Elcanto

Tema 15
LA CANCIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO

EDUCATIVO MUSICAL. LAS INTENCIONES CO-
MUNICATIVAS DEL CANTO. EL CANTO CORAL EN
LOS DISTINTOS CICLOS EDUCATIVOS: CANTO
MONOFÓNICO, HOMOFÓNICO Y POLIFÓNICO.
CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL REPERTORIO ES-
COLAR. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTI-
COS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APREN-
DIZAJE DE UNA CANCIÓN. PRINCIPIOS BÁSICOS
DE LA DIRECCIÓN CORAL
colección
Autor: Marco Antonio de la Ossa Martínez | Revisado por: Eduardo Ladrón de Guevara Ceva
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Editorial Celeo
Autor: Marco Antonio de la Ossa
Revisado por: Eduardo Ladrón de Guevara Ceva
ISBN: 978-84-937341-4-5
Primera edición, enero de 2015
Derechos de edición a favor de Centro Lenguaje Ochando, S.L.
Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor.
Diseño: Arte_facto (www.arte-facto.eu)
Edita: Centro Lenguaje Ochando, S.L. (www.centroceleo.es)
Parque San Julián nº 10, bajo 2. 16001 Cuenca (ES). Tel. +34 969236869
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ÍNDICE - TEMA 15
0. Introducción
1. La canción y su influencia en el proceso educativo musical

1.1 Definición de canción
1.2 Influencia en el proceso educativo musical
1.3 Tipos de canción
2. Las intenciones comunicativas del canto
3. El canto coral en los distintos ciclos educativos: Canto monofónico, homofónico

y polifónico
3.1 El canto coral
3.2 Canto monódico, homofónico y polifónico
3.3 Clasificación de las voces infantiles
4. Criterios de selección del repertorio escolar
5. Metodología y recursos didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de

una canción
5.1 Proceso didáctico para el desarrollo melódico
5.2 Procedimientos y recursos
5.3 Juegos de canto
5.4 Problemas que pueden plantearse en el canto
6. Principios básicos de la dirección coral
7. Conclusión y relación con las competencias
8. Bibliografía
9. Normativa
Tema 15 Educación Musical en Educación Primaria. Claves para el acceso a la función pública docente Pág. 3
colección
0. Introducción
Tradicionalmente, la Educación Musical ha sido considerada como un componente funda-
mental de la formación integral de la persona. Así, debe ser introducida en el mundo del niño desde
su más temprana edad. Uno de los motivos principales es la alegría con que el niño recibe la música.
Por tanto, debemos buscar una enseñanza que le brinde el máximo de posibilidades para aprender
música a través de métodos activos y participativos que aprovechen todas sus facultades psíquicas
y físicas en desarrollo.
Para Edgar Willems (1984), en los comienzos de la enseñanza musical en el niño encontra-
mos dos conceptos que no deben confundirse: las bases y los rudimentos. Los inicios de la ense-
ñanza musical, sin separarlos de su valor psicopedagógico, son lo que llamamos rudimentos. Sin
embargo, las bases se refieren a los principios fundamentales teóricos y prácticos relacionados con
la Educación Musical. Estos son necesarios desde el comienzo hasta el final de los estudios.
Las primeras manifestaciones musicales del niño no entran de lleno en el campo de la peda-
gogía musical, sino que están dentro de la educación general. Son las personas del entorno familiar,
sobre todo las madres, las que pueden desempeñar un papel muy importante en la iniciación mu-
sical al despertar el sentido auditivo y rítmico del niño. Son ellas las que mejor pueden acercar al
niño al fenómeno sonoro. Esta enseñanza comienza ya desde los primeros meses tras el nacimiento
a través de canciones melódicas en forma de canciones de cuna, ronda, etc.
Hay niños que a la edad de dos años, antes de saber hablar, inician ya sus balbuceos musi-
cales mediante el canto de las canciones que oyen en su entorno. Sin embargo, habrá otros que no
serán capaces de cantar una canción, ni siquiera de repetir con exactitud un sonido.
El canto, tema que desarrollaremos a continuación, es una manifestación cultural presente

desde la existencia de la humanidad. Por ello, debe estar muy presente en la vida del niño desde
su más temprana edad y debe acompañarle durante toda la vida. De esta manera, la canción pue-
de presentarse también como un medio para desarrollar otros aprendizajes, que en muchos casos
nada tienen que ver con la música. Además, presenta un fuerte carácter socializador, ya que, en la
mayoría de las ocasiones, el canto se desarrolla de forma grupal.
En cuanto a la relación del tema con el currículo actual, la canción en la Educación Musical se
vincula, de una u otra manera, con un buen número de objetivos generales de la etapa de Educación
Primaria que aparecen reflejados en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se esta-
blece y ordena el currículo de la Educación Primaria, se conecta más directamente con:
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en

el estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa per-
sonal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las per-
sonas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres; tener una ac-
titud de rechazo de cualquier prejuicio y de no discriminación por razones personales,
sociales, económicas, culturales, de creencias o de raza.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana, y desarrollar los hábitos y

el gusto por la lectura y por la escritura como herramienta de autor.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construc-

ción de propuestas visuales y audiovisuales.
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1. La canción y su influencia en el proceso educativo musical

1.1. Definición de canción
Muchas y muy diversas han sido las definiciones que, en distintos momentos, han tratado
de delimitar tanto el género de la canción como la evolución que ésta ha seguido a lo largo de la
historia. Se puede definir, de forma sincrética, como un género vocal y vocal-instrumental con va-
riedad de formas que se refieren tanto a su interpretación, contenido o construcción literaria. Por
su parte, la Enciclopedia Harvard (2009) señala que es una forma de expresión musical en la que la
voz humana regenta un papel principal, ya que a ella se encomienda el texto. Amplía sus fronteras
refiriéndose a cualquier música que se cante para, después, sintetizar en una composición vocal
breve y sencilla que consta de una melodía y un texto en verso.
Standley Sadie (2000) elabora una exposición muy amplia con límites muy abiertos entre los
que, prácticamente, cabe casi de todo. Apunta que es una pieza musical de carácter breve que puede
ser interpretada a una voz o a varias. Su temática puede ser religiosa o profana aunque, moderna-
mente, se refiere únicamente a obras profanas para una sola voz.
En otro ámbito, José Luis Murillo (1993) se acerca a un carácter más actual y completo y se
aproximan en mayor medida al concepto de canción popular. Así, el término abarca a toda mani-
festación oral o escrita, anónima o de autor, individual o colectiva, ampliamente difundida y diri-
gida con fines diversos.
En definitiva y tras este breve recorrido, podemos apreciar que lengua y canto se funden con-
formando un todo indisoluble. Incluso, podría afirmarse que la canción presenta una combinación
perfecta entre música y lenguaje, aunque será la música la que ostente el poder de transformar o
dotar de distintos afectos y contenidos a la palabra. Así, le otorga un mayor poder y capacidad de
llegada para el oído humano. Por ello, la historia de la humanidad ha ido pareja al desarrollo de
la canción. La empleará como medio para expresar sus inquietudes, sentimientos e ideas de una
manera u otra en cada momento de la historia. En definitiva, se trata de un vehículo que refleja,
al igual que otros ámbitos musicales, las características principales que definen a cada uno de los
periodos históricos. Por ampliación, a cada cultura, ya que acompañan múltiples ámbitos de su
vida diaria.
Diego Fischerman (2004), en este sentido, apunta que cada cultura define sus usos de la mú-
sica, aunque hay algo anterior a la cultura que forma parte de las diferentes culturas: la canción. Ha
estado presente en rituales religiosos, transmisión de mensajes, mostrar amor u odio, asustar a los
rivales y alentar a los propios, batallas, competencias deportivas, para ayudar a conciliar el sueño…
Para todos y en todos los lugares del mundo, la canción, la palabra cantada, no es igual a la palabra.
De esta manera, en las canciones se combinan a la perfección tres dimensiones de enorme

importancia para el ser humano, como son la melodía, la palabra y la voz. Gino Stefani (1997), en
este sentido, comenta que estas tres dimensiones se refuerzan y se transforman recíprocamente
cuando se colocan juntas. En la relación que progresivamente se ha establecido entre lengua y
música, texto y melodía, encontramos algunas de las características principales que han hecho
a la canción una de las formas preferidas por el hombre y la mujer para expresarse y comunicar
sentimientos y emociones.
La falta de escritura musical hace que no encontremos ejemplos con notación hasta el siglo
IX. En este siglo hallamos numerosos himnos con texto en latín creados en torno a la liturgia cris-
tiana, sobre todos los cercanos a la órbita latina.
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1.2. Influencia en el proceso educativo musical
La voz y el canto están presentes y ocupan un lugar importantísimo en las más importantes
metodologías pedagógico-musicales del siglo XX. En la propuesta por el pedagogo suizo Edgar
Willems, anteriormente comentada, se considera el canto y la rítmica como buen punto de partida
para iniciar la Educación Musical. Martenot se vale de la entonación para la práctica de las células
rítmicas con la sílaba “la”, de las técnicas de control y de la relajación musical. Pero quizá los que
parten de una forma más clara de la canción son Kodaly y Ward. Para Kodaly, la enseñanza de la
música parte de la canción tradicional, ya que propone un método global que utiliza la canción
como elemento motivador para el aprendizaje del lenguaje musical. Por su parte, Justine Ward
persigue una Educación Musical basada en el canto, la afinación y la precisión del mismo.
Edgar Willems destaca su importancia como el mejor medio para desarrollar la audición in-
terior, clave de toda verdadera musicalidad. La canción facilitará los modelos apropiados, que fa-
vorezcan la comprensión de los materiales tonales de la música. Javier Centeno (2009) apunta que,
junto a esta concepción de la acción de cantar como base de la vivencia e interiorización musical
y, en definitiva, como base de la construcción del conocimiento musical, existen otras dimensio-
nes del canto que adquieren una importante relevancia en la etapa de primaria: la dimensión so-
cial-afectiva y comunicativa. Al cantar se exteriorizan los sentimientos y los estados de ánimo, se
favorece la desinhibición, la integración y el compartir.
También podemos subrayar que cantar es abrir la puerta a nuevas experiencias y nuevas sen-
saciones, a nuevas situaciones y escenarios. En definitiva, es abrir la puerta al maravilloso mundo
de los sueños a partir de la voz. Es una actividad que no se puede realizar sin querer compartir y
comunicarse con quienes intervienen en la acción de cantar, con quienes escuchan e, incluso, con
uno mismo.
En definitiva, el canto escolar tiene una óptima influencia en la Educación Primaria en dis-
tintos sentidos:
··Cualquier actividad puede y debe ser realizada a través de canciones adecuadas: latera-
lidad, esquema corporal, percepción espacio-temporal, experiencias relacionadas con la
audición, actividades de preescritura...
··Es fuente de gran motivación, satisfacción y desarrollo de la autoestima de los alumnos.
··Contribuye al desarrollo del gusto artístico y la sensibilidad estética.
··Trabaja la técnica de la respiración, articulación, emisión y colocación de la voz.
··Favorece el desarrollo del lenguaje en su faceta comprensiva y expresiva (diagnóstica y

terapéutica).
··Es un importante medio de socialización e integración grupal.
El niño debe vivir los hechos musicales antes de tener conciencia de ellos, por lo que las
canciones tienen una notable importancia. También deben acostumbrarse a cantar, ya que es un
acto musical sintético inconsciente. Como es natural, es preciso elegir convenientemente dichas
canciones.
El objetivo principal del canto será desarrollar unos procesos de enseñanza y aprendizaje que
capaciten al niño para:
··Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante la expresión vocal y el canto.
··Interesarse por la expresión vocal y el canto.
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··Valorar y apreciar las canciones propias y las de sus compañeros.
··Utilizar el canto y la expresión vocal como forma de expresión para evocar situaciones,
acciones, deseos y sentimientos, sean del tipo real o imaginario.
··Reconocer la voz como un recurso básico de expresión, aumentando sus posibilidades

comunicativas.
··Valorar las normas que se precisan para cantar: silencio, escucha activa, respeto a los
compañeros...
En otro orden, el canto es el mejor medio para trabajar como síntesis los elementos musica-
les, ya que en él se encuentran todos los elementos de la expresión musical: ritmo, melodía, forma,
articulación, carácter… Además, se puede acceder a todos ellos sin necesidad de conocimientos
técnicos del lenguaje musical.
Si bien nos permite trabajar globalmente el ritmo y la entonación, el canto trabaja también,
entre otros ítems, las siguientes capacidades desde el proceso educativo musical:
··Captación rítmica (pulso, acento, duraciones...).
··Captación melódica (alturas, melodías...).
··Captación del hecho sonoro musical, tímbrico, etc. (cualidades del sonido).
··Captación del sentido estético musical y de proporción (la forma).
··Interiorización y memorización rítmica y melódica.
··Expresión de matices, carácter, dinámica...
··Expresión por el movimiento.
··Improvisación creativa (rítmica, melódica, armónica...).
··Conocimiento de su propia voz al hablar y al cantar.
··Práctica de grafías convencionales y no convencionales.
··Interpretación de instrumentos sencillos.
··Conocimiento de la música tradicional, autores y música a través del tiempo.
También será en el canto donde el niño puede aprender a saber utilizar su aparato respirato-
rio. Conociendo los principios básicos de una buena respiración, lograremos una buena fonación y
exacta afinación de los sonidos emitidos.
Así, es necesario cantar mucho, articulando y expresando un contenido. Son importantes las
canciones infantiles y populares del entorno próximo, el patrimonio musical heredado. Debemos
recordar que el niño canta incluso antes de hablar. Para Bernal y Calvo (2004), los balbuceos ento-
nados que le producen sus familiares o incluso él mismo, suponen una actividad importante para
desarrollar su musicalidad.
Por último, no hay que olvidar el hecho de que la Educación Musical se propone preparar al
alumno como intérprete (auditor y receptor de música), realizador expresivo y creativo, e iniciarlo
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en la técnica del lenguaje musical para que comience a tomar conciencia activa del papel de la mú-
sica en la sociedad actual y pueda apreciar, críticamente, los distintos estilos musicales.
1.3. Tipos de canciones
Sin pretender llevar a cabo un listado exhaustivo, sí podemos apuntar algunos tipos de can-
ciones muy frecuentes en el ámbito infantil:
1.3.1 Cancioncillas o cantinelas
En ellas hay una melodía que se repite durante todo el texto. Es una forma simple y sencilla
que, en ocasiones, acompaña a juegos infantiles o a juegos de palmas (Ej. ‘La rana’).
1.3.2. Canciones estróficas
La melodía es más larga y contiene toda la estrofa de un texto, es decir, varios textos. Una vez
acabamos de cantar la melodía con la primera estrofa del texto, cantamos la segunda estrofa con
la misma melodía. La mayoría de ellas tiene un texto largo que cuenta una historia (Ej. Caminaba
el conde Olinos).
1.3.3. Canciones con estribillo
Esta forma de canción se caracteriza por tener un texto breve al final de cada estrofa. Este
texto siempre es el mismo y tiene la misma melodía. Se alternan diferentes estrofas con él (Ej. Ya
se murió el burro).
1.3.4. Canciones infantiles compuestas por compositores
Algunos de los ejemplos que empleamos en el ámbito educativo son creados por composito-
res. Habitualmente, eligen textos escritos por poetas para musicarlos y transformarlos en canción,
aunque en otras el creador también escribe la letra.
1.3.5. Lied
La palabra lied (lieder en plural) significa canción en alemán. Es una forma de canción que
surgió en el siglo XVIII en el norte de Europa y que, después, fue cultivada por muchos compo-
sitores de países distintos. Como cualquier canción de autor, los compositores escogían un texto
poético y escribían para él la melodía. La forma del lied suele ser ABA.
2. Las intenciones comunicativas del canto

Como hemos apuntado anteriormente, desde los pueblos más antiguos y a lo largo de toda
la historia de la humanidad se puede comprobar el hecho de que el canto ha tenido y mantiene
una intención comunicativa, ya sea desde el punto de vista religioso, social, político, económico
o, simplemente, como acto de exteriorización de sentimientos y emociones. Podemos recordar los
cantos o himnos sumerios de los siglos IV y III a. C., de carácter religioso, que exaltaban lo divino.
También los cantos egipcios de la era de los faraones que festejaban la recolección, los cantos de
los monjes de la Edad Media y su intención litúrgica, los trovadores medievales capaces de cantar
a un amor imposible, los goliardos como expresión de la anticultura capaces de transmitir ideas
de ‘buena vida’, los cantautores actuales y sus letras como banderas de pueblos y sectores mar-
ginados, las distintas manifestaciones del rock como una nueva concepción musical y social, el
jazz, los espirituales negros, el flamenco, el tango o el fado como transmisores de los valores más
enraizados de distintos pueblos...
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Así, desde muy temprana edad el niño canturrea de una forma más o menos inconsciente.
Para Maurice Martenot, mediante este canturreo manifiesta su alegría de vivir a través del sonido.
Estos primeros sonidos interpretados pueden ser improvisados, es decir, surgidos de formas oídas
anteriormente aunque compuestas de modo diferente, lo que implicaría una porción de memoria
musical. También pueden ser reproducidos por un recuerdo más exacto de los elementos musicales
conocidos: nanas, canciones infantiles, de corro…
Lo que está claro es que es un medio de comunicación que el niño utiliza. Además, representa
la exteriorización de un pensamiento musical, la concentración de una melodía mental, todo ello
de forma natural.
El canto es un instrumento idóneo para la expresión personal, lo que viene a ratificar que
todos los niños deben cantar, no sólo los dotados, sino especialmente los llamados de ‘mal oído’,
que son los que más lo necesitan. Se trata de un instrumento de comunicación, en primer lugar,
porque existen grandes conexiones entre la canción y la expresión: cantar supone un acto afectivo
y de expresión de estados de ánimo (alegre, triste, jocoso...) con implicaciones grupales, lúdicas
y afectivas. Cantar es continuación del hablar, por lo que es muy importante elegir buenos textos
para las canciones. Por otro lado, existe una relación muy estrecha entre canción y texto, que se
aprecia muy claramente en las canciones tradicionales, que son un acto de comunicación literaria,
anónima, tradicional y colectiva.
Las posibilidades comunicativas de la canción se pueden observar, en primer lugar desde el
punto de vista de la letra o texto de la canción, que se puede entender como un mensaje más del
lenguaje hablado, aunque con un matiz totalmente diferente. Mediante este texto podemos dis-
tinguir y entender fácilmente el mensaje que se desea transmitir, así como valores más íntimos
relacionados con el estado de ánimo. Podemos observar, también, un aspecto comunicativo en la
melodía, más o menos triste en función del estado de ánimo que el autor quiera transmitir.
Así lo apunta Claudio Casini (2006). En su juicio, una característica que todo buen cantante
debe tener es la capacidad de comunicación y transmisión del texto. Por tanto, la importancia de la
palabra no debería pasar inadvertida para el oyente, que en ocasiones suele verse inducido a consi-
derar el texto como un valor accesorio de la música. Fischerman (2004) va aún más allá y se centra
en las analogías entre poesía y canto. De esta forma, subraya que en muchos idiomas se utiliza la
misma palabra canto y poesía
La canción es un acto comunicativo, ya que se reproducen, transmiten e inventan coplas, es-
tribillos, canciones, adivinanzas, trabalenguas o juegos de suerte con los que la comunidad trans-
mite la tradición. De hecho, encontramos frecuentemente varias letras para la misma melodía y/o
varias melodías para la misma letra.
Desde el punto de vista educativo en la etapa de Educación Primaria, la intención comunica-

tiva del canto dependerá de la apreciación e interpretación que el maestro haga de ella, ya que será
repetida e imitada por los alumnos. Esa intención comunicativa también obedecerá a las caracte-
rísticas de los instrumentos que la acompañen, en su caso.
En el ambiente escolar, la canción dependerá de la concepción que cada alumno haga de la

misma. De esta manera, la intención comunicativa original de dicha canción se va a transformar en
el mensaje que cada uno de ellos transmita en función de esa capacidad interpretativa, de imagina-
ción… y que cada niño posee y refleja en el movimiento rítmico, corporal, baile, ejercicio plástico...
Así, el canto, como fusión de música y lenguaje, es el vehículo ideal para desarrollar la ex-
presión y la comunicación. Las canciones son un elemento básico del comportamiento musical
cotidiano, por lo que es necesario que los alumnos durante toda su etapa escolar conozcan muchas
canciones. Estas deben aportar variedad expresiva, tengan interés y significación para ellos. Lo
que verdaderamente interesa es que el niño aprenda a utilizar su propia voz como instrumento,
siguiendo un determinado ritmo y entonación. En definitiva, como afirman Bernal y Calvo (2004),
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que disfrute, explore, elabore, se exprese, y utilice para ello las posibilidades que le ofrece su cuer-
po, en este caso su voz, el instrumento más importante.
3. El canto coral en los distintos ciclos educativos: canto monofónico, homofónico

y polifónico
3.1. El canto coral
Uno de los principales objetivos de la educación vocal es que el alumno tenga contactos po-
sitivos con la música. El mejor medio es el canto coral, entendido éste no como la formación de un
coro escolar, sino como la práctica habitual del canto en grupo. Está demostrado que el canto coral
produce una gran satisfacción personal, ya que se convierte en una excelente experiencia musical
y en un importante factor de socialización. Es una actividad, como hemos dicho, en la que inter-
vienen grupos de alumnos que deben trabajar correctamente para que el resultado sea positivo. El
motivo es que el error o posible despiste cometido por uno de ellos puede repercutir negativamente
en el trabajo del grupo, lo que crea una responsabilidad individual y colectiva que desarrolla las
relaciones sociales del niño dentro de la vida escolar.
Podemos plantearnos varios interrogantes en torno al canto coral: para quién, cuándo, cómo
y qué.
··¿Para quién? La respuesta es rotunda: para todos. No buscamos el lucimiento personal ni

individual, sino la participación como medio de expresión musical.
··¿Cuándo? Cuanto antes y en función del grado de desarrollo musical. El desarrollo evo-
lutivo de la voz es paralelo al del desarrollo del resto del cuerpo, pero es de vital impor-
tancia no sólo desde el punto de vista musical. En las primeras etapas el niño pasa por
el gorgojeo, los gritos, los balbuceos... La palabra aparece a través de la imitación, por la
cual el niño reproduce lo que oye. En la etapa de Educación Infantil (0 a 6 años), la inter-
pretación de canciones infantiles siguiendo el modelo del maestro, debe ser el comienzo
de la Educación Musical.
··¿Cómo? El canto debe ser preferentemente ‘a capella’, para favorecer una afinación justa.
Puede incluir un acompañamiento instrumental sencillo. Eso sí, siempre debemos cuidar
afinación y volumen del mismo para que no sobre pase a las voces. Por otro lado, el canto
con apoyo instrumental de piano o guitarra suele motivar a los escolares y presenta la
ventaja de favorecer un modo de afinación ‘absoluta’, con el que guiar a los alumnos y
evitar momentáneamente las desafinaciones. Por último, el canto coral es un canto co-
lectivo que exige integración y disciplina en un grupo.
··¿Qué? Primero canto a una sola voz, después ostinatos, cánones… para pasar posterior-
mente a canciones a dos voces, tres voces...
El niño aprende a cantar escuchando primero a los miembros de su familia y después al

maestro, del mismo modo que aprende a cantar imitando lo que oye. Por eso es tan necesario que el
maestro conozca la técnica vocal, porque solo así podrá enseñar a sus alumnos a colocar o impostar
la voz, a respirar adecuadamente, a articular… No se puede enseñar a cantar si uno no sabe hacerlo
de forma correcta previamente, aunque se posea una gran voz.
Podemos afirmar que un canto coral ha sido interpretado con corrección cuando se observan
los siguientes detalles:
··Un buen tono de voz, cuya característica es su musicalidad y naturalidad (sin forzar).
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··El tiempo exacto y correspondiente al carácter de la canción: viene determinado por mú-
sica y texto.
··Exacta interpretación de la escritura musical, tal y como el compositor la compuso y

plasmó en la partitura. Si nuestros niños no son capaces de interpretarla, buscaremos
otra canción.
··Un fraseo musical correcto. Exige de los niños una buena técnica respiratoria para que no
se ‘corten’ las frases al ser cantadas y les den su sentido literario y musical.
··Una correcta articulación de las palabras del texto.
··Una buena dicción, que es la forma más bella de articular, haciendo resaltar aquellas
palabras que tienen mayor importancia y evitando que sobresalgan las demás. Añadirá
encanto a la letra del texto y será uno de los principales elementos de una buena inter-
pretación, que es la meta de todo canto coral.
3.2. Canto monofónico, homofónico, polifónico
El canto monofónico es a una sola voz. Por el contrario, el canto polifónico es a más de una
voz. En este sentido, la distinción entre uno y otro es similar a la diferencia que hay entre los ins-
trumentos polifónicos (los que permiten interpretar varias líneas melódicas) de los monofónicos
(los que solo permiten interpretar una línea).
El canto homofónico y el polifónico se corresponden en un sentido más estricto con dos

estilos musicales. En el homofónico, las diversas voces y letras van al unísono. En él, el texto es
inteligible (entendible), y se produce un encadenamiento de acordes: es el estilo armónico. En el
polifónico, por el contrario, las voces y las letras son independientes y el texto no siempre es inin-
teligible, porque no se produce un encadenamiento de acordes, sino que se basa en la técnica del
contrapunto.
Desde el punto de vista escolar, una posible secuenciación de estos tipos de canto sería:
1.º Canto monofónico a una sola voz: se debe de trabajar lógicamente al comienzo y en
los primeros niveles, con o sin acompañamiento instrumental.
2.º Canto a varias voces o polifónico: es posible torno a los siete o nueve años, en fun-
ción de sus experiencias previas.
A su vez, la introducción del canto polifónico debe pasar por la siguiente gradación:
1.º Canciones en ostinato, en las que una parte de la canción se repite.
2.º Canon a dos, cuatro y tres voces. Son canciones formadas mediante el procedimiento
polifónico, en el que todas las voces interpretan lo mismo pero persiguiéndose al
entrar unas detrás de otras.
En la interpretación del canto polifónico o a varias voces debe considerarse:
··El equilibrio sonoro entre las voces: contralto (diez), mezzosoprano (doce) y soprano
(diez).
··La preparación previa del ‘divisi’ de las diferentes voces.
··La unidad y empastamiento de las voces.
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3.3. Clasificación de las voces infantiles
3.3.1. La voz infantil
Es importante recordar que en las voces de niños no hallaremos los timbres definidos de la
edad adulta. En realidad, sólo tendremos voces infantiles, y las diferencias entre ellas son carac-
terísticas individuales como lo son el color de los ojos o del cabello. Hay niñas con voces graves y
niños con voces agudas. Son voces llamadas blancas.
La extensión vocal del niño varía con la edad. En Educación Infantil la extensión abarca del
Do3 al La3 y, excepcionalmente, Si3 y Do4. En este sentido, no todos los pedagogos están de acuer-
do. Esta extensión de la voz infantil depende en gran medida de los grupos con los que se trabaje y
los antecedentes vocales y familiares de los niños.
A esta edad y con su corto ámbito tonal, la única división que se puede hacer es la de distintos
grupos. Aproximadamente a los ocho años se puede empezar a formar coros y dividiremos las voces
en agudas o primeras y graves o segundas. Más tarde se podrá añadir entre la primera y la segunda
otra voz, por lo que se pueden formar coros a tres voces.
En las voces agudas la tesitura podrá establecerse entre el Do3 al Fa4, y la de las graves des-
de el La2 por debajo del pentagrama al Do4. Si el maestro de música sabe cómo se produce la voz,
sabrá también qué puede pedir de la voz de los niños y cómo lograrlo. También cuáles son las po-
sibilidades vocales del niño y nunca exigirles más agudos o graves de los que su tesitura le permite.
Así, se tratará de evitar afonías o ronqueras debidas a las inflamaciones del aparato de fonación
por un esfuerzo mayor además del desentono en la emisión de los agudos o graves por incapacidad
física real para lograrlos.
3.3.2. Cambio o muda de voz
El fenómeno del cambio o muda de voz deberá ser tratado con especial cuidado. Coincide
con la pubertad, y depende en cada niño de su desarrollo físico individual. Puede presentarse en
unos a los diez años, correspondiendo con los últimos cursos de la Educación Primaria, y en otros
pasados los catorce. Se produce por un crecimiento de la laringe, que en poco tiempo dobla el ta-
maño. En algunos casos es más lento y poco perceptivo y en otros más rápido y brusco, por lo que
se producen los llamados ‘gallos’. En las niñas esta transformación es paulatina y constante, hasta
afirmarse en su tesitura.
El niño que está en el periodo de cambio de voz deberá cantar canciones cuidadosamente
seleccionadas con respecto a su tesitura que no requieran esfuerzos que sus cuerdas vocales no
estén preparadas para realizar. La tesitura media y la intensidad media en la emisión son las más
indicadas para este periodo. Es un momento especialmente crítico ya que de cómo se trabaje con
estas voces durante este periodo dependerá que lleguen a desarrollarse unas buenas o malas voces
para el canto adulto.
3.3.3. Niños desafinados y desentonados
También habrá que tener en cuenta a los niños desafinados y desentonados. Los niños de-
safinados son aquellos que tienen ligeras desviaciones del sonido que deben cantar, siendo una
tendencia momentánea o crónica. Su causa puede deberse a la falta de atención, memoria poco
cultivada, mala audición o mala emisión. Para su corrección, se puede colocar al niño entre dos
buenos cantantes. Si esto no basta, necesitará ejercicios especiales para su corrección.
En cuanto a los niños desentonados, son aquellos que no son capaces de realizar una melodía
o repetir sonidos aislados. Este caso es más grave que la desafinación, aunque se puede paliar a
base de trabajo y ejercicio. Las dificultades con las que se tropieza el niño al cantar son varias: tesi-
tura y respiración corta, timbre ronco, oído poco desarrollado, defecto de articulación y dicción. El
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maestro será el que tendrá que enseñar y ayudar a vencerlas por medio de ejercicios respiratorios y
de educación del oído. También debe tener mucho cuidado en la articulación de cada sonido, cuyo
timbre y color viene dado por las vocales, cada una de las cuales corresponde a una abertura bucal
y posición de la lengua.
4. Criterios de selección del repertorio escolar

Seleccionar adecuadamente e repertorio de canciones escolares es uno de los factores del
éxito educativo de las mismas. Para ello, hay que considerar diversos tipos de criterios:
4.1. Criterios específicamente musicales
4.1.1. Tonalidad, tesitura, ámbito melódico
Conviene aumentar gradualmente el número de notas de las canciones e iniciar la ampliación

del registro y ámbito melódico.
4.1.2.Ritmo
En un principio debe ser sencillo. De esta forma, se puede comenzar por compases binarios
y luego ternarios. El ritmo de las canciones posibilitará el aprendizaje de formas elementales. La
velocidad no debe ser muy rápida, ni muy lenta (negra: 100 p.m.).
4.1.3. Melodía
Debe ser agradable y que desarrolle el sentido estético. Los intervalos, asequibles, preferen-
temente de grado. Las escalas pueden ser bitónicas, tritónicas, pentatónicas, diatónicas (mayores
o menores), modales...
4.1.4. Cuadratura
Frases de cuatro y ocho compases para introducir al niño en el concepto de simetría, equili-
brio y forma sin olvidar oportunidades de conocer otra tipología.
4.1.5. Acompañamiento de instrumentos escolares
En función del nivel de los alumnos y la adquisición de la técnica instrumental, éstos serán
de mayor dificultad rítmica y melódica.
4.1.6. Forma
··Ecos o canciones compuestas con fragmentos que se repiten.
··Pegunta y respuesta.
··Lied ternario o canciones que presentan la forma musical ABA.
··Rondó o canciones en las que se alternan estrofa y estribillo (existen numerosas canco-
nes infantiles y tradicionales que presentan esta forma –Ej. La Tarara-).
··Estrófica o canciones en las que se repite en cada estrofa la misma música y varía solo el
texto. Es frecuente en los romances (El conde Olinos).
··Canon, ostinato.
colección
4.2. Criterios pedagógicos
··La elección de un texto adecuado, que interese al niño, que sean comprensible a su edad,
que contenga historias, trabalenguas... Aunque hay determinadas edades en las que les
gusta memorizar, los textos no deben ser excesivamente largos y de difícil memoriza-
ción.
··La posibilidad de generalizar otras actividades musicales: lectura musical (rítmica y me-
lódica), improvisación de melodías, letras, acompañamiento, danza, movimiento, ins-
trumentaciones, dramatización, oído interno, juegos tímbricos entre coros...
··La globalización con otras áreas (plástica, literatura...).
4.3. Criterios psicológicos o de los intereses de los niños
La elección de las canciones dependerá de las diferentes edades de los niños, y tendrá en
cuenta tanto sus intereses como sus características psicoevolutivas en relación con la Educación
Musical.
4.3.1. Desde Educación Infantil hasta primeros Cursos de Primaria (1º y 2º)
··Canciones de educación vocal: respiración, articulación, vocalización...
··Mimadas o gestualizadas: se interpretan los gestos o acciones que dice la canción.
··De cuna.
··Corro y juegos: “El corro de la patata”, “El patio de mi casa”...
··Animales.
··Centros de interés varios: juguetes, casa, viajes, familia, tiendas, fiestas, estaciones...
··Desarrollo psicomotor:
··Esquema corporal: manos, cabeza, ojos, oreja, nariz...
··Lateralidad: derecha-izquierda.
··Nociones espacio-temporales: delante, detrás, arriba, abajo, cerca, lejos...
··Para bailar.
4.3.2. Tercer y cuarto curso de Primaria (ocho a diez años)
Las canciones en estas edades pueden ser con o sin acompañamiento instrumental. Además
de la tipología de la etapa anterior, la novedad para estas edades es la inclusión de canciones na-
rrativas y la introducción al canto polifónico.
··Educación vocal: canciones que trabajan la respiración, articulación, vocalización, im-

postación...
··Ritmo interno: progresivamente se va eliminando alguna de sus palabras o compases,

sustituyéndolos por silencios o sonidos.
··Canción con gestos o acompañamiento de movimientos.
colección
··Humorísticas, narrativas.
··Temas diversos: medios de transporte, animales, estaciones, festividades de otros paí-

ses...
··Introducción del canto a varias voces: ostinatos, cánones.
4.3.3. Quinto y sexto de Primaria (diez a doce años)
En esta edad se produce la muda de la voz con los consiguientes problemas y cierto rechazo
por parte del alumnado. Los avances en la técnica musical e instrumental adquiridos a lo largo de
los anteriores cursos de la Educación Primaria pueden favorecer la motivación y el aprendizaje de
canciones en el aula. Una vez superada la iniciación a la polifonía con ostinatos y cánones, puede
iniciarse el canto polifónico.
··Podemos emplear canciones:
··Populares, folklóricas y tradicionales de otros países: ronda, oficios, faenas del campo,
amor, Navidad...
··Danzas populares.
··Canciones de diferentes épocas de la historia de la música, contemporáneas y de otros

países.
··Animación y tiempo libre.
··Creadas por los propios alumnos.
··Populares modernas o de la actualidad en los medios de comunicación.
4.3.4. Otros criterios y metodologías
Son numerosos los criterios que emplean y han empleado numerosos profesionales, peda-
gogos y teóricos para elaborar criterios para la selección de canciones. Willems considera que hay
diferentes tipos de canciones y las enumera de la siguiente manera:
A. Canciones populares tradicionales: son las que generalmente se aprenden en el hogar y

las palabras juegan en ellas un papel primordial.
B. Canciones sencillas para principiantes.
C. Canciones que preparan para la práctica instrumental.
D. Las canciones de intervalos: comienzan con la segunda mayor, terceras mayor y menor,
la quinta, las sextas, la séptima menor y la octava.
E. Canciones mimadas y canciones ritmadas: la primera tiene como objeto establecer un

vínculo entre el sentido de las palabras y la mímica. La segunda, destinada a desarrollar
el instinto del ritmo musical y basada en el movimiento natural, que debe partir de un
instinto corporal.
Pilar Pascual (2002) propone seleccionar las canciones según criterios específicamente mu-
sicales (tonalidad, tesitura, ámbito melódico....), pedagógicos (texto adecuado, posibilidad de ge-
neralizar otras actividades, globalización con otras áreas…) psicológicos o de los intereses de los
niños en las diferentes edades...
colección
Bernal y Calvo (2009) aconsejan que cada canción del repertorio, reuniendo las característi-
cas anteriormente mencionadas, lleve adjunto un esquema o un cuadro en el que se recojan y com-
pleten todos los aspectos, tanto desde el punto de vista musical como didáctico. Este cuadro o ficha
debe ser completado por el maestro especialista. En él se han de explicitar los siguientes aspectos:
A. El análisis de la canción.
a. Centro de Interés (para la Educación Infantil y primeros cursos de Primaria).
b. Ámbito melódico/ tesitura.
c. Compás.
d. Conceptos de lenguaje musical.
e. Tonalidad.
f. Ritmos a trabajar.
g. Vocabulario básico (en los primeros cusos).
B. Orientaciones metodológicas: propuestas de objetivos, actividades y evaluación.
C. Otras observaciones de interés pedagógico musical.
5. Metodología y recursos didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la

canción
5.1. Proceso didáctico para el desarrollo melódico
Los niños nacen con una disposición natural hacia el canto y la música, que aumentará, de-
crecerá o desaparecerá según encuentre a lo largo de sus vidas oportunidades para desarrollarla o
factores negativos que las ahoguen y hagan desistir. Por ello, hay que insistir en una metodología
en la que el niño sienta y emita la entonación justa y cante con voz natural desde pequeños.
Respecto a la posición del cuerpo, habrá que enseñarles a que lo mantengan derecho pero con
naturalidad durante el tiempo que dure la canción. También será conveniente vigilar la respiración
durante el periodo de aprendizaje de la misma. De esta manera, iremos introduciendo al niño desde
pequeño en el mundo de la música con naturalidad y motivación.
En la introducción de cada nuevo elemento melódico podríamos llevar a cabo diferentes ac-
tividades, como pueden ser la entonación de variados ejemplos con acompañamiento instrumental
o movimiento y ejercicios de entonación melódica (representar gráficamente los sonidos corres-
pondientes, dictados melódicos con esas notas, juegos de improvisaciones, improvisar melodías
para un texto o un ritmo dado...).
El movimiento sonoro es el primer acercamiento a la noción de altura, es decir, la discrimi-

nación de lo agudo y lo grave, como por ejemplo:
Contando una historia, ilustrándola con la flauta de émbolo, los niños hacen el movimiento
con la mano en el aire. Después se dan los dibujos y se relaciona cada dibujo con su sonido y la
parte correspondiente de la historia. En tercer lugar se recortan los dibujos y se levanta el dibujo
correspondiente al sonido que se hace. Pueden hacerse series de sonidos, algunos que no están...
colección
La progresión nos llevaría, entonces, a la escala bitónica, tritónica, tetratónica y folk para
llegar, después, a la pentatónica, muy importante en el ámbito de la pedagogía musical por varios
factores:
··Produce una atmósfera tranquila y relajada al no contener las tensiones armónicas que
derivan de los semitonos. Todo ‘suena bien’.
··Se puede utilizar siempre con acompañamientos de instrumentos de láminas (bordón).
··Son adecuadas para la improvisación individual y grupal.
Después, podemos utilizar pentacordos mayor y menor, escalas hexatónicas y modales para
trabajar, por último, la escala mayor y menor.
En el ámbito infantil, hay gran cantidad de canciones, juegos, retahílas, canciones de co-
rro, rimas infantiles... compuestas con estas escalas. El maestro deberá seleccionar un repertorio
atractivo y motivador con variados ejemplos que partan de nuestra cultura sin olvidar canciones
provenientes de todo el mundo.
5.2. Procedimientos y recursos
Los procedimientos y recursos para el aprendizaje de una canción son muchos. Varían en
función no sólo de la canción, sino de la edad y el nivel técnico musical e instrumental de los alum-
nos. El criterio del maestro debe ser el determinante al elegir la técnica que emplear con un grupo
de alumnos y una canción en una situación contextualizada, de forma que la misma canción pueda
abordarse con técnicas y dificultades diferentes en función del alumnado.
Se puede partir de las reglas que se establecen para la formación de un cantante, eligiendo
para la aplicación escolar:
··No forzar la voz: hay que buscar una tesitura cómoda eliminando las subidas y bajadas
fuera de la disposición general.
··No violentar la voz, forzarla para que se pueda oír puede resultar peligroso.
··Evitar los falsetes en la medida de lo posible.
··No cantar al lado de puertas y ventanas que puedan provocar diferencias de temperaturas
bruscas.
··No fatigar la voz cantando mucho tiempo seguido, sobre todo si se está acatarrado.
Las canciones se perciben de una manera global y afectan directamente a la sensibilidad.

La melodía de una canción impresiona de tal manera que en un primer momento no se percibe el
significado del texto, ya que se necesitan varias audiciones para clarificarla, entenderla y poder
emprender las repeticiones fijando tanto la letra como la melodía.
En los primeros cursos no es conveniente explicar las técnicas de impostación, ejercicios de

entonación y respiración o el mecanismo del aparato fonador. Para el niño lo importante es cantar
y lo hará por imitación de la propuesta. Canta como lo hace su maestro o las personas que cantan
para él. De ahí la importancia de que se posea una voz agradable y entonada en lo posible con un
registro idóneo para ser imitado sin problema y con naturalidad.
Para Wuytack, la enseñanza de una canción debe ir precedida de unos ejercicios para posi-
cionar la voz, y propone:
··Cantar con las sílabas “du”, “no”, “plum”, “lai”, etc.
colección
··Ejercitar la respiración diafragmática a partir de fonemas como “sch”, “fft”, “chk”,

“ja”, procurando una correcta entonación, cuidando el timbre y tratando de entender la
tesitura
··Para controlar la respiración, a partir del soplo, los niños pueden jugar a:
--Inflar globos.
--Apagar velas, a diferentes distancias. Imaginar que apagan cerillas.
--Oler y soplar. Huelo la flor y apago la vela.
--Despedir pelusas depositadas en la palma de la mano.
--Hacer rodar pelotas de ping- pong, o bolitas de papel, soplando.
--Echar vaho en un cristal.
--Mantener en el aire plumas de ave, hojas de papel, etc., soplando para que no se
caigan.
--Hacer pompas de jabón.
··Para la articulación de la voz, reforzar la lengua y los labios, sugiere las siguientes acti-
vidades:
--Jugar con la lengua.
--Sacarla, doblarla, pasarla por los dientes, chascar en el paladar, etc.
--Jugar con los labios. Dejar huellas en un cristal...
--Enviar besos, grandes, pequeños...
--Jugar con la voz, impostando voces aflautadas, profundas, susurradas...
Cuando los niños van a cantar, es necesario que estén relajados y respiren con naturalidad.
Tanto la relajación como una adecuada respiración son imprescindibles para conseguir el desarro-
llo normal de sus facultades vocales. Algunas actividades:
··Imitar a los muñecos de trapo, las marionetas...
··Creerse que son bolas grandes de algodón, o nubes que se mueven, que ruedan lenta-
mente con el viento...
··Jugar a ser un spaghetti, primero crudo, después cocido...
Debe ser, pues, el maestro especialista en educación musical el encargado de tomar el criterio
a seguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la canción. Podemos citar, además, algunos
métodos que debemos tener en cuenta. Algunos de ellos ya han sido apuntados con anterioridad,
aunque ahora los expondremos de forma más detenida:
5.2.1. Imitación
Es el proceso más sencillo. Consiste en entonar la canción y pedir posteriormente a los niños
que la repitan, es decir, en cantar ‘de oído’. Presenta la ventaja frente a otros procedimientos de que
colección
no son necesarios conocimientos técnico-musicales específicos para acceder a la interpretación de

una canción. Por tanto, puede emplearse desde la Educación Infantil hasta los últimos cursos de la
Educación Primaria. La repetición de las canciones puede ser de forma completa o fragmentada,
según la duración de la misma y/o edades de nuestros alumnos. Cuanto más pequeños sean, más
breves serán los fragmentos musicales para repetir.
Implica la necesidad de que el modelo del maestro sea óptimo en cuanto a registro, afinación
y expresión. Algunos registros o técnicas:
A. Recitado rítmico para fijar el ritmo y memorizar el texto.
B. Entonación por parte del maestro de forma clara, limpia y vocalizando adecuadamente.
C. Aprendizaje del ritmo y melodía al tiempo (especialmente en el caso de canciones bre-

ves o de escasa dificultad).
D. Alternancia entre estrofas y estribillo, de forma que el maestro cante las estrofas y los
niños el estribillo solamente. Gradualmente, se van ampliando y complicando las inter-
venciones de los niños.
Maurice Martenot (1993) lo denomina canto semi-inconsciente. Para él, sólo puede abordar-
se la lectura de lo que se reproduce correctamente por medio de la imitación. Por tanto, utilizando
este medio se debe acostumbrar al niño a cantar sin temor.
5.2.2. Técnico-musical o lectura musical
Este procedimiento presenta como forma de acceso a la canción los conocimientos previos
del alumno respecto al lenguaje musical. Supone mayor esfuerzo para el alumno. Esta técnica se
usará preferentemente a partir del tercer y cuarto curso de Primaria y siempre globalizada con los
objetivos del lenguaje musical.
A. Lectura rítmica: pueden emplearse diversos códigos, como las sílabas rítmicas de Ko-
daly, Ward, Martenot...
B. Lectura rítmica acompañadas de gestos sonoros.
C. Interpretación, ritmo y texto de la canción.
D. Lectura de los nombres de notas y posterior lectura rítmica- melódica.
E. Entonación de las notas.
F. Entonación de la canción.
G. Entonación de la melodía, el texto y el ritmo.
H. Interpretación del fraseo, carácter, dinámica.
5.2.3. Los instrumentos
Se aborda el aprendizaje de canciones a través de la técnica instrumental. Especialmente es

destacable el papel que puede jugar la flauta dulce soprano por su versatilidad, timbre y la tesitura
similar a la de la voz infantil. Mediante este procedimiento, se fija sobre todo el oído absoluto. Una
vez aprendida la interpretación de la melodía con un instrumento, el alumno podrá aprender casi
por sí mismo la entonación de la canción.
colección
La utilización de esta técnica no debe ser el sistema habitual o exclusivo para el aprendiza-
je del canto, sino un excelente recurso auxiliar que fomenta la motivación y la autocrítica de los
alumnos.
5.2.4. Actividades aplicadas
El canto y el aprendizaje de canciones es el mejor medio para globalizar diversos aspectos

del lenguaje musical, por lo que, en torno a la canción, se pueden desarrollar muchas actividades
aplicadas, como pueden ser:
··Dictados musicales.
··Lectura musical rítmico y melódica.
··Trabajo rítmico de pulso, acento y compás.
··Entonación de notas.
··Instrumentación de canciones con flautas, guitarras, teclados, percusión...
··Improvisación de preludios, interludios, ritmos, melodías y textos.
··Acompañamiento de movimientos, danzas y dramatización.
5.2.5. Proceso de enseñanza y aprendizaje de canciones
No es fácil citar un tipo de regla o norma para el aprendizaje y enseñanza de canciones. Como
hemos comentado, cada especialista de Educación Musical debe tomar un criterio propio a seguir
teniendo en cuenta las experiencias y referencias escritas de otros profesionales. González sugiere:
A. Primero la letra y después la melodía.
B. Letra y melodía simultáneamente.
C. Memorizar frases musicales.
D. Memorizar la canción completa.
E. Lectura global.
Agosti-Gherban (1988) si considera que el proceso de enseñanza- aprendizaje de canciones

puede seguir los siguientes pasos:
A. El adulto canta primero la canción completa, después alternará las frases con los niños
(siempre igual, pero variando la intensidad, piano, fuerte, una frase piano, otra fuerte,
etc., y la velocidad, lento, rápido).
B. Cantar la melodía sin palabras.
C. Decir las palabras rítmicamente.
D. Cantar dos grupos alternativamente, o un solista una frase y responde el grupo.
E. Cantar en función de los matices de movimiento e intensidad (acelerando- retardando,

crescendo- disminuendo...).
colección
F. Suprimir la última palabra al cantar. O bien formar dos grupos, un canta entera la can-
ción mientras que le otro suprime la última palabra.
G. La propuesta anterior, pero caminando y parándose en las sílabas silenciosas. O, por el

contrario, pararse para cantar y caminar durante el silencio.
H. A partir de un texto, inventar otra música. A partir de la música, inventar un texto.
I. Buscar diferentes matices para elegir cómo nos gusta más la canción.
J. Cantarla con voces o timbres diferentes (como si fuéramos ogros, enanos, o estuviése-
mos resfriados, con hipo, tipo ópera, etc.).
Para enseñar a cantar, hay quien propone comenzar por leer para así entender el significado
de la letra. Debemos tratar de vocalizar y cuidar una buena dicción que se ajuste al ritmo de la can-
ción y en la que se destaquen los pulsos. Después, sugiere que los niños escuchen la canción varias
veces para que se familiaricen con la melodía. A través de la repetición de frases cortas y separadas,
se debe llegar a cantar la canción completa.
Para Rivas García de Núñez (1984), una vez aprendida la canción han de realizarse diferentes
combinaciones al cantar, tales como
··Cantar la canción varias veces con matices contrastados (suave, fuerte...).
··Ejecutar el ritmo a partir de algún objeto o instrumento.
··Marcar el pulso con percusiones corporales o instrumentales.
··Señalar el acento con percusiones corporales o instrumentales.
··Caminando, ejecutar el pulso.
··Ejecutar el acento con percusiones corporales y el pulso con el paso.
··Hacer dos grupos: un canta el otro marca el pulso con instrumentos corporales o instru-
mentales.
··Un grupo ejecuta el pulso, el otro el ritmo. Todos cantan.
··Un grupo hace el ritmo, el otro el acento. Todos cantan.
··Un grupo hace el pulso, el otro el acento. Todos cantan.
··Hacer tres grupos: uno hace el pulso, otro el ritmo y otro el acento. Todos cantan.
··Procurar cantar siempre efectuando matices de intensidad y de contraste en el timbre de

los instrumentos.
Claro está, todo lo expuesto se puede alterar y/o combinar, pero al principio hay que par-
tir de la imitación de la propuesta y se pueden incluir paulatinamente movimiento, percusiones
corporales e instrumentales… Con ello, se pueden producir efectos diferentes contrastantes que
desarrollen la sensibilidad y la atracción de los niños hacia este tipo de actividades. Cuando sea el
momento más óptimo, se buscará la aplicación de la lectura y la entonación a través de la grafía
musical, siempre a medida que los alumnos vayan progresando en la adquisición de los conceptos
musicales.
colección
Puede ser de gran ayuda el uso de instrumentos de láminas, teclados y/o guitarra por parte
del maestro, aparte del ordenador. Nunca debe existir un motivo que justifique el privar a un niño
del canto. Menos aún si se le pide que no lo haga porque lo hace mal o desentona.
5.2.6. Juegos-actividades para el desarrollo de la voz
La finalidad del canto escolar es enriquecer el vocabulario, articular y colocar la voz, intro-
ducir un ritmo simple, natural, espontáneo, descubrir la melodía, improvisar... El juego es la forma
espontánea de la actividad infantil que colabora, en este caso, en el desarrollo de la musicalidad.
Hay canciones que se acompañan con gestos, en las que se sustituyen las palabras por el
gesto correspondiente con la finalidad de estimular la atención, desarrollar la memoria, la imagi-
nación, facilitar la rapidez de reflejos, contribuir a la socialización, a la desinhibición, etc. En esta
línea, Wuytack (2006), para la iniciación al canto con los más pequeños, propone comenzar can-
tando la canción sin gestos para después sustituir cada una de las palabras por un gesto cada vez
que se cante de nuevo. Una vez que se ha gesticulado toda la canción sin cantar, se acaba cantando
y gesticulando simultáneamente (o que entre las estrofas se improvisen ritmos, con palmadas, con
las manos en las rodillas, con los dedos...).
Para la flexibilidad y tesitura de la voz, Bernal y Calvo (2004) señalan los siguientes jue-
gos-actividades a realizar con los más pequeños, o en los primeros cursos:
··Los niños se sitúan en círculo. Se tira un apelota de ping- pong y emiten un sonido cada
vez que la pelota rebota en el suelo.
··Fuerte-suave.
··Lento-rápido.
··Grave-agudo.
··Ligado-picado.
··Articulando mucho y/o poco.
··De pie, sentados, acostados.
··Volviendo la cabeza, levantándola, bajándola.
··Colocar la mano sobre la garganta y sentir las vibraciones de las cuerdas vocales.
··Colocar las manos detrás de las orejas, como queriendo separar las orejas de la cabeza
(aumenta la percepción auditiva).
··Escoger cada uno una palabra y cantarla de forma personal.
··Inspirar, producir un sonido continuado y andar. Pararse cuando deba respirar de nuevo.
··Cantar un sonido lo más largo posible, lo más corto posible.
··Reproducir, imitar sonidos de instrumentos, voces, objetos, animales...
··Con los niños colocados en círculo, el maestro le da un objeto a uno de ellos, que cantará
un sonido. Este lo pasa a otro compañero y deberá cantar el mismo sonido, y así sucesi-
vamente.
colección
··Un niño sale fuera de clase, mientras se esconden un objeto. El niño al entrar debe en-
contrarlo siguiendo las voces de sus compañeros. Si se aproxima al objeto, está cerca y el
sonido emitido será más agudo. Si se aleja, el sonido es más grave.
··En círculo, se va pasando un balón, rodándolo por el suelo y cantando el nombre del niño
al que se envía.
··Buscar sonidos que se pueden producir con la boca cerrada.
··Crear un grafismo y pedir a los niños que lo canten.
5.3. Juegos de canto
Podemos citar distintos ejemplos, aunque nos quedaremos con uno de ellos, El cohete y la
sirena, propuesto por el pedagogo Maurice Martenot (1993). Con él, se logra de forma eficaz la am-
pliación de la tesitura de las voces, y por medio de la asociación musical brazo-laringe una mejor
percepción de la dirección de los movimientos melódicos:
··El maestro baja la mano derecha hasta cerca del suelo. Los alumnos le imitan. Después,
apoyándose en la vocal u, van subiendo la voz siguiendo el movimiento ascendente del
brazo. El juego se recomienza animando a los niños a elevar sus cohetes lo más alto po-
sible sin sostener la nota terminal.
··Ídem, pero en esta ocasión, como ocurre en algunos fuegos artificiales cuya luz queda en
el aire, los alumnos sostienen unos instantes el sonido más agudo.
··Ídem que a, pero copiando una’sirena’ cuya subida es más lenta. Los alumnos descienden
del mismo modo siguiendo el gesto del maestro.
··El maestro va alternando unos movimientos ascendentes y descendentes de distinta am-

plitud. Los alumnos se unen a ellos entonando con la boca cerrada y perciben la semejan-
za de este sonido con el viento.
··El maestro les hace oír un sonido agudo accesible a todas las voces. Los niños entonan
con la boca cerrada hasta llegar a ese sonido, sosteniéndolo unos instantes.
··Tras oír un sonido grave y uno agudo, los niños cantan acompañándolos siempre del
gesto de los brazos.
5.4. Problemas que pueden plantearse en el canto
A través de la música que se oye desde el nacimiento se va preparando al niño para la per-
cepción espontánea tonal. Pese a ello, hay ocasiones en las que nos encontramos algunos casos de
personas que no son capaces de entonar, entonan mal o presentan problemas en la coordinación
rítmica. Descartando posibles deficiencias, motivo de un tratamiento individualizado y específico,
toda persona tiene posibilidades de desarrollo melódico y rítmico.
El desarrollo vocal de todos los niños se ha de llevar a cabo con naturalidad desde las primeras
edades. La espontaneidad propia de esta etapa les lleva a aprender sin esfuerzo cualquier canción
infantil que sea apropiada. Así, el especialista en Educación Musical ha de tener en cuenta que su
misión consiste en educarlos y orientarlos acertadamente para el desarrollo de sus facultades mu-
sicales. Todas las personas que desarrollan el lenguaje y la audición con normalidad pueden cantar.
Bernal y Calvo (2004) señalan la posibilidad de niños que, al cantar:
··Son monótonos.
colección
··Pueden desafinar, total o parcialmente.
··No quieren cantar.
··Se muestran inseguros.
··No se integran en el grupo.
En la mayoría de los casos, estos problemas se deben a la falta de experiencia, la inmadurez,

por bloqueos de origen psicológico... Normalmente suelen solucionarse por sí solos, simplemente
con las actividades ordinarias que se llevan a cabo en clase, junto a la propia maduración del niño.
Hay que tener muy en cuenta los posibles problemas con los que nos tenemos que enfrentar
a la hora de plantear una actividad de canto. Si bien la calidad de la emisión depende mucho de la
disciplina del grupo y del modelo del maestro, existen otros factores determinantes que pueden
causar desafinaciones, desentonaciones y ronqueras:
5.4.1. Respecto a la forma de emisión
Es prioritario enseñar a cantar empleando una correcta técnica vocal en la que primen los
ejercicios de respiración, articulación y vocalización de los sonidos. Si se fuerza la voz, en vez de
impostarla, y para cantar fuerte se canta por la nariz o por la garganta, aparecen los cansancios de
la voz y la ronquera.
5.4.2. Respecto a la compostura del cuerpo
Una mala postura corporal con el cuerpo ligeramente inclinado, el vientre hacia adelante o un
cuerpo excesivamente tenso, no permite la correcta respiración y emisión de los sonidos.
5.4.3. Respecto a la afinación
Pueden producirse ligeras desviaciones del sonido que se tiende a entonar de forma mo-
mentánea o persistente. El motivo puede ser por defecto en la audición, por falta de práctica o de
memoria poco desarrollada. Los problemas de afinación tienen la causa también de cantar en una
región inadecuada.
5.4.4. Pautas a seguir
El maestro debe conocer las voces de sus alumnos y nunca permitir que entonen en un regis-
tro más agudo o más grave que lo que su tesitura les permite. El resultado puede ser voces roncas
que parecen hablar más que cantar, debido a la inflamación del aparato respiratorio. La solución
está en adecuados ejercicios de respiración, impostación, afinación, así como colocar al niño entre
otros ‘buenos’ cantantes, de forma que el modelo de imitar sea el más correcto. Algunos compor-
tamientos que hay que evitar:
··El portamento o paso de una nota a otra dejando oír los sonidos intermedios.
··Falta de interés o motivación. Puede deberse al carácter de las canciones o a la dinámica

de la actividad.
··Niños desentonados o aquellos que son incapaces de reproducir una melodía sencilla o
repetir sonidos dados aisladamente.
colección
6. Principios básicos de la dirección coral

Dirigir un coro no es sólo marcar el compás, sino guiar la interpretación de toda obra mu-
sical. El niño aprende a cantar escuchando a su maestro, por lo que éste debe ser un buen modelo
que imitar. Un buen director de coro escolar debe tener una preparación muy amplia, tanto a nivel
instrumental como vocal, armónica e histórica y cultural. Personalmente, poseerá don de mando,
gesto claro y estimulante y un carácter motivador y dialogante.
Algunos gestos que el director debe dominar:
··Gesto de espera: tiene lugar tras haber marcado la nota y asegurarse de que la nota de
comienzo ha sido ‘cogida’ bien. Debe infundir tranquilidad a los niños.
··Gesto de ataque: se produce una vez que comprobamos que todos los alumnos están dis-
puestos a cantar. Se indica la toma del aire (inspiración) e inmediatamente se indica el
gesto de ataque.
··Gesto de parada: supone un gesto seco con la finalidad de que todos acaben al mismo
tiempo. Si la nota es de larga duración, deberá mantener la mano mientras dura la misma.
El movimiento de la mano durante la dirección debe indicar las pulsaciones, los acentos, las
sucesivas entradas de las voces así como la dinámica y expresividad de la obra.
Además, la obra será tratada por todos con el objeto de ser comprendida en su totalidad y
en las partes que la conforman, desarrollando los ensayos de forma conjunta y por separado, en el
caso de que hiciese falta para el afianzamiento y seguridad.
A la hora de organizar el canto a dos voces, hay que tener en cuenta que antes de proceder a la
formación coral como actividad a desarrollar dentro del aula, el maestro debe realizar la selección
de las voces para colocarlas en el lugar que les corresponda en función de su timbre.
7. Conclusión y relación con las competencias

En lo referente a las competencias clave que aparecen descritas en el Real Decreto 126/2014
anteriormente citado, el canto se relaciona en mayor medida con las siguientes:
7.1.Competencia lingüística:
Desde cualquier actividad en la que el canto esté presente de una u otra manera se contribuye
a esta competencia a través de la riqueza de los intercambios comunicativos que se generan, del
uso de las normas que los rigen, de la explicación de los procesos que se desarrollan y del vocabu-
lario específico que el área aporta. De forma específica, las canciones son un vehículo propicio para
la adquisición de nuevo vocabulario y para desarrollar capacidades relacionadas con el habla, como
la respiración, la dicción o la articulación.
7.2. Competencia matemática y competencias en ciencia y tecnología
Las actividades de canto colaboran en la consecución de esta competencia en un primer mo-

mento cuando el alumnado utiliza y relaciona los números, las operaciones básicas, los símbolos y
las formas de expresión y razonamiento matemático; y, en un segundo nivel, cuando es capaz de
utilizar el razonamiento para interpretar la realidad desde los parámetros matemáticos y justificar
su interpretación.
colección
También se contribuye a la apreciación del entorno a través del trabajo perceptivo con so-
nidos, formas o texturas presentes en las obras y realizaciones humanas. La Educación Musical
se sirve del medio como pretexto para la creación artística, ya que lo explora, lo manipula y lo
incorpora recreándolo para darle una dimensión que proporcione disfrute y contribuya al enrique-
cimiento de la vida de las personas.
7.3. Competencia digital:
Esta competencia contribuye a través del uso de la tecnología como herramienta para mos-
trar procesos relacionados con la canción y para acercar al alumnado a la creación de producciones
artísticas y al análisis de la imagen y el sonido y de los mensajes que éstos transmiten. También se
desarrolla la competencia en la búsqueda de información sobre canciones para su conocimiento y
disfrute, para seleccionar e intercambiar informaciones referidas a ámbitos culturales del pasado y
del presente, próximos o de otros pueblos.
7.4. Competencia para aprender a aprender:
El desarrollo de la capacidad de observación plantea la conveniencia de establecer pautas que

la guíen, con el objeto de que el ejercicio de observar proporcione información relevante y suficien-
te. En este sentido, el trabajo del canto hace competente en aprender al proporcionar protocolos de
indagación y planificación de procesos susceptibles de ser utilizados en otros aprendizajes.
7.5. Competencias sociales y cívicas:
Las actividades de canto son un buen vehículo para el desarrollo de esta competencia. La in-
terpretación y la creación suponen, en muchas ocasiones, un trabajo en equipo. Esta circunstancia
exige cooperación, asunción de responsabilidades, seguimiento de normas e instrucciones, cuida-
do y conservación de materiales e instrumentos, aplicación de técnicas concretas y utilización de
espacios de manera apropiada.
7.6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor:
Al hacer de la exploración y la indagación los mecanismos apropiados para definir posibi-

lidades, buscar soluciones y adquirir conocimientos, la Educación Musical y el canto promueven
de forma relevante la autonomía e iniciativa personal. El proceso que lleva al niño desde la explo-
ración inicial hasta el producto final requiere de una planificación previa y demanda un esfuerzo
por alcanzar resultados originales, no estereotipados. Por otra parte, exige la elección de recursos
teniendo presente la intencionalidad expresiva del producto que se desea lograr y la revisión cons-
tante de lo que se ha hecho en cada fase del proceso con la idea de mejorarlo si fuera preciso.
7.7. Conciencia y expresiones culturales:
El canto contribuye al desarrollo y consecución de esta competencia de una forma directa

y en todos los aspectos que la configuran. En esta etapa se pone el énfasis en la utilización de las
técnicas y los recursos que les son propios, ayudando al alumnado a iniciarse en la percepción y la
comprensión del mundo que le rodea y a ampliar sus posibilidades de expresión y comunicación
con los demás.
Además, al propiciar el acercamiento a diversas manifestaciones culturales y artísticas tanto

del entorno más próximo como de otros pueblos dota a los alumnos y alumnas de instrumentos
para valorarlas y para formular opiniones cada vez más fundamentadas en el conocimiento. De este
modo, pueden ir configurando criterios válidos en relación con los productos culturales y ampliar
sus posibilidades de ocio.
colección
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9. Normativa
9.1 Estatal
··Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-

cación.
··Ministerio de Educación y Ciencia. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que

se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (RD que tiene en cuenta
la Comunidad de Andalucía para los elementos del currículo de Ed. Artística).
··Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para

la mejora de la calidad educativa.
··Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por

el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.
9.2. Comunidad Autónoma de Andalucía
··Consejería de Educación, Cultura y Deportes. Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educa-

ción de Andalucía.
colección
··Consejería de Educación, Cultura y Deportes. Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que

se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en
Andalucía (derogado el 31 agosto de 2015)
··Consejería de Educación, Cultura y Deportes. Orden de 10-8-2007, por la que se desa-

rrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía (derogado el 31
agosto de 2015).
··Consejería de Educación, Cultura y Deportes. Borrador Decreto, por el que se establece

la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía.
··Consejería de Educación, Cultura y Deportes. Borrador Orden, por la que se desarrolla el

currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
··Consejería de Educación, Cultura y Deportes. Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la

que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
··Consejería de Educación, Cultura y Deportes. Orden de 25 de julio de 2008, por la que se

regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los cen-
tros docentes públicos de Andalucía.
9.3 Comunidad Autónoma de Canarias
··Comunidad Autónoma de Canarias. Ley 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no

Universitaria.
··Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad. Decreto 89/2014,de 1 de agosto,

por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comu-
nidad Autónoma de Canarias.
··Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad. Decreto 104/2010, de 29 de ju-

lio, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado en el ámbito de la ense-
ñanza no universitaria de Canarias.
9.4. Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha
··Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación

de Castilla-La Mancha.
··Consejería de Educación, Cultura y Deportes. Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que

se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Casti-
lla-La Mancha
··Consejería de Educación, Cultura y Deportes. Orden de 05/08/2014, de la Consejería de

Educación, Cultura y Deportes, por la que se regulan la organización y la evaluación en la
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
··Consejería de Educación, Cultura y Deportes. Decreto 66/2013, de 03/09/2013, por el que

se regula la atención especializada y la orientación educativa y profesional del alumnado
en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha
colección
9.5. Comunidad Autónoma de Madrid
··Consejería de Educación, Juventud y Deporte. Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Con-

sejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de la
Educación Primaria.
··Consejería de Educación, Juventud y Deporte. Orden 3622/2014, de 3 de diciembre, de la

Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid, por la que se
regulan determinados aspectos de organización y funcionamiento, así como la evalua-
ción y los documentos de aplicación en la Educación Primaria.
··Consejería de Educación, Juventud y Deporte. Real Decreto 696/1995 de 28 de abril de

ordenación de la educación de alumnos con necesidades educativas especiales.

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Tema 15

LA CANCIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO

1. La canción y su influencia en el proceso educativo musical

1.2 Influencia en el proceso educativo musical

1.3 Tipos de canción

2. Las intenciones comunicativas del canto

3. El canto coral en los distintos ciclos educativos: Canto monofónico, homofónico

3.1 El canto coral

3.2 Canto monódico, homofónico y polifónico

3.3 Clasificación de las voces infantiles

4. Criterios de selección del repertorio escolar

5. Metodología y recursos didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de

5.1 Proceso didáctico para el desarrollo melódico

5.2 Procedimientos y recursos

5.3 Juegos de canto

5.4 Problemas que pueden plantearse en el canto

6. Principios básicos de la dirección coral

7. Conclusión y relación con las competencias

El canto, tema que desarrollaremos a continuación, es una manifestación cultural presente

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en

e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana, y desarrollar los hábitos y

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construc-

1. La canción y su influencia en el proceso educativo musical

De esta manera, en las canciones se combinan a la perfección tres dimensiones de enorme

1.2. Influencia en el proceso educativo musical

··Es fuente de gran motivación, satisfacción y desarrollo de la autoestima de los alumnos.

··Contribuye al desarrollo del gusto artístico y la sensibilidad estética.

··Trabaja la técnica de la respiración, articulación, emisión y colocación de la voz.

··Favorece el desarrollo del lenguaje en su faceta comprensiva y expresiva (diagnóstica y

··Es un importante medio de socialización e integración grupal.

··Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante la expresión vocal y el canto.

··Interesarse por la expresión vocal y el canto.

··Valorar y apreciar las canciones propias y las de sus compañeros.

··Reconocer la voz como un recurso básico de expresión, aumentando sus posibilidades

··Captación rítmica (pulso, acento, duraciones...).

··Captación melódica (alturas, melodías...).

··Captación del sentido estético musical y de proporción (la forma).

··Interiorización y memorización rítmica y melódica.

··Expresión de matices, carácter, dinámica...

··Expresión por el movimiento.

··Improvisación creativa (rítmica, melódica, armónica...).

··Conocimiento de su propia voz al hablar y al cantar.

··Práctica de grafías convencionales y no convencionales.

··Interpretación de instrumentos sencillos.

··Conocimiento de la música tradicional, autores y música a través del tiempo.

1.3. Tipos de canciones

1.3.1 Cancioncillas o cantinelas

1.3.2. Canciones estróficas

1.3.3. Canciones con estribillo

1.3.4. Canciones infantiles compuestas por compositores

2. Las intenciones comunicativas del canto

Desde el punto de vista educativo en la etapa de Educación Primaria, la intención comunica-

En el ambiente escolar, la canción dependerá de la concepción que cada alumno haga de la

3. El canto coral en los distintos ciclos educativos: canto monofónico, homofónico

3.1. El canto coral

··¿Para quién? La respuesta es rotunda: para todos. No buscamos el lucimiento personal ni

El niño aprende a cantar escuchando primero a los miembros de su familia y después al

··Exacta interpretación de la escritura musical, tal y como el compositor la compuso y