23
implementación en el Uruguay. Un documento del 2007 del Consejo de Educación Primaria
(CEIP) describe:
En Uruguay se vivía un período con cierta estabilidad, sin revoluciones ni
motines como en años anteriores, con mayor bienestar económico y menores
tensiones sociales. En ese escenario, a partir de 1924 un movimiento de
Maestros se planteó la reforma de métodos de enseñanza en base a propuestas
del Dr. Ovidio Decroly [sic] evidenciando la influencia de estas ideas de
renovación. (...) Se constituyeron experiencias en las Escuelas
Experimentales de Progreso dirigida por Otto Nieman [sic], en Las Piedras a
cargo de Sabas Olaizola y con la Dirección de Olimpia Fernández en Malvín.
Estas escuelas conservaron el Plan de Estudios, el Programa y distribución en
grados aunque con gran margen de flexibilidad en su aplicación. En el
Congreso de Inspectores de 1926 se pedía que los Programas escolares fueran
sólo un marco de referencia para la actividad de niños y maestros, de modo
que fueran los alumnos, en base a sus intereses y actividades los que
delinearan el currículo semanal o trimestral. (CEIP, 2007, p. 13)
Pía Batista (2018) se pregunta qué tan comprometido estaba Niemann con el
movimiento escolanovista (p. 264). Agrega que, dentro del magisterio, “fue reconocido con
un referente en ese sentido” (ídem). La revista Escuela Activa lo saluda como compañero de
causa, e integra la Comisión Directiva de la Sociedad de Amigos de la Nueva Educación
(SANE), además de dictar conferencias allí. Tempranamente, a partir del 1925, se marcó
una diferencia, explica Batista: en vez de decidir aplicar el Plan Decroly como las otras
experimentales, “Niemann defendió la experimentación libre, y la convivencia de diferentes
24
métodos y prácticas en múltiples escuelas experimentales” (ídem). A pesar de ser extensa,
consideramos ilustrativa la siguiente cita de Niemann:
El director de la escuela urbana de Las Piedras, se tomó la libertad de ensayar
el método Decroly, tal cual lo aconseja su autor. Y yo, como director de la
escuela rural de Progreso, me tomé la libertad de continuar ensayando, con
mayor amplitud, procedimientos activos, sobre la base de una educación
integral y adaptados al medio rural en que mi escuela se desenvuelve.
Las dos escuelas libres que funcionan son distintas. Y es de desear que
cuantas nuevas se creen, sean distintas y que en ellas se puedan observar
prácticamente las ventajas de todos los métodos posibles y conocer las ideas
personales de cada maestro, sin espíritu de competencia. (Niemann, O., en
Batista y Garay, 2018, p. 113).
Cuando el método Decroly se adoptó oficialmente, los libros del Dr. Decroly
constituían el material de consulta de las maestras en Progreso, aunque Niemann se mostró
en desacuerdo con ellas en múltiples ocasiones (Batista en Batista y Garay, 2018, p. 264, cf.
Rosello, 2007). Y continúa:
Más allá de su actuación como uno de los tres directores de las escuelas
experimentales que aplicaron en Uruguay el método Decroly, es posible que
las convicciones personales que lo hacían reticente a la adhesión a doctrinas
lo hayan dejado finalmente un poco al margen del grupo. (Ídem, p. 265)
Aún así, “defendió a la escuela nueva como etapa en la evolución de la educación,
en la que no había marcha atrás” (ídem). Una conclusión a la que podemos llegar, es que,
quizás, Niemann vio el movimiento global de la Escuela Nueva como una oportunidad para
poner en práctica el ejercicio pedagógico que fue ideando luego de muchos años de
25
influencias ideológicas críticas y revolucionarias. La existencia de escuelas experimentales
en el mundo, era la materialización de algo que para Niemann era un sueño: una escuela
libre. Teniendo la aceptación que habían tenido en determinados círculos de pensadores
modernos, las metodologías como la de Decroly fueron una puerta de entrada para que las
autoridades le permitieran llevar adelante su proyecto de forma legítima, que si bien se
alineaba a esas ideas, las trascendía y renovaba constantemente. Compartimos unas palabras
de Otto Niemann: “mi escuela siempre será nueva; no nueva porque se ha apropiado de
métodos llamados nuevos. Será nueva sin envejecer jamás, porque vivirá siempre al día, en
permanente superación” (Niemann, A., 1983, p. 57).
Continuando con el trabajo en la escuela de Progreso, Alba Niemann expresa que,
para Otto, el trabajo manual no se usa con un fin utilitarista sino para el desarrollo de
aptitudes (Niemann, A., 1983, p. 62). El desarrollo de aptitudes ayudaba a hacer del niño un
sujeto más independiente, capaz de resolver problemas y pensar por sí mismo. Esto está
alineado a un pensamiento filosófico, a un ideal de ser humano:
Nuestro problema está en preparar al hombre de acción, al hombre que sin
prejuicios que atan y con un criterio basado en el libre examen, trabaja por
hallar solución a sus problemas individuales y a los que surjan de sus
relaciones con los demás individuos. (Niemann en Batista y Garay, 2018, p.
118)
El hombre que actúa de acuerdo a las características expresadas, es un hombre
inteligente. Rosello (2007) extrae del Libro Diario:
cada día que pasa, cada nueva observación que realizo en el campo de la
enseñanza, me convenzo más, que el problema de la cultura (educación e
26
instrucción) está en la formación de la inteligencia, esa es la única que puede
dar recursos para todo lo demás... (p. 63)
Además, Niemann instaba a los alumnos a investigar y aprender por sí mismos,
enseñándoles las distintas fuentes de información que tenían a su alcance, lo cual
demostraba, por ejemplo, invitándolos a “traer recortes de diarios y revistas y pegarlos en
una cartelera como forma de incentivarlos a buscar información y transmitirla” (ídem, p.
26). Esta preocupación por tener un cierto grado de autosuficiencia en el aprendizaje,
seguramente tenga origen en la adolescencia de Niemann, cuando, tras iniciarse en la
tipografía “siente la necesidad de superarse e inicia su autoeducación” (Niemann, A., 1983,
p. 27). Garay lo destaca: “además de obrero, anarquista y racionalista, Niemann aprendió de
los sectores populares a ser autodidacta; el autodidactismo obrero le generó libertad y
compromiso con el saber; nunca abandonó esa actitud, ni siquiera durante sus estudios de
magisterio” (Garay en Batista y Garay, 2018, p. 8).
Rosello escribe sobre el problema constante que tenía Niemann con las maestras que
trabajaban bajo su dirección. Se encuentran en su obra diversos extractos del Libro Diario
que evidencian esta situación. Uno de los inconvenientes que quisiéramos destacar, es
cuando una ex maestra declaró que en la escuela no había un programa, y que por ende no
sabían como actuar (Rosello, 2007, p. 65). Frente a esta declaración, Niemann responde en
el Libro Diario: “esto es un absurdo (...) más que programa hemos tenido reuniones
constantes y demostraciones prácticas de los procedimientos” (ídem, pp. 65-66). Insiste en
que se dedicó tiempo en preparar el personal, y en que en la escuela se practica el método
Decroly , del cual existía material de consulta para maestras (ídem, p. 69).
27
Reflexionando sobre esta situación, es entendible que las maestras encontraran
dificultades en aplicar un método que no formó parte de su formación, y que quizás no
estuviese presente en sus propios ideales. Lo reconoce Alba Niemann (1983):
Las maestras que le acompañan en el ensayo no han recibido en su formación
profesional preparación para este tipo de enseñanza. (...) Entiende que la
preparación del maestro, además de ser importante, debe tener prioridad. Esto
no es posible ya que trabaja con maestros que tienen formación común y,
algunos de ellos, años de trabajo en escuelas también comunes. (p. 81)
Niemann en toda ocasión presenta sus ideales como la mejor forma de hacer
educación, pero no dejan de ser producto de su propio camino recorrido, y sus influencias
políticas, culturales e intelectuales. La empatía, que tantas veces demostró hacia sus
alumnos, la clase obrera, y “la sociedad” en general, quizás no era su punto fuerte cuando se
trataba de relacionarse con las maestras, siendo que en numerosas ocasiones se pronunció
contra quienes seguían prácticas que él consideraba tradicionales. Al punto tal, que escribe
en el Libro Diario: “estoy convencido que la escuela activa no es posible con cualquier
maestro y que es necesaria una seria selección, cosa imposible de hacer sin ver actuar al
maestro durante cierto tiempo, no menos de un año” (Niemann, O., en Rosello, 2007, p. 31).
Esto levanta la pregunta, ¿quién haría tal selección? ¿quién decide qué forma de enseñar es
adecuada? Sin saber (o quizás sabiendo), Niemann se coloca desde una posición de
autoridad, y no por el hecho de ocupar un cargo de Director, sino autoridad en el sentido de
poseedor de la Verdad, del Conocimiento, de la Razón. Esta es una de las situaciones que
evidencian las contradicciones del discurso libertario referente a la falta de autoridad en la
enseñanza, cuestión defendida por Niemann en su juventud, al igual que sus pares de ese
entonces.
28
Continuando en la línea de las observaciones que anteceden, podemos decir que el
hecho de que existan contradicciones en un discurso, no es necesariamente una crítica, dado
que en el correr de los años, los hechos pueden (y deben, si seguimos la idea de mejora
continua de Niemann) modificar el discurso. Otro detalle que observamos es que, si bien
Niemann criticaba en su juventud la existencia de sentimiento patriótico en las escuelas, en
el año 1934 lo encontramos defendiendo los impactos que genera su escuela en ese aspecto.
Escribe en respuesta a las objeciones recibidas de que la Escuela Activa consiste “en la
ausencia de las lecciones de moral y de patriotismo” (Niemann, O., en Batista y Garay,
2018, p. 122). Niemann se muestra en desacuerdo y continúa afirmando que la Escuela
Activa es, precisamente, “patriótica en su más alto grado y en el sentido más humano”
(ídem, p. 123), y concluye expresando que el patriotismo y la moral son la esencia misma de
la escuela.
Estas afirmaciones, al compararlas con las de su juventud, tenemos que ajustarlas al
contexto histórico. A fines de la primera década del 1900 y principios de la segunda, cuando
escribía en contra del patriotismo (“el patriotismo no es otra cosa que el crimen legalizado”
10
), Niemann se encuentra movilizado por los conflictos bélicos del mundo, y por el servicio
militar del que escapa en Argentina; lo encontramos por ejemplo lamentando en 1914 la
Primera Guerra Mundial. Sin embargo, cuando escribe nuevamente en 1934 sobre el
patriotismo, lo hace en un contexto de estabilidad, cuando la guerra no es aún preocupación
latente. Además, lo hace ya trabajando dentro del sistema, como funcionario del Estado.
Esto último influye en el sentido de que Niemann, con su espíritu optimista, cree en un país
del que quiere estar orgulloso, que ama y quiere mejorar, del que se apropia y al que
defiende: “la escuela laica del Uruguay, es moral, es humana, es desinteresada, porque ama
10
Niemann en Batista y Garay, 2018, p. 18
29
la verdad por sobre todo” (ídem, p. 132). Lo encontramos en numerosas ocasiones, por
ejemplo, defendiendo a las autoridades de la enseñanza, que han confiado en él la dirección
de la escuela. En este sentido, Niemann demuestra en su propio discurso, sentimientos
patrióticos hacia el Uruguay, descubriendo quizás que el patriotismo no sirve sólo para
justificar la guerra sino también para promover la paz y la unión del pueblo.
En el año 1941 escribe en el Libro Diario que finalizó la etapa previa a la jubilación,
de documentación y formularios (Rosello, 2007, p. 109). Motiva su deseo de jubilarse su
estado de salud, lamentando tener que dejar su labor escolar pero prefiriendo ese escenario a
continuar tomándose licencias por enfermedad. Resume en pocas palabras su experiencia
laboral de 41 años de trabajo, “casi sin licencias” (ídem, p. 110), lo cual evidencia su
cansancio y necesidad de descanso lejos de la escuela. En 1942, deja constancia en el Libro
Diario de que inicia los trámites de jubilación, habiendo obtenido derecho a la misma (ídem,
p. 114). Finalmente, el viernes 18 de setiembre de 1942 hace entrega de la dirección de la
escuela a la maestra Sra. María Angélica Medina de Odera.
Democracia y Laicidad: el magisterio unido en su defensa (1943 - 1958)
Alba Niemann (1983) nos dice que, tras su jubilación, Otto Niemann amplía su
producción, publicando artículos de temas como: La Libertad, La Igualdad, La Propiedad,
La Fraternidad, El Valor del Esfuerzo Humano, La Felicidad, Dinero y Trabajo (p. 92). Su
producción total consta de casi cincuenta años de publicaciones, desde el 1908 hasta el
1957. Además de escribir, Niemann integra la Federación Uruguaya de Maestros (FUM) y
la Junta Directiva de la Fundación Nacional Amigos del Niño del Campo. Dedica su tiempo
a la militancia, exigiendo a las autoridades un mejoramiento de la calidad de vida rural y de
las condiciones del magisterio.
30
Procederemos a dividir su producción temáticamente para tener un breve panorama
de sus ideas de estos años.
Democracia
Como destacamos al comienzo de este trabajo, Niemann es un acérrimo defensor de
la democracia, así lo describe su hija Alba:
Defensor de la democracia y de la laicidad; propulsor de una escuela para la
democracia, y de una democracia para la Escuela Nueva, forjadora del
hombre y del medio que con libertad y justicia contribuya a hacerle feliz en el
trabajo y en la paz. (Niemann, A., 1983, p. 18)
Destaca, al igual que lo hizo en su juventud, la importancia de los contenidos sobre
los rótulos o nombres. Dice por ejemplo, que “Democracia” es igual a “gobierno del pueblo
y para el pueblo” (Niemann, O., en Batista y Garay, 2018, p. 141). No sirve “aprender una
palabra y repetirla” si no se comprende su verdadero significado. Esto puede llevar a
situaciones en las cuales se utiliza una palabra para “encabezar movimientos opuestos a su
significado” (ídem). Por ejemplo,
Han habido “centros democráticos” dirigidos por reaccionarios; periódicos
“democráticos” que defendían regímenes totalitarios. Países “democráticos”
hay, en que la reacción es permanente y lo de “gobierno del pueblo” no tiene
aplicación; y se persigue como indeseables a los que defienden la justicia
social. Hasta la iglesia, organización totalitaria mundial, preconiza una
“democracia cristiana” para oponerla a la verdadera democracia social.
‘Demócratas’, enemigos de la democracia. (Ídem, p. 141)
31
Entendemos que Niemann veía la democracia como una forma de vivir, y la única
manera de vivir en democracia era practicándose todos los días, “defender la democracia es
hacer la verdadera democracia” (ídem, p. 163).
En una conferencia sobre Rafael Barrett que dicta en Paysandú, Niemann expresa
que lo que le falta a la democracia para completarse, es que “no se hereden los títulos, ni los
puestos, ni el mando, ni los honores” (ídem, p. 152). Niemann destaca la fe de Barrett en el
futuro, comparándola con la propia fé que lo impulsa desde sus años juveniles. Dice:
Es la misma fe con que hoy adherimos a la lucha por la democracia, en la
seguridad de que, una vez eliminados los últimos obstáculos que aún quedan,
entrará la humanidad a disfrutar plenamente del reino de la felicidad, donde
parodiando a la leyenda bíblica, habrá abundancia y salud, libertad y respeto,
trabajo y recreo, igualdad y justicia. (Ídem, p. 153)
Su confianza en el progreso (del cual dice descubrir diversas manifestaciones), y su
optimismo por la construcción de un mundo mejor, son evidencias de que el espíritu
revolucionario de Otto Niemann no cedió con los años, y que su corazón aún anhelaba
presenciar una sociedad cercana a ese ideal que tantas veces describió. Cercana, pero no
perfecta, porque la sociedad ideal es aquella que siempre evoluciona y se perfecciona.
De la democracia, dirá que “más de una forma de gobierno, es una convivencia
humana” 11 (ídem, p. 156), y de la sociedad democrática: “es la que por primera vez
considera, al hombre, digno de ser atendido, sin exclusiones, con deberes y derechos” (ídem,
p. 206). En 1944, entiende que el Estado debe fomentar una educación popular para jóvenes
y adultos que fomenten los principios democráticos. Esto se haría con el objetivo de una
“próxima reorganización económica y social, universal, con el fin de favorecer la evolución
11
32
pacífica y normal” (ídem). Una vez más, vemos la convicción de Niemann de que la
Democracia es condición indispensable para la sociedad que desea, y la Educación como el
medio de fortalecerla. En este contexto, considera que la educación a lo largo de toda la vida
es una necesidad. Quizás esta insistencia, ya no sólo en educar a los niños sino también
adultos, surge de que el primer proceso implica un cambio más lento, el cual reconoce no es
suficiente para lograr los objetivos que abraza. Transcurren los años y el maestro se
impacienta por ver materializados sus ideales: “sería demasiado lenta la acción si se pensara
sólo en la actuación escolar para la formación futura de una consciencia [sic] democrática”
(Niemann, 1983, p. 182).
Hacia la mejora del medio rural
Niemann denuncia en 1943 que la Escuela Rural, siendo la que más debería cumplir
una función cultural y fermental, es la que lo realiza en menor escala (Niemann, O., en
Batista y Garay, 2018, p. 137). Continúa diciendo que como escuela es imperfecta y su
función como instrumento social limitada. Se cuestiona la actuación del Estado frente al
niño que abandona la Escuela Rural, el cual probablemente no logrará progresar en la
sociedad.
Insiste en que el Estado debe convertir la escuela en “parte de su organización para
cumplir los fines que se ha asignado, en vez de ser un mero instrumento de alfabetización
para uso arbitrario” (ídem, p. 138). Niemann quiere que la escuela sea agente de cambio, y
eso no se logra sólo aprendiendo a leer y escribir, hace falta una acción integral, “cada zona
requiere que la Escuela sea un centro de cultura y cooperación” (ídem). Agrega que el
Estado democrático debe hacer de su escuela el establecimiento más importante de la zona
en la cual se desarrolla su misión. Se trata de cambiar el lugar que ocupa la Escuela en el
ordenamiento social y cultural.
33
Propone entonces un cambio, del cual volverá a escribir en otras ocasiones:
transformar la escuela rural, en un Centro Cultural y Cooperador12 (ídem). No se trata sólo
de un cambio en la denominación, sino en un nuevo Plan, que incluye no únicamente
cambios en la Escuela sino que busca la “prosperidad de cada zona”. En este sentido,
reconoce (como lo hizo siempre respecto a la escuela) que el CCC no podrá atender por sí
sólo todos los problemas asociados a la existencia del hombre, pero deberá ser quien
estimule la acción, brindando orientación y apoyo (ídem, p. 140).
Afirma que con “la acción social mínima” se hará realidad lo siguiente:
posibilidad de existencia para el trabajador rural; creación de intereses
fundamentales para una vida satisfactoria; exclusión del niño en el trabajo
forzoso; eliminación de la miseria y la mendicidad; orientación hacia la vida
moral, por la superación individual y social; interés por la asistencia escolar y
por métodos pedagógicos en consonancia con el nuevo espíritu en
formación… (ídem)
Lamenta que se exija de la escuela ser causa de prosperidad en el medio campesino,
siendo que la misma “es de una pobreza máxima. Una sola maestra, aislada, desconectada
del movimiento nacional” (ídem, p. 154). Si bien Niemann siempre defendió la educación
adaptada al medio, y reitera que la diferencia de técnicas y procedimientos es distinto en
cada escenario, se muestra en desacuerdo con que no exista igualdad a la hora de aplicar
“los propósitos fundamentales de la democracia” (ídem). Explica que en las escuelas
urbanas se les habla a los niños de orientación profesional, comercial, burocrática; pero al
niño del campo se le habla del trabajo relacionado a la ruralidad, como si su permanencia en
el campo estuviera determinada (ídem, p. 155).
12
En adelante “CCC”
34
Otto Niemann, sintiéndose cercano a los campesinos por su labor en la Escuela
Rural, sostiene en 1949 que se ha divulgado un falso concepto del hombre de campo, y que
el mismo no es ignorante ni haragán (ídem, p. 199). Procede a describir las muchas
cualidades del hombre del campo, oponiéndose a la idea de que el que trabaja con “letras”o
en una oficina (labor intelectual), es superior al que trabaja en el medio rural (labor manual).
Esto nos recuerda a las palabras de Henry Giroux (1985), cuando escribe respecto a cómo el
Estado reproduce en las escuelas la ideología dominante, entre lo cual encontramos la
división “mental-manual” (p. 98). Afirma que el Estado se apropia y legitima a los
intelectuales, quienes separan el conocimiento tanto del trabajo manual como del consumo
popular, quedando estos últimos dos rezagados y excluidos de la esfera del saber. Un
ejemplo de ello: “uno de los papeles fundamentales de las escuelas es valorizar el trabajo
intelectual y descalificar el trabajo manual” (ídem, p. 99). Y continúa:
Esta división encuentra su máxima representación en los modos de
investigación, en las relaciones sociales dentro del salón de clases y en otros
aspectos de la legitimación escolar que funcionan para excluir y devaluar la
historia y cultura de la clase obrera. (Ídem)
Si bien Niemann no responsabiliza a las escuelas por la divulgación de esas ideas,
sin lugar a dudas podríamos decir que Niemann tenía gran estima por el trabajo manual, el
cual defendió como forma de alcanzar la independencia intelectual, no existiendo una sin la
otra. Así como no existe el trabajo manual sin utilizar facultades mentales, Niemann dirá
que entiende el trabajo en una extensión más amplia de la palabra: “considerándolos como
una serie de movimientos físicos, intelectuales y morales, que armónicamente llevan al
conocimiento de la vida” (Niemann, A., 1983, p. 56).
35
Relación trabajo - dinero - propiedad
Escribe Otto Niemann en 1943 sobre las disidencias entre el dinero y el trabajo, y lo
realiza en forma tal que recuerda a un diálogo socrático (una serie de preguntas y respuestas
en la cual se busca la Verdad). Llega a la conclusión de que “con el dinero y la posibilidad
de acumular se piensa en llegar a vivir del trabajo ajeno; sin dinero, eliminadas las
preocupaciones angustiosas, piensa en ser un colaborador permanente de la felicidad
general” (Niemann, O., en Batista y Garay, 2018, p. 146). Esto reafirma su convicción de
que el actual sistema comercial de intercambio de trabajo por dinero es perverso, y contrario
a los ideales de sociedad armónica que defiende.
Por otro lado, así como las “preocupaciones angustiosas” llevan al individuo a querer
acumular dinero, también son las que llevan a poner la tierra en propiedad, tras lo cual el
Estado se organiza de tal manera que vigila la conservación de ese derecho (ídem, p. 146).
Niemann observa que la existencia de la tierra en propiedad, y de un sistema entero basado
en la propiedad, resulta en elementos negativos (injusticia, falta de libertad e independencia)
(ídem, p. 147). La repartición de las tierras entre unos pocos, ha generado guerras y
tragedias a lo largo de la Historia; además, la tierra es un bien ligado a la existencia humana
sin la cual el hombre no puede vivir (ídem, p. 175). Su conclusión es, invariablemente, que
lo mejor que se puede hacer es eliminar el concepto de propiedad, y que todos puedan sacar
provecho de la tierra (ídem, p. 148). En definitiva, “la tierra de producción no debe ser de
nadie, es decir, debe ser de todos” (ídem, p. 175).
Sostiene en 1947 que la producción y la distribución debe ser reguladas según las
necesidades individuales. Existe una falsa valoración de la necesidad que conduce al
privilegio, justificando el lujo y el derroche frente a la escasez y la indigencia. Este sistema
permite que, el que puede acaparar productos, tenga el medio de disponer servicios a su
36
favor, utilizando el salario para someter a su conveniencia a explotación a otros. Lo explicita
de la siguiente manera: “la lucha diaria de los que viven sujetos al salario frente a los que
poseen los recursos en propiedad— consiste casi esencialmente en obtener los medios para
satisfacer imperiosas necesidades personales y del núcleo familiar” (ídem, p. 193).
Evidentemente, en un sistema en el cual existe la posibilidad de que algunas
personas no tengan atención suficiente a sus necesidades, el bienestar general es imposible
de lograr. En ese escenario, el trabajo no es un medio necesario para colaborar con la
sociedad, sino un sacrificio, para muchos “un suplicio”. Al igual que se pronunció
anteriormente contra la tenencia de la tierra y la eliminación de la propiedad en su conjunto,
también considera que no tendrían por qué existir “precios y salarios” (ídem, p. 194), en
tanto se procure satisfacer las necesidades biológicas de todas las personas.
En 1948, describe en el diario “El Día” el origen histórico de la organización social
actual. La necesidad de dividir el trabajo colocó a algunos en situación de productores, a
otros en la de administradores, otros en la organización de la fuerza y otros de consejeros
espirituales. Al respecto, reflexiona a la vez que denuncia a quiénes se aprovechan de su
situación, heredada gracias a años de tradición capitalista:
De aquí salta a la vista quiénes se coaligaron en su calidad de no productores
para asegurarse su posición de privilegio, dentro de una vida rodeada de
escasez y penurias. Una educación dogmática apropiada aseguró un clima de
conformidad y de resignación para los que ya nacían parias... (Niemann, A.,
1983, p. 100)
Militancia nacional e internacional en el magisterio
Tras jubilarse, una de las actividades que emprende Niemann es la militancia desde
el magisterio. No sólo a nivel nacional, sino que también se dedica a viajar a otros países de
37
América Latina y participar de Organismos de cooperación internacional. Afirma que “los
problemas nacionales están influenciados por los de carácter mundial” (ídem, p. 101), y que
el propósito político debe ser “por lo menos” continental (ídem, p. 180).
Niemann escribe en nombre de la Federación de Asociaciones Magisteriales del
Uruguay, la cual surge “en defensa de la Escuela, el niño y el maestro” (Niemann, O., en
Batista y Garay, 2018, p. 148). Rechaza la despreocupación que se tiene respecto a la
situación personal del maestro, de la escuela, y el ambiente social. Tal despreocupación
desata reivindicaciones sindicales por parte de los maestros, quienes luego se agrupan en
asociaciones, al punto de hallarse todo el país confederado, y de participar en eventos
interamericanos (ídem, p. 149). Leemos en Niemann un ferviente discurso, militando por el
magisterio del que es parte y defiende, asegurando que “el magisterio no se detendrá” (ídem,
p. 150).
Escribe en 1945 recordando la primera Ley de Educación del Uruguay, a la cual la
Confederación Americana del Magisterio adhiere (ídem, p. 182). Agrega que el IV
Congreso de Maestros realizado en Chile a fines del 1943 produjo una Ley de Educación
Común Americana. Este nivel de acuerdo internacional respecto a la educación, Niemann lo
ve como “progreso auspicioso” (ídem). Es partidario de la cooperación regional para lograr
cometidos similares y coherentes: “lo individual, lo nacional, lo internacional, se
corresponden perfectamente” (ídem, pp. 182-183).
En 1949, da un discurso como Delegado de la Federación Uruguaya del Magisterio
(FUM), adhiriendo al acto de divulgación y estudio promovido por la Alianza por la
Educación Laica (ídem, p. 210). Es una acción a destacar porque hasta ese momento, la
FUM no se había pronunciado respecto al “sentimiento laico”. Por otro lado, también
expone respecto al Primer Congreso Argentino de Educación Laica que fue llevado a cabo
38
en Buenos Aires, en diciembre de 1946. Agrega que la actuación uruguaya fue calificada de
muy entusiasta y capacitada (ídem, p. 216), tras lo cual extiende su discurso describiendo
distintos aspectos de la lucha por la Laicidad en la cual el magisterio tuvo, tiene o tendrá su
debida injerencia. Compartimos una reflexión expuesta en su discurso:
Todo lo que contribuye a mecanizar al individuo, en lo físico, mental y
espiritual, ha sido eliminado de la escuela pública. Suprimir la política, el
militarismo y la religión, han sido medidas sabias, obligadas en una
democracia; obligadas donde se tiene del niño y del adolescente, conciencia
de su estado físico y psíquico. (Ídem, p. 217)
¿Dependencia o independencia?
La cuestión de la independencia la hemos visto surgir en la escritura de Niemann en
su aspecto intelectual: la educación debe aspirar a la formación de un sujeto independiente y
con ideas propias. En 1944, lo encontramos escribiendo sobre la independencia en un
sentido más general.
Comienza diciendo que “la preocupación general de los hombres y de las naciones,
es alcanzar la ‘independencia’” (ídem, p. 150). Por ejemplo, el hijo se independiza de su
padre; el obrero de su patrono al abrir su propio comercio; en país industrializado al no
depender del comercio extranjero. Afirma que el deseo de independencia surge en
contraposición al de dependencia, lo cual para muchos significa una situación inferiorizante
(esclavitud, sumisión, humillación, falta de libertad) (ídem, p. 150). Sin embargo, la
independencia no hace más que crear nuevas formas de dependencia, ya sea encontrándose
el sujeto en una situación de dependencia nuevamente, o teniendo a otros dependiendo de él.
La conclusión a la que llega Niemann es que el problema está en que, en la búsqueda
por no ser dependiente, se sigue legitimando la existencia de ambas posiciones. Es decir, se
39
quiere ser independiente, sin buscar suprimir la dependencia per sé. Sin embargo, tal cosa no
podría ocurrir, dado que el hombre como ser social siempre va a depender en cierta medida
de otros. Por lo tanto, se debe hablar siempre de interdependencia, y de un desarrollo normal
de la misma, generando en el ser humano un sentido de “obligación mutua” (ídem, p. 151).
La interdependencia, es aceptable. Lo que no es aceptable es que existan situaciones de
inferioridad o superioridad, lo cual no es más que un estado mental que debe cambiar. Es
claro que para Niemann, el verdadero fin del trabajo no debe ser para buscar el bienestar
propio, así como tampoco debe verse como un sacrificio para otros: debe entenderse como
algo que se practica para el bien de “todos”.
Laicidad
Niemann escribe en 1945 en defensa de la escuela laica. Su atacante, es la Iglesia
Católica. Desprecia la institución religiosa, y la acusa de simular ser pacifista cuando en
realidad usan su influencia para utilizar los recursos del Estado (ídem, p. 161). Agrega que
la Iglesia tiene intereses capitalistas, y describe una serie de eventos que aumentan su
rechazo a la misma. Afirma que es la Iglesia, como organización internacional, la verdadera
enemiga de la escuela laica, no el pueblo católico o un diario o curia. Finaliza decidido: “a la
escuela laica hay que defenderla. A los que la atacan, fuera de la razón y deseos de
perfección, hay que atacarlos” (ídem, p. 162). Vemos un giro en su discurso en comparación
con su juventud: el enemigo ya no es el Estado, sino que por el contrario, sus instituciones
(escuela) deben ser defendidas.
Extiende la lucha por la educación laica a todo el pueblo: “es necesario que el
pueblo se movilice junto con los maestros laicos, para que el niño se le ampare contra
cualquier influencia dogmática. La escuela dogmática es un anacronismo, frente a los
progresos alcanzados en materia educacional” (ídem, p. 186). Acepta la existencia de la
40
Iglesia, clubes políticos, y otros centros de estudio. Lo que no acepta, es que se usen para la
“deformación de la mentalidad del niño” (ídem, p. 187). Ya no es suficiente que la escuela
pública sea laica, exige que la privada también lo sea, exclamando que si bien los padres
tienen derecho a educar a sus hijos, “dogmatizar no es educar” (ídem). Este reclamo lo va a
sostener a lo largo del tiempo. Por ejemplo, vemos que en 1949 vuelve a repetir que el
Estado debe intervenir en la enseñanza privada, agregando: “y siguen floreciendo escuelas
dogmáticas, sin inspección técnica oficial, como la cosa más natural del mundo” (ídem, p.
210). En 1953, expone distintos motivos mediante los cuales el control de la escuela privada
por parte del Estado se basa en el cumplimiento de la Constitución (ídem, pp. 228-236),
argumento que volveremos a encontrar en el año 1956, cuando escribe: “nuestra
Constitución dice: ‘El Estado no sostiene religión alguna’. Lógicamente no permite
subvencionar colegios privados dedicados a dogmatizar niños a favor de una religión
determinada” (ídem, p. 256).
Defiende a la educación laica de la acusación de que, al no enseñarse religión, no se
enseña moral (ídem, p. 195). Comienza por establecer que los católicos son tan sólo una
sexta parte de los religiosos del mundo, habiendo religiones mucho más antiguas que la
cristiana. Por otro lado, afirma que se puede ser laico y tener moral. Precisamente, se es
poseedor de una “moral laica” (ídem, p. 196).
A pesar de que “el significado y contenido de la Laicidad es tan amplio y profundo
que escapa a la posibilidad de reducirlo a una definición” (ídem, p. 225), escribe en 1951:
Esta reciprocidad de derechos y obligaciones: mi derecho a pensar, pero mi
obligación de dejar pensar a los demás; mi derecho a creer, pero mi
obligación a respetar las creencias de mis semejantes; mi derecho a accionar,
pero mi obligación a respetar la acción de los otros: esto es Laicidad. (Ídem)
41
La laicidad, así como la entendían Niemann y sus pares, no se trataba ni de no tener
religión, ni de estar en contra de la misma. Ser laico significa prescindir de imponer
dogmáticamente sus opiniones particulares a otro ser, y especialmente al niño (ídem, p.
228).
Vida buena
Otto Niemann afirma que todas las doctrinas sociales tienen por objetivo lograr la
felicidad humana total, “sin privilegios” (ídem, p. 193). Dicha felicidad, es la convergencia
de diversas sensaciones que ocurren cuando los individuos se encuentran en un estado de
equilibrio, estado de paz. Esta situación no debe ser sólo personal, ya que si se obtiene
dentro de la infelicidad general “es siempre relativa y de duración precaria” (Niemann, A.,
1983, p. 109). Es decir, Niemann cree en que la felicidad, “la vida buena”, se puede alcanzar
realmente sólo como comunidad, y es precisamente el factor social lo que termina
ocasionando infelicidad debido a las continuas infracciones de respeto mutuo y de las
normas de conducta. Sin embargo Niemann hace una observación sobre en dónde se
equivoca el pueblo:
El pueblo sigue afanosamente buscando a sus representantes en elecciones
tras elecciones, en la convicción de que las cosas siguen mal, no porque
vivimos todavía un régimen político-social-económico de lo más absurdo,
sino porque él no ha tenido la habilidad de hallar a los gobernantes capaces
de hacer cumplir las leyes hechas para garantizar los derechos individuales y
colectivos, traductores de felicidad nacional de justicia. (Ídem, p. 111)
Se desprende de sus palabras que más que un problema de convivencia humana,
hasta que no cambie el régimen político-social-económico, las situaciones de injusticia
(traducidas en infelicidad) seguirán ocurriendo. Incluso, recoge tendencias sociales
42
difundidas en el mundo, que han demostrado que el factor económico que las sociedades
han creado “determina orientaciones desviadoras de la conducta moral y solidaria” (ídem, p.
112). En una sociedad en la cual, por sus condiciones económicas, el individuo debe luchar
para asegurarse los recursos (dado que los mismos no han sido garantizados por parte del
Estado como lo sería en un régimen, por ejemplo, socialista), el pensamiento solidario
adquiere mayor dificultad, ya que “los individuos se ven en la permanente obligación de
atenderse individualmente” (ídem, p. 113).
Otto Niemann fallece el 27 de agosto de 1958. Más tarde ese mismo año recibe un homenaje
póstumo en la Cámara de Senadores, cuya versión taquigráfica está transcripta, al menos
parcialmente, en el libro compilatorio de su hija Alba.
Conclusiones
Lo que este trabajo ha intentado retratar en las páginas que anteceden, son los
aspectos fundamentales de la vida y obra del maestro Otto Niemann, con la seguridad de
que su figura, como referente de una época de revolución pedagógica en el Uruguay, no ha
pasado desapercibida. Junto con otros maestros, como Jesualdo Sosa, Sabas Olaizola,
Olimpia Fernández, y Miguel Soler, “revolucionaron la Escuela Uruguaya en un momento
histórico de avance en el Uruguay, que luego se detuvo” (Niemann, A., 1983, p. 90).
Con casi cincuenta años de publicaciones dispersas, la enseñanza de Niemann no se
puede estudiar de la misma manera que se estudian aquellos que dedicaron su vida a la
producción intelectual, dejando como legado libros escritos a veces a lo largo de muchos
años. Como dice Pía Batista (2018), “su producción teórica y práctica reclama otro tipo de
abordaje” (p. 263), en tanto la misma responde a un diálogo en comunidad, donde cada
revista y publicación periódica está asociado a determinados intereses y cometidos.
43
Este diálogo debe ser estudiado en relación al contexto histórico y social que se
vivía, no sólo a nivel país sino también relacionado al medio en el cual Niemann trabajaba
en un momento dado. Un análisis más profundo en el sentido contextual, si bien no fue
posible en este trabajo dadas las características del mismo, es necesario y bienvenido. Por
otro lado, coincido con Batista (pp. 268-269) en que también resulta de gran valor una
recopilación completa de los Libros Diarios, a los cuales no pude acceder en esta ocasión
dado que están siendo utilizados en su totalidad para su estudio y transcripción.
Debemos tener en cuenta que sus primeros escritos se dieron vinculados a grupos
racionalistas-libertarios; que luego algún aspecto de su discurso cambia cuando pasa a
trabajar dentro de la Escuela del Estado, pasando a formar parte del magisterio que defiende
la educación pública; y evoluciona nuevamente hacia el final cuando tras años de militancia
sindical, escribe sobre las causas que lo movilizan habiendo tenido experiencias que
resultaron truncas. Estos cambios y resignificaciones tienen sentido en la vida de un maestro
activo, autodidacta, que no se conformaba con el estado de las cosas y siempre aspiraba al
perfeccionamiento. Un maestro cuya labor por la educación, desde distintos ámbitos, fue
incesante y acaparó la mayor parte de su vida. Un maestro que luchó por la liberación del
pueblo, en un sentido político, económico, intelectual y moral. Pero por sobre todas las
cosas, Otto Niemann fue un maestro que soñaba con un mundo mejor, un mundo donde los
individuos pudieran desarrollar al máximo sus potencialidades y con ellas, contribuir a la
sociedad desde un lugar de solidaridad y apoyo mutuo.
Compartimos las palabras de Garay (2018), quien hacia el final de su “estudio
introductorio” escribe que “la revolución se realiza día a día y en cada momento, cada vez
que asumimos un compromiso ético con el trabajo, en cada oportunidad que nos alejamos de
la ignorancia, cuando somos capaces de trabajar solidariamente e impedir la opresión de
44
nuestros semejantes” (p. 12). Estas palabras son dignas de ser compartidas y abrazadas por
todos los maestros, y quienes no lo somos también.
Quisiera concluir el presente trabajo compartiendo una cita de Otto Niemann, que,
considero, invita a reflexionar sobre el lugar de la Escuela y la verdadera función social del
maestro, que debiera ser orientar a sus alumnos a construir felicidad:
Desde ya, padres, hermanos y amigos de nuestros queridos alumnos,
considerad derrumbada la gruesa muralla que nos separaba hasta hace un
momento; considerad a la escuela, no como un lugar donde se encierran a
vuestros hijos, sino como el coposo árbol que ofrece sombra al caminante;
considerad la escuela como la continuación de vuestro hogar; considerad, por
fin, al maestro, como vuestro mejor amigo: amigo que siempre trata de hacer
bien, sin esperar otra recompensa que no sea la felicidad de toda la especie
humana! (Niemann, O., en Batista y Garay, 2018, p 104).
45
Referencias
Arendt, H. (1997). La condición Humana. Barcelona, España: Paidós
Arendt, H. (2007). Responsabilidad y juicio. Barcelona, España: Paidós
Batista, P., Garay, G. (Comp.). (2018). “La libertad en la escuela” y otros textos. Otto
Niemann 1909-1957. Montevideo, Uruguay. (Inédito)
CEIP. (2007). Breve análisis histórico de la educación en el Uruguay. Documento para la
discusión. Montevideo, Uruguay: ANEP. Recuperado de:
http://www.ceip.edu.uy/documentos/normativa/programaescolar/analisis_historico.
pdf
Dewey, J. (1971). Democracia y educación. Buenos Aires, Argentina: Losada.
Garay, G. (2013). La experiencia de Yasnaia Poliana como escritura auto-referencial.
Fermentario. Recuperado de
http://www.fermentario.fhuce.edu.uy/index.php/fermentario/article/download/138/
137
Garay, G. (Comp). (2015). Otto Niemann. Selección de textos 1911-1916. Montevideo,
Uruguay: La Turba Ediciones. Disponible en
https://es.scribd.com/doc/269612351/Otto-Niemann-Selecion-de-textos-1911-1916
Giroux, A. H., (1985). Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de
la educación: un análisis crítico. Cuadernos Políticos, pp. 36-65. Recuperado de
https://eva.udelar.edu.uy/pluginfile.php/656796/mod_folder/content/0/Cooperaci%
C3%B3n%20y%20Cooperativismo%20en%20la%20Educaci%C3%B3n/Teoriasde
lareproduccionylaresistencia-Giroux.pdf?forcedownload=1
Niemann, A. (1983). Otto Niemann, un maestro sin fronteras. México DC, México:
Penélope. Disponible en
46
https://es.scribd.com/document/243901565/Otto-Niemann-un-maestro-sin-fronteras
-Alba-Niemann
Rosello, C. (2007). Otto Niemann. Maestro de maestros. Canelones, Uruguay. Disponible
en https://es.scribd.com/doc/244032913/Otto-Niemann-maestro-de-maestros-pdf
47

Filosofía y Enseñanzas Del Maestro Otto Niemann

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Monografía

“Filosofía y enseñanzas del Maestro

María Victoria Mujica

normas APA 6ta edición. Ver más en: ​http://normasapa.net/2017-edicion-6/

poder de la Educación y de la Democracia para alcanzar la justicia social y la unión de los

describirá como “un auténtico americanista” (p. 25).

Si bien Niemann y su enseñanza han dejado su marca en la Historia de nuestro país, y

ha obtenido reconocimiento, carece1 de una recopilación bibliográfica extensa y de un

Batista (2018) lo expresa: “una de las características de la producción de Niemann es la

pensamientos y reproducirlos en el presente trabajo. Para organizar la escritura y estructurar

el documento, encontramos en un primer nivel de desagregación su obra dividida en etapas

(previa, durante, y post su actividad de magisterio), y en un segundo nivel lo llevamos a

consideraciones temáticas, que permiten una descripción de los distintos aspectos de su

Recurriremos principalmente a sus artículos propios, publicados en diversas revistas

escritos de la juventud de Niemann; y a una segunda y más exhaustiva compilación

vigencia, y es oportuno rescatarlos y darles continuidad. Precisamente, el concepto de

mejora continua y perfeccionamiento es fundamental en su obra. Por otro lado, el

el mejoramiento de la Escuela Normal Rural; la laicidad como uno de los cimientos de la

Educación; la Democracia como reivindicación política y modo de vida; el pensamiento

libertario (fuertemente ligado a la moral anarquista); el activismo pedagógico; la función

particularmente observar el desarrollo de un posible ideal de hombre y sociedad, asociado a

un sentido social y económico que trasciende la escuela), a través de la educación. En este

reflexiva, activa, y libre.

Primera etapa: los cimientos del maestro (1909 - 1918)

Primeros años y Escuela Moderna

Es fundamental para comprender la filosofía educativa de Niemann, hacer un breve

personalidad ya están mayormente conformadas, cuando Otto Niemann se

recibió de maestro, en 1918 era, en lo fundamental, el hombre que se había

forjado en los talleres de imprenta de Buenos Aires y Montevideo. (Garay en

Batista y Garay, 2018, p. 5)

la desigualdad generada por el sistema se hace evidente. Se ve obligado a la edad de trece

busca asilo en Montevideo, donde también se emplea como tipógrafo.

Su trabajo como obrero tipográfico determinará en varios aspectos el futuro de

Niemann, en tanto la tipografía donde trabaja “defiende la enseñanza racional y científica”

prestigio entre el cuerpo magisterial de Uruguay y América” (Garay en Batista y Garay,

queda demostrado en la práctica, ya que desarrollará en sus escuelas actividades manuales y

de industria, cuya diversa producción tiene fines puramente educativos.

y a la tradición libertaria, “situando la personalidad del niño en el centro de su interés

fundamental”. Niemann expresa la necesidad de una Escuela Moderna, “tal como la

como también aprovechando la ubicación en el tiempo y el espacio para dar ciertos

contenidos a través de la experiencia. Por otro lado, en antidogmatismo que acompañará a

Niemann durante toda su vida, también se ve reflejado en su visión de la Escuela Moderna,

desarrollando a lo largo de los años.

Respecto al aprendizaje por experiencia, agregamos que también John Dewey

(1859-1952), pedagogo contemporáneo, escribió una crítica a la Escuela tradicional,

en el niño, su proceso de aprendizaje, sus intereses y motivaciones. Se trata de colocar al

la educación por la experiencia y en el “aprender haciendo”, poniendo en práctica en su

entrar en el terreno de la investigación, con la observación y la asociación” (Niemann, A.,

1983, pp. 70-71).

surgimiento, cuando dice que:

Así surge la necesidad de que el niño viva su infancia libremente, sin

imposiciones dogmáticas, ni hábitos de conducta que coarten su

espontaneidad, en un medio en que la libertad y la necesidad, se confundan; y

donde la actividad esté libre de imperativos falaces. (Ídem, p. 28).

La necesidad de una educación libre de “imposiciones dogmáticas” lo lleva a

Santos Valdés, mexicano amigo de Niemann, dice al respecto que:

la posición laica de la educación le había permitido convertir una posición

educación en la ciencia, en una filosofía, en un sistema completo de filosofia

educativa, a que llamó Laicidad. (Santos, J. en Niemann, 1983, p. 10).

normas APA 6ta edición. Ver más en: http://normasapa.net/2017-edicion-6/

experiencia denominada Escuela Integral ( escuela racionalista fundada con la Liga), en el

y la justicia, por encima de todos los ismos p rogramados.5 (Ídem)