LA CIENCIA DEL PENSAMIENTO,

Y LAS CIENCIAS PARA EL PENSAMIENTO:

LA ACELERACIÓN COGNITIVA MEDIANTE
LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA (CASE)
Philip Adey

● MONOGRAFÍAS INNODATA ●
MONOGRAFÍAS INNODATA

MONOGRAFÍAS INNODATA

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● MONOGRAFÍAS INNODATA ●

OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

M O N O G R A F Í A S
I N N O D A T A – 2

LA CIENCIA DEL PENSAMIENTO,

Y LAS CIENCIAS PARA EL PENSAMIENTO:
LA ACELERACIÓN COGNITIVA MEDIANTE
LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA (CASE)

Philip Adey

OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

Los autores son responsables de la elección
y presentación del contenido de esta publi- Índice
cación, así como de las opiniones en ellas
expresadas, que no necesariamente son las
de la UNESCO-OIE.. Las denominaciones
empleadas y la representación de los datos Introducción, página 4
que en ella figuran no implican, por parte
de la UNESCO-OIE, ninguna toma de po- La psicología subyacente, página 5
sición respecto al estatuto jurídico de los
países, territorios, ciudades o zonas, o de Riesgos, página 8
sus autoridades, ni respeto al trazado de sus
Planificación
fronteras o límites.
e implementación, página 9

Experimentación
y evaluación, página 16

CASE y la formación profesional

del docente, página 25

Política y publicidad, página 33

Conclusión, página 36

Contactos y bibliografía, página 39

Autor
Philip S. Adey
(Reino Unido y Barbados)

Ph. Dr. (Londres). Profesor de Educación

Científica en el King’s College, University
of London School of Education. Director
del Centro de Evolución del Pensamiento.
Consultor de formación del docente en
ejercicio, libros de texto, ciencias integra-
das, aceleración cognitiva, formulación
y evaluación de proyectos en Barbados,
Botswana, Indonesia, Jamaica, Japón,
Lesotho, Luxemburgo, Malasia, Noruega,
Filipinas, Arabia Saudí, Swazilandia, y
Trinidad. Autor de cerca de 25 artículos en
revistas periódicas especializadas, 10 co- Publicado en 1999
municaciones a congresos, 10 libros de por la Oficina Internacional de Educación,
texto y 4 libros (en colaboración con M. P.O. Box 199, 1211 Ginebra 20,
Shayer) de entre los cuales el más reciente
es «Really raising standards: cognitive in- Suiza.
tervention and educational achievement» Impreso por PCL., Suiza
(1994).
©UNESCO:OIE 1999

2
Prólogo
Cognitive Acceleration Through Science Education (CASE — Aceleración
Cognitiva mediante la Educación Científica) es un método de enseñanza innova-
dor, elaborado a partir de la investigación sobre el desarrollo cognitivo, basado
principalmente en la obra de Piaget y en los principios fundamentales de las teo-
rías de aprendizaje de Vygotsky. El programa pretende mejorar el proceso de pen-
samiento en los niños acelerando el progreso hacia la adquisición de habilidades
de pensamiento superior, o lo que Piaget denominó «operaciones formales». El
objetivo de CASE es aumentar la capacidad de los alumnos para entender los
conceptos científicos, dado que las ciencias representan un área del currículo de
gran complejidad para la mayoría de los alumnos. Más que un currículo cientí-
fico alternativo, CASE está diseñado para ser un programa de intervención edu-
cativa en el currículo existente, dirigido en principio a los alumnos de edades
comprendidas entre los 11 y 14 años.
Hasta ahora, en el Reino Unido, el programa ha tenido mucho éxito en cuanto
al aumento de la capacidad de los alumnos para entender las ciencias y para de-
sarrollar sus procesos generales de pensamiento, por lo que no sólo se está apli-
cando en colegios de todo el país, sino que además se está experimentando en
otros países. Al mismo tiempo, se están elaborando programas similares con otras
disciplinas — matemáticas e inglés — y con grupos de otras edades.

3
Introducción
CASE ha sido concebido como una intervención educativa en el currículo de
ciencias dirigida a los estudiantes de edades comprendidas entre los 11 y 14 años.
Sus orígenes se remontan al estudio realizado en los años 70 en el Chelsea
College de Londres, el cual indicaba que muchos de los conceptos incluidos en
los currículos de ciencias en el Reino Unido (y en todo el mundo) exigían más
de lo que la capacidad intelectual de los alumnos podía realmente ofrecer. En el
Reino Unido, este problema se vio acrecentado al final del sistema de la ense-
ñanza selectiva, cuando por primera vez los profesores de los centros de ense-
ñanza secundaria, a los que sólo accedía el 20% de los mejores alumnos, debían
impartir las clases a todos los estudiantes de la población. En Estados Unidos, el
problema se evidenció al constatar que muchos estudiantes universitarios de pri-
mer año tenían un vago conocimiento de los conceptos científicos fundamenta-
les, los cuales se suponían haber tenido que ser parte curricular de la enseñanza
secundaria (Renner et al., 1976). En casi la mayoría de países del mundo, donde
sólo una minoría podía acceder a la enseñanza secundaria, la dificultad de los
conceptos científicos tendía a ser encubierta por el aprendizaje memorístico de
las definiciones, con lo que se evitaba el problema de tener que enseñar para una
autentica comprensión de los mismos.
El equipo de Chelsea College, dirigido por el profesor Michael Shayer, adoptó
un enfoque científico sobre el problema de la dificultad en el aprendizaje de las
ciencias. Por un lado, se necesitaba una descripción exacta del perfil intelectual
de la población escolar, y por otro, un modo de medir y describir el nivel de di-
ficultad de los conceptos científicos. La teoría del desarrollo cognitivo, elaborada
por el psicólogo suizo Jean Piaget, nos proporcionó exactamente el tipo de des-
cripción que necesitábamos. Inspirándonos en sus descripciones sobre los tipos
de pensamiento en los diferentes estadios, (1) desarrollamos un instrumento para
analizar los materiales curriculares en función de las exigencias cognitivas que
en ellos se planteaban, y (2) elaboramos pruebas de desarrollo cognitivo (Shayer
et al., 1978), usándolas en una encuesta, a gran escala, para determinar los nive-
les de pensamiento en niños de edades diversas en la población escolar de
Inglaterra y Gales. Este estudio ha sido ampliamente descrito en otro lugar
(Shayer y Adey, 1981), así que me limitaré a señalar una discrepancia significa-
tiva detectada entre las exigencias del currículo y el tipo de pensamiento de la
población.
Cabe destacar sobre esta discrepancia que hay, en principio, dos posibles solu-
ciones: elaborar un currículo de ciencias más fácil o aumentar la capacidad inte-
lectual de los estudiantes. La primera sería relativamente sencilla, aunque gene-
raría inevitables dificultades académicas y políticas, y en todo caso sería
interpretada como una solución de repliegue. Si bien la perspectiva de aumentar
la destreza del pensamiento de todos los estudiantes pueda parecer desafiante,
éste era exactamente el objetivo del proyecto CASE, iniciado en 1982.

4
La psicología subyacente
Por «aceleración cognitiva» entendemos la aceleración del proceso de desarrollo
«natural» de los estudiantes a través de los distintos estadios de capacidad de
pensamiento, hacia el tipo de pensamiento abstracto, lógico y multivariable que
Piaget describe como «operaciones formales». El pensamiento operacional for-
mal está caracterizado por la habilidad de tener en mente un número de variables
al mismo tiempo, tales como, ser capaz de sopesar las dos partes de un argu-
mento, considerar de forma imparcial las ventajas y los inconvenientes de una
acción determinada, o ser capaz de ver tanto los efectos por separado como los
efectos en conjunto de una serie de variables (por ej., la luz solar, el dióxido de
carbono, el agua) en un resultado (la producción de la glucosa). Piaget señaló que
los niños desarrollan este tipo de pensamiento como proceso natural del desarro-
llo intelectual entre los 14 y 15 años. Sin embargo, el estudio que realizamos en
Chelsea demostró que sólo el 30% de los estudiantes de 16 años era capaz de ma-
nifestar ese tipo de pensamiento. Esta valoración fue sustentada por un estudio
realizado con estudiantes universitarios de primer año en Estados Unidos, y por
investigaciones paralelas (de menor escala) realizadas en otras partes del mundo.
Hacia finales de 1970, no era en absoluto seguro que el tipo de desarrollo inte-
lectual, descrito por Piaget e Inhelder, pudiera estar influenciado por cualquier
clase de proceso educacional. Una investigación bibliográfica que realicé en
aquella época me llevó a la conclusión pesimista de que los estudios sobre la ace-
leración habían tenido hasta entonces poco éxito. No obstante, cada uno de los
estudios precedentes había adoptado un enfoque didáctico a corto plazo y directo,
como si se pudiera cambiar la capacidad mental para procesar la información
aprendiendo nuevas reglas. Creímos que estos enfoques eran incorrectos, ya que
la capacidad de procesamiento de la mente crece paulatinamente en respuesta a
la demanda que se le haga al enfrentarse a algún problema. Esto constituye el pri-
mero de los cinco pilares de la teoría de CASE: el conflicto cognitivo. Este con-
flicto surge cuando a un estudiante se le plantea un problema que no es capaz de
resolver fácilmente de forma autónoma, pero que, con la ayuda cuidadosamente
estructurada de un adulto o de un igual más capacitado, sí puede resolver o, al
menos , puede entender la naturaleza del problema para luego llegar a la solu-
ción. (El conflicto cognitivo y demás pilares serán ilustrados con ejemplos espe-
cíficos en el apartado «Planificación e implementación»).
El principio del conflicto cognitivo también está recogido en el concepto de
«zona de desarrollo próximo» (ZDP) definido por el psicólogo ruso Lev Vygotsky
(1978). La ZPD es la diferencia entre lo que un niño es capaz de hacer sin ayuda
y de lo que es capaz de hacer con la ayuda de un adulto. Vygotsky afirma que: «el
único buen aprendizaje es aquel que fomenta el desarrollo». En otras palabras,
aprender tareas que están dentro de la capacidad del niño, no provocan el estímulo
del crecimiento cognitivo. Aquí se hace hincapié en la construcción por parte del
propio estudiante de las formas superiores de pensamiento. El profesor puede

5
proporcionar las experiencias apropiadas y dirigir la clase mediante las preguntas
pertinentes, pero no puede introducir la capacidad de pensamiento superior di-
rectamente en la mente del estudiante. Éste ha de construirla por si mismo, en un
proceso que es necesariamente lento. Esto representa el segundo pilar de la teoría
de CASE: la idea de construcción. Las experiencias estimulantes cognitivamente
son aquellas que tienen lugar dentro de la ZDP o «zona constructiva».
El tercer pilar de la teoría de CASE es el incentivo de la metacognición.
Metacognición significa sencillamente «pensar en nuestro propio pensamiento»,
aunque al ser una noción extremadamente actual en la psicología cognitiva, el tér-
mino se ha empleado de diversas formas (Brown, 1987). Podemos ayudarnos a de-
sarrollar el pensamiento superior sólo si controlamos nuestro pensamiento, es de-
cir, si somos conscientes de nosotros mismos como pensadores. En CASE, se
anima a los estudiantes a que se tomen el tiempo necesario para reflexionar sobre
cómo han resuelto un problema, qué les ha resultado difícil, qué tipo de razona-
miento han hecho, cómo y qué tipo de ayuda solicitaron. Esto lleva mucho tiempo
y es bastante complicado, además, al principio, tanto los docentes como los alum-
nos necesitan mucha ayuda y ánimo para ser más metacognitivos en sus enfoques.
Existen dos pilares más de la teoría de CASE. Uno de ellos es la idea de pre-
paración concreta. No se puede plantear un problema difícil a los estudiantes y
esperar que el conflicto cognitivo haga las veces de la aceleración cognitiva.
Debe haber una fase de preparación en la que se introduzca el lenguaje del pro-
blema, al igual que los instrumentos que se vayan a utilizar y el contexto en el
que se plantee. El objetivo es asegurarse de que las dificultades sean únicamente
de tipo intelectual, y de que, en la medida de lo posible, no estén relacionadas con
el lenguaje o el contexto. El último pilar es el de conexión, que consiste en enla-
zar los métodos de razonamiento adquiridos dentro del contexto determinado de
la actividad de CASE con otros contextos del campo de las ciencias, matemáti-
cas u otras partes del currículo, y con experiencias de la vida real. Para que el ra-
zonamiento realizado en un contexto determinado se emplee de forma genérica,
éste debe ser identificado y se ha de enseñar al estudiante a utilizarlo como he-
rramienta de pensamiento general.
La figura 1 refleja la relación entre los cinco pilares.

FIGURA 1. «Los cinco pilares de la sabiduría de CASE»

(Los términos utilizados en
Preparación concreta el problema deben ser explicados).

Conflicto cognitivo Construcción

(El pensamiento se desarrolla (Los estudiantes deben construir sus
en respuesta al reto cognitivo). propios procesos de razonamiento).

Metacognición (La reflexión sobre el proceso de resolución

del problema es esencial).

(Los modelas de razonamiento desarrollados en el

Conexión contexto de CASE deben enlazarse con otros contextos).

6
 La relación entre conflicto cognitivo y construcción, representada en la figura 1
con una flecha espiral, no es directa. Cuando se nos plantea un problema con al-
gún tipo de dificultad en su razonamiento que no podemos resolver fácilmente,
el ser humano busca naturalmente una solución simple. Evitamos realizar un aná-
lisis total del problema con el fin de llegar a una solución que satisfaga las nece-
sidades inmediatas de la situación. Rara vez, los estudiantes buscarán la com-
prensión absoluta de una situación por su cuenta, sino que intentarán encontrar
una solución mínima para resolver de forma inmediata el problema en cuestión.
Por ejemplo, si se les planteara determinar los factores que causan la oxidación
del hierro, observarán que los clavos en agua se oxidan más rápidamente que los
clavos secos, los estudiantes se conformarían con la siguiente solución: «la oxi-
dación es causada por el agua», sin ahondar en los posibles efectos que pueda
causar también el aire. Por consiguiente, el conflicto cognitivo por sí solo no
lleva automáticamente a la reconstrucción de los conceptos o a la comprensión
total de un problema. El conflicto cognitivo se debe mantener, y esto sólo puede
lograrlo el profesor mediante preguntas minuciosas. Esto da una idea de la natu-
raleza de la pedagogía requerida para la aceleración cognitiva, que se comentará
en el apartado sobre la formación docente.
Los «cinco pilares» constituyen los cimientos para la pedagogía de la acelera-
ción cognitiva, pero por sí solos no especifican el contexto disciplinar. Los mé-
todos de enseñanza basados en las teorías de Piaget y de Vygotsky, comentadas
anteriormente, podrían aplicarse a cualquier disciplina. Así que, ¿por qué decidi-
mos trabajar con las ciencias en lugar de, por ejemplo, las matemáticas, la histo-
ria o inglés? Por una cuestión pragmática: el estudio de Chelsea, que luego lle-
varía al proyecto CASE, estaba basado en las ciencias, y tanto Michael Shayer
como yo teníamos formación científica. Pero también había una buena razón te-
órica por la cual debíamos al menos empezar a trabajar con las ciencias aunque
el proyecto luego se ampliara a otras áreas disciplinarias. La descripción deta-
llada original de las operaciones formales que dieron Inhelder y Piaget (1958) se
caracteriza por un conjunto de «esquemas» mentales: control de variables, razón
y proporcionalidad, compensación, equilibrio, correlación, probabilidad y uso de
modelos formales. Los científicos y los profesores de ciencias pueden reconocer
inmediatamente estos esquemas como descriptivos de importantes tipos de rela-
ciones entre variables, que constituyen el elemento fundamental del diseño em-
pírico y de la elucidación de los modelos generales del comportamiento en el
mundo. Las operaciones formales no están únicamente limitadas a las ciencias;
sino que constituyen un modo bastante general del procesamiento de la informa-
ción en cualquier dominio intelectual, y los esquemas operatorios formales pue-
den ser interpretados dentro del contexto de cualquier disciplina académica. No
obstante, su aplicación a las ciencias, y de algún modo a las matemáticas, es bas-
tante directa, y por ello las ciencias representaban la puerta más obvia para el de-
sarrollo del pensamiento superior.
El modelo teórico subyacente del proyecto CASE globalmente puede ser con-
cebido como los «cinco pilares de la sabiduría de CASE» (figura 1) en el contexto
de los esquemas de las operaciones formales descritos por Inhelder y Piaget.
7
Riesgos
Los riesgos potenciales relacionados con la implementación del proyecto
CASE son en parte teóricos y en parte prácticos. En lo que respecta a la parte te-
órica, se ha suscitado mucha controversia en cuanto a la validez y la generaliza-
ción del modelo piagetiano de desarrollo cognitivo. Se ha señalado que, proba-
blemente, un individuo sea capaz de desarrollar el pensamiento operacional
formal en un contexto pero no en otro. Esta idea surge debido a la mala interpre-
tación de la noción de pensamiento operacional. Piaget es muy claro cuando
afirma que las operaciones mentales tienen que llevarse a cabo sobre alguna «ma-
teria prima» en la forma del conocimiento o información. No se puede esperar
que una persona, por muy madura e inteligente que sea, manifieste inmediata-
mente un pensamiento superior en un ámbito que desconoce. En todo caso, se po-
dría esperar que hiciera un enfoque formal operacional del proceso de adquisi-
ción de conocimientos en un nuevo dominio. La actuación experta depende tanto
del alto nivel de la capacidad de procesamiento, como del fundamento de la ex-
periencia en el dominio en que se ha demostrado destreza (Larkin, et al., 1980).
Aumentar el nivel de capacidad de procesamiento no crea expertos en todos los
campos, pero permite que el individuo adquiera destreza con más facilidad. Al fi-
nal, los resultados de nuestra evaluación (que se comentarán a continuación en el
apartado «Experimentos y evaluación») evidencian la generalidad de las opera-
ciones formales.
En lo que respecta al terreno práctico, la implementación del programa CASE
requiere que los profesores realicen actividades determinadas en lugar de impar-
tir las lecciones habituales del currículo de ciencias. Esto plantea dos problemas.
El primero es que las actividades de CASE no aparecen especificadas en el
Currículo Nacional, por lo que tanto los directores como los profesores necesitan
saber a ciencia cierta que los estudiantes saldrán beneficiados si dejan de realizar
algunas de las actividades del currículo vigente. Éste es uno de los problemas que
habrá experimentado cualquiera que haya intentado aplicar algún método inno-
vador en cualquier país que tenga un Currículo Nacional bien definido. Un cu-
rrículo específico puede ser como una jaula que atrape al sistema educativo en
una repetitividad anual inmovilista del mismo programa, respaldando a aquellos
docentes inseguros en cuanto a qué enseñar y en qué orden (Adey, 1984).
También cabe mencionar que, en algunas ocasiones, los educadores usan el cu-
rrículo como excusa para obstaculizar la innovación: «nos gustaría probarlo, pero
no tenemos tiempo para desviarnos del currículo».
El segundo problema práctico es que la didáctica que precisa la aceleración
cognitiva es muy diferente a la frecuente y buena práctica instruccional, por
tanto, para que la introducción de CASE sea efectiva, se requiere un programa de
formación profesional dirigido a los docentes implicados. Más adelante, retoma-
remos este tipo de problemas y las maneras de resolverlos.

8
Planificación e implementación
FINANCIACIÓN DE LA INICIATIVA

Las primeras ayudas de carácter económico que recibió CASE para su desarrollo
fueron dos subvenciones para la investigación otorgadas por el Economic and
Social Research Council del Reino Unido. En 1981, una modesta subvención
hizo posible que Michael Shayer trazara cerca de seis actividades y que las pu-
siera en práctica en un colegio. Con estas actividades se estableció el uso de los
esquemas operatorios formales (véase el apartado «La psicología subyacente») y
el conflicto cognitivo, y se comenzó una investigación sobre la factibilidad de la
introducción de nuevas actividades en el currículo escolar habitual. Los resulta-
dos iniciales fueron alentadores. Tomando como base este proyecto, Shayer soli-
citó y obtuvo en 1984 una subvención más importante, lo que le permitió con-
tratar a Philip Adey y a Carolyn Yates a tiempo completo durante tres años para
desarrollar y evaluar completamente el programa CASE en varios colegios.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

No sería lícito afirmar que en 1984 teníamos perfectamente articulado el modelo

teórico descrito anteriormente. Los esquemas operatorios formales se establecie-
ron como marco en el que se estructurarían las actividades; el pilar del conflicto
cognitivo se consideró como elemento clave del proceso de aceleración cogni-
tiva; y el constructivismo siempre representó uno de los pilares fundamentales
del estudio piagetiano sobre el desarrollo cognitivo. La necesidad de la prepara-
ción concreta era una necesidad pragmática que surgió de nuestra experiencia do-
cente y la fase de conexión nos pareció de una importancia obvia a la hora de ge-
neralizar los esquemas. Sin embargo, nuestra valoración por la metacognición
fue aumentando a lo largo del proyecto, al estar implícita en el tipo de preguntas
que desarrollamos, lo cual llegó a ser parte explícita y sumamente importante del
método CASE. Esta evolución paulatina de los «pilares» de CASE como estruc-
tura teórica completa en la que se sustenta el diseño y la implementación de las
actividades, se ha convertido desde entonces en un elemento esencial en el desa-
rrollo del profesorado, de lo cual se tratará más adelante.

Población meta
De acuerdo con el origen de CASE antes comentado, nos interesamos por una
muestra muy amplia de capacidades, es decir, por la mayoría de la población es-
colar a la que las ciencias resultaban bastante difícil .En este sentido, nuestro ob-
jetivo era, por término medio, entre el 80% y el 90% de los estudiantes. Es im-
portante dejar este punto muy claro, ya que la experiencia del conflicto cognitivo

9
dependerá de la capacidad del individuo. Lo que puede resultar un rompecabezas
interesante y productivo para un niño, puede que para otro más capacitado resulte
trivial y, para un igual menos capacitado, incomprensible. Si bien el cuidadoso
diseño de las actividades y la pedagogía flexible pueden proporcionar una amplia
gama de niveles de conflicto dentro de una actividad determinada, consideramos
no viable incluir en nuestra población meta tanto al niño excepcionalmente ca-
pacitado, que ya hubiera desarrollado las operaciones formales antes de los 11
años, como a aquellos niños con serias dificultades de aprendizaje, que puede que
a los 11 años estuvieran aún en la fase pre-operacional.
En lo que respecta a las edades, nos centramos en aquellas comprendidas entre
los 11 y los 14 años. La razón principal reside en que, para la gran mayoría de los
estudiantes, ésta corresponde a la edad de preparación del pensamiento opera-
cional formal. Existen algunas muestras (Epstein, 1990) que se produce un gran
desarrollo cerebral a los 11 años en las niñas y a los 12 en los niños, lo que puede
ser parte de un programa de madurez fisiológica para preparar a los adolescentes
para las exigencias intelectuales de los adultos. En la encuesta de población a la
que nos referimos en la Introducción, se demostró que sólo una pequeña propor-
ción de niños se ajustaba a las edades de desarrollo cognitivo descritas por Piaget
en su estudio epistemológico. Esta encuesta de población puede ser interpretada
como indicio de una deficiencia en la calidad de estimulación que la mayoría de
los niños reciben en casa y en el colegio. De acuerdo con esta interpretación, di-
cha deficiencia puede ser remediada si se proporciona la estimulación adecuada
a la edad apropiada.
También existe una razón pragmática por la cual hemos elegido las edades
comprendidas entre los 11 y 14 años como aquéllas de operación de CASE. En
el Reino Unido, a los 11 años se pasa de la escuela primaria, donde los docentes
imparten todas las asignaturas, a la escuela secundaria, donde hay un profesor por
asignatura. La intervención dentro del contexto científico requeriría profesores
de ciencias que ya entendieran — implícita o explícitamente — la naturaleza de
los rasgos del razonamiento científico que forman el contexto de la intervención.

DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES

Provistos de las características principales del modelo teórico, del esquema de las
operaciones formales y de nuestra experiencia como profesores de ciencias, los
autores de CASE (inicialmente Michael Shayer, con el que más tarde colabora-
mos Carolyn Yates y yo) empezamos a diseñar las actividades que estimamos
apropiadas para nuestra población meta. Discutimos la forma y los aspectos prác-
ticos de las actividades entre nosotros, con otros docentes y personal universita-
rio. Nosotros mismos llevamos a la práctica cada una de las actividades diseña-
das, en algunas escuelas polivalentes de Londres que representaban la población
meta de nuestro proyecto, en lo que a edad y capacidad se refiere, y la clase de
amalgama étnico-social típica de los colegios ubicados en el centro de las ciuda-

10
des del Reino Unido. Tras un año de trabajo en el proyecto subvencionado, con-
tábamos con un total de veinte actividades listas para una prueba de mayor mag-
nitud. De todos modos, antes de pasar a comentar en qué consistían, daré una se-
rie de ejemplos de las actividades de CASE y de cómo están relacionadas con el
modelo teórico.

EL PERFIL DE LAS ACTIVIDADES DE CASE

Para demostrar cómo se llevan a la práctica estos principios generales, se hará

una descripción detallada de tres actividades. Todas ellas se han extraído de los
materiales curriculares de «Ciencias para el pensamiento», publicados en versión
inglesa (2a edición), alemana, norteamericana y galesa (Adey, Shayer y Yates,
1992, 1993, 1995). Estos materiales contienen unas treinta actividades que in-
cluyen cuadernos y fichas de trabajo para los estudiantes, notas para los profe-
sores, y notas para los técnicos sobre los instrumentos que se requieren.
TS3, Tubos. Esta es la tercera actividad del programa. En las actividades ante-
riores, se han introducido las ideas de variables, valores de variables, y relacio-
nes. Los alumnos tienen una caja de tubos pequeños. Mediante preguntas al con-
junto de la clase nos aseguramos si son capaces de identificar las variables y los
valores: la longitud del tubo (pequeño, mediano, grande); la anchura del tubo (an-
cho o estrecho); y el material del tubo (cristal o plástico). Ésta es la fase de pre-
paración concreta de la actividad: familiarizar a los estudiantes con las ideas bá-
sicas que van a tratar y con los instrumentos que van a manipular posteriormente.
Luego se les pide que soplen en el tubo y que escuchen la nota que se reproduce.
La pregunta es la siguiente: ¿qué factores afectan a la nota que percibes? Se les
concede un tiempo para que inspeccionen libremente y se les pregunta si saben
lo que afecta a la nota, que se lo expliquen al profesor o a otro estudiante lo que
piensan y por qué. Normalmente se necesita reunir a la clase después de unos mi-
nutos para sugerir que utilicen dos tubos a la vez.
Ésta es la fase de conflicto cognitivo y de construcción. Puede que un niño res-
ponda que la anchura del tubo afecta a la nota. El profesor le pide que se lo de-
muestre. El alumno le demuestra que con dos tubos de diferente anchura se repro-
ducen notas diferentes. Mirando los tubos, el profesor le dice que la longitud
también es diferente. ¿Cómo sabes si lo que afecta a la nota es la anchura o la lon-
gitud del tubo? Con esta pregunta, el profesor está estableciendo el conflicto cog-
nitivo, está retando al alumno a que se fije en una variable que aún no había tenido
en cuenta. La respuesta típica es la siguiente: «tanto el ancho como el largo afec-
tan a la nota». El alumno da esta respuesta porque le parece que es una manera fá-
cil de resolver el conflicto, pero el profesor insiste con las preguntas y le pide que
utilice otros dos tubos, pero que esta vez elija dos que le permitan dar una respuesta
clara. Obsérvese que el profesor no le pide al alumno que elija dos tubos en los que
sólo una de las variables se vea alterada. El objetivo de este ejercicio es que el
estudiante construya de forma autónoma esta estrategia de control de variables.

11
 Se puede dar el caso que en un aula donde haya niños de 12 años con distintas
capacidades, haya uno o dos a los que este ejercicio les resulte tan fácil que no
experimenten un gran conflicto cognitivo. Si esto ocurriera, el profesor podría
proponerles un ejercicio de nivel más alto, como por ejemplo, que se fijaran en
la interacción entre las variables. Puede que haya también uno o dos alumnos que
al final de los sesenta o setenta minutos de clase, sigan mostrándose algo confu-
sos con el ejercicio y sigan sin entender l necesidad del control de las variables.
Sin embargo, la gran mayoría habrá experimentado (mediante la interacción con
el instrumento con las preguntas del cuaderno de trabajo, (con el profesor y con
otros estudiantes) un conflicto suficiente para haber construido de forma autó-
noma al menos el principio de la estrategia de control de variables. El completo
desarrollo de todo esto en un esquema internalizado inconsciente que se aplique
de forma «natural» en cualquier situación empírica, todavía llevará algún tiempo,
pero las bases esenciales ya se han fijado y los esquemas concretos anteriores,
que consistían en cambiarlo todo y observar el resultado, habrán sido muy debi-
litados, si no enteramente desarticulados. Incluso aquellos estudiantes menos ca-
pacitados que se muestren confusos al finalizar la actividad tendrán que haber re-
flexionado sobre el problema y haberse planteado algunas dudas sobre la
ineficacia de la estrategia aplicada. Se ha de valorar hasta la mínima muestra de
inquietud intelectual en el modo de responder a las preguntas experimentales. El
conflicto cognitivo la que es crítico en la promoción del desarrollo cognitivo y,
por ello, se considera misión cumplida cuando todos los niños experimentan el
conflicto cognitivo e intentan encontrar una solución válida. Es probable que la
manera de alcanzar este objetivo varíe según la capacidad y la personalidad de
cada estudiante,.
El ejercicio TS8, La carretilla. El segundo ejemplo que consideramos está re-
lacionado con la conducta de razonamiento de la proporcionalidad. Antes de re-
alizar esta actividad, los estudiantes han examinado el concepto de escala obser-
vando imágenes de embriones en diferentes escalas, y usando mapas de los
alrededores del colegio para estimar las distancias reales. Se ha introducido el
término «proporción». El aparato que se va a utilizar en TS8 consiste en una ba-
rra de unos 8 mm. de diámetro y unos 60 cm. de largo. Ésta tiene algunas mues-
cas para colgar una masa y una balanza de resorte, como se puede observar en la
figura 2. La preparación concreta consiste en discutir en clase las ventajas de usar
una carretilla para llevar cargas, y en presentar el aparato, que también se mues-
tra mediante ilustraciones, estableciendo claros paralelismos entre este aparato y
la aplicación de las fuerzas de elevación y de peso en una carretilla.
Trabajando en grupo, los estudiantes la fuerza de elevación a medida que se va
añadiendo peso y van anotando los resultados en una tabla. Este ejercicio no re-
quiere esfuerzo intelectual, pero cada pareja tiene que calcular la relación entre
la fuerza de elevación y el peso. El profesor retomará entonces el ejercicio de
proporción anterior, hará preguntas sobre el significado de este concepto, e in-
sistirá en que cada uno de los resultados de relación obtenidos sea interpretado
en términos del peso que se puede llevar en la carretilla con una fuerza de eleva-

12
FIGURA 2. La carretilla

ción moderada. Este proceso lleva mucho tiempo. Cuando se hayan obtenido al-
rededor de seis pares de valores, el profesor discute con la clase las relaciones
que parece que van surgiendo. Tras haber preguntado los resultados a diferentes
grupos, se establece que parece que hay una relación constante entre la fuerza de
elevación y la carga (normalmente 1:3). En ese momento que se incrementa el
conflicto cognitivo se les pide a los estudiantes que hallen la fuerza de elevación
de algunas cargas que no han empleado. En una clase de CASE bien llevada, nor-
malmente surge, en este punto, una discusión metacognitiva sobre cómo pueden
solucionar este problema, discutiendo y comparando de forma crítica las suge-
rencias acerca de los planteamientos. Si bien la estrategia de agregar una a una
(por cada carga extra 3N dirigidas, se añade 1N de fuerza de elevación) puede pa-
recer válida, el profesor, mediante preguntas, debe hacer ver a los estudiantes que
esto no es efectivo con cifras mayores y que una estrategia de «tres veces mayor»
(proporción real) es más general y consistente. Obviamente, el que esto funcione
depende de la capacidad de la clase en cuestión y del tiempo disponible, pero al
igual que en el ejemplo anterior, se ha de conseguir como mínimo que los alum-
nos tomen conciencia de que es posible obtener una relación proporcional para
otros muchos enfoques para este tipo de problemas. La exposición repetida a este
tipo de pensamiento proporcional hace que el estudiante lo vaya construyendo
paulatinamente en su repertorio como un esquema operacional.
TS 18, Tratamientos y efectos, ejercicio que se realiza en el segundo año del
programa, representa el último ejemplo. Se plantea en el contexto del esquema
de correlación. La preparación concreta es la siguiente: dos investigadores están
comprobando el efecto de un nuevo abono en el crecimiento de las zanahorias.
Cada uno tiene un grupo de plantas de zanahoria, tratadas y no tratadas, y cuenta
el número de plantas de cada grupo que tienen tamaño superior a una conside-
rada como referencia. Se dan los datos a toda la clase en dos tablas de 2 X 2 (tra-
tadas y no tratadas, y efecto/no efecto) y en la explicación se hace hincapié en

13
que los resultados de las zanahorias no tratadas son tan importantes como los de
las zanahorias tratadas (los alumnos con pensamiento preoperacional concreto
tienden a observar sólo las zanahorias tratadas, para ver si se ha producido el
efecto). Seguidamente a cada alumno se le da un grupo de veinte cartas. Cada
grupo de cartas muestra un organismo (una rosa, trigo, una vaca, un cerdo o una
oveja), o si el organismo ha sido tratado o no (por ej., con abono, pastillas para
dar más leche, etc.) y si se manifiesta algún efecto en el animal o planta (si crece
más, si da más leche, carne, etc.). Los estudiantes primero agrupan las cartas en
cuatro grupos de acuerdo con lo que en ellas se ve: A, no han sido tratados y no
manifiestan efecto; B, no han sido tratados pero sí manifiestan algún efecto; C,
han sido tratados pero no manifiestan ningún efecto; y D, han sido tratados y ma-
nifiestan algún efecto.
Luego se pregunta a los estudiantes si cualquiera de los efectos que se mani-
fiestan es resultado de un tratamiento. Por ejemplo, ¿si el tratamiento produjera
algún efecto, en qué grupo crees que se notaría más: A, B, C o D? El comentario
en grupo lleva a la conclusión de que en los grupos A y D se notaría más y, en B
y C menos. En la aclaración de estos resultados, se introducen los términos «co-
rrelación positiva», «correlación negativa» y «no-correlación» para ayudar a los
estudiantes a pensar sobre que tipo de relaciones hay entre los tratamientos y los
efectos respectivos. Este ejercicio da forma, a un nivel simple, al tipo de evalua-
ción empírica de los tratamientos que es parte esencial de muchas investigacio-
nes de carácter médico, agrícola y otras. Sin entender la correlación y las rela-
ciones de probabilidad asociadas, la mayoría de los informes científicos
populares en los periódicos se hacen incomprensibles. Este tipo de actividad
sienta la base para la compresión de conceptos importantes sobre la investigación
científica así como para la contribución al crecimiento cognitivo en general.
Cabe destacar que, en estas clases de «Ciencias para el Pensamiento» los estu-
diantes no hacen anotaciones de «solución obtenida» o «conocimiento hallado».
Puede que no haya material escrito en absoluto, ya que las fichas de trabajo sólo
se usan para apuntar los datos que constituyen la materia prima para establecer
luego relaciones. Algunos profesores de CASE incluso incitan a los estudiantes
a tirar dichas fichas de trabajo al finalizar la clase, para así poner de relieve que
los cambios que se producen son el producto real de estas clases, quizás sean
cambios pequeños pero reales donde lo importante es que los alumnos piensen.
Esto también pone de manifiesto la diferencia entre las actividades de la inter-
vención CASE y el currículo científico establecido, diferencia que algunos pro-
fesores al principio encuentran difícil de aceptar.

AJUSTE DE LAS ACTIVIDADES AL CURRÍCULO

CASE no ofrece un currículo científico alternativo. De hecho, la dificultad peda-

gógica a la hora de impartir las clases de intervención y el que no se cubra ex-
plícitamente ningún contenido científico, hace que sea inapropiado como susti-

14
tuto de la enseñanza científica regular. Es más, aunque la incertidumbre que em-
barga a los estudiantes al acabar las clases de CASE es productiva, dentro de
unos límites, puede que si se utilizara de manera permanente en las clases de
ciencias resultara desmotivadora. CASE se considera una «intervención» debido
a que no sólo es un proceso de intervención en el desarrollo cognitivo «normal»,
sino que también es una intervención en el currículo científico habitual. Las ac-
tividades de CASE reemplazan a las actividades comunes de ciencias una vez
cada dos semanas. En un año escolar de treinta y siete semanas, sin contar los
días festivos, los de deporte, los de exámenes, etc., se realizan quince o dieciséis
actividades CASE, y unas treinta y dos en un período de intervención de dos
años.
Este programa representa que el 20% del tiempo dedicado a las ciencias, y, en
algunas ocasiones, los profesores comentan: «parece una buena idea pero no te-
nemos tiempo para ello». Su postura es comprensible, pero la realidad es que le
quita muy poco tiempo a los contenidos del currículo. Esto se debe en parte a que
CASE cubre algunos de los objetivos del currículo pero, sobre todo a que, al de-
sarrollar el pensamiento, los alumnos entienden el material curricular habitual de
manera más efectiva y en menos tiempo. Afortunadamente, muchas pruebas nos
respaldan en esta afirmación, y éstas son las que generalmente demuestran a los
profesores que el riesgo de «perder» tanto tiempo del currículo merece la pena,
por lo menos en régimen de experimentación.

15
Experimentación y evaluación
El efecto de la intervención de CASE en el desarrollo cognitivo y en rendimiento
académico de los estudiantes, obtenido en nuestro proyecto de investigación ori-
ginal, ha sido ampliamente definido [véase, por ejemplo, Adey y Shayer (1993,
1994); y Shayer y Adey (1992a, 1992b)]. Antes de considerar datos más recien-
tes, se hará una recapitulación de ese proyecto.

EL EXPERIMENTO DE 1984 A 1987

Inicialmente, elegimos diez colegios que representaban sectores sociales y geo-

gráficos muy diferentes en Inglaterra, con el fin de comprobar los materiales que
habíamos utilizado en las escuelas polivalentes de Londres. Los resultados aquí
comentados corresponden a diez clases experimentales de siete colegios que con-
tinuaron con el programa, más o menos como se pretendía, por un período de dos
años. En cada uno de ellos, una o dos clases fueron designadas « experimenta-
les» y, desde septiembre de 1985, se empezaron a utilizar las actividades de
«Ciencias para el Pensamiento», explicadas antes una vez cada dos semanas du-
rante dos años. Cuatro de estas clases experimentales estaban constituidas por
alumnos de más de 11 años de edad del 7° curso en el Reino Unido (grado 6 en
EE.UU.), y las otras seis del 8° curso (grado 7 en EE.UU.) y con niños de más
de 12 años. En cada colegio se establecieron clases paralelas de «control» que
eran comparables a las clases experimentales en edad y capacidad. En las clases
de control se impartió el currículo de ciencias habitual, sin «pérdida de tiempo»
en la intervención CASE.
Todas las clases — experimentales y de control— se sometieron un pretest (an-
tes de la intervención) de desarrollo cognitivo como punto de partida para valo-
rar todo crecimiento subsiguiente y para apreciar las diferencias iniciales entre
los grupos experimentales y los de control. Al finalizar el período de intervención
de dos años, se realizaron en todas las clases postests de desarrollo cognitivo, así
como un test de rendimiento en ciencias. Éste fue el final del programa de inter-
vención (y de la investigación subvencionada) pero, un año más tarde, volvimos
a visitar todos los colegios para recabar información acerca de los rendimientos
en ciencias de los estudiantes. Al año siguiente, en julio de 1989, aquellas clases
que habían empezado la intervención CASE en el 8° curso se presentaron a los
exámenes de GCSE (General Certificate of Secondary Education — Certificado
General de Enseñanza Secundaria). Éstas son las pruebas nacionales a las que de-
ben presentarse todos los estudiantes de 16 años al terminar los estudios secun-
darios en Inglaterra y Gales. Nosotros recopilamos las calificaciones de ciencias,
matemáticas e inglés de todos los estudiantes que habían asistido anteriormente
a las clases experimentales y de control. Un año más tarde (julio de 1990), los
alumnos que habían empezado en el 7° curso se presentaron a los exámenes de

16
GCSE y de nuevo recopilamos sus notas. Por lo tanto, ya teníamos la informa-
ción que nos permitiría examinar, en un largo espacio de tiempo, (a) el creci-
miento cognitivo y (b) los resultados académicos de los estudiantes que en un
principio se habían comparado, es decir de los que habían experimentado la in-
tervención CASE y los que sencillamente habían continuado con las clases habi-
tuales de ciencias.
Con el fin de apreciar las diferencias en los niveles cognitivos de los estudian-
tes, la información se procesó (i) hallando la línea de regresión entre y después las
medidas cognitivas antes de la intervención en los grupos de control; (ii) usando
estas líneas de regresión para prever el valor de las medidas después de la inter-
vención de cada uno de los niños pertenecientes a los grupos experimentales como
si no existiera ninguna diferencia entre ellos y los niños de los grupos de control;
y (iii) restando la medida postest prevista del valor de la medida postest real. La
diferencia obtenida es el valor residual de ganancia en el rendimiento (v.r.g.). La
media de este valor residual de ganancia sirve para calcular la diferencia del de-
sarrollo o aprendizaje entre los grupos experimentales y los de control.
Para analizar mejor las comparaciones, se darán los resultados en función de
dichos valores residuales. Obsérvese que estos valores residuales se obtienen en
comparación con los de los grupos de control y que, por definición, la media del
valor residual de ganancia de un grupo de control debe ser cero. Se comentarán
los resultados de cuatro grupos: del grupo de niños que comenzaron la interven-
ción al principio del 7° curso (niños de más de 11 años), del grupo de aquéllos
que la empezaron al principio del 8° curso ( niños mayores de 12 años) y de los
grupos de niñas correspondientes. La Tabla 1 refleja el número de estudiantes de
cada grupo, la media del valor residual de ganancia, la desviación estándar, y
cuando resulta relevante el nivel de significación y el efecto en unidades de des-
viación estándar, en relación con los postest inmediatos de desarrollo cognitivo
y luego con los resultados de ciencias subsecuentes y las calificaciones obtenidas
en los exámenes de GCSE hasta tres años después del final de la intervención.
Se ha de prestar atención a ciertas características de estos resultados, algunas
de las cuales son más evidentes que otras:

• Los efectos inmediatos parecen ser bastante limitados, aunque (1) datos más
recientes apuntan a mayores efectos inmediatos del desarrollo cognitivo más
recientes parece que son mayores (véase la tabla n°1), y (2) en cada estudiante
se observa una fuerte correlación más adelante entre los resultados cognitivos
en los dos años del programa de intervención y las correspondientes ganancias
en las calificaciones de los GCSE.
• Pese a los efectos inmediatos moderados, se aprecia un efecto a largo plazo,
aparentemente en aumento, de la intervención en el rendimiento académico de
los estudiantes. En principio, esto es lo que se debe esperar de un programa de
intervención orientado a aumentar la capacidad general de pensamiento de los
estudiantes. Desde el mismo momento en que termina la intervención, el efecto

17
 que tiene el aumento logrado en los niveles cognitivos será la mejora de la ca-
pacidad de los estudiantes que se obtendrán un mayor provecho de la ense-
ñanza habitual. Esta mejora debe ser aumentativa y así los estudiantes asimilen
bien lo que han aprendido, les proporciona una base más sólida para los apren-
dizajes posteriores.

TABLA 1. Valores residuales de ganancia en pruebas sucesivas tras finalizar la

intervención de dos años de CASE, basado en las pruebas cognitivas antes de la
intervención, septiembre de 1984.
Grupo Número Ganancia Desviación Significación Efecto
de media estándar p< en la
alumnos d.e.
Test posterior Niños > 11 años 29 -0,21 0,95 – –
inmediato de Niñas > 11 años 27 0,08 1,10 – –
desarrollo cognitivo Niños > 12 años 65 0,70 1,00 ,001 0,75
julio de 1987 Niñas > 12 años 52 0,03 0,98 – –
Rencimiento en Niños > 11 años 37 2,72 15,45 – –
Ciencias un año Niñas > 11 años 31 7,02 12,76 ,020 0,60
más tarde, Niños > 12 años 41 10,46 16,60 ,005 0,72
julio de 1988 Niñas > 12 años 36 4,18 14,41 - –
GCSE 1989
Ciencias Niños > 12 años 48 1,03 1,34 ,005 0,96
Niñas > 12 años 45 0,19 1,38 – –
Matemáticas Niños > 12 años 56 0,55 1,23 ,005 0,50
Niñas > 12 años 54 0,14 1,27 – –
Inglés Niños > 12 años 56 0,38 1,27 ,050 0,32
Niñas > 12 años 57 0,41 0,96 ,010 0,44
GCSE 1990
Ciencias Niños > 12 años 35 -0,23 1,46 – –
Niñas > 12 años 29 0,67 1,36 ,025 0,67
Matemáticas Niños > 12 años 33 -0,21 1,59 – –
Niñas > 12 años 29 0,94 1,26 ,005 0,72
Inglés Niños > 12 años 36 0,26 1,65 ,025 –
Niñas > 12 años 27 0,74 1,32 0,69

• Se observa un efecto importante de «transferencia». Es decir, un programa de

intervención impartido por profesores de ciencias mediante actividades de un
marcado contexto científico ha surtido efecto en los resultados de los estu-
diantes en matemáticas y literatura inglesa. Éste es un efecto insólito en psico-
logía, quizás porque se han realizado pocos estudios de experimentación y me-
dición a largo plazo, como el que se ha realizado con el proyecto CASE. Dicha
transferencia denota que la intervención de CASE ha entrado en contacto con
una función latente de la mente, que tiene un gran efecto en la capacidad inte-
lectual del estudiante.
• Parece que se aprecia un efecto distinto según la edad y el sexo del estudiante,
ya que la intervención es más efectiva en las niñas de menor edad y en los niños
de mayor edad. Si bien esta noción encaja perfectamente con el modelo de opor-
tunidad cognitiva para la promoción de las operaciones formales, que las niñas
desarrollan antes que los niños debido a que generalmente, en estas edades,

18
 son más maduras, debemos tener mucho cuidado antes de establecer esta con-
clusión. Por un lado, el grupo de niños mayores de 11 años poseía en general
más aptitudes que el grupo de niños mayores de 12 años, habiendo empezado
ambos grupos en el mismo nivel de desarrollo cognitivo. Por otro lado, los da-
tos más recientes no apoyan la existencia de este efecto del sexo.
• La distribución de las ganancias en cualquier grupo (véase Adey y Shayer,
1994) es a menudo bimodal. Esto quiere decir que, algunos estudiantes obtie-
nen mayores ganancias, alrededor de dos desviaciones estándar, mientras que
otros sólo ganan algo más que los grupos de control. No sabemos la razón, pero
puede que se deba a la mayor o menor adaptación de la metodología de
«Ciencias para el Pensamiento» con los diferentes estilos motivacionales de los
estudiantes (Leo & Galloway, 1995).

RESULTADOS MÁS RECIENTES

Los resultados comentados hasta ahora correspondían al primer experimento de

la investigación, en el que pudimos medir los efectos en determinadas clases ex-
perimentales en comparación con los resultados obtenidos en las clases de con-
trol, en los mismos colegios y con los mismos profesores. Sin embargo, el in-
conveniente fue que el número de niños era relativamente bajo porque sólo
podíamos recopilar información de una o dos clases de cada colegio; nosotros
aún estábamos en el proceso de definición del método de formación del profeso-
rado; y los profesores estaban trabajando en el proyecto independientemente de
sus colegios.
Tras la publicación de mayo de 1991 sobre los efectos a largo plazo en los re-
sultados de los exámenes de GCSE, hubo una gran demanda, por parte de los co-
legios, de los materiales y métodos para reproducir estos resultados. Desde en-
tonces, hemos llevado a cabo una serie de cursos de formación de dos años para
profesores en activo en los que se enseñaba la metodología. Esta formación pro-
fesional se comentará detalladamente en el apartado «CASE y la formación pro-
fesional del docente». Aunque todavía seguimos recopilando información, una
diferencia importante entre esto y el primer experimento es que, ya ahora sa-
biendo que tenemos un método el cual funciona, por razones éticas, no podemos
permitir que una clase, por el hecho de actuar como control experimental, deje de
beneficiarse de dicho método. Una forma de analizar la nueva información nueva
es comparar los resultados obtenidos por los colegios que hayan aplicado el mé-
todo CASE con las medias nacionales que aparecen en la investigación de
Chelsea (véase más arriba). Desde el primer grupo de colegios que participaron
en el programa de formación de CASE, hemos ido reuniendo información de pre-
tests y postests de desarrollo cognitivo en sesenta y tres clases de ocho colegios.
Algunas de estas clases comenzaron la intervención en el 7° curso (niños mayo-
res de 11 años), otras en el 8° (mayores de 12 años), y uno de los colegios em-
pezó en ambos cursos. En la Tabla 2 se muestra una síntesis de los efectos de los

19
valores residuales medios de ganancia escolar en comparación con las medias na-
cionales.

TABLA 2. Efectos del desarrollo cognitivo: valores residuales de ganancia en

ocho de los colegios que participaron en la formación de CASE, 1991-1993.
Colegio Edad de inicio Efecto (unidades) Colegio Edad de inicio Efecto (unidades)
1 >11 años 0,67 5 >12 años 0,80
1 >12 años 0,76 6 >11 años 1,00
2 >11 años 0,69 7 >11 años 0,29
3 >11 años 1,12 8 >12 años 1,26*
4 >11 años 1,12
* En comparación con el grupo del 9° curso precedente, cuestionable.

Hemos estudiado el efecto producido en cada una de las sesenta y tres clases. En
una de ellas, se encontró un efecto negativo importante, probablemente debido a
algún error en la realización del pretest. En cuatro de ellas, los efectos negativos
encontrados eran insignificantes. En tres, efectos positivos menores de 0,3 uni-
dades. En las cincuenta y cinco restantes se observaron efectos positivos impor-
tantes de la intervención CASE en el desarrollo cognitivo de los niños. Como ya
comentamos antes, los logros cognitivos obtenidos durante el período de inter-
vención están relacionadas con el rendimiento académico posterior.
En el Reino Unido, el Gobierno ha instituido una serie de exámenes naciona-
les multidisciplinarios a los que los alumnos deben presentarse al finalizar cada
«etapa clave» de educación, es decir, al final de los cursos 2°, 6° y 9°, cuando los
niños tienen 7, 11 y 14 años respectivamente. Estos exámenes se denominan Key
Stage National Curriculum Test (KS NCT) — Prueba del Currículo Nacional de
una etapa clave). Para los colegios que impartieron «Ciencias para el
Pensamiento» en los cursos de 7° y 8°, la prueba de KS3 NCT al final del 9°
curso representa, un año después del final de la intervención, una medida eficaz
del logro académico. En 1995 y 1996, pudimos reunir información en compara-
ción con los resultados académicos de los colegios que colaboraron con CASE,
y compararla con los de los colegios que no aplicaban el método, así como de los
exámenes GCSE realizados por los estudiantes que habían estudiado con el mé-
todo CASE de 1991 a 1993. Comentaré primero los resultados de KS3 NCT.
En las figuras 3a, 3b y 3c, cada uno de los puntos representa un colegio. El eje
horizontal x representa la media de la puntuación de los estudiantes al principio
del 7° curso (entrada en la escuela secundaria) en la medida del nivel de desa-
rrollo cognitivo, expresado como percentil de la media nacional. Ésta es una me-
dida de la capacidad de captación de los mejores alumnos por parte de los cole-
gios, que refleja factores tales como las condiciones socio-económicas en las
inmediaciones de los colegios la existencia en la zona de colegios elitistas que se
nutren de los mejores estudiantes. De hecho, así que casi todos los colegios de
los que tenemos información actualmente se encuentran en la mitad inferior del

20
rango de esta capacidad de captación. El eje vertical y mide el éxito de las prue-
bas KS3 NCT. Estas pruebas se puntúan de acuerdo con los niveles del Currículo
Nacional, cuya puntuación va de 1 a 10 (recientemente de 1 a «8 ó más»). El por-
centaje de estudiantes que obtienen un 6 ó más en la etapa Clave 3 se toma a me-
nudo como medida del éxito del colegio. Para obtener una representación lineal
las puntuaciones han sido transformadas en logaritmos: In (%/100-%). Éste es el
motivo por el cual las escalas de los ejes no tienen intervalos iguales.
En las figuras se ha trazado la línea de regresión únicamente para los puntos de
los colegios control (los que no utilizan el método CASE). No es de extrañar que
el éxito logrado en las pruebas de la Etapa Clave 3 guarda una estrecha relación
con la capacidad de los alumnos en el momento de la inscripción. Lo que es sor-
prendente es que, de acuerdo con la información que hemos recopilado hasta
ahora, los colegios que aplican el sistema CASE están por encima — a menudo
muy por encima — de la línea de regresión de los colegios de control. Esto sig-
nifica que sea cual fuera el nivel del colegio en el momento de la inscripción, los
colegios que aplican el método CASE proporcionan mayor rendimiento acadé-
mico, significativamente, que aquéllos que no lo aplican. Incluso en inglés,
donde los puntos están distribuidos de manera más amplia debido a la menor fia-
bilidad de la evaluación, todos los colegios que aplican el sistema CASE, se en-
cuentran por encima de la media, de los colegios que no lo aplican.
Los resultados de los exámenes GCSE de 1995 de aquellos estudiantes que ha-
bían seguido el método CASE tres años antes tienen características similares,
aunque el número de colegios de los que tenemos información en este momento
es menor. El análisis se realiza exactamente del mismo modo que de la prueba
KS, salvo el éxito en que la medida utilizada para hallar el éxito medio de los co-
legios en GCSE es el porcentaje de estudiantes que obtienen la calificación A, B
o C en GCSE, en una escala que va de la A a la G más el suspenso. En estos exá-
menes, las calificaciones de la A a la C se consideran como, generalmente, un
«buen» aprobado del GCSE y una buena base para continuar su formación en esa
misma área. Las figuras 4a, 4b y 4c reflejan los resultados de los exámenes
GCSE de 1995.
Resulta claro que para un nivel cognitivo inicial dado, la intervención CASE,
produce en los estudiantes un mayor incremento del rendimiento académico que
el que se obtiene en los colegios que no lo utilizan, y que el efecto obtenido en
su nivel de razonamiento es aplicable más allá de los contextos científicos en que
se desarrolla el programa de intervención cognitiva. No se conoce con precisión
la razón concreta de este efecto, pero más adelante, en el último apartado, se co-
mentará la relación entre las hipótesis teóricas subyacentes y los resultados obte-
nidos en el último.

21
FIGURA 3. Relación entre los niveles cognitivos y los resultados en la prueba
NCT KS3 al final del 9° curso, en los colegios donde se ha aplicado el método
CASE (x) y donde no se ha aplicado (o).

3a: Ciencias
nivel 6, o superior, en la prueba de Ciencias de
Porcentaje de estudiantes que han alcanzado el

Media
NCT KS3 al final del 9° curso.

nacional

Nivel medio del desarrollo cognitivo de los estudiantes al comenzar

el 7° curso, como percentil de la media nacional.

3b: Matemáticas
nivel 6, o superior, en la prueba de matemáticas de
Porcentaje de los estudiantes que han alcanzado el

NCT KS3 al final del 9° curso.

Media
nacional

Nivel medio del desarrollo cognitivo de los estudiantes al comenzar

el 7° curso, como percentil de la media nacional.

22
 3c: Inglés

nivel 6, o superior, en la prueba de matemáticas

Porcentaje de estudiantes que han alcanzado el
Media
de NCT KS3 al final del 9° curso. nacional

Nivel medio del desarrollo cognitivo de los estudiantes al comenzar

el 7° curso, como percentil de la media nacional.

FIGURA 4. Relación entre los niveles cognitivos de los estudiantes que han em-
pezado el 7° curso y los resultados de los exámenes GCSE de final del 11° curso,
en los colegios donde se ha aplicado el método CASE (x) y donde no se ha apli-
cado (o).
4a: Ciencias, GCSE de 1995
Porcentaje de alumnos con calificación C
o superior.

Nivel medio del desarrollo cognitivo de los estudiantes al comenzar

el 7° curso, como percentil de la media nacional.

23
 4b: Matemáticas, GCSE de 1995

Porcentaje de alumnos con calificación C

o superior.

Nivel medio del desarrollo cognitivo de los estudiantes al comenzar

el 7° curso, como percentil de la media nacional.

4c: Inglés, GCSE de 1995

Porcentaje de alumnos con calificación C
o superior.

Nivel medio del desarrollo cognitivo de los estudiantes al comenzar

el 7° curso, como percentil de la media nacional.

24
CASE y la formación profesional
del docente
Después de lo que se ha comentado hasta ahora sobre la naturaleza de la inter-
vención de CASE, debe haber quedado claro que enseñar a los niños a pensar es
un proceso sutil y complejo que no se puede reducir a un conjunto de activida-
des específicas, que los profesores deben seguir. La razón por la que no puede
existir un currículo «independiente del profesor» radica en que el proceso di-
dáctico es una empresa esencialmente social y humana que entraña incontables
tipos de interacción entre el profesor y los alumnos. Para que la docencia sea
efectiva, el profesor ha de encontrar su propio método de trabajo en función de
la gran variedad de personalidades e inteligencias con las que trata todos los días.
Si estos principios son importantes para la didáctica en general, se pueden con-
siderar aun más importantes cuando se aplican a la enseñanza para favorecer el
desarrollo del pensamiento. Tenemos que considerar lo que el profesor de
«Ciencias para el Pensamiento» tiene que ser capaz de hacer aquello para lo que
está preparado de acuerdo con su formación y experiencia, y la forma de cerrar
la brecha entre ambas partes. Aunque se comentará brevemente la formación ini-
cial de los docentes, nos centraremos más en la formación de los docentes en
ejercicio y en el programa particular elaborado para CASE en particular.

REQUISITOS

¿Qué se le pide a un profesor de «Pensamiento»? Enseñar a los niños a desarro-

llar su razonamiento es la antítesis de enseñar a que memoricen contenidos con-
ceptuales. El desarrollo del pensamiento crítico, o razonamiento de nivel supe-
rior, en los niños implica, por definición, que se les dé la oportunidad de ejercitar
sus mentes, de realizar una valoración crítica, de opinar en un ambiente com-
prensivo y que a su vez se rebatan sus ideas de un modo racional como respe-
tuoso. Ello significa la creación de una atmósfera muy particular en la clase, que
es intelectualmente rigurosa que a la par es amistosa y segura, con confianza para
adquirir riesgos cognitivos con el fin de que los niños se sientan seguros. Para
crear este tipo de atmósfera, el profesor necesita:
• objetivos claros en cuanto al tipo de razonamiento que se quiere desarrollar en
una lección de pensamiento particular;
• familiaridad con la teoría subyacente a la aceleración cognitiva;
• un entendimiento profundo del tipo de razonamiento y argumentos empleados
por los alumnos, o de los niveles de argumento empleados por cada uno de
ellos en particular;
• dominio de toda una serie de técnicas, tales como: hacer preguntas comprome-
tidas, sopesar opiniones, someter a ciertos niños a determinados desafíos;
• y, capacidad para interpretar las opiniones de los niños en términos del tipo de

25
 pensamiento que están utilizando. Esta lista de necesidades se puede conside-
rar como la especificación de los requisitos que debe cumplir cualquier profe-
sor, más que como un tipo de didáctica radicalmente diferente. El ser claro con
los objetivos, estar familiarizado con el material didáctico, tener en cuenta las
necesidades de los niños son estar dispuesto a preguntar y, demás técnicas en,
o al menos debería ser, parte del repertorio de todo buen profesor. Sin embargo,
para el desarrollo del razonamiento de los niños, estos requisitos se elevan a un
nivel más alto, o precisan de métodos específicos y de un material diferente al
que se emplea en un currículo normal.

FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE

¿Sería realista esperar que estas cualidades específicas se desarrollaran durante la

formación inicial de los docentes? La formación inicial de los profesores de las
escuelas primaria y secundaria ya cuenta con un currículo contenido muy com-
pleto de alto nivel, en el que se incluyen técnicas pedagógicas sobre la dirección
de una clase, la de aumentar la autoestima de los estudiantes, los aspectos bási-
cos de la teoría del aprendizaje y la consideración de los objetivos de la educa-
ción. El componente educativo de un curso está concentrado en un programa pro-
fesional de un año de duración tanto si consiste en un curso de enseñanza
superior como un período de tiempo más largo, sólo puede tener como finalidad
enseñar a los profesores las habilidades y confianza básicas, y servir como mé-
todo de selección para elegir a los profesores más capacitados para la profesión.
Para que la enseñanza de «Ciencias para el Pensamiento» sea efectiva se necesita
un nivel de capacidad y de experiencia que, por su naturaleza, no está incluido en
los programas de formación inicial de los docentes. Puede que haya algún que
otro profesor que, por razones «innatas», por su propia experiencia como estu-
diante o en su familia, haya desarrollado un nivel extraordinario de capacidad
para ayudar a otras personas a desarrollar el pensamiento, pero aquí nos referi-
mos a la mayoría de futuros profesores que no desarrolla inmediatamente ese tipo
de habilidades excepcionales.
Sin duda alguna, introducir algunas nociones sobre la enseñanza de la acelera-
ción cognitiva en los cursos de formación docente es una buena idea sólo si se
trata de comunicar a los profesores futuras posibilidades, pero no se puede espe-
rar que estas sesiones introductorias surtan un gran efecto en la práctica educa-
tiva de los futuros profesores. En nuestro curso de postgraduado de formación
docente para profesores de ciencias, de un año de duración, en el King’s College
de Londres, dedicamos un día a la metodología y material de «Ciencias para el
Pensamiento». Todos los años, la reacción de los estudiantes varía en gran me-
dida, hay quien piensa que ha sido la mejor clase de todo el año y dice: «¿por qué
no nos dijo esto antes?, ¿por qué no se enseña siempre así?», quien lo ve como
una jerga teórica que no está muy relacionada con sus intereses principales sobre
la dirección de una clase y la enseñanza de los contenidos.

26
 Siendo realistas, no podemos esperar formar a profesores de «Ciencias para el
Pensamiento» en los cursos de formación inicial, pero podemos sembrar la se-
milla de la curiosidad e indicar las posibilidades que tienen aquellos que estén in-
teresados. Asimilar bien las habilidades de dirección de la clase y el conoci-
miento del contenido pedagógico lleva unos años de práctica, antes de que se
pueda pasar a un desarrollo profesional más avanzado de los profesores para au-
mentar el conocimiento y las aptitudes que se les requiere para poder llevar a
cabo una estimulación efectiva de la cognición general de los niños.

FORMACIÓN DEL DOCENTE EN EJERCICIO

Si la conclusión del último apartado es cierta, el desarrollo en el docente de las

aptitudes pedagógicas, requeridas para impartir clases de aceleración cognitiva,
será resultado de una continuidad en su formación profesional mediante cursos
destinados a los profesores en ejercicio. Pueden surgir grandes problemas rela-
cionados con la motivación de los profesores para participar en este tipo de pro-
gramas, para concederles una subvención y para acreditarles pero, en esta mono-
grafía, me dedicaré meramente a la teoría subyacente y a la experiencia que nos
ha proporcionado el proyecto CASE.

Investigación sobre la efectividad de los cursos para el docente en ejercicio

Se han realizado muchas investigaciones sobre los factores que impiden la efec-
tividad de los cursos, dirigidos al docente en ejercicio con la finalidad de cam-
biar su didáctica. Joyce y Showers (1980, 1988) observaron que un programa de
formación para el docente en ejercicio, diseñado con el fin de introducir un nuevo
método pedagógico, debía tener las siguientes características:
• entrega de información y teoría del método;
• demostración del método por los instructores;
• oportunidad para que los participantes practiquen el nuevo método durante el
taller;
• retroalimentación de la práctica a los participantes;
• práctica del método en su propio colegio, también observaron que con este
tipo de programa, se podían obtener los siguientes resultados:
• Aumento del conocimiento del profesor sobre el método.
• Aumento de la habilidad en el uso del método. En otras palabras está más ca-
pacitado para usarlo.
• Cambio en su didáctica. Esto se diferencia de la habilidad desarrollada en que
no sólo pueden hacerlo sino que lo hacen como algo común y corriente en su
docencia. Joyce y Showers realizaron un análisis de casi 200 estudios basados
en los resultados del personal docente. En la Tabla 3 se ven reflejadas sus con-
clusiones.

27
TABLA 3. Efecto medio, en unidades de desviación estándar de formación de
distintos procedimientos en el perfeccionamiento del profesor.
Resultado: Perfecionamiento del profesor
Características Conocimientos Capacidad Uso en su
del curso adquiridos adquirida práctica docente
Dar información 0,63 0,35 0,00
• demostración 1,65 0,26 0,00
• oportunidad de
practica 0,72 0,00
• retroalimentación 1,31 1,18 0,39
• practica del metodo
en el colegio 2,71 1,25 1,68
Fuente: Joyce y Showers, 1998, pág. 71.

Obsérvese que estos efectos son acumulativos. Carecemos, por ejemplo, de da-
tos acerca del efecto relativo de la puesta en práctica del método en un colegio,
sin que haya existido una información teórica previa, es mejor no asumir que la
«práctica lo es todo». De hecho, la experiencia refleja justo lo contrario: si a los
profesores no se les da la oportunidad de comprender por qué se les pide que
cambien su didáctica, es poco probable que lo hagan. No obstante, el mensaje
que transmite el estudio de Joyce y Showers es claro. El dedicar un día esporá-
dico en una universidad o centro de formación docentes no produciría efecto al-
guno, con independencia de que la actividad hubiera estado bien estructurada y
organizada. El trabajo de los instructores en los colegios es fundamental. Los re-
sultados de esta investigación respaldan la experiencia de muchos instructores de
formación para el docente en ejercicio, que a menudo oyen a los profesores de-
cir: «Parece que sus ideas son buenas siempre y cuando se aplican en esta uni-
versidad, pero no creo que pudieran aplicarse en mi colegio o con mis alumnos».
Muchos profesores — y con razón —, necesitan que se les convenza de que la
teoría puede llevarse a la práctica en sus colegios, y el único modo de hacerlo es
trabajar con ellos en sus clases respectivas, apoyándoles en la implementación de
la enseñanza del pensamiento.

Formación profesional de CASE — aprender de la experiencia y de la investigación

El programa de formación para los docentes en ejercicio, trazado con el fin de in-
troducir el método CASE en los colegios, se basa en los hallazgos de Joyce y
Showers, e incluye elementos teóricos, prácticos y de formación en el colegio.
Asimismo, incluye algunos aspectos relativos a la gestión del cambio en los
colegios.
Tal y como se ha comentado anteriormente, la metodología CASE está fundada
en las ideas piagetianas del conflicto cognitivo y la autoequilibración, y en las
vygotskyanas de la construcción social y la reflexión metacognitiva en el desa-
rrollo del pensamiento. Por tanto, los métodos que el docente debe poner en prác-

28
tica, aunque están explicados por escrito, están basados en teorías que es necesa-
rio entender para el desarrollo efectivo de las aptitudes necesarias. Ninguna guía
dirigida al profesorado — por mucho que se quiera abarcar en ella — podrá ja-
más transmitir la riqueza de práctica que se necesita en una clase para aumentar
constantemente los niveles generales de pensamiento del alumnado. Entender el
proceso de aprendizaje es esencial para el desarrollo satisfactorio del docente
pero es especialmente importante, para la didáctica intervencionista dirigida al
desarrollo del pensamiento. Esto requiere que el profesor esté capacitado para in-
terpretar la respuesta de un alumno o el desarrollo de todo un tema en función del
nivel de comprensión demostrado y del estímulo proporcionado. También deben
estar capacitados para ofrecer el nivel de estímulo indicado en el contexto de la
lección y de los objetivos cognitivos del programa. No existen reglas específicas
para este proceso y el enseñante ha de basarse en su conocimiento — cada vez
mayor — de los principios de la intervención más que en sus competencias pro-
fesionales habituales.
La autoconstrucción de la metodología de intervención está relacionada con el
sentido de propiedad que el docente adquiere al aplicar los nuevos métodos.
Hasta que éste no ha hecho suyo el método con su propia interpretación idiosin-
crásica, su personalidad y el contexto del colegio en concreto, el método seguirá
constituyendo una capacidad añadida que se perderá fácilmente cuando el estí-
mulo externo del programa de formación inicial se extinga. El currículo en el
aula lo crea y dirige el profesor. La apropiación de un método para la enseñanza
del pensamiento permite su aplicación con naturalidad a este currículo del aula.
El programa de perfeccionamiento docente (PD) de CASE consiste en un curso
de dos años concebido para llevarse a cabo paralelamente al programa de igual
duración de «Ciencias para el Pensamiento».Durante estos dos años, el profeso-
rado asiste a nuestro centro de formación unos ocho días, y luego trabajamos
conjuntamente, a media jornada, durante otros cinco o seis días, en el colegio. En
la Tabla 4 se muestra un programa típico. El total del tiempo dedicado particu-
larmente a la supervisión realizada por instructores de CASE hace que estos pro-
gramas sean bastante caros. Las cuotas normales del programa de dos años ron-
dan los 6.000 dólares americanos por colegio. La formación de docentes en
ejercicio en el Reino Unido, está actualmente subvencionada con cantidades que
se transfieren a los colegios, por lo que cada centro cuenta con su propio presu-
puesto para esta formación. Normalmente, los colegios consideran el curso de
formación de docentes en ejercicio una inversión que merece la pena, tanto en lo
que se refiere al perfeccionamiento de los profesores como del aumento en el ren-
dimiento académico del alumnado.
¿Quién asiste a estos cursos? Uno de nuestros principios fundamentales es no
trabajar con profesores individuales, sino con todos los miembros de los depar-
tamentos de ciencias de los colegios. A menudo, tratamos de explicar a los jefes
de estos departamentos que, si quieren que su centro participe, es esencial que
participen en el programa todos los profesores de ciencias. Por nuestra experien-
cia ,y la de muchos otros, en el trabajo con profesores individuales, sabemos que

29
aunque estos se muestren muy entusiastas, son muchas las dificultades que se
presentan para mantener un método didáctico claramente diferente e innovador
en un colegio rodeado por otros profesores que continúan con la enseñanza cen-
trada el currículo. La idea de que un profesor individual puede transmitir a los
demás docentes el mensaje adquirido por un profesor individual en el programa
PD no es realista, ya que el individuo, por definición, sólo estará un nivel por de-
lante de sus colegas. Como en toda enseñanza, para ser un buen profesor es ne-
cesaria una buena asimilación de la teoría y de la práctica. Insistiendo en traba-
jar con todo un departamento, es más probable que los nuevos objetivos y
métodos pasen a formar parte del departamento y del colegio en cuestión. Esto
asegura una profunda integración del método en el colegio, además de ayudar a
encauzar a aquellos profesores que se muestren al principio escépticos o reticen-
tes al cambio.
TABLA 4. Programa típico de PD de CASE: dos años de duración.
Año/mes En el centro En el colegio Objetivo/actividades
1—junio 2 días Introducción de la teoría subyacente. Realización de las pri-
meras seis actividades. Programa de valoración y adminis-
tración del pretest.
Elaboración de los planes de los colegios individuales.
1
1—sept. ⁄2 día Reunión con el director.
Reunión con todos los profesores de ciencias, esbozo de los
principios, del horario, y del compromiso requerido.
Conceder tiempo suficiente a las preguntas e inquietudes
del profesorado.
1
1—sept.-dic. ⁄2 día Instrucción y/o enseñanza en grupo con los profesores
que inicien el programa en sus propias clases.
1—enero. 2 días Retroalimentación de los colegios que hasta ahora ha-
yan empezado el programa. Profundización en la teoría.
Nuevas actividades. Temas relacionados con la direc-
ción de la reforma en el colegio.
1
1—en.-junio ⁄2 día Instrucción y/o enseñanza con los profesores en sus pro-
pias clases. Posibles sesiones con todo el departamento.
1—mayo 3 días Conferencia en el centro: un día sólo con los docentes
en ejercicio participantes, dos días con otros.
Intercambio de experiencias, trabajo de conexión con
otras asignaturas, elaboración de materiales propios del
tipo de «Ciencias para el Pensamiento».
2—oct. 1 día Nuevas actividades. Puesta al día de los planes del co-
legio, más información sobre la dirección.
2—oct.-mayo 2 x 1⁄2 día Instrucción y/o enseñanza con los profesores en sus
propias clases. Posibles sesiones con todo el departa-
mento.
2—junio 1 día Administración del post-test, recopilación de informa-
ción.Planes para el futuro establecimiento de una red de
asistencia continua.

Debido a la imposibilidad del colegio de prescindir de todos los profesores de

ciencias durante los días de curso en el centro que se realizan normalmente en
días lectivos, cada colegio enviará a dos profesores. Uno de ellos puede ser el co-

30
ordinador de CASE en el colegio, y el otro puede ir rotando para que cada día
asista uno nuevo. De esta forma, habrá una compensación entre la continuidad y
la asistencia de todos los miembros del departamento al programa PD. Además
de nuestra contribución a los colegios, se anima a los coordinadores de CASE a
desarrollar los planes de puesta en marcha que se incluyen en las sesiones de PD
que ellos dirigen por el coordinador en los colegios. En un intento de paliar las
dificultades mencionadas antes sobre estar a sólo un nivel por delante de los de-
más, (a) dedicamos parte de nuestro tiempo de visita a los colegios a asistir al co-
ordinador en sus sesiones de PD y (b) proporcionamos a todos los colegios el ma-
terial didáctico para la formación (Adey,1993).
El material didáctico de CASE (CASE INSET pack) se elaboró después de que
nuestro primer grupo de colegios e instructores (1991-1993) hubiera terminado
su curso. Estaba basado en las sesiones que se habían impartido a lo largo de esos
dos años, y debe mucho a la contribución que hizo ese grupo de instructores en
concreto. El material consiste en:
• Introducción explicativa de cómo se debe usar el material didáctico y de lo que
puede y no puede esperarse de los materiales escritos y audiovisuales;
• Lista de instructores a los que puede solicitar ayuda;
• Cinta de vídeo con la introducción al proyecto (de gran utilidad para los padres,
para el consejo administrativo y para los profesores) y una serie de extractos de
algunas lecciones ilustrativas de «Ciencias para el Pensamiento» para ilustrar
algunas nociones como el conflicto cognitivo o los procesos de construcción y
conexión;
• Un curso de las sesiones de PD, cada una de las cuales hace referencia a alguna
cuestión teórica y cubre un subconjunto de actividades sobre «Ciencias para el
Pensamiento». En ellas se incluyen notas del tutor, copias originales de trans-
parencias para retroproyector, referencias de vídeo y ejercicios para los profe-
sores. Estas actividades se organizan en diez sesiones de noventa minutos, pero
también se ofrecen sugerencias acerca de cómo se pueden presentar en otros
formatos en caso de que se disponga de medio día o de un día entero.
«Condimentos». Éstos consisten en una serie de notas bastante detalladas que
ofrecen información básica sobre algunos aspectos del modelo teórico subya-
cente, tales como los estadios piagetianos del desarrollo cognitivo, la zona de
desarrollo próximo vygotskyana, los cinco pilares de la sabiduría de CASE, las
regulaciones nacionales sobre el desarrollo cognitivo y medidas adicionales.
También llevamos a cabo un programa paralelo para la formación de los ins-
tructores de CASE son normalmente personas elegidas de los departamentos de
educación de las universidades, de los servicios consultivos del Gobierno local,
de los consultores independientes o de los mismos colegios. Algunos directores
creen que el que su colegio sea un centro para la formación de CASE es una ven-
taja. Los instructores asisten a muchas de las sesiones dirigidas a los profesores,
pero también reciben clases de formación para fomentar el cambio en los cole-
gios, para la recopilación de información acerca del desarrollo profesional efec-

31
tivo, y para la elaboración de planes de acción de los programas de formación que
se proponen realizar. Las visitas que hacemos a los instructores están orientadas
a la observación y a la ayuda en su trabajo con los profesores. A los instructores
que han superado el programa de formación se les acredita para poner en marcha
sus propios cursos de formación de CASE. Nosotros no les animamos a formar a
otros instructores, ya que creemos que la formación con efecto multiplicador no
daría grandes resultados.

EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Una manera general de evaluar la efectividad del programa de formación profe-

sional sería a través del rendimiento académico de los estudiantes en aquellos co-
legios que apliquen el método ya descrito en el apartado «Experimentación y
evaluación». Establecer un vínculo más específico entre el curso de formación
profesional, el desarrollo de la práctica del docente y los logros cognitivos ad-
quiridos por el estudiante sería un tipo de evaluación más difícil de realizar.
Nosotros hemos comenzado poniendo en práctica este tipo de evaluación, te-
niendo en cuenta una serie de factores, tales como, la ayuda al personal directivo,
el sentimiento de propiedad de los profesores, su comprensión de la teoría, y el
nivel de comunicación dentro de un colegio, como variables que relacionan en-
tre la contribución del curso de formación profesional y con el del cambio pro-
ducido en el profesor y en el alumno. Los datos se obtienen mediante entrevistas,
cuestionarios y observación, y los resultados preliminares sugieren importantes
correlaciones: (a) entre la manera en que el docente pone en práctica el método
CASE y el efecto que produce en los alumnos; (b) entre las discusiones en torno
a la metodología dentro del colegio y el efecto general en el colegio; (c) entre la
motivación de los directores para aceptar el método CASE y el efecto a largo
plazo. La evaluación continua del programa de formación profesional sigue cons-
tituyendo un área de investigación abierta.

32
Política y publicidad
EN EL REINO UNIDO

CASE ha sido, sin duda alguna, un éxito académico a juzgar por el efecto com-
probado en el rendimiento académico de los estudiantes. En un contexto político
en el que aumentar el nivel educativo constituye una de las mayores prioridades,
podría pensarse que una innovación del tipo de CASE recibiría una ayuda pública
y económica substancial por parte del Gobierno. En el Reino Unido, esto signi-
ficaría no entender la relación de dirección y política establecida por el
Ministerio de Educación en la implementación del currículo a nivel de Gobierno
local por un lado, y a nivel escolar por otro. Desde principios de los años 90,
una gran parte de los fondos disponibles para la formación del profesorado, la ad-
quisición de libros de texto y otros materiales, e incluso para el empleo de los do-
centes, es administrada por los propios colegios. Los directores del profesorado,
controlados por el Consejo Escolar del centro (cuyos miembros son de carácter
voluntario), son los responsables del presupuesto escolar y por tanto de tomar las
decisiones relativas a la introducción del currículo y las innovaciones en la for-
mación del personal docente.
La subvención concedida a un colegio depende del número de alumnos inscri-
tos, y los padres tienen gran libertad para elegir el colegio en el que quieren ma-
tricular a sus hijos. En la elección influye: la ubicación del colegio, su reputación
(factor difícil de determinar, pues se basa mayormente en la opinión local), las
amistades de los niños, y sobre todo el nivel académico demostrable del colegio.
Los resultados de los colegios en los exámenes nacionales se publican anualmente
como «tablas» que muestran el éxito relativo del colegio en función del logro que
muestran los porcentajes de calificaciones altas, asegurando que todos los estu-
diantes desarrollan al máximo de su capacidad. Recientemente, se ha hecho un es-
fuerzo por hacer ciertas correcciones para las diferentes áreas socio-económicas en
las que están ubicados los colegios a la hora de evaluar el efecto en el «valor aña-
dido» de un colegio en el rendimiento académico de sus estudiantes. Con o sin es-
tas correcciones en el momento de matrícula, el rendimiento académico reflejado
en las calificaciones de los exámenes es un factor importante en la elección de los
padres, y por tanto, en lo que respecta al número de estudiantes que aspiran a en-
trar en un colegio y, en definitiva, a la financiación que éste recibe.
La operación de esta economía de mercado en materia educativa, introducida
por el Gobierno Conservador y respaldada por el actual Gobierno Laborista, tiene
una gran influencia en el mecanismo por el que se introducen las innovaciones
en los colegios. Mientras en el marco de un sistema centralizado, el Ministerio de
Educación Británico o las autoridades educativas de los gobiernos locales son los
órganos que deciden poner en funcionamiento una innovación y luego conceder
la subvención necesaria, en una economía de mercado, este tipo de decisiones se
hace a nivel escolar.

33
 La importancia que ello tiene en la implementación de CASE en los colegios
del Reino Unido es obvia. El participar en el programa es una decisión que toma
el colegio. Los directores y los jefes de los departamentos de ciencias necesitan
cerciorarse de que la inversión de tiempo y de dinero en el programa merece la
pena. La cuota actual del programa de formación profesional ronda los 6.000 dó-
lares americanos por colegio, a lo que se tiene que sumar el coste del empleo de
profesores interinos en los días en que el personal docente del colegio deba asis-
tir al curso de PD con sede en nuestro centro. El compromiso que el tiempo su-
pone puede representar un serio problema, ya que el programa de CASE requiere
una clase de sesenta o setenta minutos cada dos semanas que debe tomarse del
currículo regular de ciencias habitual. Esto no significa que las autoridades edu-
cativas locales y el Ministerio de Educación Británico (Department for
Education and Employment — DEE) no hayan mostrado interés alguno en el po-
tencial de CASE. Muchas autoridades locales, incluyendo la autoridad de la ciu-
dad de Birmingham, han lanzado programas para animar a sus colegios a parti-
cipar en la formación de CASE. Proporcionando información, concediendo
subvenciones complementarias, y negociando programas especiales de forma-
ción en centros de formación profesional locales, han hecho posible que muchos
colegios, a los que podía resultarles demasiado caro, implantaran el método
CASE. A escala nacional, el Gobierno ha dejado claro que CASE contribuye a su
política de aumentar el nivel educativo. En una publicación reciente, Libro
Blanco del Ministerio de Educación, se ha reconocido explícitamente la contri-
bución de la aceleración cognitiva al rendimiento académico de los estudiantes.
Hemos tratado con el Director de Calificaciones y la Autoridad Curricular de
la posible inclusión de ciertos aspectos de la aceleración cognitiva en el Currículo
Nacional. A mi juicio, el proceso de intervención para el desarrollo del pensa-
miento superior no debe necesariamente estar incluido como objetivo de apren-
dizaje en el Currículo Nacional. Con ello correríamos el riesgo de que se redu-
jera a una fórmula; además, el Currículo Nacional no es el lugar donde
caracterizar de manera adecuada los cambios pedagógicos de carácter radical.
Más bien, hemos propuesto que, en alguna revisión futura del Currículo
Nacional, se debería incluir un preámbulo con una declaración en el contenido
que se define en dicho Currículo que el contenido definido en éste no se consi-
dere exclusivo sino que se dé la posibilidad de utilizar otros materiales y méto-
dos de enseñanza distintos de aquellos que en él que se describen, con el fin de
que se permita a los colegios desarrollar o adoptar sus propias innovaciones.
Intentar que se especifique la aceleración cognitiva en el currículo podría entor-
pecerla, mientras que dejarle un hueco sin especificarla da libertad a los colegios
para aplicarla cuando se sientan preparados y cuando lo hayan tomado la deci-
sión de adoptarla.
Hemos empezado a hacer cierta publicidad de CASE. Los resultados se comu-
nican con frecuencia en conferencias de investigadores y profesores, y llevamos
un programa regular de publicación de artículos, en revistas de investigación,
libros y monografías como ésta. En dos ocasiones que tuvimos que comunicar

34
resultados sorprendentes, publicamos algunas notas de prensa y se nos hizo una
enorme publicidad en la prensa nacional y en los medios de comunicación. Sin
embargo, el efecto de ese tipo de publicidad es de corta duración, y a menudo
despierta la curiosidad de la gente que piensa que existe una solución rápida para
aumentar el nivel de pensamiento y el rendimiento académico. Hemos de aclarar
que la aceleración cognitiva es un proceso lento que requiere una dedicación im-
portante por parte de profesores y estudiantes durante al menos dos años.
Pese al tiempo, al coste y al trabajo que conlleva, desde nuestro primer curso en
1991, se ha venido observado un aumento constante en la demanda de la forma-
ción de CASE por parte de los colegios, y estimamos que actualmente al menos un
10% de los colegios de enseñanza secundaria del Reino Unido se han adherido a la
formación sistemática para introducir el método CASE. Una proporción mucho
más alta ha adquirido el material y probablemente esté realizando las actividades
más o menos como se pretende, con poca o ninguna formación profesional.

CASE EN OTROS PAÍSES

Ha sido difícil seguir la pista del uso de CASE fuera del Reino Unido. Citaré aquí
sólo algunos ejemplos que me han llamado la atención. En la mayoría de los ca-
sos, CASE se ha aplicado en régimen de prueba y todavía es pronto para poder
comunicar los resultados.
En Estados Unidos, un colegio del distrito de Arizona adoptó CASE como
curso de ciencias del primer año en sus nueve escuelas secundarias. Como dis-
ponían de una hora a la semana para el curso, se elaboraron otras muchas leccio-
nes en el mismo estilo de «Ciencias para el Pensamiento» para elaborar un cu-
rrículo integral.
En Malawi, CASE ha sido introducido en algunas escuelas secundarias desde
un punto de vista experimental. Ha sido necesario hacer algunas adaptaciones
para realizar las actividades con 50 ó 60 estudiantes y para ajustarlas a la difi-
cultad de obtener el material necesario para el laboratorio. Dos miembros del
Centro Curricular del Ministerio de Educación de Malasia estuvieron con noso-
tros en el King’s College durante un mes, para aprender el método CASE y el pro-
grama de formación profesional con vistas a ponerlo a prueba en Malasia.
En Europa, un grupo de colegios de la zona de Utrecht está aplicando CASE
con la asistencia de un instructor del Reino Unido y otro del Colegio Británico
de Bruselas. Se está preparando una versión holandesa del material. Un grupo pe-
queño de colegios de Bremen acaba de empezar a usar la versión alemana de
«Ciencias para el Pensamiento», con la ayuda de la Universidad de Bremen. Un
estudiante del doctorado de la Universidad de Postdam ha hecho un estudio com-
parativo entre los colegios que aplican CASE y los que no lo aplican, en Londres
y en Postdam (Burrmann & Adey, en prensa).
Puede que fuera del Reino Unido se haya realizado un uso mucho más amplio
del método CASE que el que aquí se ha descrito con estos pocos ejemplos.

35
Conclusión
La Aceleración Cognitiva mediante la Educación Científica constituye un enfo-
que para aumentar, a largo plazo, la capacidad intelectual general de la población
adolescente. Se considera un método a largo plazo, debido a que se requieren dos
años de intervención en el currículo, y es aún más largo en su evaluación, ya que
los efectos siguen estudiando hasta tres años después de haber finalizado la in-
tervención. Por tanto, la adopción de CASE en la pedagogía de los colegios es,
inevitablemente, un proceso lento. No obstante, ya se ha observado una demanda
significativa, hay indicios de que su uso seguirá aumentando durante muchos
años. El éxito de CASE se puede atribuir a dos aspectos generales: la conver-
gencia entre teoría y práctica en su elaboración e implementación, y la conside-
ración del «currículo» como combinación del material escrito y de la formación
profesional docente. Explicaré con más detalle cada uno de estos aspectos.

TEORÍA Y PRÁCTICA

En el capítulo segundo de esta monografía, «La psicología subyacente», se ha ex-

plicado la base teórica de CASE, fundada en las nociones piagetianas sobre el de-
sarrollo cognitivo que surgen de la equilibración que se produce al hacer frente a
un conflicto, y en las ideas vygotskyanas en torno al lenguaje como medio de
aprendizaje y al papel de la construcción social en el desarrollo del conocimiento
y de la inteligencia. Ésta es la ciencia del pensamiento. El modelo teórico que de-
sarrollamos actuó como piedra de toque en la fase de elaboración del material, y
como referencia para el diseño de las actividades. Continúa desempeñando un
papel clave en el proceso de formación profesional ya que se introduce a los do-
centes la teoría como una explicación del tipo de pedagogía que deben adoptar.
Nosotros no pedimos a los profesores que hagan algo sobre la base de simples ra-
zones de carácter empírico «porque funciona», sino porque es lo que la teoría
prevé que va a funcionar, y porque comprendiendo mejor el motivo por el que lo
están haciendo, los profesores pueden hacer suya esa pedagogía de forma autó-
noma y adaptarla a su propio estilo didáctico.
Reconozco que nuestra teoría no está, probablemente no lo esté nunca «com-
probada». Por ejemplo, Leo y Galloway (1995) observaron que los efectos pro-
ducidos en los resultados académicos demostrados por CASE pueden deberse
tanto a factores motivacionales, como a los procesos cognitivos expuestos en
nuestra base teórica. La cuestión es que el fundamento teórico puede probarse, y
está abierto a modificaciones a la luz de nuevas experiencias y nuevos resultados.
La práctica de los docentes de CASE, y la teoría que la sustenta, están intrínse-
camente vinculadas, y entre ellas se halla el potencial para continuar desarro-
llando la práctica y construyendo la teoría.

36
EL CURRÍCULO
Hace casi veinticinco años (1975), Lawrence Stenhouse estableció el concepto de
lo que hoy damos en llamar «currículo» mediante un conjunto de manuales diri-
gidos al docente y al alumno sobre todas las transacciones que tenían lugar en el
aula. Con esta perspectiva no se puede describir el currículo simplemente en fun-
ción de los textos y de los objetivos, ya que abarca también el proceso enseñanza
y los métodos empleados por el profesor. Puede que las personas encargadas de su
elaboración tengan una idea concreta de lo que quieren que suceda en el aula, pero
esto nunca se puede traducir simplemente en materiales escritos que luego deben
ser aplicados de manera exacta por los profesores en situaciones muy distintas.
En CASE no suponemos que los profesores, simplemente con una lectura de
los materiales publicados, puedan experimentar el cambio radical requerido en su
pedagogía. Por esta razón, consideramos que la aplicación efectiva de CASE im-
plica un programa de formación profesional del docente al igual que la realiza-
ción de las distintas actividades descritas en «Ciencias para el Pensamiento».
Sin duda, algunos profesores serán capaces de progresar hacia el tipo de didác-
tica de CASE sin el programa de formación profesional, y somos concientes de la
dificultad y los gastos que conlleva acceder a la formación profesional de CASE
para los colegios que no estén ubicados en el Norte de Europa. Por esta razón,
nunca consideramos la venta de «Ciencias para el Pensamiento» como condición
para llevar a cabo la formación profesional. De todos modos, la integración de la
formación profesional y de los instrumentos curriculares siguen siendo un ideal y
una de las razones del éxito de CASE allí donde se ha aplicado adecuadamente.

PERSPECTIVAS DE LA ACELERACIÓN COGNITIVA

El futuro inmediato de CASE parece estar en expansión con más instructores y
más colegios en el Reino Unido, y con más métodos innovadores para hacerlo ac-
cesible a un mayor número de personas y centros. Pero hay otros modos más ge-
nerales en los que se pueden aplicar los principios de CASE. CASE es un método
innovador dirigido a niños de edades comprendidas entre los 11 y 14 años y está
planteado en un contexto científico. Nosotros hemos utilizado las ciencias para
el pensamiento. Pero la teoría subyacente no está limitada a las ciencias, y tam-
poco a los adolescentes. Por tanto, dos áreas de expansión del método podrían
ser: el estudio con otras disciplinas y con grupos de otras edades.

Otros contextos
Piaget e Inhelder describieron una determinada serie de esquemas mentales sub-
yacentes al pensamiento operacional formal, pero los rasgos generales de las ope-
raciones formales — capacidad de pensar con abstracciones, y pensamiento
multivariable — se pueden encontrar en diferentes tipos de esquemas mentales.
La identificación de tales esquemas debe ser objeto de trabajo de los especialis-

37
tas de diversas disciplinas que estarán muy familiarizados con la naturaleza de la
construcción del conocimiento en su materia. Esto ya se ha realizado con las ma-
temáticas y además se ha elaborado un proyecto paralelo a CASE, pero mucho
más reciente, en este ámbito CAME (Adhami, Johnson y Shayer, 1998). Por otro
lado, un grupo pequeño de profesores de inglés e historia han empezado a inda-
gar que se puede considerar como operaciones formales en sus disciplinas. Es
probable que los esquemas incluyan la apreciación de múltiples puntos de vista,
siendo capaces de identificarse simultáneamente con un personaje literario o his-
tórico y de captar cómo el autor o las circunstancias modelan ese personaje.
Queda mucho por hacer en este ámbito de trabajo analítico y de comprobación
antes de que se puedan establecer las bases de un programa de aceleración cog-
nitiva, pero ya se han levantado los pilares.
Uno se puede preguntar hasta qué punto es necesario un contexto disciplinar
(No se puede adquirir la capacidad del pensamiento superior directamente, fuera
de contexto? Creo que la respuesta es que no, porque tenemos que pensar en algo,
necesitamos materia para pensar. Los principios del pensamiento necesitan refe-
rencias concretas, sobre todo para la gente joven, un contexto de la vida real al que
se puedan aplicar los principios. En CASE hemos demostrado que entrando en el
dominio del pensamiento superior por la «puerta» de las ciencias, se ha mejorado
el pensamiento en general, y esto se refleja en una mejora de los resultados obte-
nidos en matemáticas y en inglés. Lo que aún falta por demostrar es si entrando
por una puerta alternativa — a través de CAME o de una aceleración cognitiva
en inglés aún no desarrollada ,por ejemplo — se produciría el mismo efecto en
sentido contrario, es decir, si mejoraran los resultados en el ámbito de las ciencias.

Otras edades
Todo nuestro trabajo en CASE ha estado dirigido a la promoción del pensamiento
operacional formal. Pero los principios del conflicto cognitivo, la construcción
de esquemas, y la posible metacognición tienen igual aplicabilidad en el desa-
rrollo de las operaciones concretas. Mientras que la edad de comienzo del desa-
rrollo de las operaciones formales es de 11 a 14 años, la de comienzo del desa-
rrollo de las operaciones concretas consolidadas es de los 5 a 6 años. Acabamos
de comenzar un nuevo proyecto, subvencionado por uno de los municipios de
Londres, que estará dirigido a los docentes y alumnos en los dos primeros años
de colegio en el Reino Unido, es decir, cuando los niños tienen de 5 a 7 años. Los
esquemas en los que nos centraremos serán los de las operaciones concretas, se-
riación, clasificación cruzada, combinación de dos variables y conservación de
volumen desplazado. Naturalmente, el contexto de un aula de 1° y de la expe-
riencia profesional de los profesores precisará un enfoque muy distinto al em-
pleado en CASE, pero, potencialmente, la recompensa que se obtendrá al empe-
zar el proceso de aceleración cognitiva en los primeros años de escolaridad para
todos aquellos niños que continúen con su educación, será enorme. Ésta es la
perspectiva inminente más in teresante de la aceleración cognitiva.

38
Contactos
Si tiene alguna duda sobre los programas de aceleración cognitiva, por favor, di-
ríjase al Dr. Philip Adey, Director del Centro de Evolución del Pensamiento,
King’s College London School of Education, Franklin-Wilkins Building,
Waterloo Road, Londres SE1 8WA, Reino Unido.
E-mail: philip.adey@kcl.ac.uk

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40
M O N O G R A F Í A S
I N N O D A T A

Esta serie de estudios de caso sobre proyectos y enfoques innova-

dores en materia educativa continúa con la larga tradición de la
Oficina Internacional de Educación (OIE) de informar — de diver-
sas maneras — acerca de las reformas e innovaciones en la prácti-
ca educativa. La serie debe considerarse como complementaria de
INNODATA, la base de datos de la OIE sobre innovaciones educa-
tivas, disponible en Internet. Estas monografías ofrecen al lector
información detallada acerca de algunas innovaciones que han
tenido mucho éxito y que se consideran de gran interés y relevan-
cia para los responsables de la política educativa y los educadores
de todo el mundo. Los autores de estos estudios tienen gran expe-
riencia en las innovaciones que describen y, en algunos casos, han
estado directamente vinculados con su creación y desarrollo.

Mediante la divulgación de información sobre iniciativas ejempla-

res en la práctica educativa aplicables en contextos muy distintos,
la OIE prosigue su lucha por contribuir al desarrollo de la educa-
ción primaria y secundaria en el mundo. Los estudios están tam-
bién disponibles en la página Web de la OIE:

http://www.ibe.unesco.org

En ella se puede a su vez encontrar información acerca de todas

las demás actividades del nuevo programa de la OIE, orientadas
a desarrollar la capacidad de los países para adecuar el contenido
educativo a los retos del siglo XXI.

La OIE desea agradecer al Dr. Philip Adey la elaboración de este

estudio de caso.