RESUMEN DEL LIBRO

HARLEN, W (1989): Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, 351p, Madrid,

Morata.

Realizado por Antonia Trompeta, febrero 2010

I. PERSPECTIVA de HARLEN SOBRE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

DE LAS CIENCIAS

P 13-16

“Los primeros 8 años de vida de niño encierran gran significación ya que constituyen en
muchos países la única etapa de escolarización; por lo tanto, será el único periodo en el
que se establecerán las técnicas, los conceptos y las actitudes básicas sobre ciencias”.

En resumen HARLEN ofrece, a lo largo de su trabajo, la perspectiva siguiente:

1. Las decisiones relativas al curriculum deben basarse en una visión clara del tipo
de aprendizaje que se pretende. La noción de “tipo de aprendizaje” engloba tanto
el modo de aprender de los niños como lo que aprenden.

2. La manera en que aprenden los conceptos y las técnicas que les ayuden a
orientarse en su entorno se entiende como un proceso de comprobación de las
ideas existentes o recibidas, contrastándolas con la experiencia, para cambiar o
aceptar esas ideas a la luz de los resultados. Esto es, para aprender algo sobre el
mundo son necesarias tanto las técnicas de selección, aplicación y comprobación
de las ideas como tener acceso a un amplio abanico de ideas útiles.

3. Esas técnicas llamadas de procedimiento son:

- Obtención de información – observación – QUÉ
- Explicación de las observaciones mediante la aplicación de ideas anteriores –
elaboración de hipótesis – POR QUÉ.
- Comprobación – planteamiento de problemas, planteamiento de
investigaciones, interpretación de la información
- Comunicación de las mismas

4. El modo de aprender de los niños se basa en la construcción de su propia visión

del mundo, de la selección y activación de las formas de pensar y de las ideas
útiles para ellos mismos. Por lo tanto, un buen sistema de aprendizaje exige dar
ocasión a los niños de desarrollar ideas mediante el empleo de las técnicas de
procedimiento científico.

5. Es necesario descubrir las características propias de las Ciencias; gran parte del
enfoque científico puede aplicarse también al estudio del mundo desde una
perspectiva histórica o social; en un enfoque integrado del conocimiento del
medio en infantil y primaria puede perderse la especificidad de las Ciencias.

Atrompeta,2010
 6. Las Ciencias consisten esencialmente en entender las cosas a través de la
interacción con ellas, descubriendo aspectos al interrogar a las cosas mismas.

7. Es específico de las Ciencias:

- Técnicas relativas a la comprobación de hipótesis mediante la

experimentación.
- Conceptos que emergen de la investigación experimental o de la observación
del mundo: Los relativos a las características físicas o la conducta observada
de las cosas, aspectos compartidos por los seres vivos
- Actitudes de respeto hacia las pruebas y la reflexión crítica, aunque también
sean importantes para otras materias.

II. LAS CIENCIAS COMO PARTE ESENCIAL DE LA EDUCACIÓN

INFANTIL
CAP I
P 23-53

¿Por qué incluir ciencias en las primeras etapas de la educación?

En los años 50 la enseñanza de las ciencias atiende únicamente a estudios naturales y a

demostraciones a toda la clase. Existe una gran preocupación por la forma de enseñar y
por cómo incorporar las ciencias en primaria.

El intento de llevar las ciencias a primaria va unido al deseo de no trasladar esa forma
de enseñar tan academicista. De ahí surge en los años 60 el proyecto Nuffield, 1967, el
llamado “Child centred inquiry approach” y otros programas siguiendo sus mismas
ideas en Cánada, África y USA, el African Science Program (1969), el Science 5-13
(1972-75) entre otros. Todos ellos consideran que los niños aprenden a través de
experiencias cercanas de exploración en su entorno; y persiguen el objetivo
fundamental de desarrollar en los niños su habilidad para investigar más que de adquirir
conocimientos.

En los años 80, la UNESCO, en un intento de animar a continuar con l a incorporación

de las Ciencias en la educación primaria, presentó los siguientes argumentos:
- las ciencias ayudan a los niños a pensar de manera lógica sobre hechos
cotidianos y a resolver problemas prácticos valiosos para su vida y su trabajo
futuro.
- Las ciencias y la tecnología pueden ayudar a mejorar su calidad de vida.
- Es importante que los ciudadanos se preparen para vivir en un mundo
tecnológico.
- Las ciencias promueven el desarrollo intelectual de los niños.
- Para muchos niños que dejan la escuela después de la primaria, es la única
oportunidad de explorar su ambiente de modo lógico y sistemático.
- Las ciencias pueden ser realmente divertidas si los niños trabajan
explorando, inventando, tratando de descubrir la solución a problemas reales
de su entorno.

Atrompeta,2010
 (UNESCO, 1983)

Pero, estos argumentos reflejaban fundamentalmente el entusiasmo por reformar el

currículum de ciencias en los años 60; no constituían pruebas evidentes de la necesidad
de su inclusión en primaria.

HARLEN, sin embargo, menciona tres importantes aspectos a incluir en la relación de

la UNESCO, que pueden aportar mayor rigor a esos argumentos:

1. Combatir las ideas acientíficas.

Las ideas de los niños sobre el mundo que les rodea se construyen durante los años
de la enseñanza primaria. Investigaciones realizadas por (Jhonstone, MacDonald,
Webb,1977,entre otros ( en 1) indican que sin un enfoque científico de la
exploración del mundo, las ideas que desarrollan los niños son “acientíficas”.
Esta evidencia supone, por tanto, una vuelta a considerar la importancia de los
conceptos y no sólo de los procesos.
Los niños presentan ideas propias en las clases, son ideas firmes y no libres de
prejuicios; a menudo difieren de las ideas científicas y son difíciles de cambiar. En
Infantil los niños vienen con pocas ideas, luego es difícil que sean erróneas; lo más
probable es que sea el maestro el que presente ideas acientíficas.

2. Interrelación entre procesos y desarrollo de conceptos

Existe una clara interdependencia entre procesos científicos y conceptos.

Investigaciones en UK indicaban que para evaluar procesos científicos era necesario
implicar a los conceptos científicos, ya que los conceptos influyen en los resultados.

El planteamiento de un experimento depende de los conceptos que se tengan sobre

el hecho. Filosóficamente hablando, es evidente que hacer observaciones, planear
investigaciones, interpretar resultados o desarrollar conclusiones exige la inclusión
de conceptos, esto es, de lo que se sabe del tema.
Más aún se considera que es una dependencia recíproca ya que no sólo los
procesos dependen del contenido de los conceptos, sino que también el
desarrollo de la comprensión de conceptos depende del uso de esos procesos.
En términos de currículo, esta evidencia apoya la “importancia de exponer a los
niños a ideas científicas aplicando un enfoque procesual” (p 187, “Teaching for
understanding, HARLEN (1).
La razón, por tanto, de utilizar actividades procesuales recae en la evidencia de
cómo tiene lugar el aprendizaje, más que de “promover el desarrollo intelectual”.

3. Promoción de actitudes positivas

Las actitudes de los niños frente a las ciencias se forman antes que las
correspondientes a otros temas; sin la experiencia de la actividad científica, muchos
niños desarrollan actitudes contrarias a un verdadero espíritu científico.
Investigaciones realizadas por Duckworth, 1975 (en 1), sobre el interés de los niños

Atrompeta,2010
 por la Ciencia, muestran que las actitudes hacia la ciencia provienen de la imagen
compleja y siniestra que tienen de ella.. La bajada en la elección de estudios
superiores en ciencias está relacionada, a su entender, con las actitudes negativas
formadas en la temprana infancia. Es muy importante, por lo tanto, que los niños,
desde las primeras etapas de su educación, estén expuestos a experiencias de
ciencias divertidas, comprensibles y útiles. En este sentido, la clave del impulso a
las ciencias residirá no tanto en animar a que haya más estudiantes en carreras
científicas, sino en promover conocimientos científicos a toda la población.

Principales contribuciones a las ciencias en la enseñanza primaria

Las ciencias han de estar presentes en la primera fase de la educación infantil porque
pueden:
1. Contribuir a la comprensión del mundo que rodea a los niños
2. Desarrollar formas de descubrir cosas, comprobar ideas y utilizar pruebas; el
modo de interactuar de los niños con las cosas apoya su aprendizaje.
3. Instaurar ideas que ayuden, en vez de obstaculizar el aprendizaje posterior de las
ciencias. No significa que haya que aprender los conceptos científicos de
secundaria, sino la exploración y la investigación dirigidas de tal manera que
puedan ponerse en tela de juicio las peculiares ideas de los niños.
4. Generar actitudes más positivas y conscientes sobre las ciencias en vez de
reaccionar inconscientemente ante la imagen popular de las ciencias. Los niños
necesitan experimentar la actividad científica en el momento en que se forman
sus actitudes.

¿Qué tipo de razonamiento promover, inductivo o deductivo?

Los proyecto de curriculum de ciencias en la enseñanza primaria de los años 60 trataban

de de romper con el tipo de ciencias tipificado como “lección sobre el tema” en los que
se enseñaba a los niños el producto, las cosas, sin darles ocasión para obtener pruebas ni
pensar sobre las cosas por ellos mismos. El Proyecto Nuffield tiene por objetivo
fundamental el desarrollo de una mente curiosa y el enfoque científico de los
problemas. Se asumía que así los niños desarrollarían los conceptos básicos y el
pensamiento lógico, adquirirían técnicas de aprendizaje y actitudes positivas hacia la
ciencia. Seguián , por tanto, una perspectiva inductiva.

Una perspectiva inductiva:

- Considera el conocimiento como resultado de las observaciones y de las
pruebas.
- Lo particular conduce a formulaciones o hipótesis sobre lo general.
- En la escuela se traduce en el desarrollo de técnicas de procedimiento,

Una perspectiva deductiva:

- Parte de un principio o teoría y busca pruebas para comprobarlo.

- Utiliza los principios para explicar las observaciones.
- En la escuela se traduce en el conocimiento de conceptos y principios de las
ciencias.

Atrompeta,2010
La perspectiva de HARLEN implica tanto al razonamiento inductivo como al deductivo.
- Las técnicas de procedimiento no pueden utilizarse independientemente de
los conceptos ni de los conocimientos.
- Los conceptos y conocimientos no pueden aprenderse exclusivamente
mediante la comprensión sin emplear técnicas de procedimiento.
De lo cual se deduce:
- Si las técnicas de procedimiento están limitadas por las ideas, es fundamental
el desarrollo de las mismas para que se puedan ampliar los modos de
exploración e investigación de los niños.
- Es necesario desarrollar gradualmente las técnicas de procedimiento para
estudiar y mejorar las ideas antecedentes. Sus ideas avanzan desde la
experiencia previa y de las nuevas observaciones a otras que surgen al
modificar las antiguas. Al reorganizar sus ideas tienen que reinterpretar la
información, probar ideas alternativas, esto es, utilizar técnicas de
procedimiento.
- La función de las ciencias en la escuela consiste en garantizar que las ideas
antecedentes se desarrollen y evolucionen gradualmente hacia otras más
potentes y útiles.

Atrompeta,2010
III. ÁREAS DE DESARROLLO CIENTÍFICO

CAP II
P 54-97

A. TÉCNICAS DE PROCEDIMIENTO

Formulació
de preguntes Observació

Interpretació de
la
Planificació informació

Formulació
Comunicació de hipòtesis

Todas las técnicas de procedimiento forman parte del proceso total de investigación
pero la forma de combinar los elementos puede variar.

Estas técnicas pueden formar parte de actividades más limitadas que no pueden llamarse
investigaciones o experimentos.

Observación

- Es una actividad mental y no una mera respuesta de los órganos sensitivos a

los estímulos.
- El objetivo es que los niños sean capaces de utilizar los sentidos para obtener
información relevante para sus investigaciones sobre lo que les rodea.
- Implica seleccionar lo relevante de lo que no lo es.
- Los niños necesitarán la ayuda del maestro para que no reduzcan su
observación, presten atención a los detalles y hagan gran cantidad de
observaciones.
- Posibles actividades: buscar semejanzas y diferencias con un propósito dado,
clasificar siguiendo un criterio dado, ordenar materiales por características
dadas, encontrar pautas entre cosas.

Atrompeta,2010
 - La capacidad de interpretar observaciones y seleccionar la información
relevante es una característica avanzada de la observación.

Interpretar la información

- Se trata de sacar conclusiones de los datos recogidos o dados de antemano.

- Deben evitarse las generalizaciones prematuras. Los niños fácilmente sacan
conclusiones a partir de evidencias limitadas.
- Se pueden recoger datos para buscar pautas que se repitan.
- Se pueden buscar modelos cuando se busca una pauta evidente.
- No deben rechazar datos que no se ajusten a la pauta exacta. Así se aprende a
aceptar que son aproximaciones, o relaciones provisionales.

Formulación de hipótesis

- Es importante porque sirve para percatarse de que el conocimiento científico

es provisional, siempre sujeto a prueba.
- La hipótesis trata de explicar observaciones o relaciones o de hacer
predicciones en relación con un principio o concepto – una idea previa.
- Cuando aplica los conceptos o conocimientos antecedentes a una situación
nueva, el niño ha de reconocer algunas semejanzas entre ambas situaciones o
hechos.

Formulación de preguntas

- Animar a los a los niños para que formulen gran cantidad de preguntas,
incluso las no muy bien expresadas.
- Al contestar, las afirmaciones que se hagan deben ser susceptibles de
comprobación.
- Conviene aportar a clase colecciones de objetos nuevos, gran variedad de
materiales para manipular para que fomente la pregunta.
- Las contestaciones deben ser directas si el profesor conoce la respuesta, o
bien debe remitir a los niños a una fuente segura de información.
- Si el profesor desconoce la respuesta por ser compleja o la respuesta es
demasiado compleja para el niño, los profesores no deben sentirse mal. Estas
preguntas son susceptibles de investigación y el profesor puede ayudar a los
niños a definir las cuestiones comprobables mediante investigación.

Ej Si la pregunta es ¿Por qué esa roca es suave y plana?

Puede llevarse a investigación pidiendo que contesten a:
¿En dónde encontráis rocas suaves y planas? ¿Qué tienen en común esos
lugares?¿Qué diferencias hay entre los lugares¿¿Podemos convertir una roca
áspera en suave?

Concepción de la investigación

- Una vez formulada una cuestión de investigación, podemos investigar lo

planteado.

Atrompeta,2010
 - Pueden plantear una etapa y a partir de ésta, pensar en la siguiente (a corto
plazo).
- Se ha de identificar qué se queda invariable, que va variando y qué ha de
medirse como resultado.
- Es necesario en la primera etapa definir operacionalmente la cuestión
sometida a investigación. Esto significa poner de manifiesto qué efectos han
de ser medidos o comparados.
- Toda la planificación servirá para niños de 9 a 11 años.

Comunicación

- Es valiosa para el proceso de recomposición del pensamiento, relacionando

una idea con otra,
- El acto comunicativo ayuda a superar las dificultades de comprensión.
- Es muy importante para la educación científica.
- Se puede comunicar verbalmente, por escrito, con ayuda de dibujos,
diagramas, tablas y gráficos, dependiendo de la edad.
- Se ha de dar oportunidad a cada uno para reordenar sus ideas, expresándolas,
haciendo preguntas.
- Atender a turnos de palabra, respeto y escucha.

B. ACTITUDES CIENTÍFICAS

Curiosidad

- Es un deseo de probar experiencias, conocer, explorar, descubrir aspectos de

su entorno.
- Se suele mostrar en forma de preguntas.
- Los niños pequeños que no pueden mantener la atención mucho tiempo
puede que sólo hagan preguntas superficiales. No se pueden menospreciar si
queremos que no se atenúe la curiosidad.
- La curiosidad aparece como búsqueda de saber.
- No es preciso que se las contestes, la motivación aumenta si son respondidas
por ellos mismos.

Respeto a las pruebas

- El proceso consiste en conseguir pruebas que avalen las ideas.

- Obtener pruebas puede exigir perseverancia.
- Animar a que continúen la búsqueda aunque se presenten dificultades.
- Sólo los más mayores serán capaces de escuchar y atender a puntos de vista
distintos, a considerar las ideas que entren en conflicto.

Flexibilidad

Atrompeta,2010
 - El objetivo es conseguir que poco a poco maduren y lleguen al
reconocimiento de que las ideas son provisionales; que se ajustan a las
pruebas que tenemos pero que nunca se dispone de todas las pruebas
posibles.
- Hacer preceder las conclusiones con expresiones del tipo “ en la medida de
lo que sabemos” u otras por el estilo.

Reflexión crítica

- Significa revisar deliberadamente lo realizado con el fin de examinar si

podríamos haber mejorado los procedimientos o aplicado mejor las ideas.
- Exige detenerse en lo que se hace, actitud de reflexión.
- Es bueno reflexionar en pequeños grupos para que ningún niño se sienta
herido. Puede animar a que el grupo vea los cambios que habrían hecho
mejorar su trabajo.

Sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente

- Es importante que las técnicas de investigación vayan acompañadas del

desarrollo de la sensibilidad hacia los seres vivos y de la responsabilidad
ante el medio ambiente.
- Importante crear actitudes de respeto hacia todo tipo de seres vivos, incluidas
las arañas, gusanos y plantas.
- Disponer en el aula de caracoles, hormigas, gusanos porque sirven para
apreciar unas pautas de comportamiento complejas y fascinantes.
- Pueden realizarse estudios sobre esos animales y después devolverlos a su
ambiente natural.
- Importante señalar reglas consensuadas de conducta

C. ÁREAS CONCEPTUALES

Para HARLEN se deberían estudiar las siguientes áreas conceptuales para la

educación primaria:

Conceptos que ayudan a comprender:

- La visión y la luz
- Calor, frío y cambios de temperatura
- El oído y la producción de sonido
- Movimiento y fuerzas
- El suelo y el crecimiento de las plantas
- La respiración y el aire
- Nosotros y los demás animales
- El comportamiento de las cosas en el agua
- El firmamento y las estaciones
- Materiales y sus usos
- Circuitos eléctricos sencillos.

Los criterios que se emplearán para efectuar las adecuadas definiciones

conceptuales son: p 96

Atrompeta,2010
 1. Pertenecer a la experiencia cotidiana inmediata de los niños: el agua, el aire,
materiales corrientes, observar el cielo y el suelo. En su opinión no trabajar
átomos o moléculas.
- Los niños desarrollan conceptos acerca de los objetos que les rodean, el
aumento de la comprensión de estas cosas impulsa a aprender ciencias.
- Los niños pueden relacionar rápidamente estas ideas con su experiencia y
conocimientos de primera mano. Las ideas que no se relacionan con la
experiencia difícilmente perduran en la mente de los niños aunque sean muy
sencillas.

2. La comprensión de conceptos abstractos viene impulsada por la temprana

exposición a ejemplos concretos de los fenómenos con los que más tarde se
relacionarán los conceptos abstractos.
Para el aprendizaje posterior resulta más útil establecer una sólida base de ideas
comprobadas y ensayadas en diversos contextos prácticos que un conocimiento
superficial de ideas teóricas.

3. Los conceptos científicos han de ser accesibles a los niños mediante el empleo
de técnicas de procedimiento (observar si las pruebas concuerdan con las ideas,
hacer predicciones,…). Esto no significa que las únicas ideas que se manejen
sean las que pueden “descubrirse”. Para los niños tiene sentido la utilidad de una
idea y no la fuente de la que procede. Las nociones útiles han de recogerse de
otros niños, profesores, libros, televisión, Internet. De igual manera, la
condición de que los niños sean capaces de hacer suya la idea mediante uso de
técnicas de procedimiento, tampoco significa que sólo prestemos atención a las
relaciones con cosas que los niños puedan tocar y manipular físicamente. Es
importante no excluir las ideas relativas a hechos de experiencia de los niños que
no pueden ser manipuladas, como las referidas al sol, la luna, las estrellas y el
tiempo atmosférico. Los niños pueden desarrollar estas nociones mediante
técnicas de procedimiento. La observación y el registro cuidadoso revelan pautas
y dan lugar a hipótesis y predicciones que pueden ser comprobadas mediante
observaciones posteriores.

4. Deben proporcionar una sólida base para el posterior desarrollo de la educación

científica.

IV. TRANSFORMACIÓN DE LAS IDEAS

Atrompeta,2010
CAP II
P 98-123

HARLEN admite que no se sabe como se forman las ideas ni como se producen sus
transformaciones; pero se puede estudiar la evidencia de la conducta, avanzando posible
explicaciones del proceso y, a partir de ahí, elaborar hipótesis sobre lo que puede
suceder en su mente que explique la conducta.

El punto de partida es que los niños tienen algunas ideas sobre los objetos y hechos que
ocurren a su alrededor. En este contexto, se entiende el desarrollo como la
transformación de algunas nociones que ya existen.

Cuando suceden fenómenos nuevos, se tratan de explicar en relación con las ideas
antecedentes. El desarrollo se produce a través del empleo de explicaciones planteadas
para predecir que ocurrirá algo, para observar posteriormente si se cumple la predicción
o no.

La transformación de las ideas depende no sólo de lo que sucede, sino también del
razonamiento que hagan sobre lo ocurrido, de la naturaleza de sus ideas y de su
disposición a cambiarlas por otras mejores. No basta con mostrar al niño algo que entra
en conflicto con sus ideas para que se produzca el cambio.
Los niños no sólo tienen que comprobar por sí mismos que hay un conflicto, sino
desarrollar también por ellos mismos, una explicación alternativa, más eficaz y que
conduzca a una predicción que se ajuste a las pruebas.
Ejemplo del poliestireno expandido que se nota cálido pg 100-101.
También el ejemplo del agua y el azúcar p 102- fotocopiar.

Etapas de la metamorfosis de una idea según Piaget

El proceso de desarrollo de las ideas puede representarse como una red en la que las
nociones antecedentes y las nuevas experiencias se integran, surgiendo un idea nueva o
modificada a partir de las cuatro etapas.
Para comprender la nueva experiencia,
Etapa 1 - se efectúa una conexión con una o más de las ideas antecedentes.
Etapa 2 – cuando se piensa que una idea puede estar conectada, se crea una hipótesis.
Etapa 3 – la hipótesis se emplea para hacer una predicción.
Etapa 4 – se comprueba la predicción.

Veamos las etapas con las disoluciones de agua y azúcar.

Supongamos que damos a un niño pequeño un vaso de agua y le decimos que eche
azúcar y remueva. Antes de que lo haga le preguntamos ¿Qué pasará?

Caso a
El niño ha visto anteriormente que si se mezcla agua con azúcar el azúcar desaparece.

Atrompeta,2010
Luego su idea antecedente es que “el azúcar desaparece”.
Predice que el azúcar desaparecerá
Hace el experimento y comprueba que es cierto lo que piensa.
No toma en cuenta la evidencia del gusto porque un niño pequeño sólo atiende a las
observaciones que confirman sus ideas.

Conclusión: El azúcar desaparece.

No se ha producido cambio de ideas.

Caso b

El niño tiene una idea antecedente que le indica que las cosas no desaparecen y que
compite con la idea de que el azúcar desaparece.
Predice que desaparece y también predice que no desaparece.
Experimenta para ver cual de las dos predicciones se cumple, para lo cual toma en
cuenta la evidencia del gusto dulce.
Conclusión – el azúcar no ha desaparecido, está allí.
Se ha producido un cambio de idea, ha corroborado la nueva idea “las cosas no
desaparecen”

Caso c

El niño tiene solamente la idea de que “las cosas no desaparecen”.

Predice, por lo tanto que el azúcar estará allí cuando la mezcle con el agua.
Realiza la experiencia y el resultado es que la evidencia no se ajusta a lo que ha
predicho porque el azúcar no se ve.
No tiene en cuenta la evidencia del gusto.

Conclusión – el azúcar se ha dividido en partículas tan pequeñas que no se pueden

ver y todos los intentos de detectarlas fracasan.
Se ha rechazado la idea nueva.

Conclusión:
Al conectar las ideas existentes con la experiencia nueva pueden darse tres resultados:
Seguir con la misma idea
Aceptar una idea nueva
Rechazar una idea nueva

Luego el cambio de ideas se produce cuando:

- se aplican ideas alternativas, no una sola.
- Al aplicar ideas posiblemente conectadas, se tienen en cuenta todos los
datos disponibles.
- Las posibles ideas se utilizan para hacer predicciones de distinto tipo de
la evidencia original, requiriendo alguna investigación de la experiencia.
- Las predicciones se comprueban frente a todos los datos disponibles.

¿Qué es antes la idea o la experiencia?

Atrompeta,2010
Ninguna de ellas.
Primero es la acción, que constituye un todo.
Gradualmente se va distinguiendo las ideas de la experiencia.
Cuando son diferenciables, la interacción de ambas puede, provocar el desarrollo de las
ideas en el curso del cual pasan a través de un conjunto de ideas

V. ¿QUÉ CONTENIDO ES EL ADECUADO PARA NIÑOS PEQUEÑOS?

CAP IV
P 124 – 151

Un argumento para establecer una base de selección de contenidos es la necesidad de

proporcionar oportunidades para el desarrollo del conjunto de técnicas de
procedimiento, actitudes y conceptos estudiados en el capítulo III.
Lo importante es que los niños tengan la oportunidad de construir las ideas necesarias
para comprender el mundo que les rodea.
El contenido debe proporcionar esa oportunidad, luego la selección de contenidos
depende de los conceptos que sean importantes para esa comprensión citada.

Conceptos básicos

HARLEN señala los siguientes conceptos como “ideas básicas” a alcanzar al final de la
enseñanza básica; suponen un fundamento necesario para el aprendizaje posterior; e
indica que la adquisición de cada idea se realizará mediante gran cantidad de
actividades, de forma que no baste una captación superficial.

Sobre la visión y la luz

1. La visión de las cosas requiere que la luz procedente de los objetos que vemos
llegue a nuestros ojos.
2. La luz sigue trayectorias rectas entre un lugar y otro, pero puede hacérsele
cambiar de dirección si interponemos cosas a su paso.

Sobre el calor, el frío y los cambios de temperatura

3. Cuando las cosas calientes se enfrían o cuando las cosas frías se calientan se
produce un cambio de temperatura que puede notarse y medirse con un
termómetro.
4. Las cosas que están más calientes que su entorno se enfrían porque pierden calor
y las cosas que están más frías que sus alrededores se calientan porque adquieren
calor.
5. Estos cambios pueden hacerse más lentos utilizando diversos instrumentos y
materiales.
6. La ganancia o la pérdida de calor puede transformar las cosas- fundiéndolas,
congelándolas, evaporándolas, condensándolas.

Atrompeta,2010
Sobre el oído y la producción del sonido

7. Oír las cosas implica el sonido que viene desde ellas y alcanza nuestros oídos.
8. El sonido se crea mediante el movimiento rápido de los objetos (vibración).

Sobre movimientos y fuerzas

9. El movimiento de un lugar a otro lleva tiempo.

10. Cuanto más corto es el tiempo al recorrer la misma distancia, más rápido es el
movimiento.
11. La velocidad es la medida de la rapidez con que se mueve algo, indicando
normalmente la distancia a la que llega en un tiempo determinado, un segundo,
un minuto o una hora.
12. La fuerza es lo que hace arrancar o parar algo que se mueve o cambia de
movimiento.
13. Cuando se produce algún cambio en el movimiento, actúa alguna fuerza.

Sobre la respiración y el aire

14. En el espacio vacío que nos rodea no hay aire.

15. Nosotros sentimos el aire únicamente cuando se mueve: el viento.
16. El aire es una sustancia, denominada gas.
17. El aire, como todas las sustancias, tiene masa.
18. El agua, un líquido, puede estar en el aire en forma de vapor (evaporación) y
sale de él en determinadas condiciones (condensación).
19. Otras cosas pueden mezclarse con el aire; algunas pueden ser detectadas por el
olfato, cuando llegan hasta nuestra nariz.
20. Los seres vivos necesitan y utilizan e aire.

Sobre el comportamiento de las cosas en el agua

21. Algunas cosas, pero no todas, se disuelven en el agua.

22. Algunas cosas, pero no todas, flotan en ella.
23. Que una cosa flote o no, depende de lo pesada que se en relación con su tamaño.

Sobre nosotros y los demás animales

24. Hay gran variedad de seres vivos llamados animales, (nosotros somos uno de
ellos).
25. Los animales se alimentan, crecen, se mueven, se protegen de diferentes formas
y se reproducen por distintos medios.
26. Hacen todas estas cosas de manea que les sean útiles para vivir en determinados
ambientes.
27. Los animales del mismo tipo atraviesan idénticos ciclos vitales.

Sobre el suelo y el crecimiento de las plantas

28. Hay gran diversidad de seres vivos denominados plantas.

29. Las plantas se alimentan, crecen y se reproducen de maneras diferentes.

Atrompeta,2010
 30. Muchas son verdes y producen el alimento que precisan mediante un proceso
que necesita luz.
31. El suelo es una mezcla de distintas materias, alguna de las cuales son necesarias
para que las plantas crezcan.

Sobre el firmamento, las estaciones y el tiempo meteorológico

32. El sol, la luna y las estrellas se mueven en relación a la tierra siguiendo pautas
regulares repetidas.
33. Los cambios de las posiciones aparentes del sol en el firmamento están
relacionadas con la noche y el día, y con los cambios estacionales del tiempo.
34. Cuando el agua que hay en el aire se condensa en determinadas condiciones,
llueve, aparecen nubes, hiela y nieva.

Sobre materiales y sus usos

35. Los materiales se agrupan según sus propiedades: duros, flexibles, transparentes,
fuertes.
36. Los diferentes tipos se emplean para distintos usos de acuerdo con sus
propiedades.
37. La fortaleza de las estructuras construidas con un determinado material depende
de su forma.

Sobre la electricidad

38. Algunos materiales permiten que la corriente eléctrica pase a través de ellos
(conductores); otros impiden su paso (aislantes).
39. Cuando la electricidad pasa de un extremo a otro de una pila, hay siempre una
vía continua de material conductor entre ellos.

Reflexiones en torno al contenido

Sobre la selección del contenido

Esta selección de contenidos atiende a las cuestiones que los profesores han de tener
presentes, aunque los alumnos puedan desconocerlas. Los niños no están preparados
para tener conciencia del aprendizaje de los “conceptos básicos”. Los niños pueden ser
concientes de lo que descubren al mirar a través de un tubo largo y estrecho pero no de
descubrir que la luz de un objeto tiene que alcanzar al ojo para que pueda ser visto.
Los conceptos están incluidos en el contenido de la actividad. Los niños son conscientes
de dicho contenido; el profesor ha de ser consciente de ambos.
En suma, los contenidos deben ser seleccionados de forma que sirvan para desarrollar
los conceptos básicos y para proporcionar a los niños interés y motivación.

Los intereses de los niños

El interés de los niños es importante pero no es la única consideración a tener en cuenta.

Atrompeta,2010
A menudo centrarse en el interés ha supuesto reducción del ámbito de sus experiencias.
El interés por las cosas puede crearse, aunque no significa que su interés sea captado por
cualquier actividad.
¿Qué hace interesante una actividad?
Que tenga algo de “rompecabezas”, enigmático: ¿Cómo se pueden hacer botellas de
plástico sin ninguna soldadura?
Que sea nuevo e inesperado.
Aspectos de lo conocido que sean intrigantes. Cuatro bloques distintos flotando en el
agua pueden ser interesantes. Importa selección de material que sirva para plantear un
problema.

La importancia de las cosas que nos rodean

El contenido debe relacionarse con lo familiar y con las cosas que rodean a los niños.
Esto significa utilizar el entorno como fuente de contenido.
Debemos asegurar en enlace entre los fenómenos reales y las actividades de la clase.
Los problemas que se encuentran en la exploración del mundo son complejos porque la
realidad no es sencilla, y, por lo tanto, se deberán simplificar. El peligro de la
simplificación reside en crear actividades poco relevantes a los ojos de los niños. En
general se aconseja dividir el problema en componentes sencillos, pero en algunas
ocasiones puede que sea mejor aceptar la complejidad del tema.
Es necesario hacerles ver que las ideas no son definitivas.
El criterio de relevancia ha de interpretarse como “relevancia percibida por los niños” y
no como la observada por los profesores o los científicos.
Si queremos que los niños comprendan su mundo mediante su propio razonamiento,
deben utilizar el razonamiento y la comprobación en sus investigaciones de las cosas y
problemas reales.

En resumen,
Los criterios más importantes para seleccionar el contenido son: p 148

- Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas básicos.

- Que resulten interesantes para los niños
- Que ayuden a los niños a comprender el mundo que les rodea mediante
la investigación y la interacción con los objetos y los hechos que
encuentren en él.
- Que permitan el desarrollo de las técnicas de procedimiento científico.

Los Criterios para seleccionar actividades son: p 151

- Que el contenido se ajuste a los criterios anteriormente señalados.

- Que se den oportunidades para el desarrollo de las actitudes científicas.
- Que el equipo sea sencillo y familiar de forma que no constituya un
obstáculo para estudiar o prestar atención al hecho que ha de
investigarse.

Atrompeta,2010
VI. CÓMO EVALUAR SI SE ESTÁ OFRECIENDO UNA ENSEÑANZA QUE
MEJORA EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS?
CAP V – P 165-188

Harlen considera que la clave reside en dotar de alumnos de oportunidades para

aprenderlas, por lo que la pregunta fundamental a responder sería:

¿De qué modo pueden los profesores mejorar las oportunidades de sus alumnos para
aprender ciencias?

HARLEN considera que la mejor vía es ofrecer actividades que:

- Desarrollen las técnicas de procedimiento científico.

- Desarrollen las actitudes científicas.
- Desarrollen los conceptos básicos.
- Despierten el interés de los niños.
- Les ayuden a entender el mundo que les rodea mediante la investigación de
los objetos y los hechos y su interacción entre ellos.
- Impliquen el uso de equipo sencillo y familiar.

La utilización de la evaluación de los conocimientos adquiridos por los niños para

evaluar las actividades propuestas no parece muy adecuada en tanto en cuanto, el
aprendizaje no depende únicamente de las actividades propuestas, sino de cómo
interactúa el sujeto con ellas y cómo las entiende respecto a sus experiencias previas;
además, los cambios probablemente se producirán a largo plazo. En este sentido
HARLEN nos dice:
“No se trata de negar el valor de descubrir los conocimientos y capacidades infantiles,
sino de reconocer que no tiene sentido hacerlo hasta que no nos consideremos
relativamente seguros de que estamos proporcionando las oportunidades de aprendizaje
necesarias” p 168
Y además señala: “ hemos de reconocer que existen argumentos igualmente fuertes en
contra de un enfoque de la evaluación que tenga en cuenta tan sólo los procesos,
dejando de lado los productos. La noción de oportunidad de aprendizaje implica la
previa identificación del aprendizaje esperado y sería ingenuo hacer tales juicios sin
establecer que la oportunidad de aprender X puede llevar a aprender X”

Si el propósito principal de la evaluación consiste en examinar el curriculum para

observar si se mantiene el progreso como estaba previsto, habrá que resaltar los
productos del aprendizaje. Si el propósito consiste en investigar el currículum para
mejorarlo, habrá que analizar los procesos de clase. Y deberá descubrirse si el
aprendizaje se produce tras asegurarnos de que existen efectivamente oportunidades de
aprendizaje.
En resumen, Harlen entiende que si no existen oportunidades de aprendizaje, el
pretendido aprendizaje será improbable que se produzca.

Métodos de obtención de información sobre el desarrollo de la clase

Atrompeta,2010
Elegiremos una muestra de la clase cada vez, un grupo, y recogeremos diversos tipos de
información en una serie de periodos cortos.

Los métodos a utilizar serán los siguientes:

- Tomar notas durante las clases. Breves anotaciones, que serán

desarrolladas después de la clase. Detalles puntuales sobre lo que hace cada
grupo, a cuántos niños se ha dirigido, durante cuánto tiempo, dificultades, si
se han superado satisfactoriamente, en qué medida se han cumplido sus
objetivos.
- Coleccionar las hojas de trabajo, los libros de texto u otros materiales
escritos utilizados por los alumnos. Servirá para analizar los tipos de
actividad física que les interesa. Anotar la forma en que hacen la actividad,
cuando la siguen y cuando se apartan de la actividad presentada.
- Coleccionar las notas escritas, los dibujos u otros productos hechos por
los niños. Esto proporciona registro de lo que hacen y puede indicar si se ha
producido algo interesante o sólo se ha limitado a copiar.
- Discutir su trabajo con los alumnos. Hablar con varios sobre lo que han
estado haciendo.; animándoles a que hablen de su trabajo, de lo que
encuentran interesante, de lo que resulta difícil, cómo llegaron a la solución.
Puede grabar la conversación o tomar notas inmediatamente después.
- Grabación con magnetófono. Su uso debe estar cuidadosamente
planificado; conviene grabar dos o tres muestras de 5 minutos de
conversación con cada grupo. Cuando las conversaciones de los alumnos se
desarrollan sin estar el profesor conviene dejarlo cerca; los niños dejan
pronto de reparar en su presencia. Para escucharla cinta conviene hacerlo en
periodos de 5 minutos, con la máxima atención, y descansar periodos de 10
minutos.
- Si el profesor tiene apoyo en la clase o se pueden ayudar mutuamente.
Uno observa y anota lo que el otro hace, conducta verbal y no verbal; o
también puede ayudar al profesor a anotar comportamientos de los grupos.
Un inventario tipo se puede encontrar en la página 174, fig 18, realizado
cada dos minutos y que recogemos aquí resumido.

Inventario para la observación de un grupo de niños

Observación en relación con las tareas

Hacer observaciones
Utilizar instrumentos de medida
Manejar otros materiales
Interpretar observaciones
Sugerir explicaciones – hipótesis
Plantear preguntas
Proponer investigaciones
Proponer procedimientos
Registro
Lectura de la hoja de trabajo

Observación en relación con el profesor

Preguntar sobre el tema

Atrompeta,2010
Pedir ayuda sobre el procedimiento
Responder a preguntas del profesor
Informar sobre acciones
Escuchar al profesor

Observación en relación con los compañeros

Organizar la tarea cooperativamente
Organizarla tarea – razonamiento
Hablar sobre el tema-tarea
Hablar sobre el registro-informe
Hablar de otro tema
Escuchar-responder a los otros
Trabajo independiente
Cantidad de trabajo activo hacia el objetivo

Análisis de la información. P 175- 178

Para analizar la información obtenida con los métodos señalados es conveniente

atender a unos indicadores que dan cuenta de acciones observables.
Los indicadores están descritos en las páginas 176-177-178.

Ejemplos de evaluaciones diagnósticas- P 180-188.

HARLEN ofrece un ejemplo de evaluación diagnóstica de las oportunidades de
aprendizaje en las clases de dos colegas. En esa evaluación se estudia la inclusión de los
conceptos básicos, si se les ofrecían oportunidades de desarrollar técnicas y actitudes
científicas, si las actividades resultaban interesantes, si ayudaron a comprender el
mundo que les rodeaba y si el equipo era familiar u sencillo.
De esa evaluación se pueden extraer las siguientes conclusiones que sirven para mejorar
las oportunidades de aprendizaje en las clases:
Respecto a una clase centrada en exposición de contenidos:
Es importante ofrecer oportunidades de llegar al pensamiento profundo.
Plantear problemas de forma intrigante.
Se debe procurar la auténtica comprobación de resultados.
Extraer información del entorno próximo mediante esfuerzo físico y mental.
Usar fichas que impliquen la utilización de técnicas de procedimiento.
Respecto a una clase de trabajo independiente:
No todo lo que presentan los niños es aceptable, se debe prestar atención a sus
observaciones y sugerencias de forma que sirvan para desarrollar verdaderamente las
técnicas de procedimiento.
Es necesario animar al grupo a explicar detalladamente, a mejorar sus observaciones.
No se puede dejar trabajar de forma independiente durante largo rato porque dificulta el
seguimiento de su trabajo y no posibilita el intercambio de ideas y experiencias
enriquecedoras de su propio pensamiento.
La puesta en común de ideas en relación a un problema compartido es fundamental.

Atrompeta,2010
VII. ¿QUÉ OPORTUNIDADES PARA APRENDER CIENCIAS SE PUEDEN
OFRECER?

CAP VI- P189-220

Los criterios señalados sobre la adecuación de actividades suponen una condición

necesaria pero no suficiente para que se dé la oportunidad de aprender.
Esas oportunidades dependerán de tres factores:
- La materia o contenido
- El tipo de interacción con el contenido
- El papel de profesor

Algunos contenidos ofrecen mayores oportunidades de experimentación que otros. Lo

que aprenda dependerá de si un niño investiga por sí mismo, si observa a otros, lee
sobre el tema, si el profesor le pregunta o si le pide pruebas que avalen lo que dice.

Luego es muy importante “acertar” en el sentido de que el profesor debe proporcionar

un ambiente y oportunidades suficientemente provocadoras y en un nivel de dificultad
adecuado a todo los integrantes del grupo. Debe, además ser familiar pero también
tenga una buena dosis de nuevo y, por supuesto atender a la etapa de aprendizaje en la
que se encuentre el niño.
Por lo tanto acertar supone estimular a dar un paso adelante, progresar un poco ( i+1)
respecto al punto en que se encuentra (i); pero también supone prestar atención a las
posibilidades de cada edad.

Características mentales de los niños de 5 a 7 años.

Los niños de 5, 6 y 7 años según los estudios de Piaget y otros:

- No pueden pensar a través de las acciones, salvo que sean realizadas muy a
menudo, sino que tienen que llevarlas a cabo en concreto. No pueden
imaginar que el agua trasvasada es la misma entre un vaso largo y otro
ancho.
- Sólo utilizan un punto de vista de los hechos: el suyo propio. No pueden
adoptar otra perspectiva, un punto de vista distinto al propio.
- Se centran en un solo aspecto de un objeto o situación al mismo tiempo.
- No relacionan un hecho con otro cuando se enfrentan con una secuencia de
hechos no familiares para ellos. Recuerdan la primera y la última etapa de la
cadena únicamente.
- No pueden anticipar el resultadote sus acciones. No saben decir que darán
menos pasos si alargan su paso a no ser que lo hagan ellos mismos.

De estos hechos se deriva que los niños necesitan exploración de los objetos de su
entorno inmediato si se pretende que conecten consecuencias, causas y efectos.

Atrompeta,2010
P 196-197

El contenido de las actividades ha de basarse, por tanto, en lo que rodea al niño y en los
temas que surjan de la observación de los hechos cotidianos.

Se sugieren las siguientes actividades tempranas para niños a partir de los 5 años
( Science 5/13):

Cosas para los días soleados.

Cosas para los días lluviosas
Escribiendo cosas
Haciendo cosas
Oyendo cosas
Las cosas que crecen
Cocinando cosas
Mirando detrás de las cosas
Mirando las cosas

Partiendo de lo familiar, el contenido debe introducir a los niños a experiencias nuevas.

En las técnicas de procedimiento conviene resalar, ante todo:
- la observación
- el planteamiento de preguntas
- la discusión

Deberá incrementarse gradualmente la exigencia de su uso y el desarrollo de otras a

medida de que tengan una considerable experiencia.

Por tanto, HARLEN, señala que las actividades de los niños pequeños deben incluir con
profusión:

- mirar, manejar, utilizar otros sentidos en relación con el material

coleccionado y expuesto en clase.
- Observar, con todo cuidado, las cosas en su estado natural, en las
inmediaciones de la escuela.
- Coleccionar y clasificar cosas.
- Poner a prueba las cosas.
- Hacer osas, maquetas que funcionen.
- Desmontar cosas y reconstruirlas.
- Hablar sobre lo que han observado y registrarlo a veces por medio de
dibujos, maquetas y palabras cuando sea posible.
- Discutir sus ideas y tratar de buscar explicaciones de las osas que hayan
visto.

Atrompeta,2010
Durante la realización de esas actividades emplearán y desarrollarán las siguientes
técnicas de procedimiento:
- Observación: ordenar las observaciones, agruparlas e interpretarlas
(predicciones sencillas).
- Planteamiento de preguntas: todo tipo de preguntas.
- Comunicación: discutir, hacer registros ( pintar, modelar, emplear palabras)
- Curiosidad: preguntar, querer saber.
- Flexibilidad: estar dispuesto a reconsiderar ideas.
- Sensibilidad hacia los seres vivos y hacia el medio ambiente.

Las ideas acerca de las principales áreas conceptuales se desarrollarán a través de la

observación, la discusión y la comprobación de observaciones.
Una importante contribución a la formación de ideas en esta temprana etapa consiste en
el aprendizaje de palabras nuevas para describir objetos y sus propiedades.

Siempre hay que tener en cuenta que no se conoce con exactitud la secuencia de etapas
por las que pasa un niño en su aprendizaje.
No sabemos en qué estado llega un niño respecto a técnicas y actitudes.
Existen otros muchos factores que influyen en su aprendizaje: experiencia pasada,
gustos, aversiones, formas de aprender.

Es necesario reflexionar sobre las técnicas y actitudes que trae a la tarea, analizar los
progresos que podemos esperar y estudiar qué actividades son las más adecuadas para
fomentar el progreso. Siempre obtener retroalimentación de su acción mediante la
observación de su respuesta.

Atrompeta,2010
RED DE ACTIVIDADES RELATIVAS A LOS ESPEJOS (SHOWELL, 1979, p. 60 en
HARLEN, p.198)

El dentista

En las tiendas El coche La bicicleta

En la carretera

En casa
Usos

Curvos

De juguete
Caleidoscopio
Periscopio
Mirándonos
ESPEJOS

Planos

Superficies reflectantes

Brillantes metálicas Superficies brillantes no metálicas

Agua

Estanques y charcos

Atrompeta,2010
VIII. EL PAPEL DEL PROFESOR
CAP VII – p. 220- 259

Tratamos de contestar a la pregunta qué puede hacer el profesor para ayudar alos niños
a desarrollar sus técnicas de procedimiento?

Observación

El papel de profesor en el desarrollo de la observación consiste en proporcionar

oportunidades para que los niños hagan observaciones muy amplias:
- Proporcionar materiales interesantes para observar, como lupas para
observación de guijarros, conchas, el interior de un reloj.
- Proporcionar tiempo suficiente para observarlos.
- Invitar a Observar.
- Hacer comentarios sobre lo que se ha observado.
- Permitir el comentario de sus observaciones con los demás.
- Escuchar lo que han descubierto y la interpretación que hacen del hecho.
- Disponer observaciones de pequeños grupos y posibilitar la exposición de
resultados a la clase.

Interpretación de la información

El maestro puede estimular la interpretación de la información:

- proporcionando oportunidades en forma de tareas en las que puedan
descubrirse pautas sencillas o tendencias más generales- trabajo práctico.
- disponiendo a los niños a hablar sobre lo que descubren y cómo lo
interpretan- preguntar y escuchar.
- Pidiéndoles que hagan predicciones, explicando cómo llegan a ellas y
comprobándolas – discusión y trabajo práctico.
- Pidiéndoles que comprueben sus interpretaciones cuidadosamente y
extraigan conclusiones de las que tienen datos- análisisy trabajo práctico.
- Organizando la exposición y análisis crítico de las intepretaciones de sus
descubrimientos.

Elaboración de hipótesis

El profesor estimula la elaboración de hipótesis mediante la pregunta: ¿Cuán puede ser

la razón de…?
El profesor ha de posibilitar que los niños tengan acceso a las ideas generadas en otros
grupos distintos al suyo.
Ha de proporcionar libros, carteles y dibujos de forma que puedan encontrar fácilmente
las ideas en ellos.
Para los niños pequeños se han de tener expuestos y preparados en el tema concreto.
En concreto el papel del profesor en este apartado será:
- seleccionar o preparar fenómenos que los niños traten de explicar a partir de
su experiencia anterior.

Atrompeta,2010
 - Organizar grupos.
- Estimular la comprobación de las posibilidades para rechazar o aceptar ideas.
- Proporcionar acceso a ideas nuevas que puedan incorporar a las suyas.

Planteamiento de preguntas

El objetivo de la ayuda es que los niños puedan identificar tipos de cuestiones que
puedan recibir respuesta con la investigación.
El papel del profesor es:
- proporcionar oportunidades para que los niños estudien cosas que puedan
provocar preguntas y sean respondidas mediante investigación.. Una
pregunta del tipo ¿Por qué el suelo es marrón? Puede cambiar a otra que
ofrezca posibilidad de investigación, por ejemplo ¿siempre es marrón el
suelo? ¿qué diferencia hay entre suelos de distintos colores?.
- Escucharlas cuidadosamente y estudiarlas para decidir si requieren respuesta
breve de manera que la entienda o pueden encontrar la respuesta por su
cuenta mediante investigación.
- Comentar las preguntas de los niños y hacer que participen en la decisión de
cómo pueden ser contestadas
- Poner fuentes de información a su disposición.

Comunicación

El papel del maestro será:

- Organizar la clase de manera que puedan trabajar y hablar en grupos.
- Proporcionar estructura de las tareas que estimule la comunicación informal
en el grupo y la conservación de las notas informales.
- Introducir un conjunto de técnicas para registrar la información y comunicar
los resultados con formas y símbolos. Los más pequeños con tablas y
dibujos.

El desarrollo de actitudes científicas

El profesor puede ayudar a la creación de actitudes científicas:

- Constituyendo un ejemplo para el niño
- Creando en la clase un clima que apruebe la conducta que demuestre la
actitud.
- Creando oportunidades de mostrar la actitud
- Permitiendo las diferencias individuales

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IX. EVALUACIÓN DEL PROGRESO DE LOS ALUMNOS

CAP VIII – P. 269-270

Si lo que realmente interesa es conocer el progreso de los alumnos a fin de ayudarles a

mejorar, las lista de comprobación de Match and Mismatch, (School Coumcil, 1977)
`proporcionan descripciones de tres aspectos progresivo del desarrollo en cada una de
las etapas de procedimiento.

Observación
Rara vez ofrece ninguna indicación o se da cuena de detalles.
Hace muchas observaciones utilizando diversos sentidos, pero necesita ayuda para
identificar pautas.
Usa pautas y relaciones en observación de amplio espectro, para centrarse al final en lo
relevante.

Interpretación de la información
No suele integrar informaciones parciales para extraer conclusiones.
Hace predicciones pero sobre parte de los datos. Supone que existen pautas.
Comprueba cuidadosamente las posibles relaciones con la evidencia.

Elaboración de hipótesis
Saca conclusiones sin base suficiente.
Propone explicaciones aplicando experiencia previa que se le señala.
Identifica la experiencia previa que sugiere explicaciones y puede contemplar
alternativas.

Planteamiento de preguntas
Hace preguntas superficiales.
Hace preguntas que pueden conducir a la investigación.
Hace preguntas de todo tipo que pueden responderse mediante investigación.

Diseño de investigaciones
Necesita ayuda para pensar más allá de la primera etpa ade la investigación.
Puede diseñar una prueba, pero olvida detalles de la variable que hay que controlar y
medidas claves.
Planea formas de comprobación especificando variables, aunque puede olvidar detalles.

Comunicación
No toma notas durante la investigación y los informes orales son desorganizados.
Toma notas y registra resultados a petición.
Expresa claramente con palabras, puede emplear formas más adecuadas de presentación
de resultados.

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X. RECURSOS y LUGARES DE VISITA

El equipo básico para los niños pequeños incluye objetos de uso doméstico tales como
fuentes, tapaderas, cajas, bolsas, latas y algunos específicos, tales como:

Para visión y luz – linternas, espejos de plástico, láminas metálicas, cucharillas, material
transparente coloreado - calle

Para Movimiento y fuerza – juguetes de ruedas, plano inclinado, muelles, pesas,

canicas, pelotas, cronómetros – construcciones, obras.
Para comportamiento de las cosas en el agua – Baldes, esponjas, tubos cuentagotas,
embudos – ríos, parques, lagos

Para nosotros y otros animales – Básculas de baño, jaulas, equipo de limpieza, cajitas
de insectos, acuario, láminas de vidrio, lupas, microscopio binocular – zoo, parque
acuático,

Para el suelo y plantas – macetas, paletas, regadera, lupas, microscopio binocular

–.jardín, parques, granja, invernadero, botánico, bosque, arboleda.

Para el cielo y estaciones – termómetro de pared, termómetro exterior - planetario,

observatorio meteorológico

Para materiales – trozos de metal, madera, plástico, cerámica, tea, conchas, piedras, lupa
– alfarería, ebanistería, zapatería.

Para aire – globos, pelotas, infladores - aeropuerto

Para sonido – objetos uso doméstico – taller de fabricación de instrumentos, estudio de

grabación.

Para cambio de temperatura – objetos uso doméstico, termómetros – fábrica de helados,

piscina.

Para circuitos – bombillas, pilas – fábrica de electrodomésticos

Almacenamiento:
Se debe disponer de almacén para guardar clasificados los materiales.

Los animales y las plantas:

Se debe planificar su cuidado.
Deberíamos disponer de tortugas terrestres y acuáticas, peces, hamsters. Un animal
distinto cada año.
Acceso a animales en ambientes naturales. Plantas en el patio donde pájaros e insectos
puedan vivir. Un huerto, semillero. Los insectos pueden estudiarse en la clase y ser
devueltos a su ambiente natural al finalizar el estudio.

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Exposiciones:

Debe concederse atención a preparación de exposición de instrumentos, herramientas,

materiales con explicación de los elementos exhibidos, si se puede invitando a los niños
a que los manipulen y exploren, lo que seguramente constituirá el inicio de posteriores
investigaciones.

El rincón de la ciencia:
Se podría disponer de un rincón en la clase dedicado ala ciencia donde los niños pueden
trabajar en investigaciones en grupitos reducidos.

Materiales de consulta:

Los libros de consulta pueden guardarse en la biblioteca del centro de donde serán
llevados a clase durante el tiempo del proyecto. También dispondremos de carteles,
revistas y de información obtenida de páginas WEB.

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