TELLE

INVENTARIO DE DESARROLLO
DESARROLLO INICIAL:

JEAN NEWBORG, JOHN R. STOCK y LINDA WNEK

ESTUDIO EXPERIMENTAL:

JOHN GUIDUBALDI

TERMINACiÓN y TIPIFICACiÓN:

JOHN SVINICKI

ADAPTACIÓN ESPAÑOLA:

Mª VICTORIA DE LA CRUZ LÓPEZ y MARINA GONZÁLEZ CRIADO

- MANUAL DE APLICACION -
Cuarta edición

tea

MADRID 2011

Primera edición: 1996

Segunda edición: 1998
Reimpresión: 2001
Segunda reimpresión : 2004
Tercera reimpresión: 2009
Cuarta reimpresión: 2011

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derechos reservados.
Copyright© 1996, 1998, 2001 ,2004,2009,2011 byTEA Ediciones, SAU.,
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I.S.B.N.: 978-84-15262-14-5
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Printed in Spain. Impreso en España por Imprenta Casillas, S.L.; Agustín
Calvo, 47- 28043 Madrid .

2
..
INDICE

PRÓLOGO .. 5
Procedimientos específicos de aplicación , 25

Normas para la evaluación de niños con minusvalías 32

RECONOCIMIENTOS 6

Desarrollo inicial .... 6

CAPiTULO 4

Estudio experimental 6
Interpretación y estudio de casos 37

Terminación y tipificación 6
Interpretación de la Prueba de «screennq» " 37

Rectificación de los datos normativos 7

Interpretación global del Battelle 37

Estudio de casos 38

CAPITULO 1

Descripción del Battelle 8

CAPfTULO 5

Introducción 8
Programas individualizados 54

Visión general , , 8
Desarrollo y puesta en marcha 54

Material 9
Puesta en marcha de un programa individualizado 55

Duración de las pruebas 9

Estudio de casos 56

Aplicaciones 9

Objetivo , , " 10
CAPITULO 6

Áreas y subáreas del BatteHe 12

Tipificación " , 65

Prueba de «screennq» 15
Procedimientos de muestreo y recogida de datos 65

Procedimientos generales de aplicación : 15

Distribución ycaracterísticas de la muestra representativa 65

CAPiTULO 2
CAP[TUlO 7

Desarrollo del Battelle

17
Fiabilidad y validez. 66

Antecede ntes
, 17
Fiabilidad 66

. Desarrollo inicial
17
Validez 70

Aplicación experimental
18
Sugerencias para estudios posteriores 76

Desarrollo del test definitivo

18

Revisión de latipificación
20
CAPITULO 8

Datos normativos 78

CAPITULO 3
Puntuaciones de laPrueba de "screening" 78

Aplicación y puntuación , 21
Puntuaciones de los componentes del Battelle .. 78

Consideraciones generales sobre laaplicación " 21

Normas de interpretación 79

Procedimientos generales de aplicación 21

Baremos nacionales frente a baremos locales 83

3
BAREMOS , ".., 84
ApÉNDICE e
Materiales del Battelle y de la Prueba de "screening" 158

ApÉNDICE A MATERIALES PARA CADA SUBAREA 158

Desarrollo de técnicas de entrevista con el Battelle 135

MATERIALES PARA LA PRUEBA DE «SCREENING" 162

Grupo A ,.. " 135

Grupo B., ,', , 138

ApÉNDICE D

Grupo C ,", ,', " " 140

Materiales para niños con minusvalías 164

ADAPTACIONES PARA NIÑOS CON MINUSVALíAS 164

ApÉNDICE B
MATERIALES SUPLEMENTARIOS 164

ítems del Battelle y de la prueba de "screening" , " 143

PRUEBA DE «SCREENING» 166

ÁREA PERSONAUSOCIAL , , 143

ÁREA ADAPTATIVA , , 146

ApÉNOICE E. Referencias bibliográficas 167

ÁREA MOTORA , " 148

ÁREA COMUNICACiÓN 150

ÁREA COGNITIVA 152

PRUEBA DE SCREEN1NG " 154

ÁREA PERSONAUSOCIAL 154

ÁREA ADAPTATIVA , 154

ÁREA MOTORA , " , ,', , 155

ÁREA COMUNICACiÓN 156

ÁREA COGNITIVA ,', " 156

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CAPíTULO 7
Descripción del Battelle

Introducción evaluación completa. Los items se presentan en un formato normalizado que

especifica la conducta que se va a evaluar, los materiales necesarios, los
El INVENTARIO DE DESARROLLO BATTELLE, es una batería para evaluar procedimientos de administración y los criterios para puntuar la respuesta. El
las habilidades fundamentales del desarrollo en niños con edades comprendi­ inventariotiene las características siguientes:
das entre el nacimiento y los ocho años, se aplica de forma individual y está
tipificada. • Los procedimientos han sido pensados para obtener datos a través de
la aplicación de las pruebas en una situación estructurada, de entrevis­
Especialmente concebido para el uso de profesionales que realizan su tas con los padres y/o profesores y mediante la observación del niño en
labor en las etapas de educación Infantil y Primaria, el Battelle también es su entorno habitual. Estas dos últimas fuentes proporcionan datos adi­
adecuado para niños que presenten necesidades especiales. Es un instrumen­ cionales que permiten una evaluación más completa de las capacida­
to de gran utilidad para psicólogos clínicos, logopedas, fisioterapeutas yprofe­ des funcionales del niño, de acuerdo con las regulaciones sobre la
sores de educación especial que tengan que determinar las habilidades funcio­ evaluación multifactorial.
nales de niños con osin minusvalías.
• La utilización de un sistema de valoración de tres puntos permite reali­
Está integrado por un total de 341 ítems agnupados en las siguientes áreas: zar una evaluación sensible que tiene en cuenta tanto las habilidades
• PersonaVSocial que el niño empieza a adquirir como las que están ya enteramente
o Adaptativa
desarrolladas.
o Motora • La tipificación, realizada en la versión original, ofrece datos que sirven de
o Comunicación base para tomar decisiones relativas asituar al niño en un nivel adecua­
o Cognitiva do y permite que las puntuaciones sean una medida suficientemente
fiable del nivel del niño yde su progreso.
Para facilitar la administración, los ítems de cada una de estas áreas se
presentan en un Cuaderno de aplicación independiente. El Battelle incluye tam­ o El Battelle ofrece más posibilidades que los inventarios de desarro­
bién una completa y práctica Prueba de -screeninq-, formada por 96 ítems, llo tradicionales por su precisión, extensión y aplicación en situacio­
seleccionados entre los 341 que integran el inventario. nes muy diversas. La totalidad de los ítems pueden ser aplicados a
niños con diferentes tipos de trastornos mediante las modificaciones
creadas con este fin.
Visión general o Para facilitar laevaluación en equipo, se dívidió el Battelle en seis partes
El Battelle tiene una base comportamental ; su formato y los procedimientos de (una para cada área y otra para la Prueba de «screening,,) cada una de
aplicación y puntuación poseen mayor objetividad y rigor que los utilizados en las cuales está incluida en un Cuaderno de aplicación, de forma que sea
lamayoría de los inventarios de desarrollo. La Prueba de «screenínq- constitu­ posible aplicarlas independientemente, si se cree conveniente, tanto en
ye un instrumento eficaz para determinar las áreas en las que se precisa una el medio educativo como en el clínico.

8
 • El contenido de las conductas y la secuencia de los hitos de desarrollo Duración de las pruebas
son directamente compatibles con el contenido, la organización y la pro­
gramación de los planes de educación de las etapas Infantil y Primaria. El tiempo de aplicación de la Prueba de «screenhq» oscila entre 1OY30
Esta compatibilidad facilita la transferencia de los resultados de la eva­ minutos, en función de la edad del niño. Cuando se trata de niños con edades
luación a las actividades de tratamiento o de aula y, a la inversa, el inferiores a tres años o superiores a cinco, este tiempo oscila entre 10 Y 15
contenido y el proceso de las actividades escolares pueden ser utilizados minutos; en el caso de niños con edades comprendidas entre tres ycinco años el
para determinar en qué nivel se ha de comenzar el examen en cada área tiempo varía entre 20 y 30 minutos. Para la aplicación del Battelle completo se
del Battelle, lo cual constituye un atractivo para el educador que se sienta emplea, aproximadamente, una hora, cuando se trata de niños con edades infe­
preocupado por la planificación y el desarrollo del programa educativo. riores a tres años o superiores a cinco, y entre hora y media y dos horas cuando
se trata de niños con edades comprendidas entre tres y cinco años. Los niños de
Conociendo esta compatibilidad, el educador puede planificar el uso del Ba­ estas edades, sin deficiencias, que alcanzan niveles altos de realización, pueden
':te11e como instrumento de evaluación tanto a corto como a largo plazo. Los necesitar algo más de tiempo.
resultados a corto plazo pueden servir de base para las actuaciones terapéuticas
inmediatas, mientras que los resultados alargo plazo constituyen una medida del La administración de los tests correspondientes alas áreas personal-social y
progreso del niño a lo largo del tiempo. adaptativa requiere un tiempo inferior a los correspondientes a las áreas motora,
comunicación y cognitiva. La aplicación completa se puede realizar en varios
días, si es necesario; sin embargo, es aconsejable que se realice en el menor
número de sesiones posible.
Material
El juego completo del Battelle está formado por un Manual y seis Cuadernos de
aplicación independientes (uno para cada área yotro para la Prueba de «scree­ Aplicaciones
ning»), un sobre con láminas, Cuadernillo de anotación y perfil y Hoja de anota­
ción de la Prueba de «screeninq-. El resto de los materiales necesarios se El Battelle ha sido ideado para que lo apliquen tanto profesores de Educa­
pueden encontrar fácilmente. Al principio de cada Cuaderno de aplicación, y ción Infantil y Primaria como psicólogos especializados y puede tener diversos
también en el Apéndice C, se presenta una relación de los materiales necesarios usos, entre los que destacan:
para que el examinador pueda reunirlos antes de iniciar la prueba. En cada • identificación de los puntos fuertes y los puntos débiles del desarrollo de
Cuaderno de aplicación y en el Apéndice Daparece también una üsta de materia­
niños, conosin trastornos, de las etapas educativas Infantil y Primaria;
les complementarios para evaluar aniños con minusvalías.
• evaluación de niños, especialmente de Oa 2 años, que se consideren
"de riesgo", en alguna de las áreas del desarrollo;

9
 • evaluación general de niños de educación Infantil y Primaria; diferencia de los instrumentos de evaluación tradicionales que, con frecuencia,
recogen los datos de una sola fuente, el Saltelle incluye tres fuentes diferentes:
• evaluación deequipos yde Programas de Desarrollo Individual (POI); la aplicación del test en una situación estructurada, la observación del niño en su
• control de los progresos del niño acorto y largo plazo. entamo normal y las entrevistas con padres, profesores y otras personas que
estén en relación con el niño. Las opiniones de estos últimos no se toman como
simples datos auxiliares, sino que se integran en el cálculo de las puntuaciones
totales en cada una de las cinco áreas de desarrollo que considera el inventario.
Objetivo
El Baltelle cumple cuatro objetivos concretos en la evaluación y planificación Programación y aplicación del tratamiento
educativa. El contenido de las conductas, la secuencia de los ítems y la variedad de áreas
evaluadas, hacen que el Baltelle se adapte perfectamente a los programas de
Evaluación e identificación de niños con minusvalías desarrollo individualizado (POI) y ala programación educativa oterapéutica esta­
Una de las funciones básicas del Battelle es identificar a los niños con retraso o blecida para lograr los objetivos de dichos programas.
minusvalía en algún área del desarrollo. La Prueba de (jscreening» sirve para Utilizando el Battelle, se pueden desarrollar planes educativos destinados a
determinar las áreas de' desarrollo en que se necesita una evaluación completa. un solo niño, a grupos pequeños o a clases completas. Además, se facilita el
los datos de la aplicación completa del inventario proporcionan una base que desarrollo de los programas individuales, ya que el formato del inventario permite
permite tomar decisiones respecto al emplazamiento o ubicación del niño. Tam­ que cada profesional evalúe los aspectos de su especialidad, la conducta fijada
bién se puede utilizar para apreciar el nivel de habilidades y desarrollo en niños para un ítem pasa a ser el objetivo y los criterios de puntuación especifican en
con minusvalías y para evaluar su progreso durante los años preescolares; cons­ qué momento se empieza a conseguir dicho objetivo. Las adaptaciones para
tituye un buen elemento para orientar a los profesores o terapeutas dedicados a niños con minusvalías ofrecen estrategias para modificar la intervención, cuando
desarrollar el potencial de aprendizaje en este tipo de niños. se trata de niños con diversos trastomas. Los procedimientos de aplicación de
cada ítem sirven para establecer los objetivos. las variables fundamentales que
Evaluación de niños sin minusvalías hay que considerar durante la aplicación también se incluyen en estos procedi­
mientos. En el capítulo 5aparece una descripción detallada y ejemplos prácticos
El amplio abanico de habilidades y conductas que abarca el Battelle ayuda a
de la utilización de los resultados para desarrollar y llevar acabo programaciones
identificar los puntos fuertes y los puntos débiles del desarrollo normal o supenor
y planes educativos.
en niños sin deficiencias, durante las etapas de educación Infantil y Primaria.
Proporciona una historia longitudinal del desarrollo que, comenzando en el naci·
miento, abarca completamente el período decisivo de la primera infancia. Su Evaluación de grupos de niños con minusvalías
composición multifactorial hace que, a partir de su aplicación, se pueda obtener El Battelle fue diseñado para ayudar aevaluar los resultados de diversos progra­
una información más completa que la que ofrecen la mayoría de los tests. A mas educativos y el progreso de niños con minusvalías. Estos niños pueden

10
estar incluidos en programas completos, en aulas especiales o cor¡stituir subgru­ Tabla 1.1.
pos dentro de una clase normal o integrada por niños con diferentes tipos de
minusvalías. La comparación entre el progreso de los grupos Que utilicen el Número de ítems en las distintas áreas y subáreas del Battelle
programa educativo yotros Que, en condiciones parecidas, utilicen un programa y en la Prueba de «screennp»
diferente puede ser importante para determinar cuál es el enfoque educacional BDI Prueba «sereening»
más efectivo, de modo Que sea posible ofrecer las mejores oportunidades de ÁREAS YSUBÁREAS N~ ítems N2ítems Area
aprendizaje a estos niños. Además, se necesitan pruebas adicionales Que de­ PersonaVSocial 85 20
muestren Que los servicios educativos y terapéuticos pa ra niños de edad prees­ nteracción con el adulto 1B
Expresión de sentrrieotcsraíectc 12
colar con minusvalías, ayudan realmente a estos niños y a sus familias a adap­ Auíoconcepto 14
tarse a sus trastornos, a superarlos y a asumir un papel más activo en los Interacción con los compañeros 17
programas ordinarios y especiales de educación. El Battelle ofrece la posibilidad Colaboración 10
de esquematizar y, por lo tanto, documentar el progreso de un gran número de Rol social 14
niños con minusvalías. Adaptativa 59 20
Atención 10
Comida 14
Ámbito de aplicación Ves tido 10
Responsabilidad Persona; 19
Dentro de cada una de las cinco áreas, los ítems se agrupan en subáreas (o Aseo 6
áreas de habilidades específicas); el número de items incluidos en cada subárea
Motora 82 20
se indica en la tabla 1.1. Los 341 ítems del ínventario se distribuyeron en subá· Control muscular 6
reas para facilitar la evaluación de habilidades específicas. Por ejemplo, cuando Coordinación corporal 25
se quiere evaluar solamente las habilidades de coordinación corporal en un niño Locomoción 13
o un grupo de niños determinado, no es necesario aplicar todos los ítems del Motricidad Fina 18
Motricidad Perceptiva 20
área motora. Si la secuencia de los ítems se estableciera solamente en función
de la edad dentro de cada área, sería difícil obtener la misma información;
Comunicación 59 18
además, sería mucho más laborioso el cálculo de las puntuaciones. Como el Receptiva 27
rendimiento en las distintas subáreas es un aspecto importante para interpretar y Expresiva 32
utilizar las puntuaciones del Battelle, se ha considerado la subárea como unidad Cognitiva 56 18
básica de organización. Al comienzo de cada Cuaderno de aplicación, en el Discrlrnnación perceptiva 10
Cuaderno de la Prueba de ccscreening» y en el Apéndice B se presenta la rela­ Memoria 10
ción de ítems de cada subárea. Razonamiento y habilidades escolares 16
Desarrollo conceptual 20
La secuencia de ítems, dentro de las distintas subáreas, se estableció asig­ Total 341 96
nando empíricamente cada uno de ellos a un nivel de edad. Para ello se selec-

11
cionó el nivel de edad en el que aproximadamente el 75 % de los niños supera­ Áreas y subáreas del Battelle
ban ese ítem. Como en algunos casos no fue posible cumplir este requisito, se
decidió asignar cada ítem al nivel de edad en el que el porcentaje de niños que lo A continuación se presentan las cinco áreas del inventario con sus correspon­
superaban se acercase más a75. Así pues, en los diferentes niveles de edad, el dientes subáreas. Al principio de cada Cuaderno de aplicación y en el Apéndice
número de ítems no es siempre igual. En algunos niveles de edad no existe S, aparece una lista de las conductas evaluadas en cada subárea.
ningún ítem en ciertas subáreas y esto indica un patrón no lineal de adquisición
de habilidades, característico del desarrollo normal del niño. En la tabla 1.2. se Área Personal/Social
presenta el número total de ítems para cada nivel de edad dentro de cada área,
En las áreas de comunicación y cognitiva se combinaron los grupos de edad de El área PersonallSocial está formada por 85 ítems que aprecian las capacidades
12 a 17 meses y de 18 a23 meses acausa de los pocos ítems incluidos en ellas. y características que permiten al niño establecer interacciones sociales significa­
El número total de ítems del inventario se obtiene sumando el número de los tivas. Las conductas apreciadas en esta área se agrupan en seis subáreas:
incluidos en cada subárea. • Interacción con el adulto. Evalúa la calidad yfrecuencia de las interacciones
Tabla 1.2. del niño con los adultos. Estas interacciones incluyen comportamientos como
el apego infantil, la respuesta al inicio de contactos sociales y la utilización de
Número de ítems en cada área, según nivel de edad los adultos como recurso.
Edad • Expresión de sentimientos/afecto. Evalúa la capacidad del niño para ezpre­
(meses) PS A M CM CG Total sar sentimientos, como afecto o cólera, en la forma y situaciones adecuadas.
0-5 9 5 8 5 6 33 También evalúa los componentes afectivos de la conducta: sentimientos y
6-11 4 7 10 4 3 28 actitudes del niño en diferentes ambientes (por ejemplo. durante el trabajo,
12·17 6 5 11 } { 32
18·23 8 6 7
r 3·
31
en los juegos, en la escuela oen una stuaci ón nueva).
24·35 12 5 6 5 5 33 • Autoconcepto. Evalúa el desarrollo de la conciencia y el conocimiento que el
36-47 9 10 9 10 4 42
48·59 14 3 9 7 8 41 niño tiene de sí mismo (reconocimiento de su yo físico, sentimientos, intereses y
60-71 15 7 9 10 12 53 preferencias). Los ñems de esta subárea que corresponden a las edades más
72·83 4 7 7 6 8 32 altas aprecian los sentimientos de autoestima en diversas situaciones.
84-95 4 4 6 5 7 26
Total 85 59 82 59 56 341 • Interacción con los compañeros. Evalúa la calidad y frecuencia de las
interacciones del niño con los compañeros de su misma edad, incluyendo la
• Estos números representan una serie de ílems que se combinaron para dos grupos de edad considerando
capacidad para hacer amistades y establecer relaciones personales, respon­
los pocos de las áreasde comunicación y cognitivaque se incluían en ellos. der e iniciar contactos sociales con los compañeros, interactuar eficazmente
en un grupo pequeño y cooperar.

12
• Colaboración. Evalúa la capacidad de niño para enfrentarse al entorno de • Vestido. Evalúa la capacidad del niño para ponerse, quitarse abrocharse y
forma eficaz, ya sea tolerando frustracíones, superando agresiones de com­ desabrocharse diferentes prendas de ropa y ocuparse de todo lo relativo a la
pañeros, obedeciendo, resolviendo problemas o adaptándose a las normas. vestimenta.

• Rol social. Evalúa tres aspectos del desarrollo social del niño: a) capacidad • Responsabilidad personal. Evalúa la capacidad del niño para asumir res­
para reconocer que niños y adultos tienen papeles distintos en situaciones ponsabilidades. moverse por la casa y el barrio realizando quehaceres y
diferentes y determinar qué es lo que se espera de ellos en cada situación; b) recados sencillos. Tambíén evalúa la capacidad para iniciar juegos y otras
capacidad para comprender las razones por las que se adoptan algunos actividades significativas, mantenerse adecuadamente en la realización de
comportamientos sociales, por ejemplo, cooperación. ayuda, honradez, dis­ una tarea y obtener reconocimiento por lo realizado.
tinción entre lo que está bien y lo que está mal, sinceridad y otras conductas
personales características del desarrollo ético; c) capacidad para percibír y • Aseo. Evalúa el control de las necesidades fisicas y la capacidad para prepa­
aceptar diferencias entre sí mismo y los demás, comprender los puntos de rarse para ir a dormir, bañarse y realizar otros aspectos del aseo, necesitan­
vista, percepciones y sentrniernos de los demás y mostrar solidaridad hacia do cada vez menos supervisión y manteniendo un nivei personal de limpieza
ellos. apropiado.

Área Adaptativa Área Motora

El área Adaptativa está formada por 59 ítems que aprecian la capacidad del niño El área Motora está formada por 82 items aue evalúan la capacidad del niño
para utilizar lainformación y las habilidades evaluadas en las otras áreas. El área para usar y controlar íos músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino).
adaptaliva evalúa las habilidades de autoayuda y las tareas que dichas habilida­ Los comportamie ntos apreciados en esta área se agrupan en cinco subáreas.
des requieren. Las primeras son las conductas que permiten al niño ser cada vez • Control muscular. Esta subárea evalúa el desarrollo motor grueso y la capa­
más independiente para alimentarse, vestirse y asearse. Las segundas suponen cidad del niño para establecer y mantener el controi, principalmente sobre los
la capacidad del niño para prestar atención a estímulos específicos durante músculos que utiliza para sentarse, estar de pie, pasar objetos de una mano
períodos de tiempo cada vez más largos, para asumir responsabilidades perso­ aotra y realizar otras tareas semejantes.
nales en sus acciones e iniciar actividades con un fin determinado, actuando
apropiadamente para completarlas. Las conductas del área adaptativa se agru­ • Coordinación corporal. También evalúa aspectos del desarrollo motor grue­
pan en cinco subáreas. so: la capacidad del niño para utilizar su sistema muscular / para establecer
un control y una coordinación corporal cada vez mayores (por ejemplo, cam­
• Atención. Evalúa la capacidad del niño para prestar atención visual y auditiva biar la posición del cuerpo, rodar en el suelo, dar patadas, tirar y recoger
aestímulos del entorno durante espacios de tiempo variables. objetos, dar brincos, hacer flexiones y realizar sallas de longitud).
• Comida. Evalúa la capacidad del niño para comer, beber y realizar eficazmen­ .. Locomoción. Igual que la anterior. evalúa aspectos del desarrollo motor
te las tareas relacionadas con la alimentación . grueso: la capacidad del l iño para utilizar los sistemas de muscuiatura de

13
 forma integrada con el fin de trasladarse de un sitio a otro (por ejemplo, el conocimiento y la capacidad del niño para usar reglas gramaticales senci­
arrastrarse, gatear, andar, correr, saltar o subir ybajar escaleras). llas en la formación de expresiones y frases. Los ítems del subgrupo soni­
dos evalúan la producción de sonidos diferenciables, incluyendo arrullos, o
+ Motricidad Fina. Evalúa el desarrollo del control y coordinación muscular del
balbuceos prelingüísticos y articulación de sílabas y palabras. Los ítems del
niño, especialmente de la musculatura fina de brazos y manos que permite grupo reglas gramaticales aprecian la capacidad del niño para aplicar reglas
llevar a cabo tareas cada vez más complejas como coger y soltar objetos, que permiten generar diferentes formas de palabras (plurales, tiempos verba­
abrir y cerrar puertas y cajones, ensartar cuentas, pasar páginas, cortar, les, preguntas y negaciones). Los ítems del subgrupo utilización del signifi­
doblar papel y utilizar el lápiz correctamente. cado evalúan la producción de palabras o gestos que demuestran compren­
+ Motricidad Perceptiva. Evalúa aspectos del desarrollo motor fino: la capaci­ sión, incluyendo vocabulario, preposiciones, posesivos yel uso apropiado del
dad del niño para integrar la coordinación muscular y las habilidades percep­ lenguaje de los gestos para expresarse.
tivas en actividades concretas, como formar torres, colocar anillas en un
soporte, copiar círculos, cuadrados, dibujar y escribir. Área Cognitiva
El área Cognitiva está formada por 56 ítems Que aprecian habilidades y capad­
Área de Comunicación dades de tipo conceptual. las conductas evaluadas en esta área se agrupan en
El área de Comunicación está formada por 59 ítems que aprecian la recepción y cuatro subáreas.
expresión de información, pensamientos eideas por medios verbales y no verba­ + Discriminación perceptiva. los primeros ítems evalúan las interacciones sen­
les. Esta área se divide en dos subáreas principales: comunicación receptiva y soriomotoras activas del niño con su entamo inmediato. Algunas de ellas se
comunicación expresiva. Los ítems de comunicación receptiva se pueden clasíñ­ consideran de naturaleza social (como la exploración de su cuerpo y la explora­
car en dos subgrupos, discriminación y significado; los de comunicación expresi­ ción de rasgos faciales de los adultos) y proporcionan al niño experiencias que
va en tres: sonidos, reglas gramaticales y utilización del significado. En el Cua­ contribuyen al desarrollo posterior del concepto de sí mismo y de algunas
demo de aplicación no se ha hecho esta distinción. habilidades de interacción. Los últimos ítems evalúan la capacidad para dsen­
+ Comunicación receptiva. Evalúa la discriminación, reconocimiento y com­ minar las caracteristicas de los objetos (como tamaño y forma) y responder
prensión de sonidos y palabras, así como la información recibida através de selectivamente a ellas.
gestos, signos, sistema Braille u otros medios no verbales. Los ítems del • Memoria. Evalúa la cspacicad del niño para recuperar información cuando se
subgrupo de discriminación evalúan la capacidad del niño para percibir dife­ le dan pistas adecuadas.
rencias entre sonidos, palabras, gestos y signos; los del subgrupo de signifi­
cado evalúan lacapacidad para comprender sonidos, palabras y gestos que • Razonamiento y habilidades escolares. Evalúa las habilidades de pen­
tienen intenciones, finalidades o contenidos determinados. samiento crítico que el niño necesita para percibir, identificar y resolver
problemas; analizar y valorar los elementos de una situación, los compo­
+ Comunicación expresiva. Evalúa la producción y uso de sonidos, palabras o nentes que falten, las contradícciones y las incoherencias; juzgar y valo­
gestos como medio para transmitir información a los demás. También evalúa rar ideas, procesos y productos. También aprecia las capacidades neceo

14
 sarias para lograr un buen rendimiento en la escuela: lectura, escritura y práctica, el número de ítems que se aplica aun niño rara vez supera los seis por
matemáticas. área. Al principio del Cuaderno de aplicación y en el Apéndice Baparecen rela­
cionados los ítems ; los materiales que se necesitan para aplicar la Prueba de
• Desarrollo conceptual. Aprecia la capacidad del niño para captar conceptos -screenhq- se indican también al principio del Cuaderno de aplicación y en el
y establecer relaciones. Por ejemplo, comparar objetos teniendo en cuenta Apéndice C. La forma de utilizar e interpretar los resultados se describe en el
características (color, forma, tamaño) opropiedades tísicas (peso); relacionar capítulo 4, Interpretación y estudio de casos, y en el capítulo 8, Tipificación.
objetos y acontecimientos en función de su posición en el tiempo o en el
espacio (establecer la secuencia de acontecimientos habituales según el
momento en que han ocurrido u ordenar objetos) y reunir partes de un todo
(por ejemplo, de un rompecabezas). También evalúa la capacidad del niño
Procedimientos generales de aplicación
para agrupar y clasificar objetos similares e identificar las semejanzas y En el Battelle se emplean tres procedimientos para obtener inlormación: aplica­
diferencias existentes entre ellos, a partir de características, funciones o ción de la prueba en una situación estructurada, observación y entrevista. Para
atributos comunes (por ejemplo, agrupar todas las piezas rojas o todas las cada ítem se sugiere el procedimiento olos procedimientos adecuados.
cosas que se pueden comer).
Finalmente, en esta subárea se valora la capacidad del niño para reconocer Examen estructurado
algunas propiedades de los objetos (longitud y superficie) que permanecen inva­
Mediante esta forma de aplicación, se obtiene la información que se desea,
riables ante la distorsión perceptiva.
en un entorno controlado en el que se manipulan materiales o se proporcionan
estímulos para producir en el niño la respuesta deseada. En los Cuadernos de
aplicación se explican los procedimientos especílicos para cada ítem; la aplica­
Prueba de «screenínq» ción resulta lácil, dada su alto grado de ordenación y definición.
Está formada por 96 ítems (dos por cada nivel de edad) extraídos de las cinco
áreas, en función de la importancia de las correlaciones entre las puntuaciones Observación
del ítem y las del área, y también del grado de dilicultad (porcentaje de niños que Muchos comportamientos, especialmente los correspondientes a las áreas per­
superan el ítem, aproximadamente el 75%}. Contiene veinte ítems del Área Per­ sonaVsocial y adaptativa, se evalúan mejor en el entorno habitual del niño, du­
sonal/social, veinte del Área Adaptativa y veinte del Área Motora; dieciocho del rante el transcurso de las actividades diarias, tanto en la ciase como en casa. En
Área de Comunicación y dieciocho del Área Cognitiva (se han combinado los muchos casos, los criierlos para puntuar los ítems requieren que el niño demues­
niveles de edad de 12 a 17 meses y de 18 a23 meses). Los ítems del Área de tre el comportamiento deseado en las condiciones de situación o de estímulo
Comunicación se seleccionaron de manera que representasen las habilidades apropiadas. En estos casos, la observación mantenida durante cierto tiempo
receptivas y expresivas de cada nivel de edad. El Área Motora tiene nueve ítems puede ser la mejor lorma de medir el rendimiento. Este procedimiento también
de motora gruesa y once de motora fina. Para las tres áreas restantes en la resulta útil cuando quien realiza la evaluación es un profesor o cualquier otro
selección de los ítems no se tuvo en cuenta la subárea que representan. En la profesional que tenga contacto diario con el niño.

15
Entrevista informativa Elección de procedimiento
Cuando exista la posibilidad de que la evaluación mediante examen estructurado El examinador ha de elegir la forma de actuación que le proporcione mejores datos.
resulte poco fiable o cuando el examinador no tenga oportunidad de observar el Así los padres proporcionarán mejor información, en la entrevista, sobre lo relativo al
comportamiento del niño durante los contactos diarios, se consultará al padre, comportamiento observado normalmente en casa, mientras que el profesor aportará
madre, profesor ocuidador del mismo. Se formularán preguntas relativas al com­ mejores datos sobre el comportamiento asociado al entorno escolar.
portamiento del niño, en las condiciones establecidas, para obtener información
Independientemente del procedimiento que se utilice, el examinador puede
sobre su conducta pidiendo, en la mayoría de los casos, que indiquen la frecuencia
tener la seguridad de que la interpretación y la puntuación serán válidas, ya que
de esa conducta. Por ejemplo, se puede preguntar al padre oa la madre sobre la
los criterios están claramente definidos. Estos criterios de puntuación fueron
capacidad del niño para comunicar su necesidad de ir al lavabo. El examinador
establecidos de modo que sirviesen para resolver cualquier contradicción apa­
anotará las conductas realizadas con éxito. En cada ítem se presentan las pregun­
rente entre los distintos procedimientos de evaluación.
tas que hay de formular ylos criterios de puntuación.

16
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CAPíTULO4
Interpretación y estudio de casos

Interpretación de la Prueba de «screening» dominio insuficiente en todas las áreas. Esta información es esencial a la hora
de planificar el programa educativo.
Después de reflejar los resultados de la Prueba de «screening» en la Hoja de
anotación se escribirán, en el espacio destinado a este fin, las recomendaciones
que se crean convenientes. Interpretación global del Battelle
En la figura 4.1 se presentan los resultados correspondientes aAna (Caso 1)
Los resultados del inventario se pueden analizar de diferentes maneras para
aquien se aplicó la prueba como parte de la evaluación inicial para establecer un
ayudar a la interpretación y a la planificación de la intervención educativa o
programa educativo.
terapéutica. En estos análisis se utilizan las puntuaciones z y TYlos cocientes de
En este caso particular, se recomendó la aplicación del Battelle completo, desviación como base para las conclusiones referentes a los puntos débiles y
porque no había superado la mayoría de los ítems de la Prueba de -screeninq-. fuertes del desarrollo del níño.
Si hubiera superado una omás áreas, se habría aconsejado solamente la aplica­
Para analizar en profundidad los resultados del Battelle, se pueden reali~ar
ción de parte de la escala. En algunos casos, puede ser necesario recurrir al
seis tipos de comparaciones:
juicio de un profesional para decidir que áreas conviene aplicar. Por ejemplo, si
Ana hubiese superado el Área Adaptativa, en lugar de obtener en ella la califica­ • puntuación lotal con los baremos;
ción -borcerme-, se habría recomendado la aplicación del inventario completo, • puntuación de cada área con los baremos;
ya que sus habilidades en motricidad gruesa están en la zona de puntos débiles
• resultados de las áreas entre si;
y esto podría influir en determinadas habilidades adaptativas. Es importante re­
cordar que las recomendaciones se deben basar tamo en las normas correspon­ • puntuaciones de cada subárea con los baremos;
dientes al área no superada como en los resultados independientes de los com­ • subáreas entre si;
ponentes de la misma. • subáreas con los grupos de subáreas.
Es posible que un niño, cuya puntuación de criterio esté por encima de la En el Perfil aparece una zona para la representación gráfica de los resulta­
establecida en todas las áreas, no supere el criterio en la puntuación total. dos del test. Como ya se ha dicho en el Capítulo 3, la parte sombreada corres­
Esto puede ocurrir si las puntuaciones obtenidas están siempre justo por enci­ ponde a la zona comprendida entre 1,5 desviaciones típicas por debajo y por
ma del criterio. Las realizaciones que se sitúan en la zona de puntos débiles encima de la media. Cualquier puntuación que quede a la izquierda de la zona
tienen un efecto acumulativo al calcular la puntuación total, haciendo que la sombreada indica puntos débiles y cualquiera que quede a la derecha indica
puntuación global esté por debajo de lo normal. Cuando esto sucede, puede puntos fuertes.
ser importante comprobar si alguna condición general en las sesiones aplica­
ción (por ejemplo una enfermedad) pudo provocar tales resultados. Si no apa­ Al comparar la realización de Ana en con los baremos (figura 4.2), se puede
rece ninguna causa clara, se aplicará el Battelle completo para comprobar si el observar que sus resultados están dentro de los límites normales en el Área
niño solamente carece de a~unas habilidades concretas, que puedan ser las Adaptativa y, en cambio, en el Área Motora son globalmente débiles. Al comparar
responsables del resultado global bajo, o si el resultado obtenido demuestra los totales de las diferentes áreas con los baremos, se observa que Ana tiene

37
déficits en las áreas Personal/Social, Motora, Comunicación y Cognitiva. Sus Estudio de casos
habilidades adaptativas están dentro de lazona normal. Cuando se comparan las
áreas entre sí, se observa que el déficit de Ana en Comunicación no es tan Este apartado se presentan cinco casos que ilustran la interpretación de los
importante como el que presenta en las correspondientes a los aspectos Perso­ resullados del Battelle. En el Capítulo 5 se indican los objetivos de los Progra­
nal/Social, Motor y Cognitivo. Sin embargo, dado que aparecen déficits en dife­ mas para lamayoría de los casos específicos.
rentes áreas, su puntuación total acaba siendo inferjor. Por lo general, cuando un
niño tiene un déficit en un área, la puntuación total induce a error, ya que los Caso 1: Ana
resultados bajos de una sola área pueden hacer disminuir la puntuación total,
aunque la realización en todas las demás áreas haya sido satisfactoria. Igual­ • Fecha de nacimiento: 9-4-80
mente, una buena realización en un área puede ocultar una mala en otra área • Fecha del examen: 15-3-83
diferente. La puntuación total proporciona una información más útil cuando co­
INFORMACiÓN GENERAL
rresponde a una ejecución coherente en todas las áreas ("borderline", dentro de
los límites normales orelativamente alta, en todos los casos). Ana es una niña de 2 años y 11 meses de edad. En septiembre de 1982 se
incorporó a un programa de intervención temprana, obteniendo las puntuaciones
Examinando la puntuación de las distintas subáreas, se puede deducir si los
siguientes en las pruebas que se le aplicaron:
resultados bajos en un área se deben auna debilidad general en todas las habilida­
des o a déficits en aptitudes concretas. Por ejemplo, la realización de Ana en el 1. Escala de madurez social Vineland. Edad equivalente: 20 meses
área PersonaVSocial no se debe a un déñcit generalizado de habilidades. Sus
2. Inventario de «screeníng» de actividades de desarrollo. Edad de desa­
puntuaciones en las subáreas de PersonaVSocial son comparables a las del área
rrollo: 20 meses
Motora (todas las habilidades excepto el control muscular son muy débiles). La
comparación entre todas las áreas indica puntos fuertes y débiles relativos y, por El 11 de marzo de 1983, se le aplicó la Prueba de «screerinq» del Battelle.
consiguiente, ofrece un punto de partida para el programa de intervención. En el Los resultados indicaron probables déficits en nueve de los diez componentes
área Motora se pueden comparar los grupos de las subáreas de motricidad fina y del mismo; en uno de ellos obtuvo la calificación «borderlne». Conseccenternen­
gruesa para determinar si el problema se relaciona solamente con uno de estos te, se consideró conveniente laevaluación completa con este inventario.
aspectos de :la motricidad osi está causado por un déficit motor global. La compa­
Durante la aplicación Ana se mostró distraída y poco colaboradora; compor­
ración de las puntuaciones de las subáreas correspondientes aáreas distintas sirve
tamiento que, según su profesora, solía presentar en clase. Las figuras 4.1 , Y4.2
muchas veces para averiguar si los défiCITS observados tienen una causa común
subyacente (por ejemplo, una pobre actividad visomotora). muestran los resultados obtenidos.

INTERPRETACiÓN DE LOS RESULTADOS

La puntuación global de Ana (centil 1, puntuación z = -2,33) queda bastante
por debajo del nivel ésperado para un niño de su edad. Sin embargo, las puntua­

38
ciones por áreas varían: sus habilidades adaptativas se sitúan en el nivel medio, las de motricidad fina al de 13 meses, la habilidad motora global se sitúa
las de comunicación en el límite y las correspondientes a PersonaVSocial, Moto­ en un nivel de 16 meses.
ra y Cognitiva presentan un importante retraso. El comportamiento de Ana, que
4. COMUNICACiÓN: la capacidad expresiva y receptiva de Ana está ligera­
no colaboró en la realización de los tests, puede haber influido negativamente en
mente retrasada con respecto a las de otros niños de su edad. Global­
su puntuación.
mente, está en el nivel de 21 meses.
1. PERSONAUSOCIAL: Ana presenta un desarrollo satisfactorio en las ha­
Responde a llamamientos verbales y no verbales , sigue tres instruccio­
bilidades relativas a interacción con el adulto, autoconcepto, colaboración
nes sencillas y utiliza expresiones de dos palabras con significado.
y rol social, en comparación con oíros niños de su misma edad; pero en
expresión de sentimientos/afecto e interacción con los compañeros pre­ 5. COGNITIVA: Las habilidades de Ana presentan diversas variaciones.
senta un retraso significativo. Globalmente, sus habilidades en el área Mientras las de razonamiento y escolares presentan un desarrollo nor­
Personal/Social, corresponden a las de un niño de 18 meses. Se separa mal, las de memoria y desarrollo conceptual están ligeramente por
sin problemas de sus padres y está empezando a responder al contacto debajo de lo correspondiente a su nivel de edad. Su discriminación
social con los adultos. Disfruta jugando con los demás, muestra afecto y perceptiva muy por debajo de la media. En general, su desarrollo cog­
le gusta que le lean cuentos. Expresa el derecho a sus pertenencias y nitivo corresponde a un nivel de 23 meses. Explora físicamente su
comienza a seguir instrucciones relacionadas con la rutina diaria. entomo, busca un objeto que haya sido cambiado de sitio, sabe rodear
un obstáculo para obtener un juguete y se reconoce como la causa de
2. ADAPTATIVA: Ana presenta un nivel de desarrollo medio, considerando
sus propias acciones.
su edad. Se concentra en una actividad durante al menos tres minutos,
sabe utilizar la cuchara, se pone el abrigo, se mueve con autonomia por
la casa y el patio, siendo necesario vigilarla sólo de vez en cuando, RECOMENDACIONES
controla esfínteres y está empezando a lavarse y secarse las manos Se considera oportuno:
sola.
1. Continuar el programa de intervención temprana.
3. MOTORA: Ana presenta un retraso significativo en las habilidades rela­
cionadas con la locomoción, el desarrollo de la motricidad perceptiva y de 2. Seguir trabajando para obtener su colaboración en el aula. Si es nece­
la motricidad gruesa y fina. sario, se utilizarán técnicas de moldeamiento.

También su coordinación corporal presenta retraso si se compara con la 3. Conseguir la adaptación adecuada proporcionando a Ana un entamo
de otros niños de la misma edad. Conviene observar que su reticencia acogedor y que le sirva de apoyo. El profesor puede lograrlo mirán­
durante la aplicación de los tests puede haber contribuido a sus bajas dola frecuentemente, sonriendo, guiñándole el ojo, abrazándola o
puntuaciones. Es capaz de dar un puntapié a una pelota, correr dos dándole palmaditas para indicar aceptación. También servirá de
metros y medio, utilizar la pinza y sacar una gragea de 'a botella. Sus ayuda dedicarle cada día, individualmente, cierto tiempo, aunque
habilidades de motricidad gruesa corresponden al nivel de 19 meses y sólo sean unos minutos, decirle cosas que le sirvan de apoyo y

39
 J3Fl~N!~~~~RROLLO
PRUEBA DE SCREENING
Hoja de anotación

Ncmbr& AriA AÑo MES DfA

Programo/asC\lalo . re cr-e oe eermeo

K~ 3 AS
erwíar de vez en cuando notas positivas sobre sus progresos a los fa<cpa'la/prcllsor C@,. , SI i tJ A
Feche de nccrn entc
~O Li q
padres.
Edad
2 ·H 2.
Examinada J Pe"'''' E EdO'd en meses
3~ (12 :t.CII"o:' 3. m ...~

4. Si es posible, conviene buscar1e un «compinche» para fortalecer las

interacciones positivas o la aproximación a este tipo de interacciones I I:::,:: :'::,:':: :: :,::: : ::': :}': : " : : :}:: :: I:::I::¡'¡: :I::I': :: ': I " ::: : !fftY!!;{R~:rn~~~fm~:':'I:::'II:: :: :: : :: 1I:: :: : t: : :¡: ::¡: : : : : :: ji:: :}: : : : : : :: : : : : :: :: :
I I I I I
conlos demás niños, PUNTUAOÓN
NIVELOE PUNTUACiÓN DECISiÓN EOAD
ÁRfAS CRITERIO
DIRfcTA
-1;- 1,5;- 2 0n DECRITERIO I • I IEQUIVALENTE
5; Es conveniente procurar que Ana juegue en grupos reducidos con
PERSONAl/SOCIAL
niños que la ayuden. No se le deben hacer críticas en público, sino -2 1 0
-
~I O
ADAPTATIVA
advertencias en voz baja. Hay que darle oportunidades para que
demuestre creatividad en el grupo. Necesita que la feliciten por sus Motero gru€:SO

-~l S
esfuerzos (igual que en el área adaptativa). Motora fina
-~,~
MOTORA
6, Debido a su déficit motor, será necesario realizar controles de fisiote­ - 2,,0
Rec eptiva
rapia.
Eqxes vc

COM UNICACiÓ N

COGN ITIVA I 1.., I - 2., O

PUNTUACióN TOTAL I "15 I - 02., O I 85 I Iv l 26
l/ECOMENDACIONES: 1

t\fLlc.AQ. f(. B¡itl;ífEt.1.6 c...ofl.1PLél0 C. i~do~o e.\ ~fE'2

odsret¡va) 'Z'Jo... ",ve C~{e.M€V\te no supeva
1 de. ~O~ q c'oW\p'oV\evr\es de I~ r(ueb~
n ~ h pOV\-t~ U:on 1:012'\.

Copl'i¡lllil\9&\, l!31l UNCAs><:ciaies, lnc.

ti! ••
Cop¡Tighlil \996byTEAElici<r<s. SAU.•Adaplacll<110 penniso· Eáila: TEAErliciores, SAU.; F~y eemar.í,.., Sahagill,24;2a036l1.A!1R1D · f\Q/ibila ~ reproducción to~1
opaJtial.To:!os ilsderedlos ,_ · EsIe.¡em¡;l>oeoá Í'IIf"'S06IlMI>S:miYIlI39Ofl1a Si~¡me,l;¡ootro "' tmn 'l"'," "" ~ i1<gaI. fJlbefleldo de~
• • ., ' . profesiónyenelSU)'ll ptllpil, NO lAlI7IUCE ·P,;,te<J¡, ~il.lm¡:reoo "' Es paíla por l mp!1!l1~ c.s .... Sl.; Aguslin caMJ,47;1II00 '-IADRlD.

Figura 4.1. Resultados de Ana en la Prueba de"screening"

40
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:' .::2 :N '::::,::tt h.:.x i it;::.::j'g :,':':: }"'::'F
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PERFIL
+3,0 +4.0 +5,0
Edad equivalente ea 9, 100
Puntuación ceotil ~ación típica
SUBÁREAS Da BATTELLE Puntuación directa en meses 145 150 175
(Tablas N·2 a N-52) ~,CJ,ECN

(Tablas N-ó3 a N-G5)

+113 +134 +155

11 II ~
Inleracción con el adulto
<i. Expresión de sentimientos/afeclo
CJ
~ Autoconcepto

~ Interaoción con los compañeros

11
:z:
g Colaboración
1
ffi
o-
Rol social

TOTAL PERSONALlSOCIAL

Atención

::; IComida
!< Vestido
1-'

o­ Responsabilidad personal

<
Cl
ce Aseo

TOTAL ADAPTATIVA

Control muscular

Coordinacióncorporal

Locomoción

~ I Puntuación Motora gruesa

1 1) 6 I ~ I ~. .-
O Motricidad fina

::;:;
Motricidad perceptiva

Puntuación Motora fina

TOTAL MOTORA

~'~IRece PtNa
~ ~ Expresiva

I .2. ~
-'J ~ uA§ I - .-{ I 4C
'O c - J I J', l i~ ~
:'.:'
8 (.) TOTAL COMUNICACIÓN
_. - . , •• - . <"

Discriminación perceptiva

~ Memoria

¡:::::

~ Razonamiento y habilidades escolares

8 Desarrollo conceptual

TOTAL COGNlTNA

PUNTUACiÓN TOTAL

Figura 4.2. Resultados y perfil deAnaenel Battelle completo

41
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 5
CAPíTULO

Programas individualizados

Desarrollo y puesta en marcha 2. Dentro de cada área, se seleccionarán las subáreas que necesiten más
intervención y se anotarán como objetivos concretos a largo plazo. Las
En Estados Unidos, la ley determina que todos los niños con minusvalías deben subáreas se pueden seleccionar examinando el Resumen de puntuacio­
disponer de un programa individualizado (IEP), realizado por escrito y adecuado nes del Cuadernillo de anotación. El grado relativo de deficiencia se
a sus necesidades específicas. Estos programas tienen que incluir objetivos a puede determinar comparando los centiles o las puntuaciones T obteni­
largo y a corto plazo, materiales educativos, criterios y procedimientos de evalua­ dos en las subáreas correspondientes acada área. Como norma general,
ción apropiados para medir el progreso del niño. Una de las tareas que requiere deben considerarse objeto de intervención las subáreas con resultados
más tiempo en el desarrollo de programas individualizados es la adecuación de más bajos. Sin embargo, el número de subáreas que se seleccionen para
los objetivos acorto plazo. un programa dependerá de cada niño en concreto, del tiempo y de las
condiciones impuestas por el entorno educativo. En los ejemplos presen­
El Battelle facilita el desarrollo de este tipo de programas para identificar:
tados al final de este capítulo se muestra cómo se utilizan los ítems de
• Objetivos alargo plazo las distintas subáreas como objetivos para la intervención. Los objetivos
• Objetivos acorto plazo a largo y corto plazo se señalarán sólo cuando el programa se desarrolle
durante todo el año escolar (10 meses).
• Criterios de evaluación
3. En cada subárea seleccionada como objetivo a largo plazo, se identifi­
• Materiales
carán los objetivos a corto plazo que precisen más intervención, exami­
Las áreas del Battelle representan categorías generales de habilidades a nando todo lo anotado sobre los resultados del niño en cada una de
partir de las cuales se pueden desarrollar objetivos globales a largo plazo. Las ellas. En el Cuadernillo de anotación de un niño se pueden localizar
subáreas y los grupos de las subáreas (por ejemplo, motricidad fina o gruesa) fácilmente los ítems de nivel más bajo y los que se han valorado con O
representan categorías de habilidades detalladas para los objetivos concretos puntos (habilidades no dominadas) o con 1 punto (habilidades incipien­
a largo plazo. Básicamente, los ítems son los objetivos a corto plazo que tes) en cada subárea. Estos ítems constituirán los objetivos a corto
conducen hasta los objetivos a largo plazo. Las normas para desarrollar un plazo. El número de ítems seleccionado dependerá de factores simila·
programa individualizado a partir de los resultados del Battelle, se especifican res a los que se tienen en cuenta al seleccionar las sobá reas, En dicha
él continuación. selección también hay que tener presente si se írata de una habilidad
que no existe o comienza a desarrollarse. Por lo general. en un período
En el contexto educativo español se utiliza un concepto similar al de los 1EP
de tiempo dado el número de habilidades emergentes en que se puede
,Il'lericanos, es el concepto de:Adecuación oAdaptación Curricular Individualiza­
trabajar es superior al de las que no presentan ningún grado de adqui­
~.,l (ACI).
sición.
1. Para desarrollar los objetivos a largo plazo, es preciso hacer antes una
4. Los mateñales para los programas de intervención destinados al logro
relación de los avances necesarios en cada área (por ejemplo, en el
de cada objetivo a corto plazo (ítem) deben ser tan parecidos como sea
Caso 1 del capítulo 4, un objetivo a largo plazo puede ser: «Ana debe
posible a los empleados en las pruebas del Battelle. No obstante, la
incrementar sushabilidades en el área PersonaI/SociaJ>¡).

54
 utilización de una mayor variedad de materiales ofrece mayor seguri­ ítems que incluyen información presentada visualmente, se trabajará preferente­
dad de que el aprendizaje no se limite al material utilizado durante la mente con estrategias auditivas. La intervención también debe intentar una mejo­
prueba. ra en el uso de la información visual, pero, hasta que el niño adquiera más
destreza en este campo, se intentará paliar los efectos negativos de ese déficit.
5. El criterio de puntuación correspondiente a cada ítem puede ser utilizado
Si el niño tiene un bajo control de la motricidad fina, se pueden establecer
corno criterio para evaluar cada objetivo acorto plazo.
algunas tareas de intervención para trabajar ese déficit utilizando materiales o
En función de las necesidades del niño, un programa individualizado puede procedimientos adaptados a este propósito, por ejemplo, proporcionándole ayuda
tener una gran diversidad de objetivos derivados de las habilidades de desarro­ para comer yvestirse opermitiendo que emplee formas alternativos de respuesta
llo. Como el Battelle fue diseñado para evaluar una gama completa de habilida­ para transmitir su comprensión. Aunque las decisiones respecto al uso de unas u
des, puede proporcionar la información necesaria para marcar objetivos presen­ otras estrategias requieren la opinión de un profesional, la información Que pue­
tes y futuros. También puede utilizarse para establecer prioridades de de proporcionar el Battelle facilita en gran medida esta tarea.
intervención a largo o a corto plazo, atendiendo al grado de déficit, las necesida­
des y la secuencia de aprendizaje. Control del progreso
Para controlar el progreso del niño y para guardar los datos de la evaluación, se
puede utilizar el Cuadernillo de anotación del Battelle. El espacio destinado a
Puesta en marcha de un comentarios puede servir para registrar los resultados de otras evaluaciones o
programa individualizado las fechas en que el niño consigue dominar los objetivos del Programa. De esta
forma, se puede disponer de un registro anual del progreso del niño en un solo
Estrateg;as educaUvas documento. Esto puede prestar también una ayuda eficaz en las entrevistas con
los padres para comunicarles los progresos yel nivel alcanzado por el niño hasta
Las estrategias educativas pueden clasificarse en dos niveles. En un primer nivel ese momento.
(básico), la estrategia para un objetivo acorto plazo coincide con el procedimien­
to utilizado para aplicar el ítem del Battelle. Las instrucciones están especificadas Además de proporcionar criterios para determinar si un niño domina un obje­
incluyendo la presentación del material, cuando es preciso. A veces, puede ser tivo a corto plazo, el sistema de puntuación de tres puntos puede servir para
necesario dividir los objetivos acorto plazo en pasos más pequeños para llegar a indicar el progreso hacia los objetivos a corto y largo plazo. Por ejemplo, cuando
la adquisición de una habilidad de forma más eficaz. En otros casos, esto no la puntuación del niño pasa de Oa 1, se puede anotar, en el espacio destinado a
será necesario, ya que la habilidad puede ser suficientemente específica. comentarios, el progreso de habilidad no dominada a habilidad incipiente.

El segundo nivel de estrategias implica utilizar laforma en que el niño trabaja Seguimiento del programa individualizado
para facilitar la adquisición de la habilidad. Para ello es preciso determinar la
forma en que el niño puede comunicarse (verbal o no verbal), sus limitaciones y El Cuademillo de anotación del Battelle y el sistema de control deserño resultan
su capacidad física. Por ejemplo, si la realización de un niño es muy pobre en los muy útiles en el seguimiento de un programa indivTdualizado. Teniendo en cuenta

55
que en él se anotan durante todo el año los progresos del niño, el seguimiento
del programa se puede realizar tachando los objetivos conseguidos para conti­
1¡: ! I I@ls !::~~! :II;¡I : ! 1

nuar trabajando con los incipientes y seleccionando los ítems siguientes en la ~ OBJETIVO A LARGO PLAZO: continuar incrementando sus habilidades en
secuencia de las distintas subáreas para añadirlos al programa. La existencia de el área Personal/Social.
un único registro anual del progreso del niño permite efectuar juicios más preci­
sos en lo referente al ritmo de aprendizaje esperado para él en las distintas 1. Incrementar sus habilidades de interacción con el adulto, lograr que
subáreas, lo que a su vez permite determinar el número de objetivos a corto Ana:
plazo necesarios para lograr cada uno de los objetivos a largo plazo, que se a) responda al contacto social de adultos conocidos.
espera haya alcanzado el niño antes del siguiente control del programa. Después
2. Incrementar su expresión de sentimientos/afecto, lograr que Ana:
de varios controles, se puede determinar con bastante claridad el ritmo de apren­
dizaje esperado para ese niño en diversas áreas y en distintas situaciones. a) muestre que le gusta que le lean cuentos,
Tradicionalmente, el número de objetivos a corto plazo incluidos en un programa b) exprese cariño osimpatía hacia un compañero.
solía ser arbitrario. Utilizando la amplia información que proporciona el Battelle y,
empleando el Cuadernillo de anotación como base para el control del progreso, 3. Incrementar su autoconcepto, lograr que Ana:

el desarrollo y el seguimiento del programa se pueden adaptar a las necesidades a) se reconozca en el espejo,

del niño y asu ritmo de aprendizaje.

b) conozca su nombre.

4. Incrementar sus habilidades de interacción con los compañeros, lograr

Estudio de casos que Ana:
a) inicie contactos sociales con los compañeros,
En el siguiente apartado se presentan los objetivos alargo y corto plazo desarro­
llados para los cuatro casos estudiados en el Capítulo 4, para mostrar cómo b) imite aotro niño (en el juego),

sería un programa individualizado completo elaborado a partir de los resultados c) juegue aliado de otro niño.

del Battelle. Como ya se ha indicado, estas relaciones de objetivos son algo más
extensas que las utilizadas normalmente en un programa anual. El programa 5. Ejercitar sus habilidades de colaboración, lograr que Ana:

completo incluiría también los criterios de evaluación y los materiales a utilizar. El a} siga normas de la vida cotidiana,

Resumen de puntuaciones y perfil del Cuademillo de anotación de estos sujetos

b} siga las reglas dadas por un adulto.

se han presentado en el capítulo anterior. Es obvio que, para cada niño en

particular, se puede desarrollar un número distinto de objetivos, en función de su 6. Incrementar su conocimiento del rol social, lograr que Ana:

nivel de realización, de las habilidades en que se desea que trabajen educadores

a) sepa si ella es niño oniña,

y padres, de su entorno educativo yde otros factores.

b) juegue representando el papel del adulto.

56
~ OBJETIVO A LARGO PLAZO: continuar incrementando las habilidades en e) baje escaleras alternando los pies.
el área Adaptativa.
3. Incrementar las habilidades de Motricidad fina, lograr que Ana:

1. Incrementar las habilidades de atención, lograr que Ana:

a) abra una puerta,

a) preste atención estando en grupo.

b) ensarte cuatro cuentas grandes,

2. Incrementar sus habilidades de comida, lograr que Ana:

e) doble una hoja de papel por lamitad,

a) obtenga agua del grifo,

d) pase páginas de un libro.

b) se si rva com ida.

4. Incrementar las habilidades de r'¡¡otricidad perceptiva, lograr que Ana:

3. Incrementar sus habilidades devestido, lograr que Ana:

a) meta una pastilla en la botella,

a) se ponga alguna ropa,

b) saque una pastilla de la botella,

b) se ponga los zapatos.

c) construya una torre de dos cubos,

4. Incrementar sus habilidades de aseo, lograr que Ana:
d) copie una línea vertical,
a) se lave y seque las manos.

e) copie un círculo.

~ OBJETIVO A LARGO PLAZO: continuar incrementando las habilidades en ~ OBJETIVOALARGOPLAZO: continuar incrementando las habilidades en el
el área Motora.
área de Comunicación.
1. Incrementar las habilidades de coordinación corporal, lograr que Ana:
1. Incrementar las habilídades de comunicación receptiva, lograr que Ana:
a) lance una pelota (a una distancia mínima de 1m.),
a} comprenda formas posesivas y los conceptos «dentro, fuera, encima,
b) avance dos o máspasos siguiendo una línea, detrás, delante, hacia)"

c) se mantenga sobre un pie, b} comprenda los adverbios flojo y fuerte.

d) lance una pelota para que la coja otra persona. 2. Incrementar las habilidades de comunicación expresiva, lograr que Ana:
2. Incrementar las habilidades de locomoción, lograr que Ana: a) utilice los pronombres "yo'" "tú" y «mi-,
a) suba y baje escaleras sin ayuda, colocando ambos pies en cada b) responda (Isí" o "no" adecuadamente,
escalón,

c) utilice frases detres palabras.

b} salte con los pies juntos,

57
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