Revista Psicología y Educación Vol. 21, Núm. 1

REVISTA INTERCONTINENTAL DE
PSICOLOGÍA
y EDUCACIÓN
ISSN 1665-756X Vol. 21, núm. 1 | ENERO-JUNIO 2019 | Tercera época
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Vol. 21, núm. 1 | ENERO-JUNIO 2019 | Tercera época
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Xitla, C.P. 14420, Tlalpan, Ciudad de México| La edición de este
número consta de un tiraje de 500 ejemplares, que se termina-
ron de imprimir en octubre 2019.
Índice
Propiedades psicométricas de la Escala de Perfiles
Organizacionales en México
Marco Antonio Pulido Rull, Nuria Lanzagorta Piñol,
Ernesto Reyes Zamorano, Antonio Piñón Lagunas 5
Atención plena compasiva y su estudio en México

Ana Beatriz Moreno Coutiño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Influencia de la Atención Plena en personal del área
de la salud con Síndrome de Agotamiento Profesional
(burnout)
Rosario García Romero, Maritza Verónica García Montañez . . . . . . . . . . . 41
Validación del Cuestionario de Regulación Emocional Cognitiva,

Versión Corta (cerq-vc) para población mexicana
Pamela Castillo-Huerta, Norma Alicia Ruvalcaba-Romero,
Brian Fisak, Noah Berman, Julia Gallegos-Guajardo 57
Percepción del desarrollo de competencias profesionales

del médico cirujano
Aurora Farfán Márquez, Mónica Leticia Parra Martínez, Irene Durante
Montiel, Margarita Cabrera Bravo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Aspectos pedagógicos para la mejora de la enseñanza de la filosofía

en educación secundaria
Francisco Javier Bellido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
La formación docente y su relación con el aprendizaje

de la matemática en estudiante de nivel secundario
Juan Raúl Egoavil Vera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Panorama general de la asesoría técnica pedagógica en México:

momentos históricos más relevantes, tensiones y retos
Norma Nélida Reséndiz Melgar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Propiedades psicométricas de la Escala
de Perfiles Organizacionales en México
Marco Antonio Pulido Rull,

Nuria Lanzagorta Piñol,
Ernesto Reyes Zamorano,
Antonio Piñón Lagunas
Resumen Abstract
El objetivo de la presente investiga- The aim of the present study was to

ción consistió en crear una escala develop a scale to assess organizatio-
para evaluar el clima laboral en las nal climate. The scale was based on
empresas, basado en el modelo de the competing values model created
valores en competencia de Quinn y by Quinn & Rohrbaugh (1983). A
Rohrbaugh (1983). Se aplicó el cues- non-probabilistic sample of 474 wor-
tionario a un total de 474 personas king individuals from Mexico City,
con trabajo remunerado de la Ciudad answered the scale. Factor analysis
de México. El muestreo fue no pro- showed that the items grouped into
babilístico por cuotas. Los resultados two large different subscales iden-
obtenidos mediante el análisis de ex- tified as desirable and undesirable
tracción de factores muestran que los characteristics. Internal consistency
reactivos se agrupan en dos grandes suggests the scale is reliable. The
subescalas identificadas como atri- items did not group into the expected
butos deseables e indeseables para factors, instead, they grouped into
la empresa. La consistencia interna an alternative, two factor model.
sugiere que la escala es confiable. En
síntesis, los reactivos no se agruparon
Marco Antonio Pulido Rull. Universidad Intercontinental y Centro de Estudios Superiores Monte Fénix, (cesmf)
México. Nuria Lanzagorta Piñol. Grupo Médico Carracci. Ernesto Reyes Zamorano. Universidad Anáhuac.
Antonio Piñol Lagunas. Go Business Human Capital Strategies. Contacto: [mpulido@uic.edu.mx]. Los autores
agradecen al cesmf el apoyo para la realización de este estudio. En particular desean agradecer a Ricardo Rivas y
Perla Vázquez por su apoyo incondicional.
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 21, núm. 1, enero-junio 2019, pp. 5-39.
Fecha de recepción: 8 de enero de 2019 | Fecha de aceptación: 20 de mayo de 2019.
Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 5

Propiedades psicométricas de la Escala de Perfiles Organizacionales en México
en los factores esperados; sin embar- K eywords

go, sugieren un modelo alternativo de Organizational climate, measure-
tipo dicotómico. ment, organizational profiles, psycho-
metric properties, competing values
Palabras clave model.
Clima organizacional, medición, per-
files organizacionales, propiedades
psicométricas, modelo de valores en
competencia.
E
n la literatura del área, se entiende por clima organizacional la per-
cepción que tienen los empleados de una empresa, u organización,
acerca de las cosas que ahí ocurren, sus prácticas y sus procedi-
mientos (Schneider y Reichers, 1983). A lo largo de los años, el concepto
ha evolucionado y, de ser un constructo principalmente descriptivo, se ha
transformado en otro más afectivo y evaluativo, que recibe el nombre de
cultura laboral (James, 1982). Schneider (2000) propuso que el clima or-
ganizacional puede entenderse a un nivel conductual y cuantitativo, donde
lo que importa son los comportamientos objetivos que ocurren en una or-
ganización (y su frecuencia). Por su parte, la cultura organizacional puede
entenderse más desde una perspectiva cognitiva y cualitativa, en la cual
el aspecto importante es la forma en que el sujeto interpreta y comprende
lo que ocurre en su escenario de trabajo (vid., sin embargo, Schneider y
Snyder, 1975; Tagiuri, 1968; Woodman y King, 1978).
Dada la naturaleza contrastante de cada uno de los constructos revisa-
dos (cultura y clima), la investigación sobre ellos ha evolucionado de ma-
nera diferente. En tanto el clima organizacional se ha estudiado a partir de
metodologías cuantitativas y el desarrollo de escalas psicométricas, la in-
vestigación sobre cultura organizacional ha evolucionado, principalmente,
por medio de la investigación cualitativa.
La investigación específica sobre clima laboral ha crecido notablemen-
te desde su concepción original por Forehand y Gilmer, 1964, y por Cam-
pbell, Dunnette, Lawler y Weick, en 1970. En primer lugar, la cantidad
de dimensiones que constituyen al constructo se ha diversificado de una
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Marco Antonio Pulido Rull | Nuria Lanzagorta Piñol | Ernesto Reyes Zamorano | Antonio Piñón Lagunas
forma considerable (Anderson y West, 1998; Glick, 1985; West, 1990). De

manera complementaria, su importancia para los procesos administrativos
ha quedado manifiesta por investigaciones que han encontrado relaciones
entre el constructo y la satisfacción laboral (Mathieu, Hoffman y Farr,
1993); el desempeño individual y grupal (Brown y Leigh, 1996; Lawler,
Hall y Oldham, 1974); la satisfacción del cliente (Schneider, White y Paul,
1998), y la innovación dentro de la organización (West y Wallace, 1991).
Dado que la investigación ha mostrado que el clima organizacional
impacta a áreas sensibles y relevantes de la vida de las empresas, ha
surgido una gran cantidad de escalas para medir el constructo. Algunas
de ellas tienen un uso generalizado y se emplean habitualmente en todo
tipo de escenarios laborales; tal es el caso de la Organizational Climate
Questionnaire, oco, por sus siglas en inglés (Litwin y Stringer, 1968).
Desafortunadamente, la popularidad de las escalas no va de la mano con
su calidad psicométrica. Por ejemplo, la oco ha mostrado problemas de
confiabilidad y validez (Schneider, White y Paul, 1998). Asimismo, mu-
chas de las escalas que existen, carecen de estudios que sustenten sus
posibilidades predictivas, análisis psicométricos de confiabilidad o vali-
dez o un marco teórico científico que las sustente (Ashkanasy, Wilderom
y Peterson, 2000).
En vista de los problemas que se presentan con las escalas existentes,
el propósito de este estudio fue desarrollar una escala para medir cli-
ma laboral basado en un modelo teórico que posee sustento empírico,
específicamente, el modelo de valores en competencia. El modelo fue
planteado originalmente por Quinn y Rohrbaugh (1983) y, más tarde,
enriquecida por otros investigadores (Quinn y McGrath, 1985; Gifford,
Zammuto y Goodman, 2000). El supuesto básico del modelo es que, al
igual que con los individuos, las organizaciones tienen una “personalidad”
que debe definirse en términos del valor cuantitativo relativo de una serie
de factores independientes. El modelo ha mostrado capacidad predictiva
y explicativa en diferentes ámbitos organizacionales (Zammuto, Gifford y
Goodman, 2000). Asimismo, ha mostrado validez de constructo en
estudios realizados en Inglaterra (Patterson et al., 2005) y en Noruega
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(Bernstrom, 2009). Dichos estudios han mostrado congruencia entre sí

(y con el modelo de valores en competencia). El estudio de Patterson y
colaboradores es particularmente convincente por su tamaño muestral
(n = 6869), así como por la variedad de empresas y organizaciones que
participaron en él. La validez externa del estudio también se justifica
por la gran heterogeneidad de actividades laborales evaluadas, así como por
la variedad de posiciones jerárquicas muestreadas.
Tanto en el estudio de Patterson y colaboradores, como en el de Berns-
trom se procedió de forma muy similar. Es decir, se tomaron las defini-
ciones operacionales de Quinn y Rohrbaugh (1983) sobre el modelo de
valores en competencia; a partir de ellas, se elaboraron reactivos para
evaluar cada uno de los factores del modelo. Después de aplicar los reac-
tivos y analizar sus propiedades psicométricas, se seleccionaron aquellos
con mejores cualidades y se llevó a cabo un análisis de extracción de
factores. El análisis en cuestión arrojó 17 factores independientes, que
coincidieron, en lo general, con el modelo de valores en competencia. El
objetivo del presente estudio fue precisamente replicar el procedimiento
descrito en población laboral mexicana. Se hipotetiza que, al igual que
los autores descritos previamente, se obtendrá un modelo de 17 factores
independientes, congruentes con el modelo de Quinn y Rohrbaugh (1983).
Método
Participantes
Participaron en el estudio 474 personas con trabajo remunerado de la

Ciudad de México. El muestreo fue no probabilístico, por cuotas. La ma-
yor parte de los participantes fue de sexo femenino, con un total de 238
(50.2%). El promedio de edad fue de 31.6 años con una s de 12.1 años.
La mayor parte de los participantes tenía estudios de licenciatura (57.8%);
le siguieron en frecuencia individuos con bachillerato (26.2%); en tercer
lugar, individuos con estudios de posgrado (9.1%); finalmente, 4% de la
muestra tenía secundaria terminada. Con la finalidad de formar categorías
que permitieran clasificar la ocupación de los participantes, los autores de

la investigación realizaron una inspección visual de los cuestionarios. Se

encontraron tres categorías principales: 1) personas que desempeñan labores
propias de un profesionista; 2) personas que desempeñan labores técnicas,
y 3) otras. Las actividades más frecuentes entre los profesionistas fueron
las siguientes: 1) 4.4% se dedicaba a actividades propias de la abogacía,
2) 14.3% laboraba en la administración de una empresa, 3) 15.7% se
desempeñaba en el desarrollo industrial de productos, 4) finalmente,
18.1% laboraba en actividades de docencia, cultura y arte. La enorme
variabilidad de actividades que se encontró entre aquellos individuos
dedicados a actividades técnicas dificultó el desarrollo de categorías
clasificatorias. La categoría de otros estuvo constituida principalmente por
becarios que aún no estaban incorporados formalmente a una empresa.
Instrumento
La Escala de Perfiles Organizacionales (epo) se conforma de 116 reactivos

divididos en 4 grandes escalas; a su vez, cada una de estas escalas se divide
en otras subescalas. La tabla 1 muestra y describe las escalas y subesca-
las. Las definiciones operacionales ahí plasmadas fueron empleadas para
desarrollar los reactivos de la epo; dichas definiciones son básicamente
una traducción de las empleadas por Patterson et al. (2005) y virtual-
mente indistinguibles de las de Quinn y Rohrbaugh. Las definiciones fue-
ron discutidas por los presentes autores; una vez alcanzado un consenso
acerca de su significado, se procedió, de manera colegiada, a elaborar y
construir reactivos. Una vez terminado el proceso de elaboración de reac-
tivos, estos fueron entregados a jueces expertos para revisar su redacción
y pertinencia dentro de cada una de las escalas. Los 116 reactivos de la
epo son el resultado de incorporar las correcciones y recomendaciones
de los jueces. Al igual que con los instrumentos de Patterson y colegas
y Bernstrom (2009), en el instrumento se empleó una escala tipo Likert
con cuatro opciones (totalmente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo y
totalmente en desacuerdo).

Tabla 1. Definición de las escalas y subescalas
Escala Subescalas Definición

Autonomía Manera en la cual la organización crea los espa-
cios laborales. Pueden observarse dos perspecti-
vas polarizadas. En la primera, el trabajador tie-
ne gran oportunidad de tomar decisiones acerca
de lo que le corresponde de forma inmediata en
su trabajo. En la segunda, esta oportunidad es
baja e incluso inexistente.
Integración Nivel de cohesión existente entre los individuos

de la organización. Evalúa la confianza y coope-
ración que existe entre todos los integrantes de
la organización.
Participación Grado en que el trabajador percibe que su opi-

nión es considerada cuando es necesario tomar
Relaciones decisiones que le competen.
Humanas
Supervisión Evalúa el grado en que el trabajador percibe
que su supervisor inmediato comprende sus
problemas en la organización y si es útil para
resolverlo.
Capacitación Grado en que el individuo percibe que la orga-

nización tiene interés por ayudarlo a desarrollar
destrezas laborales, entre otras. También mide
el grado en que el trabajador percibe interés por
parte de la empresa por su crecimiento tanto
laboral y personal.
Compromiso Grado en que el individuo percibe que la empre-

sa se preocupa, ocupa y atienden a los trabaja-
dores de la organización.
Organización Grado en que las organizaciones tienen normas

institucional y procedimientos y la aplicación de éstos.
Proceso
interno Organización Grado en que una organización posee un modelo
tradicional autoritario de trabajo, sin normas y procedi-
mientos establecidos o consistentes.

Flexibilidad Adaptabilidad de una organización frente a cam-

bios en el contexto en que se encuentra inmersa.
Innovación Integra ideas actualizadas que ayudan a solucio-

nar retos y dificultades.
Proceso
Empatía Entiende y se ajusta a las necesidades de los
Externo
clientes; presta atención a las demandas del
mercado.
Reflexión Capacidad autocrítica para reflexionar sobre sus

propias estrategias, procesos y metas.
Claridad de metas Grado en que los objetivos de la organización

son claros y congruentes (para sí misma y para
sus integrantes).
Esfuerzo Empeño que ponen las personas que forman

parte de una organización para conseguir los
objetivos
Eficiencia Grado en que la estructura y organización de

una empresa le permiten alcanzar sus metas y
objetivos.
Metas
Calidad Grado en que los integrantes de una organiza-
ción valoran la condición final de un producto.
Presión Grado en que los integrantes de una organi-

zación perciben la importancia de cumplir las
metas.
Retroalimentación Grado de seguimiento que se le brinda a los

integrantes de una organización respecto de su
trabajo.
Procedimiento
Los cuestionarios se aplicaron durante febrero y marzo de 2016. La aplicación
se hizo de forma individual a personas que declararon tener alguna actividad
laboral remunerada y que voluntariamente aceptaron participar en el estudio.
Se informó a las personas que, no participar, no tenía consecuencia adver-
sa alguna; igualmente se les indicó que los resultados de la encuesta serían
anónimos y que sólo serían utilizados con fines de investigación. Aquellos
individuos que aceptaron participar recibieron las siguientes instrucciones:

Muchas gracias por tomarse el tiempo de contestar el cuestionario. La

investigación tiene como finalidad crear una escala que mida el clima
organizacional en diversas empresas y organizaciones. Por favor, lea
con atención las instrucciones y no deje preguntas sin contestar. No
existen respuestas correctas o incorrectas; si tienen cualquier duda,
puede preguntar al aplicador. Cuando termine de responder, intro-
duzca el cuestionario en la urna para que se mantenga la confiden-
cialidad. Gracias por su colaboración.
El tiempo aproximado para contestar la escala osciló entre 15 y 20

minutos. Los datos se capturaron y analizaron empleando el programa
spss, versión 20.
Resultados
Modelo estadístico
El modelo estadístico propuesto por Quinn y Rohrbaugh en 1983 sugiere

que el clima en las organizaciones puede entenderse en función de un mo-
delo de 19 factores latentes independientes. Por este motivo, los presentes
autores analizaron los datos obtenidos usando la técnica de análisis facto-
rial exploratorio por el método de componentes principales. Puesto que el
modelo explorado no asume correlación entre los factores, se optó por una
rotación Varimax (Field, 2005).
Las siguientes tablas 2, 3, 4, 5, muestran la X, moda, s, asimetría y
la correlación de cada ítem con el instrumento. Estos estadísticos tienen
como finalidad la descripción del comportamiento psicométrico de cada
uno de los reactivos; hacerlo, permite identificar ítems atípicos, para poder
descartarlos o modificarlos (Nunnally, 1978).

Tabla 2. Estadísticos-descriptivos por reactivo
Correlación
Reactivo Pregunta X Moda s Asimetría Curtosis Item-Ins-
trumento
R1HA Tengo que consultar todas mis decisiones con mi jefe. 1.58 1 0.975 -0.012 -1.003 0.059
R7HI Todos en mi trabajo nos llevamos bien. 1.9 2 0.875 -0.395 -0.577 0.329
R13HP En mi trabajo siempre toman decisiones sin consultarnos. 1.85 2 0.915 -0.446 -0.591 0.418
R19HS Tengo confianza en mi jefe directo. 2.26 3 0.87 -1.082 0.469 0.445
R25HC En mi trabajo tienen un buen sistema para preparar al personal. 1.79 2 0.927 -0.356 -0.713 0.574
Vol. 21, núm. 1 | enero-junio 2019

R31HCo En mi trabajo se preocupan por los empleados. 2.01 2 0.885 -0.614 -0.346 0.69
R37POI En mi trabajo, los reglamentos, normas y procedimientos son importantes. 2.3 3 0.837 -1.068 0.466 0.505
R43POT En mi trabajo, la única opinión que cuenta es la del jefe. 1.93 2 0.918 -0.601 -0.406 0.427
R49PEF En mi trabajo es fácil cambiar la forma de hacer las cosas. 1.53 2 0.888 -0.087 -0.717 0.259
R55PEI En mi trabajo hay disposición para escuchar nuevas ideas. 2.11 2 0.871 -0.716 -0.225 0.583
R61PEE En mi trabajo, la gente se preocupa por satisfacer las necesidades del cliente. 2.35 3 0.799 -1.2 1.001 0.495
R67PER En mi trabajo hay reuniones periódicas que ayudan a mejorar las cosas. 2.04 2 0.906 -0.757 -0.154 0.479
R73MC En mi trabajo, la gente tiene una idea clara de los objetivos de la organización. 2.05 2 0.859 -0.685 -0.122 0.579
R79ME En mi trabajo todas las personas trabajan al máximo de sus habilidades. 1.79 2 0.898 -0.29 -0.695 0.515
R85MEF En mi trabajo, los objetivos se alcanzan gracias a una excelente planeación. 1.88 2 0.857 -0.443 -0.394 0.582
R91MCA En mi trabajo la calidad es una prioridad. 2.25 3 0.826 -0.981 0.411 0.617
R97MP Terminó exhausto después de trabajar. 1.82 2 0.89 -0.302 -0.688 -0.116
R103MR En mi trabajo continuamente evalúan nuestro rendimiento. 1.96 2 0.864 -0.474 -0.472 0.406
R2HA Mi jefe confía en las decisiones que tomo. 2.18 2 0.813 -0.926 0.555 0.571
R8HI En mi trabajo, los pleitos y las envidias son comunes. 1.82 2 0.966 -0.377 -0.836 0.45
R14HP En mi trabajo toman en cuenta las opiniones de las personas. 2.01 2 0.757 -0.613 0.37 0.615
R20HS Acudo con mi jefe directo por consejo. 2.01 2 0.895 -0.685 -0.226 0.47
R26HC En mi trabajo he tomado cursos útiles. 1.92 2 0.993 -0.609 -0.661 0.413
R32HCo En mi trabajo se valora a los empleados. 2.01 2 0.873 -0.671 -0.16 0.667
R38POI En mi trabajo, los reglamentos, normas y procedimientos se cumplen. 2.09 2 0.831 -0.619 -0.242 0.617
R44POT En mi trabajo, lo importante es “ser amigo del jefe”. 1.99 2 0.921 -0.589 -0.517 0.271
Revista Intercontinental de Psicología y Educación |

R50PEF En mi trabajo, siempre estamos dispuestos a cambiar. 1.88 2 0.763 -0.429 0.019 0.538
R56PEI En mi trabajo, la gente hace propuestas para cambiar y mejorar. 1.93 2 0.803 -0.457 -0.179 0.661
13
Correlación
Reactivo Pregunta X Moda s Asimetría Curtosis Item-Instru-
mento
R62PEE En mi trabajo, la gente está pendiente de lo que hace la competencia. 1.81 2 0.954 -0.366 -0.802 0.299
R68PER En mi trabajo, la gente reconoce cuando ha cometido un error. 1.79 2 0.858 -0.27 -0.582 0.498
R74MC En mi trabajo hay congruencia entre lo que se hace y los objetivos
de la organización. 1.99 2 0.822 -0.632 0.044 0.603
R80ME En mi trabajo, las personas están apasionadas por lo que hacen. 1.88 2 0.89 -0.334 -0.714 0.619
R86MEF Prevalece una gran organización en mi trabajo. 1.85 2 0.862 -0.527 -0.247 0.641
R92MCA La buena reputación del lugar donde laboro se debe principalmente a la calidad. 2.1 2 0.867 -0.754 -0.089 0.624
R98MP La exigencia en mi trabajo es insoportable. 1.11 1 0.912 0.604 -0.345 -0.306
R104MR En mi trabajo continuamente recibo información acerca de lo que hago bien
(o mal). 1.92 2 0.865 -0.549 -0.27 0.472
R3HA Cuando no puedo consultar una decisión con mi jefe, prefiero no tomarla. 1.79 2 0.917 -0.288 -0.762 0.236
R9HI Disfruto trabajar con mis compañeros de organización. 2.16 2 0.758 -0.784 0.569 0.427
14 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación

R15HP En mi trabajo, las decisiones siempre las toman los jefes. 1.56 2 0.93 -0.066 -0.851 0.348
R21HS Evito el contacto con mi jefe directo. 2.26 3 0.891 -1.03 0.171 0.494
R27HC Yo creo que en mi trabajo ven la capacitación como un gasto
y no como una inversión. 2.02 3 1.02 -0.669 -0.747 0.570
R33HCo En mi trabajo sólo soy un empleado más. 2.01 3 0.987 -0.634 -0.704 0.643
R39POI En mi trabajo la gente “se brinca” los reglamentos, normas y procedimientos. 2.07 2 0.917 -0.743 -0.288 0.561
R45POT En mi trabajo, todo depende de, si el jefe “llega de buenas”. 2.21 3 0.94 -1.003 0.019 0.521
R51PEF Todo en mi trabajo es obsoleto (desactualizado). 2.3 3 0.838 -1.088 0.515 0.613
R57PEI En mi trabajo siempre es mejor quedarse callado y hacer lo que te dicen. 2.16 3 0.902 -0.858 -0.099 0.637
R63PEE En mi trabajo, los clientes se quejan mucho. 2.04 3 0.922 -0.631 -0.525 0.548
R69PER En mi trabajo, las cosas que no funcionan bien no se arreglan. 2.26 3 0.859 -0.965 0.137 0.661
R75MC En mi trabajo no quedan claros los objetivos que se persiguen. 2.13 3 0.931 -0.761 -0.437 0.690
R81ME En mi trabajo prevalece la “ley del mínimo esfuerzo”. 2.2 3 0.896 -0.926 0.004 0.645
R87MEF En mi trabajo, los objetivos no se alcanzan por la pésima organización
que prevalece. 2.24 3 0.916 -1.084 0.293 0.741
R93MCA En mi trabajo, la calidad es un concepto irrelevante. 2.24 3 0.916 -1.003 0.029 0.598

R99MP Mi trabajo es bastante relajado. 2 2 0.906 -0.627 -0.392 0.142
R105MR No sé si estoy haciendo mi trabajo bien (o mal). 2.21 3 0.894 -0.861 -0.219 0.561
R4HA Me da miedo tomar decisiones en mi trabajo. 2.29 3 0.87 -1.067 0.299 0.457
R10HI En mi trabajo todos desconfían de todos. 2.22 3 0.888 -0.933 -0.003 0.589
Correlación
mento
R16HP En mi trabajo valoran las opiniones de todos. 1.9 2 0.897 -0.437 -0.592 0.588
R22HS No tolero a mi jefe directo. 2.36 3 0.86 -1.241 0.727 0.578
R28HC En mi trabajo, la gente no sabe qué hacer por falta de entrenamiento y preparación. 2.15 3 0.889 -0.855 -0.035 0.696
R34HCo En cualquier momento me van a correr de mi trabajo. 2.33 3 0.885 -1.186 0.511 0.507
R40POI En mi trabajo, los reglamentos, normas y procedimientos “sólo están de adorno”. 2.29 3 0.855 -1.125 0.613 0.712

R46POT En mi trabajo, los salarios y las promociones dependen de “cómo la lleves”
con el jefe. 2.32 3 0.866 -1.131 0.421 0.671
R52PEF En mi trabajo, el cambio no es una prioridad. 2.11 2 0.864 -0.74 -0.143 0.689
R58PEI En mi trabajo, la gente creativa y con ideas, es “mal vista”. 2.27 3 0.881 -1.056 0.267 0.670
R64PEE En mi trabajo, la gente debería estar más pendiente de lo que hace la competencia. 1.93 2 0.953 -0.47 -0.777 0.387
R70PER En mi trabajo, las juntas no se traducen en cambios positivos. 2.08 2 0.875 -0.664 -0.322 0.689
R76MC En mi trabajo prevalece una gran confusión acerca del rumbo de la organización. 2.16 3 0.872 -0.739 -0.311 0.715
R82ME En mi trabajo, la gente está poco motivada. 1.94 2 0.945 -0.485 -0.732 0.679
R88MEF En mi trabajo, se ahorraría tiempo y esfuerzo, con un poquito de organización. 1.72 2 1.007 -0.194 -1.078 0.603
R94MCA La verdad es que en mi trabajo las cosas se hacen “al aventón”. 2.29 3 0.885 -1.175 0.621 0.700
R100MP En mi trabajo, cada quien trabaja al ritmo que quiere. 1.85 3 0.987 -0.358 -0.969 0.439
R106MR En mi trabajo, la evaluación no es una prioridad. 2.17 3 0.863 -0.736 -0.315 0.596
R5HA Tengo poca libertad para tomar decisiones en mi trabajo. 2.03 2 0.921 -0.65 -0.458 0.614
R11HI En mi trabajo se alcanzan los objetivos porque colaboramos como equipo. 2.09 2 0.896 -0.78 -0.142 0.602
R17HP En mi trabajo, las decisiones se toman en equipo. 1.86 2 0.907 -0.475 -0.518 0.612
R23HS Mi jefe directo me ayuda a desempeñar mi trabajo. 2 2 0.923 -0.687 -0.325 0.576
R29HC Es urgente implementar programas de capacitación en mi trabajo. 1.68 2 0.988 -0.213 -0.985 0.527
R35HCo En mi trabajo, hay poco interés por los empleados. 2 3 0.964 -0.637 -0.602 0.669
R41POI En mi trabajo, los reglamentos, las normas y los procedimientos son
de gran ayuda. 1.15 1 0.98 0.466 -0.783 -.385
R47POI En mi trabajo, los salarios y las promociones dependen de los méritos
Revista Intercontinental de Psicología y Educación |

del empleado. 1.82 2 1.034 -0.455 -0.946 0.395
R53PEF En mi trabajo, la adaptación a nuevas circunstancias es constante. 1.86 2 0.858 -0.469 -0.336 0.478
15
R59PEI En mi trabajo se apoya a la gente creativa y con ideas. 1.95 2 0.872 -0.535 -0.37 0.669
R65PEE En comparación con la competencia, en mi trabajo nos hemos quedado atrás. 2.06 2 0.912 -0.693 -0.38 0.643
R71PER En mi trabajo, la gente no aprende de sus errores. 1.93 2 0.947 -0.538 -0.636 0.576
Correlación
mento
R77MC No me queda claro hacia dónde va la organización. 2.12 3 0.916 -0.758 -0.351 0.675
R83ME En mi trabajo, la gente “se pone la camiseta” y hace su mejor esfuerzo. 2.01 2 0.883 -0.586 -0.396 0.519
R89MEF En mi trabajo, siempre recibimos órdenes contradictorias. 2.07 2 0.932 -0.791 -0.225 0.557
R95MCA En mi trabajo, los clientes se quejan por la mala calidad. 2.17 3 0.904 -0.926 0.045 0.667
R101MP En mi trabajo la gente “se quiebra” por la gran exigencia. 1.2 1 0.975 0.361 -0.871 -.179
R107MR En mi trabajo rápidamente se detectan problemas que hay que resolver. 1.29 1 0.936 0.285 -0.777 -0.224
R6HA Si tomo decisiones sin consultar a mi jefe, me puedo meter en problemas. 1.86 2 0.939 -0.394 -0.769 0.474
R12HI Confío en mis compañeros de trabajo. 2.04 2 0.907 -0.721 -0.242 0.526
R18HP En mi trabajo todos estamos involucrados en la toma de decisiones. 1.77 2 0.922 -0.369 -0.666 0.528
R24HS Es difícil pedirle ayuda a mi jefe directo. 2.12 3 0.914 -0.822 -0.177 0.506
R30HC Los cursos que he tomado en mi trabajo han mejorado mi desempeño. 2.02 2 0.956 -0.716 -0.418 0.541
R36HCo En mi trabajo se preocupan por mi estado de salud. 1.95 2 0.944 -0.589 -0.55 0.612
R42POI En mi trabajo, las sanciones se aplican “parejo” a todos los que violan
16 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación

una norma o procedimiento. 1.92 2 0.957 -0.458 -0.795 0.636
R48POI En mi trabajo tengo oportunidad de crecer y progresar con base
en mis propios méritos. 2.08 2 0.905 -0.776 -0.175 0.657
R54PEF En mi trabajo nos impulsan a tomar la iniciativa. 2.1 2 0.819 -0.68 -0.024 0.647
R60PEI En mi trabajo hay espacio para escuchar nuevas ideas. 2.04 2 0.907 -0.663 -0.373 0.714
R66PEE En mi trabajo, los clientes regresan porque satisfacemos sus necesidades. 2.14 2 0.843 -0.884 0.33 0.598
R72PER En mi trabajo no hay cambios en estrategias o procesos, aunque estos
no den buenos resultados. 2.03 2 0.838 -0.579 -0.233 0.580
R78MC En mi trabajo nos explican los objetivos de la organización. 2.07 2 0.842 -0.703 -0.025 0.668
R84ME En mi trabajo logro superar mis propias expectativas. 2.15 2 0.811 -0.818 0.317 0.576
R90MEF En mi trabajo, la organización es un caos. 2.12 3 0.919 -0.794 -0.271 0.730
R96MCA En mi trabajo es más importante la cantidad que la calidad. 2.12 3 0.935 -0.777 -0.374 0.679
R102MP Todos parecen estar relajados en mi trabajo. 1.76 2 0.894 -0.198 -0.764 0.134
R108MR En mi trabajo me dicen cómo mejorar las cosas que hago mal. 2 2 0.876 -0.646 -0.218 0.588

Los reactivos r1ha, r7hi, r49pf, r44pot, r62pee, r3ha, r15hp, r99mp,
r64pee, r47poi, r102mp no alcanzaron el valor mínimo de 0.400 en la
columna de correlación ítem-instrumento, por lo que se propone su eli-
minación de la versión final de la escala. De igual manera, se propone
que los reactivos que tuvieron correlaciones ítem-instrumento negativas
(r97mp, r98mp, r41poi, r101mp, r107mr) se omitan de una versión final del
instrumento. Como puede observarse, la mayor parte de las asimetrías son
negativas; esto sugiere que la mayor parte de las personas encuestadas
trabaja en empresas que tienen un clima organizacional “razonable”.
Con la finalidad de determinar la consistencia interna del instrumento,
se aplicó la prueba α de Cronbach. Adicionalmente, con el objetivo de
obtener el análisis dimensional del instrumento, se llevó a cabo un aná-
lisis factorial exploratorio por el método de componentes principales con
rotación Varimax.
Para seleccionar e interpretar los factores integrantes, se tomó como
criterio de elección a aquellos valores Eigen iguales o superiores a 1.0 (y
que tuvieran al menos 2 reactivos por factor). De igual forma, para poder
elegir a un reactivo como perteneciente a un factor, se tomó como criterio
de selección que su carga factorial fuese de 0.400 o mayor (y que ésta
fuese positiva). En caso de que un reactivo apareciera en más de un factor,
se le clasificó en aquel factor en el cual su carga factorial fuese más alta.
Con base en los criterios anteriores, el instrumento arrojó dos factores
que agruparon 47 reactivos (factor 1) y 42 reactivos (factor 2) y que en
conjunto explicaron 37.07% de la varianza total. La tabla 1 muestra el nú-
mero de factor, seguido del número de reactivos del mismo, su valor Eigen
y los porcentajes de varianza simples y acumulados.
La prueba de esfericidad de Bartlett mostró un valor aceptable (X2
(5886) = 21603.18 p < 0.001), la prueba kmo también mostró un valor
aceptable (0.933). La rotación alcanzó la convergencia en 3 iteraciones.
La tabla 6 muestra la solución factorial rotada global, resultado del
análisis efectuado, e indica aquellos reactivos que cumplieron los requisi-
tos de poseer una carga factorial de 0.400 o superior. La tabla muestra la
distribución que adoptaron los reactivos.

Tabla 6. Global. Solución factorial rotada, dos factores
Factor 1 Factor 2
Ítem/Peso f. Ítem/Peso f.
R31HCo/0.723 R73MC/0.643 R30HC/0.544 R52PEF/0.725 R35HCo/0.631 R95MCA/0.543
R60PEI/0.718 R11HI/0.637 R83ME/0.534 R58PEI/0.720 R70PER/0.629 R24HS/0.541
R56PEI/0.709 R66PEE/0.627 R61PEE/0.532 R87MEF/0.715 R45POT/0.628 R106MR/0.536
R78MC/0.702 R38POI/0.624 R53PEF/0.529 R40POI/0.704 R4HA/0.625 R89MEF/0.536
R86MEF/0.683 R79ME/0.624 R16HP/0.514 R94MCA/0.704 R77MC/0.625 R27HC/0.526
R14HP/0.681 R84ME/0.623 R104MR/0.492 R46POT/0.682 R82ME/0.614 R71PER/0.525
R59PEI/0.678 R17HP/0.606 R20HS/0.489 R105MR/0.679 R21HS/0.613 R88MEF/0.507
R91MCA/0.671 R18HP/0.599 R37POI/0.486 R75MC/0.670 R93MCA/0.611 R72PER/0.483
R54PEF/0.667 R80ME/0.591 R2HA/0.473 R81ME/0.655 R96MCA/0.606 R100MP/0.439
R85MEF/0.663 R36HCo/0.585 R47POI/0.465 R57PEI/0.653 R34HCo/0.604 R6HA/0.427
R48POI/0.657 R12HI/0.567 R68PER/0.455 R51PEF0/0.652 R33HCo/0.604
R42POI/0.655 R67PER0/.565 R19HS/0.448 R22HS/0.652 R10HI/0.601
R108MR/0.654 R50PEF/0.564 R103MR/0.443 R90MEF/0.652 R5HA/0.577
R32HCo/0.652 R55PEI/0.563 R26HC/0.422 R69PER/0.641 R39POI/0.561
R25HC/0.649 R74MC/0.563 R9HI/0.419 R28HC/0.639 R63PEE/0.551
R92MCA/0.646 R23HS/0.554 R76MC0/.633 R65PEE/0.548
α = 0.957 α = 0.968
Eigen = 21.084 Eigen = 19.325
Varianza acumulada = 37.073 Alfa global = 0.906
Prueba kmo = 0.933

Bartlett (X 2 (5886) = 21603.18 p < 0.001)
Convergencia en 3 iteraciones
En general, el primer factor agrupa reactivos que pueden considerarse

como atributos “deseables” en una empresa. El segundo factor agrupa
reactivos que son “indeseables” dentro de una empresa. Con la finalidad
de ganar en claridad, por “deseable” se entiende (de acuerdo con las de-
finiciones ofrecidas en la sección de método) reactivos que indican que la
organización es “institucional”; por el contrario, el término “indeseable”
se refiere a reactivos que indican que la organización es “tradicional”.
En ambos factores, el α fue mayor a 0.950, lo que indica que existe una
consistencia interna alta.

La tabla 7 representa la solución factorial rotada de la escala de re-

laciones humanas; indica que los reactivos pertenecientes a esta área se
distribuyeron en un total de seis factores.
Tabla 7. Relaciones Humanas. Solución Factorial Rotada, seis factores
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6
Ítem/Peso f. Ítem/Peso f. Ítem/Peso f. Ítem/Peso f. Ítem/Peso f. Ítem/Peso f.
r 21hs /.740 r17hp/.710 r 26 hc /.724 r19 hs /.691 r 3ha /.721 r7hi /.712
r 22 hs /.731 r18 hp/.689 r 30 hc /.675 r 2 ha /.587 r1ha /.607 r8 hi /.517
r 34 hco /.657 r12 hi /.666 r 32 hco /.600 r 20 hs /.580 r15hp/.600 r13hp/.485
r4 ha /.646 r11hi /.662 r 31hco /.533 r6ha/.597
r 24 hs /.608 r 23hs /.633 r 25hc /.515
r10 hi /.592 r9 hi /.512 r 29 hc /.497
r 35hco /.584 r16 hp/.401 r 36 hco /.474
r 28 hc /.558 r14 hp/.451
r5ha /.543
r 33hco /.490
r 27hc /.458
α = 0.878 α = 0.835 α = 0.837 α = 0.662 α = 0.473 α = 0.470
Eigen = 4.972 Eigen = 4.128 Eigen = 3.712 Eigen = 2.318 Eigen = 2.118 Eigen = 2.065
Varianza acumulada = 53.645 α global = 0.929
Prueba kmo = 0.926 Bartlett (X 2 (630) = 5710.32 p < 0.001)
La tabla 7 muestra al menos tres factores con cuatro o menos reactivos;

estos mismos factores poseen consistencia interna inferior a 0.700; así pues,
una versión corregida de la escala debería excluir a los factores 4, 5 y 6.
La tabla 8 muestra los reactivos que constituyen a cada factor; se
presentan ordenados con base en el valor numérico de su peso factorial, pre-
sentados en la tabla 7. Los reactivos no se agruparon en la forma predicha
por el modelo de Quinn y Rohrbaugh (1983); por el contrario, la agrupa-
ción de reactivos parece sugerir una distribución dicotómica, en la cual,

los factores 1 y 6 reflejan atributos no deseables para la empresa, y 2, 3,

4, 5 atributos deseables.
Tabla 8. Componentes de Relaciones Humanas
Factor Reactivo Peso
1 R21HS. Evito el contacto con mi jefe directo. 0.740
R22HS. No tolero a mi jefe directo. 0.731
R34HCo. En cualquier momento me van a correr de mi trabajo. 0.657
R4HA. Me da miedo tomar decisiones en mi trabajo. 0.646
R24HS. Es difícil pedirle ayuda a mi jefe directo. 0.608
R10HI. En mi trabajo todos desconfían de todos. 0.592
R35HCo. En mi trabajo hay poco interés por los empleados. 0.584
R28HC. En mi trabajo, la gente no sabe qué hacer por falta de entrenamiento y prepa- 0.558
ración.
R5HA. Tengo poca libertad para tomar decisiones en mi trabajo. 0.543
R33HCo. En mi trabajo sólo soy un empleado más. 0.490
R27HC. Yo creo que en mi trabajo ven la capacitación como un gasto y no como una 0.458
inversión.
2 R17HP. En mi trabajo, las decisiones se toman en equipo. 0.710
R18HP. En mi trabajo, todos estamos involucrados en la toma de decisiones. 0.689
R12HI. Confío en mis compañeros de trabajo. 0.666
R11HI. En mi trabajo se alcanzan los objetivos porque colaboramos como equipo. 0.662
R23HS. Mi jefe directo me ayuda a desempeñar mi trabajo. 0.633
R9HI. Disfruto trabajar con mis compañeros de organización. 0.512
R16HP. En mi trabajo valoran las opiniones de todos. 0.401
3 R26HC. En mi trabajo he tomado cursos útiles. 0.724
R30HC. Los cursos que he tomado en mi trabajo han mejorado mi desempeño. 0.675
R32HCo. En mi trabajo se valora a los empleados. 0.600
R31HCo. En mi trabajo se preocupan por los empleados. 0.533
R25HC. En mi trabajo tienen un buen sistema para preparar al personal. 0.515
R29HC. Es urgente implementar programas de capacitación en mi trabajo. 0.497
R36HCo. En mi trabajo se preocupan por mi estado de salud. 0.474
R14HP. En mi trabajo toman en cuenta las opiniones de las personas. 0.451
4 R19HS.Tengo confianza en mi jefe directo. 0.691
R2HA. Mi jefe confía en las decisiones que tomo. 0.587
R20HS. Acudo con mi jefe directo por consejo. 0.580
5 R3HA. Cuando no puedo consultar una decisión con mi jefe, prefiero no tomarla. 0.721
R1HA. Tengo que consultar todas mis decisiones con mi jefe. 0.607

R15HP. En mi trabajo, las decisiones siempre las toman los jefes. 0.600
R6HA. Si tomo decisiones sin consultar a mi jefe, me puedo meter en problemas. 0.597
6 R7HI. Todos en mi trabajo nos llevamos bien. 0.712
R8HI. En mi trabajo, los pleitos y las envidias son comunes. 0.517
R13HP. En mi trabajo siempre toman decisiones sin consultarnos. 0.485
La tabla 9 representa la solución factorial rotada de la escala de proce-

so externo. En general, indica que los reactivos pertenecientes a esta área
se distribuyen en un total de cuatro factores.
Tabla 9. Proceso externo. Solución factorial rotada, cuatro factores
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4
Ítem/Peso f. Ítem/Peso f. Ítem/Peso f. Ítem/Peso f.
r 69 per 0/.760 r53pef/0.669 r 64 pee /0.740 r49 pef/0.778
r57pei /0.737 r59 pei /0.637 r70 per /0.547 r55pei /0.584
r51pef/0.737 r 60 pei /0.633 r71per /0.532
r58 pei 0/.646 r 66 pee /0.612 r 68 per /0.450
r 63pee /0.611 r54 pef/0.609 r50 pef/0.439
r52 pef/0.541 r 62 pee /0.583
r 65pee /0.525 r56 pei /0.561
r72 per /0.508 r 67per /0.522
r 61pee /0.426
α = 0.866 α = 0.843 α = 0.692 α = 0.454
Eigen = 4.536 Eigen = 3.876 Eigen = 2.292 Eigen = 2.006
Prueba kmo = 0.926 Bartlett (X 2 (276) = 3986.677, p < 0.001)
La tabla muestra que los factores 3 y 4 agrupan cinco o menos reac-

tivos; muestra, igualmente, que la consistencia interna de los factores es
menor a 0.700. Ambos criterios sugieren que una versión corregida del
instrumento podría omitir estos factores.
La tabla siguiente muestra los reactivos que constituyen a cada factor;
se presentan ordenados con base en el valor numérico de su peso factorial,
presentados en la tabla 9. Aunque el número de factores coincide con lo
planteado por Quinn y Rohrbaugh (1983), no todos los reactivos se ubican
en las categorías hipotetizadas (vid. la falta de homogeneidad en las cate-
gorías de la columna reactivo).

Tabla 10. Componentes de proceso externo

Reactivo Peso
Factor
R69PER. En mi trabajo, las cosas que no funcionan bien, no se arreglan. 0.760
R57PEI. En mi trabajo siempre es mejor quedarse callado y hacer lo que te

0.737
dicen.
R51PEF. Todo en mi trabajo es obsoleto (desactualizado). 0.737
R58PEI. En mi trabajo, la gente creativa y con ideas es “mal vista”. 0.646

1 R63PEE. En mi trabajo, los clientes se quejan mucho. 0.611
R52PEF. En mi trabajo, el cambio no es una prioridad. 0.541
R65PEE. En comparación con la competencia, en mi trabajo nos hemos que-

0.525
dado atrás.
R72PER. En mi trabajo no hay cambios en estrategias o procesos, aunque

0.508
estos no den buenos resultados.
R53PEF. En mi trabajo, la adaptación a nuevas circunstancias es constante. 0.669
R59PEI. En mi trabajo se apoya a la gente creativa y con ideas. 0.637
R60PEI. En mi trabajo hay espacio para escuchar nuevas ideas. 0.633
R66PEE. En mi trabajo, los clientes regresan porque satisfacemos sus ne-

0.612
cesidades.
R54PEF. En mi trabajo nos impulsan a tomar la iniciativa. 0.609

2
R62PEE. En mi trabajo, la gente está pendiente de lo que hace la competencia. 0.583
R56PEI. En mi trabajo, la gente hace propuestas para cambiar y mejorar. 0.561
R67PER. En mi trabajo hay reuniones periódicas que ayudan a mejorar las

0.522
cosas.
R61PEE. En mi trabajo, la gente se preocupa por satisfacer las necesidades

0.426
del cliente.
R64PEE. En mi trabajo, la gente debería estar más pendiente de lo que hace

0.740
la competencia.
R70PER. En mi trabajo, las juntas no se traducen en cambios positivos. 0.547

3
R71PER. En mi trabajo, la gente no aprende de sus errores. 0.532
R68PER. En mi trabajo, la gente reconoce cuando ha cometido un error. 0.45
R50PEF. En mi trabajo siempre estamos dispuestos a cambiar. 0.439
R49PEF. En mi trabajo es fácil cambiar la forma de hacer las cosas. 0.778

4
R55PEI. En mi trabajo hay disposición para escuchar nuevas ideas. 0.584
La tabla 11 representa la solución factorial rotada de la escala de pro-

ceso interno; indica que la muestra de reactivos pertenecientes a esta área
se distribuyó en dos factores.

Tabla 11. Proceso Interno. Solución factorial rotada, dos factores
Factor 1 Factor 2
Ítem/Peso f. Ítem/Peso f.
r45pot/0.763 r48 poi /0.718
r46 pot/0.671 r42 poi 0/.700
r40 poi /0.665 r47poi /0.675
r 39 poi /0.655 r 38 poi /0.601
r44 pot/0.543 r 37poi /0.517
r43pot/0.478 r41poi /-0.458
α = 0.775 α = 0.470
Eigen = 2.698 Eigen = 2.692
Prueba kmo = 0.856

Bartlett (X 2 (66) = 1315.07, p < 0.001)
La tabla muestra que los reactivos se distribuyen en dos factores inde-

pendientes (tal como lo sugiere el modelo de interés). Sin embargo, el se-
gundo factor debería descartarse en una versión corregida del instrumento,
debido a su baja consistencia interna.
La tabla siguiente muestra los reactivos que constituyen a cada factor; se
presentan ordenados con base en el valor numérico de su peso factorial, pre-
sentados en la tabla 11. Con la excepción de los reactivos 40 y 39, los res-
tantes reactivos se agruparon en la forma predicha por el modelo de interés.
Tabla 12. Componentes de proceso interno
R45POT. En mi trabajo todo depende de si el jefe “llega de buenas”. 0.763
R46POT. En mi trabajo, los salarios y las promociones dependen de “cómo la lleves” con el jefe. 0.671
R40POI. En mi trabajo, los reglamentos, normas y procedimientos “sólo están de adorno”. 0.665
1
R39POI. En mi trabajo, la gente “se brinca” los reglamentos, normas y procedimientos. 0.655
R44POT. En mi trabajo, lo importante es “ser amigo del jefe”. 0.543
R43POT. En mi trabajo, la única opinión que cuenta es la del jefe. 0.478

R48POI. En mi trabajo tengo oportunidad de crecer y progresar con base en mis propios
0.718
méritos.
R42POI. En mi trabajo, las sanciones se aplican “parejo” a todos los que violan una norma o
0.700
procedimiento.
2 R47POI. En mi trabajo, los salarios y las promociones dependen de los méritos del empleado. 0.675
R38POI. En mi trabajo, los reglamentos, normas y procedimientos se cumplen. 0.601
R37POI. En mi trabajo, los reglamentos, normas y procedimientos son importantes. 0.517
R41POI. En mi trabajo, los reglamentos, las normas y los procedimientos son de gran ayuda. -0.458
La tabla 13 representa la solución factorial rotada de la escala de me-

tas; indica que la muestra de reactivos pertenecientes a esta área se dis-
tribuyó en un total de seis factores.
Tabla 13. Metas. Solución factorial rotada, seis factores
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6
Ítem/Peso f. Ítem/Peso f. Ítem/Peso f. Ítem/Peso f. Ítem/Peso f. Ítem/Peso f.
R87MEF/0.746 R85MEF/0.756 R84ME/0.685 R104MR/0.616 R99MP/0.735 R107MR/0.700
R75MC/0.730 R79ME/0.726 R78MC/0.597 R97MP/0.571 R102MP/0.711 R101/0.573
R94MCA/0.730 R80ME/0.632 R103MR/0.505 R98MP/0.505
R76MC/0.712 R86MEF/0.619 R91MCA/0.475
R82ME/0.710 R74MC/0.597
R81ME/0.688 R73MC/0.591
R93MCA/0.662 R92MCA/0.557
R105MR/0.631 R83ME/0.531
R95MCA/0.620 R108MR/0.418
R90MEF/0.618
R77MC/0.610
R88MEF/0.606
R96MCA/0.600
R106MR/0.567
R89MEF/0.533
R100MP/0.475
α = 0.928 α = 0.864 α = 0.741 α = 0.577 α = 0.557 α = 0.537
Eigen=7.921 Eigen=5.022 Eigen = 2.178 Eigen = 1.906 Eigen = 1.730 Eigen = 1.637

La tabla muestra que los reactivos se distribuyen en seis factores in-

dependientes. Tres de ellos agrupan cuatro o menos reactivos y presentan
una consistencia interna menor a 0.700 (factores 3, 4, 5 y 6). Una versión
corregida del instrumento debería descartar estos reactivos.
La siguiente tabla muestra los reactivos que constituyen a cada factor;
se presentan ordenados con base en el valor numérico de su peso factorial,
presentados en la tabla 13.
Tabla 14. Componentes de metas
1 r87mef. En mi trabajo, los objetivos no se alcanzan por la pésima organización que prevalece. 0.746
r75mc . En mi trabajo no quedan claros los objetivos que se persiguen. 0.730
r94 mca. La verdad es que en mi trabajo las cosas se hacen “al aventón”. 0.730
r76 mc . En mi trabajo prevalece una gran confusión acerca del rumbo de la organización. 0.712
r82 me . En mi trabajo, la gente está poco motivada. 0.710
r81me . En mi trabajo prevalece la “ley del mínimo esfuerzo”. 0.688
r93mca. En mi trabajo, la calidad es un concepto irrelevante. 0.662
r105mr . No sé si estoy haciendo mi trabajo bien (o mal). 0.631
r95mca. En mi trabajo, los clientes se quejan por la mala calidad. 0.620
r90 mef. En mi trabajo, la organización es un caos. 0.618
r77mc . No me queda claro hacia dónde va la organización. 0.610
r88 mef. En mi trabajo se ahorraría tiempo y esfuerzo con un poquito de organización. 0.606
r96 mca. En mi trabajo es más importante la cantidad que la calidad. 0.600
r106 mr . En mi trabajo, la evaluación no es una prioridad. 0.567
r89 mef. En mi trabajo siempre recibimos órdenes contradictorias. 0.533
r100 mp. En mi trabajo cada quien trabaja al ritmo que quiere. 0.475
2 r85mef. En mi trabajo, los objetivos se alcanzan gracias a una excelente planeación. 0.756
r79 me . En mi trabajo todas las personas trabajan al máximo de sus habilidades. 0.726
r80 me . En mi trabajo, las personas están apasionadas por lo que hacen. 0.632
r86 mef. Prevalece una gran organización en mi trabajo. 0.619
r74 mc . En mi trabajo hay congruencia entre lo que se hace y los objetivos de la organización. 0.597
r73mc . En mi trabajo, la gente tiene una idea clara de los objetivos de la organización. 0.591
r92 mca. La buena reputación del lugar donde laboro se debe, principalmente, a la calidad. 0.557
r83me . En mi trabajo, la gente “se pone la camiseta” y hace su mejor esfuerzo. 0.531
r108 mr . En mi trabajo me dicen cómo mejorar las cosas que hago mal. 0.418
3 r84 me . En mi trabajo logro superar mis propias expectativas. 0.685
r78 mc . En mi trabajo nos explican los objetivos de la organización. 0.597

4 r104 mr . En mi trabajo continuamente recibo información acerca de lo que hago bien (o mal). 0.616
r97mp. Termino exhausto después de trabajar. 0.571
r103mr . En mi trabajo continuamente evalúan nuestro rendimiento. 0.505
r91mca. En mi trabajo, la calidad es una prioridad. 0.475
5 r99 mp. Mi trabajo es bastante relajado. 0.735
r102 mp. Todos parecen estar relajados en mi trabajo. 0.711
6 r107mr . En mi trabajo rápidamente se detectan problemas que hay que resolver. 0.700
r101mp. En mi trabajo, la gente “se quiebra” por la gran exigencia. 0.573
r98 mp. La exigencia en mi trabajo es insoportable. 0.505
El modelo de interés sugiere que la escala de metas se subdivide en

seis factores; sin embargo, al observar la columna de categorías de reacti-
vos, puede constatarse que en cada subescala hay una heterogeneidad de
categorías. Esto sugiere que, aunque el número de factores es el esperado,
la distribución de reactivos no coincide con el modelo de interés. En la ta-
bla 5 se muestran los reactivos que se eliminaron del instrumento, debido
a que no se agruparon en los dos factores de la tabla de rotación factorial
general (tabla 6).
Tabla 15. Reactivos sin factor
r7hi. Todos en mi trabajo nos llevamos bien.
r 29 hc . Es urgente implementar programas de capacitación en mi trabajo.
r41poi. En mi trabajo, los reglamentos, las normas y los procedimientos son de gran ayuda.
r 62 pee . En mi trabajo, la gente está pendiente de lo que hace la competencia.
r49 pef. En mi trabajo es fácil cambiar la forma de hacer las cosas.
r107mr . En mi trabajo, rápidamente se detectan problemas que hay que resolver.
r109 ds . En tiempo de elecciones me informo, a detalle, acerca de todos los candidatos.
r43pot. En mi trabajo, la única opinión que cuenta es la del jefe.
r15hp. En mi trabajo, las decisiones siempre las toman los jefes.
r98 mp. La exigencia en mi trabajo es insoportable.
r13hp. En mi trabajo siempre toman decisiones sin consultarnos.
r 64 pee . En mi trabajo, la gente debería estar más pendiente de lo que hace la competencia.
r44 pot. En mi trabajo, lo importante es “ser amigo del jefe”.
r8 hi. En mi trabajo, los pleitos y las envidias son comunes.
r 3ha. Cuando no puedo consultar una decisión con mi jefe, prefiero no tomarla.
r97mp. Termino exhausto después de trabajar.
r99 mp. Mi trabajo es bastante relajado.

r102 mp. Todos parecen estar relajados en mi trabajo.
r101mp. En mi trabajo, la gente “se quiebra” por la gran exigencia.
r1ha. Tengo que consultar todas mis decisiones con mi jefe.
La tabla 16 muestra un análisis de extracción de factores con rotación

Varimax similar a los reportados en las tablas anteriores. La diferencia
es que, en este caso, se seleccionaron para análisis únicamente los cua-
tro reactivos que mostraron el peso factorial más alto en cada subescala
(únicamente se consideraron aquellas subescalas en las cuales se obtuvo
un α de Cronbach igual o mayor a 0.700). Esta tabla se realizó en se-
guimiento metodológico de los procedimientos de Patterson et al. (2005)
y Bernstrom (2009). Dichos autores repitieron el análisis de extracción de
factores, para lo cual seleccionaron sólo aquellos reactivos con mejores
propiedades psicométricas.
Tabla 16. Reactivos con peso factorial más alto y en subescalas con consistencia
interna
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4
Ítem/Peso f. Ítem/Peso f. Ítem/Peso f. Ítem/Peso f.
r58 pei /0.760 r79 me /0.712 r 64 pee /0.880 r 22 hs /0.495
r46 pot/0.730 r86 mef/0.706 r70 per /0.688 r 21hs /0.445
r94 mca /0.729 r 60 pei /0.690 r12 h1/0.508
r40 poi /0.728 r 66 pee /0.685 r53pef/0.414
r51pef/0.727 r 31hco /0.683
r87mef/0.722 r11hi /0.668
r57pei 0.698 r59 pei /0.637
r45pot/0.679 r18 hp/0.587
r 34 hco /0.678 r 32 hco /0.584
r 22 hs /0.660 r12 hi /0.536
r4 ha0.630 r53pef/0.492
r76 mc /0.626
r 21hs /0.607
α = 0.927 α = 0.894 α = 0.722 α = 0.454
Eigen = 6.79 Eigen = 5.94 Eigen = 1.81 Eigen = 1.44

La tabla 16 muestra que los reactivos se agruparon en cuatro factores. El

primero revela reactivos que tienen que ver con atributos indeseables de la
organización; el segundo con atributos deseables; el tercero agrupa reacti-
vos relacionados con capacitación del personal; finalmente, el cuarto factor
agrupa reactivos de los factores anteriores, pero con menor peso factorial.
Discusión
En términos generales, el análisis de extracción de factores sugiere

que el modelo de cuatro grandes factores (y 18 subescalas) de Quinn y
Rohrbaugh (1983) puede ser útil para identificar las áreas que componen
el ambiente laboral de una empresa; sin embargo, no es útil para describir
el comportamiento de los reactivos en la epo. La epo agrupa los reactivos
en dos grandes categorías. Al analizarlas, puede observarse que éstas
funcionan de manera dicotómica. Es decir, en la primera categoría se en-
cuentran reactivos que hablan de atributos deseables en una empresa; en
la segunda, se agrupan, principalmente, reactivos que hablan de atribu-
tos indeseables. Los análisis de consistencia interna sugieren que los dos
grandes factores son confiables de acuerdo con el resultado obtenido en
el α de Cronbach.
De las cuatro grandes áreas, sólo los reactivos del área de proceso in-
terno se agruparon en la manera hipotetizada. Las subescalas de las otras
tres áreas se agruparon, en mayor o en menor medida, de acuerdo con lo
sugerido por el modelo de Quinn y Rohrbaugh (1983). Por supuesto, es
difícil evaluar con claridad la validez de constructo del instrumento; por
un lado, la muestra es relativamente modesta (sobre todo, cuando se com-
para con el estudio de Patterson et al., 2005). De manera complementaria,
una escala de clima organizacional “verdaderamente útil” debería tener
buenas propiedades psicométricas en escenarios laborales diferentes. Así
pues, una limitación que debe reconocerse en el presente estudio es la
necesidad de aplicar la escala en poblaciones y escenarios distintos. Sólo
así se podrá valorar con justicia su utilidad (aunque hay que reconocer

que Patterson et al. encontraron resultados similares de su escala en una

enorme variedad de escenarios y escalafones laborales).
Otra prueba que debe superar la epo es la de demostrar validez predic-
tiva. Así, en estudios futuros podría evaluarse la capacidad de la escala
para predecir dimensiones relevantes de la actividad laboral (por ejemplo,
la productividad, la asiduidad, la rotación de personal, etc.). Probable-
mente este último análisis terminaría siendo definitivo para la escala. Es
decir, más allá de su congruencia con modelos teóricos, una escala de
clima organizacional que no puede predecir dimensiones significativas del
trabajo pierde toda utilidad práctica.
Evaluar la validez concurrente y empírica de la epo también tendría
relevancia científica para el desarrollo de la escala; sin embargo, ambos
propósitos se topan con un mismo problema en población mexicana. En es-
pecífico, se enfrentan con el problema de que las escalas psicométricas ela-
boradas para medir clima organizacional (o constructos relacionados) en el
país no poseen propiedades psicométricas adecuadas (o incluso conocidas).
Limitaciones del Modelo de Valores en Competencia
Tal vez el hallazgo más importante del estudio fue el grado en que los
datos del presente estudio asemejan y difieren de los encontrados por el
grupo de investigación de Patterson et al. (y de la replicación de la misma
conducida por Bernstrom, en 2009, con población noruega). En específico,
en los tres estudios se partió de una misma definición operacional de cli-
ma organizacional: el modelo de Quinn y Rohrbaugh de 1983, de valores
en competencia. A partir de las definiciones, se elaboraron reactivos para
evaluarlas y, una vez valorados por jueces, se seleccionaron los mejores
para el instrumento. En los tres estudios, el primer análisis de extracción
de factores fue incompatible con el modelo de valores en competencia;
adicionalmente, en los tres estudios los investigadores retiraron aquellos
reactivos con bajo peso factorial, valores de α de Cronbach inadecuados o
que cargaron en más de un factor. En tanto, Patterson et al. y Bernstrom
encontraron que la depuración de la escala arrojó un modelo de 17 fac-

tores independientes, muy similar al planteado por Quinn y Rohrbaugh

(1983), los datos del presente estudio (tabla 6) muestran un modelo de 4
factores. De estos, el tercero sólo agrupa dos reactivos relacionados con
capacitación en la empresa; el cuarto, reactivos que ya habían aparecido
en los factores uno y dos (pero con menor peso factorial). En síntesis, tanto
el primer análisis, como el “depurado” apuntan hacia un modelo dicotómi-
co, que agrupa en un factor atributos “deseables” de la organización, y en
un segundo factor atributos “indeseables”. Dado que no se dispone de los
datos de Patterson et al., o los de Bernstrom, sólo es posible ofrecer al lec-
tor una explicación especulativa acerca de las discrepancias entre los es-
tudios. De acuerdo con algunos científicos, en realidad únicamente exis-
ten dos tipos de organizaciones laborales, la “tradicional” y la “moderna”
(Ghoshal y Bartlett, 1997; Lakshman, 2005; Ströh, 2002). La primera se
caracteriza por basarse en una estructura jerárquica (militarizada), donde
la disciplina, la rigidez y la imposibilidad de cambio son los definido-
res básicos de la organización. En la segunda, la estructura de mando es
más horizontal (y democrática), la flexibilidad y la adaptación continua
al cambio son sus principales matices. De hecho, cuando la investigación
psicométrica comenzó la exploración del concepto clima organizacional,
el hallazgo más frecuente era el de que la mayor parte de los instrumen-
tos diseñados rara vez mostraban una estructura factorial de más de dos
dimensiones diferentes. Dichas dimensiones generalmente agrupaban los
reactivos en propios de la organización tradicional o propios de la moderna
(vid., por ejemplo, Campbell et al., 1970; James y James, 1989; James y
McIntyre, 1996; James y Sells, 1981). A lo largo de los años, al modelo
dual inicial se le añadió una gran cantidad de nuevos factores (vid. Glick,
1985; Payne, Brown y Gaston, 1992, Schneider, 1990; West, 1990). Así
pues, los resultados de Patterson y sus colaboradores, y de Bernstrom,
sugieren que añadir más dimensiones al constructo ha mejorado nuestra
comprensión de él.
Por otro lado, los resultados del presente estudio sugieren que el mode-
lo dual (tradicional versus moderno) era suficiente, y que añadirle nuevos
factores no ha tenido un efecto que pueda ser detectado con las técnicas

estadísticas existentes. Investigaciones futuras podrían aportar mayor in-

formación sobre el tema. Las discrepancias entre los estudios realizados
podrían también tener su origen en factores culturales y muestrales.
Es posible que el estudio de Bernstrom coincida con el de Patterson et al., de-
bido a que ambos fueron realizados en países europeos (Noruega e Ingla-
terra, respectivamente); además, en el presente estudio, la mayor parte de
los participantes fueron profesionistas. Estudios futuros también podrían
explorar el efecto de variables culturales y formativas sobre la estructura
factorial de la epo.
De cualquier modo, el presente estudio ofrece al lector un banco de re-
activos amplio, y para cada reactivo y área se ofrecen estadísticos descrip-
tivos que pueden ayudar a otros investigadores a construir sus propios ins-
trumentos de medición. Los reactivos cubren una amplia gama de factores
que pueden ser de interés para la evaluación dentro de las organizaciones
(en particular, para aquellas interesadas en medir clima organizacional de
acuerdo con el modelo de valores en competencia de Quinn y Rohrbaugh,
1983). En este mismo sentido y en congruencia con las conclusiones de
Patterson et al. y Bernstrom, el instrumento final termina siendo tan gran-
de, que resulta más práctico seleccionar áreas y reactivos específicos para
su aplicación. El lector tiene, pues, a su disposición un banco de reactivos
con propiedades psicométricas conocidas. Este producto no es desprecia-
ble o inútil; sobre todo, considerando la enorme cantidad de instrumentos
existentes, de los cuales hay enormes campañas de mercadeo, pero escasa
información estadística.
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of organizational culture and climate. Thousand Oaks: Sage, 261-278.

Atención plena compasiva
y su estudio en México
Ana Beatriz Moreno Coutiño
Resumen Abstract
El objetivo del presente artículo es This article aims to present an over-

ofrecer un panorama del estudio view of the study of compassionate
de la atención plena compasiva en mindfulness in our country. Some
nuestro país. Se explican algunos de of the concepts that make up this
los conceptos que conforman esta psychological approach are explai-
aproximación psicológica, destacan- ned, emphasizing the correct unders-
do el entendimiento correcto de los tanding of the precepts of the philoso-
preceptos de la filosofía de la que se phy from which these techniques are
desprenden dichas técnicas, con la derived in order not to degrade their
intención de no degradar su estudio. study. Some of the areas of successful
Se mencionan algunas de las áreas application of the techniques based
de aplicación exitosa de las técnicas on full attention in the area of health
basadas en atención plena en el área in the world and in our country are
de la salud en el mundo y en nuestro mentioned. Finally, the topic of the-
país. Finalmente, se toca el tema de rapist ethics in the area of mental
la ética de los terapeutas en el área health and the importance of adequa-
A na Beatriz Moreno Coutiño. Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. Contacto:
[moca99_99@yahoo.com.mx].
Fecha de recepción: 21 de enero de 2019 | Fecha de aceptación: 10 de mayo de 2019.

de la salud mental y la importancia de te academic training for the practice

la formación académica adecuada of psychotherapy is addressed, and
para el ejercicio de la psicoterapia y the cost benefit of these psychological
se considera el costo beneficio de es- interventions is considered.
tas intervenciones psicológicas.
K eywords
Palabras clave Mindfulness, compassion, health, cli-
Atención plena, compasión, salud, nical evidence.
evidencia clínica.
E
n las últimas décadas, en el ámbito de la psicología clínica, las
técnicas psicoterapéuticas basadas en atención plena han probado
ser muy exitosas en el tratamiento de diversas patologías alrede-
dor del mundo (Moreno-Coutiño, 2012). En México, hay muy poca evi-
dencia clínica; sin embargo, se cuenta ya con los primeros resultados en
poblaciones de pacientes con asma, obesidad, abuso de algunas sustan-
cias, dolor y estrés (López-Pérez y Moreno-Coutiño, 2019; Sánchez-Paquini,
y Moreno-Coutiño, 2017; Santiago-Maldonado, Sánchez-Sosa, Reséndiz. y
Moreno-Coutiño, 2017; Soehlemann-Riemens y García Montañez, 2016).
Debido a que se trata de un aspecto novedoso de la psicología clíni-
ca en nuestro país, es fundamental conocer y manejar estas técnicas de
manera adecuada, de modo que se sienten las bases de un entendimiento
correcto para no degradar su particularidad.
En Occidente, el estudio de la atención plena comenzó a finales de los
noventa, con los trabajos de Jon Kabat-Zinn. A partir de entonces, han
surgido diversas aproximaciones y estrategias terapéuticas alrededor del
mundo basadas en esta metodología; la mayoría de ellas se enfocan en la
relajación y la atención de sintomatologías y conductas específicas.
De acuerdo con Matthieu Ricard, biólogo molecular y uno de los prin-
cipales representantes del budismo en occidente, muchas de las aproxima-
ciones terapéuticas basadas en atención plena desconocen sus fundamen-
tos filosóficos y la separan de su marco ético, que contempla conceptos
como la compasión, la empatía y el cuidado; lo anterior ha provocado que

sus principios se desvíen, con el fin de adecuarla para atender las necesi-
dades actuales del hiperindividualismo (cit. por Krznaric, 2017).
Sin embargo, la práctica de la atención plena se sistematizó hace miles
de años con un propósito mucho más profundo: el del entendimiento co-
rrecto de la realidad. Con ello, descifró el papel que juega la percepción
en nuestra “explicación” y entendimiento de la vida. Tal como se ha
demostrado desde entonces, la adquisición gradual de un entendimiento
correcto de la realidad va provocando estabilidad emocional y bienestar
generalizado.
Debido a lo mencionado, los investigadores más avanzados en el
área de la atención plena en el mundo han propuesto trabajar el término
compuesto atención plena compasiva o compassionate mindfulness, ya
que la filosofía budista de la cual se desprende la atención plena no la
considera segmentada o aislada de su componente compasivo. Es decir,
la compasión forma parte de la conciencia, puesto que ésta es intrínseca
a la mente que la experimenta. Desde tal perspectiva, la compasión se
entiende como la aspiración de liberarse a uno mismo y a los demás del
sufrimiento.
El cultivo de una mente en calma y atenta tiene como uno de sus
objetivos develar la naturaleza bondadosa de la conciencia. Al ser éste
un proceso de entendimiento gradual requiere que se comprendan y
experimenten conceptos como la impermanencia y la interdependencia,
entre otros.
Por esta razón, el estudio de la atención plena en Occidente debe, en
primer lugar, ir más allá de la idea de que sólo se trata de las técnicas
de respiración y regulación emocional (identificando los pensamientos, las
sensaciones y las emociones como meros productos mentales), enfocadas
al bienestar individual; en segundo, ahondar en entendimientos filosóficos.
En los tiempos actuales, se buscan respuestas inmediatas a las pro-
blemáticas emocionales. La propuesta de la práctica de atención plena
compasiva es distinta, implica un entrenamiento gradual con compromiso
y dedicación. Poco a poco, se va dejando atrás la idea de una felicidad o
bienestar individual externo por alcanzar y se va cultivando un bienestar

duradero, no fluctuante, que deriva tanto de develar progresivamente un

estado de bienestar interno intrínseco, como del entender correctamente
la realidad.
La atención plena compasiva se entiende, entonces, como la conciencia
que surge al prestar atención al momento presente de manera intencional,
sin juzgar la experiencia, centrándose en la aspiración de ayudarnos a
nosotros mismos y a los demás a vivir con bienestar y felicidad. Tal estado
sólo puede cultivarse mediante la familiarización gradual y constante y
mediante técnicas específicas de meditación dirigidas a serenar la mente,
con el fin de prevenir que las personas se identifiquen con sensaciones,
emociones y pensamientos, y mejor presten atención a cómo estos cambian
de un instante a otro, sin juzgarlos o aferrarse a ellos. Al mismo tiempo,
la persona aprende a identificar y mantener estados mentales armoniosos
como la generosidad, la bondad y la paciencia.
De acuerdo con los resultados de varios metaanálisis, este tipo de prác-
ticas ha probado tener efectos muy positivos en los sistemas endócrino,
neurológico e inmunológico, lo cual favorece el estado de salud del prac-
ticante, puesto que le ayuda tanto a aliviar, como a prevenir las manifes-
taciones nocivas del estrés en el cuerpo; por ejemplo, dolores musculares,
predisposición a enfermedades infecciosas, de tipo inflamatorio (gastritis,
colitis, alergias, entre otros), cardiovascular, depresión, trastornos de an-
siedad y cáncer, entre otras (Chiesa y Serreti, 2011; Khoury, Lecomte,
Fortin, Masse, Therien, Bouchard, Chapleau, Paquin y Hofmann, 2013;
Piet y Hougaard, 2011; Karyadi, VanderVeen y Cyders, 2014; Williams y
Kuyken, 2012).
Según se mencionó, debido a que esta aproximación psicológica es
reciente en nuestro país, resulta de suma importancia cuidar la metodo-
logía de los estudios; conviene realizar experimentos clínicos con grupos
control, comparando estas estrategias contra las técnicas cognitivo-con-
ductuales más eficaces y utilizar biomarcadores que brinden una aproxi-
mación objetiva más allá de las pruebas psicométricas. Para dicha tarea,
también es necesario desarrollar instrumentos psicométricos que nos per-
mitan evaluar las variables de interés, como la felicidad y la compasión.

La intención de este artículo es incentivar a los profesionales de la sa-

lud mental a adentrarse en el estudio de la atención plena compasiva, cuyo
gran potencial requiere ser practicado y evaluado de manera correcta.
Hay que destacar que estas técnicas psicoterapéuticas sólo deben ser
impartidas por expertos del área de la salud mental, con la formación
sólida y el rigor científico, metodológico y profesional que conllevan dichas
profesiones. Los especialistas en salud mental cursan años de estudio en
las facultades, realizan prácticas supervisadas y son evaluados por pares
y diversos sistemas colegiados, con la intención de garantizar su formación
académica, ética y objetividad. En tiempos recientes, los coaches que se
promueven como especialistas en determinados temas de la salud tras
haber realizado algún curso, sin ningún reparo abren sus “consultas” al
público en general. Se han convertido en una moda peligrosa, producto de
una sociedad consumista que busca “resolver” rápida y superficialmente
cualquier problemática. El tema es tan grave como el de si una persona,
tras haber tomado un curso exprés de arquitectura, se dedicará —y se
le permitiera— construir casas. Aquí, el ejemplo es muy claro por ser
tangible, mientras que en el terreno de la salud mental es un tanto más
intangible.
Para concluir, es relevante mencionar que estas técnicas de interven-
ción psicológica son de bajo costo para las instituciones y, a cambio, in-
crementan el apego a los tratamientos, son de fácil implementación y se
suman sin ningún problema a los tratamientos farmacológicos.
Esperemos seguir viendo crecer estas técnicas en nuestro país, pro-
curando el bienestar de la población y cuidando la intención última de la
filosofía de la cual provienen para garantizar su éxito.
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Khoury, B., Lecomte, T., Fortin, G., Masse, M., Therien, P., Bouchard, V., Cha-
pleau, M. A., Paquin, K. y Hofmann, S. G. (2013). Mindfulness-based the-
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bp.111.104745

Influencia de la Atención Plena en personal
del área de la salud con Síndrome de
Agotamiento Profesional (Burnout)
Rosario García Romero,

Maritza Verónica García Montañez
Resumen Abstract
Este estudio tiene como objetivo The objective of this study is to know
conocer la influencia del programa the influence of the program Mindful-
Reducción del Estrés por la Atención ness Based Stress Reduction (mbsr)
Plena (rebap) (Kabat-Zinn, 1993), (Kabat-Zinn, 1993), on the Syndro-
sobre el Síndrome del Agotamiento me of Professional Exhaustion (sap),
Profesional (sap), Estrés y la per- Stress and the perception of the Qua-
cepción de la Calidad de Vida en lity of Life in professionals of health,
profesionales de la salud, enfermeras nurses basically. The sap (Maslach
básicamente. Se midieron el sap Burnout Inventory (mbi) was measu-
(Maslach Burnout Inventory [mbi]), el red; Stress (Stress Profile of Nowack);
estrés (Perfil de Estrés de Nowack) the perception of Quality of Life (SF-
y la percepción de Calidad de Vida 36 v1). in 30 people (nurses, adminis-
(sf-36 v1) en 30 personas (enferme- trative and medical) of a psychiatric
ras, administrativos y médicos) de hospital. The design was pre-expe-
un hospital psiquiátrico. El diseño rimental, intra-subjects of repeated
fue preexperimental, intrasujetos de measures (pre-test and post-test, one
medidas repetidas (pretest y pos- month and one year later). The trai-
test, un mes y un año después). El ning was 1 per week, for 9 weeks. The
entrenamiento fue uno por semana, data were analyzed with the Student
dura nueve semanas. Los datos fue- “t” test for related samples. The re-
Rosario García Romero. Universidad Nacional Autónoma de México, México. Maritza Verónica García Montañez,
Universidad Intercontinental, México. Responsable de la publicación y tutora de tesis de pregrado de Rosario García
Romero. Contacto: [docenciamaritza2011@gmail.com].
Fecha de recepción: 12 de febrero de 2019 | Fecha de aceptación: 8 de mayo de 2019.

Influencia de la Atención Plena en personal del área de la salud
ron analizados con la prueba t de sults indicated statistically significant

Student para muestras relacionadas. differences observing that the mbsr
Los resultados indicaron diferen- program reduces the sap and signs of
cias estadísticamente significativas stress, in addition to drastically incre-
y muestran que el programa rebap asing the perception of Quality of life
reduce el sap y los signos de estrés; thanks to said decrease.
además de aumentar drásticamente la
percepción de calidad de vida gracias K eywords
a dicha disminución. mbsr , sap, Stress, Quality of Life.
Palabras clave
Atención Plena, sap, estrés, calidad
de vida.
Reducción del Estrés Basado en la Atención Plena (rebap)
E
n la actualidad, existen diversos enfoques psicoterapéuticos ba-
sados en la Atención Plena que ya forman parte de la corriente
principal de la psicología contemporánea, dejando gradualmente
el terreno de lo alternativo o complementario.
En la psicología contemporánea, la Atención Plena ha sido adoptada
como una aproximación para incrementar la conciencia y responder hábil-
mente a los procesos mentales que contribuyen al diestrés emocional y al
comportamiento desadaptativo (Bishop, Lau, Shapiro, Carlson, Anderson,
Carmody, Segal, Abbey, Speca, Velting y Devins, 2004); por ello, de 1980
a la fecha se han realizado más de 2 mil 700 estudios basados en rebap.
El programa rebap (Reducción del Estrés basado en la Atención Plena,
Mindfulness Based Stress Reduction [mbsr], en inglés) es un tratamiento
que consiste en el desarrollo de Mindfulness o Atención Plena cuya fina-
lidad es reducir el malestar psicológico o sufrimiento asociado al estrés,
y que muestra eficacia y aplicabilidad en muy variadas circunstancias,
como el dolor crónico, ansiedad, depresión, malestar, entre otros (Bishop,
2002, Baer, 2003; Grossman, Niemann, Schmidt y Walach, 2004). Fue
desarrollado por Jon Kabat-Zinn y sus colegas en la Clínica de Reducción

Rosario García Romero, Maritza Verónica García Montañez
del Estrés, fundada en 1979 en la Universidad de Massachusetts (Kabat-

Zinn, 2003).
El programa rebap se define explícitamente como programa educativo
en el contexto de la medicina mente-cuerpo para reducir el estrés y mejo-
rar la salud (Kabat-Zinn, 1990).
Consiste en percibir la conciencia del individuo mientras se practica
Atención Plena; como percepciones, cogniciones, emociones o sensaciones,
observándolos de manera cuidadosa, pero no evaluados como “buenos” o
“malos”, “verdaderos” o “falsos”, “sanos” o “enfermos”, “importantes” o
“triviales” (Marlatt y Kristeller, 1999; Germer, Siegel y Fulton, 2005).
Para Kabat-Zinn (2004), Atención Plena o Mindfulness es la habilidad
que consiste en “centrar la atención de un modo intencional: en un objeto,
en el momento presente, y sin juzgar”.
Actualmente, en PubMed, se encuentran publicaciones sobre Atención
Plena (Mindfulness) y terapia cognitiva (3 mil 103), estrés (2 mil 347), an-
siedad (1 mil 435), reducción del estrés (1 mil 005), cerebro (649), dolor
(662), cáncer (490), neurociencias (464) y alimentación consciente (260).
Esto muestra la importancia de la práctica de la Atención Plena en el
ámbito de la salud.
Podemos decir que en estudios basados en la Atención Plena se ha
demostrado que mejoran la aflicción y el sentido de control en individuos
con enfermedades crónicas de tipo médico o psiquiátrico; incluso mejora
la calidad de vida de personas no enfermas (Miller, Fletcher y Kabat-
Zinn, 1995; Kutz, Borysenko y Benson, 1985); autorregula la percepción
del dolor (Kabat-Zinn, Lipworth y Burney, 1985; Soehlemann-Riemens y
García-Montañez, 2016); reduce la sintomatología por estrés; aumenta de
la sensación general de dominio específico de control y utilización de un
modo de aceptar o ceder el control de sus vidas (Astin, 1997). En sínte-
sis, se sugiere que el programa rebap puede ayudar a una amplia gama
de individuos a enfrentar sus problemas clínicos y no clínicos, ya que el
enfoque asume que una mayor conciencia proporcionará una percepción
más verídica, reducirá el efecto negativo y mejorará la vitalidad y el afron-
tamiento (Grossman, Niemann, Schmidt y Walach, 2004).

En un estudio metaanalítico, se encontró que, utilizando las estimacio-

nes del efecto meta (g de Hedge [apéndice 1]), los resultados indicaron efec-
tos beneficiosos después del entrenamiento para la atención plena (g = 0.45,
p < 0.001) y el estrés (g = 0.56, p < 0,001), ansiedad (g = 0.62, p < 0.001)
y estrés psicológico (g = 0.69, p < 0.001) y para el bienestar (g = 0.46,
p = 0.002) y el sueño (g = 0.26, p = 0.003) (Bartlett, Martin, Neil, Memish,
Otahal, Kilpatrick y Sanderson, 2019).
En específico, sobre mindfulness y burnout, en PubMed aparecen
282 publicaciones a partir de 2004, hasta febrero de 2019. Uno de estos
estudios es el de Pérula-de Torres, Atalaya, García-Campayo, Roldán-
Villalobos, Magallón-Botaya, Bartolomé-Moreno…, Moreno (2019), que
confirma que el personal del área de la salud es proclive a altos niveles
de estrés laboral y, por lo tanto, sap, debido a las demandas psicológicas y
emocionales de su trabajo; encontró que, comparando programa tradicio-
nal de ocho semanas de rebap con el mindudd (este programa es un ensayo
controlado aleatorizado por grupos multicéntricos con tres brazos para-
lelos) que dura cuatro semanas, éste es igualmente efectivo, por lo que
proponen incorporarlo a la currícula de profesionales de la salud. Además
de existir una clara relación entre la atención plena como rasgo personal y
el agotamiento entre las enfermeras chinas, dado que la atención plena se
asoció con menos agotamiento emocional y despersonalización, y actuar
con conciencia mostró los coeficientes de regresión más altos (Zhao, Li,
Xiao, Cui, Sun y Xu, 2018); y cómo la atención plena es una estrategia
efectiva para prevenir y manejar adecuadamente el estrés y el agotamien-
to en el lugar de trabajo, no sólo de enfermeras, sino de estudiantes de
enfermería (Van der Riet, Levett-Jones y Aquino-Russell, 2018); o cómo
disminuye el sap en enfermeras pediátricas, incluso por teléfono móvil o
celular smartphone (Morrison, Mahrer, Meyer y Gold, 2017); aunado a
cómo aumenta el estado de relajación, disminuyen los síntomas físicos y
el estrés después del rebap, lo que aumenta la conciencia de la atención,
la autocompasión y el sentido de coherencia (Halm, 2017), además de
mejorar el bienestar (Cohen, Wiley, Capuano, Baker y Shapiro, 2004). Y
así, muchos más estudios que confirman cómo el rebap favorece la dis-

minución del estrés, del agotamiento, la autocompasión, la relajación e

incluso el autocuidado.
Muy propicio para estudiantes de enfermería es el resultado de las
investigaciones de Lazar, Kerr, Wasserman, Gray, Greve, Treadway y Mc-
Garvey (2005) y Andrews (2005), quienes han encontrado que las áreas
cerebrales asociadas a la atención, la memoria y los procesos sensoriales
(ctx del cuerpo calloso posterior e hipocampo) son aproximadamente 5%
más gruesas en personas que practican la Atención Plena, que quienes
no lo hacen.
Estrés
Este término es sinónimo de Síndrome General de Adaptación o Síndro-

me de Estrés, definido como la respuesta inespecífica del organismo a
cualquier demanda; representa la evolución cronológica de la respuesta
a los estresores cuando su acción es prolongada. Se divide en tres fases:
alarma, resistencia y agotamiento (Selye, 1976).
Toda persona hace constantes esfuerzos cognitivos y conductuales para
manejar adecuadamente las situaciones que se le presentan; por lo tanto, no
todo el estrés tiene consecuencias negativas, sino sólo cuando la situación
desborda la capacidad de manejo del sujeto y se producen consecuencias
negativas. Este resultado negativo se denomina diestrés, a diferencia del es-
trés positivo, o euestrés, que puede ser un buen dinamizador de la actividad
conductual —laboral, por ejemplo— (Lazarus y Folkman, 1986).
Síndrome de Agotamiento Profesional (sap)
Se define como una serie de signos y síntomas que se manifiesta como

respuesta a la situación laboral cuando las estrategias de afrontamiento
no son lo bastante adecuadas para manejar el estrés resultante; es la fase
aguda del estrés laboral (Gil-Monte y Peiró, 2000).

Calidad de vida
Para algunos autores, la calidad de vida se origina a fin de distinguir

resultados relevantes para la investigación en salud, derivado de las in-
vestigaciones tempranas en bienestar subjetivo y satisfacción con la vida
(Smith, Avis y Assman, 1999).
Podemos decir que el sap tiende a disminuir la calidad de vida de los
seres humanos que la padecen, por lo cual es importante puntualizar este
concepto.
Kaplan y Sadock (1991) definen calidad de vida como el impacto de
la enfermedad y la incapacidad sobre el funcionamiento diario. Rivera
(1992a) nos aporta que no hay duda que la variable salud es la de mayor
peso en la percepción de bienestar y, que el déficit de salud constituye el
primer elemento a tener en cuenta.
Por lo anterior, se antoja un cuestionamiento: ¿cuál es la influencia de la
intervención rebap sobre el sap, estrés y percepción de la calidad de vida
en un grupo de profesionales de la salud? El objetivo general de cuestio-
nar es medir y analizar el efecto del programa rebap en sap, estrés y la
percepción de la calidad de vida, aplicado en profesionales de la salud.
Hipótesis
Si el programa rebap utiliza como herramienta la atención plena, entonces

éste disminuirá el estrés, el sap y mejorará la percepción de la calidad de vida.
Método
Participantes: 30 profesionales de la salud; 24 enfermeras, 3 administrati-

vos y tres médicos, entre 22 y 60 años. Todos fueron invitados a participar
a través de la evaluación del sap por medio del mbi (Maslach y Jackson,
1986), en la cual mostraron síntomas de agotamiento profesional.
El tipo de estudio es de campo; el de investigación es correlacional
(Ander-Egg, 1995); el diseño de investigación es preexperimental, lon-

gitudinal, cuantitativo (Campbell y Stanley, 1973) y el escenario es el

auditorio de un hospital psiquiátrico del Estado de México.
Instrumentos
∙∙ Consentimiento informado.
∙∙ Maslach Burnout Inventory (mbi) (Maslach y Jackson, 1986).
∙∙ Perfil de Estrés de Nowack (Nowack, 2002).
∙∙ Escala de calidad de vida sf-36 (Alonso, Prieto y Antó, 1995).
Procedimiento
Después de ofrecer una plática informativa sobre el programa rebap, se

invitó a los médicos, enfermeros, personal administrativo, directivos del
hospital a participar en el programa. Se hizo una primera sesión con quie-
nes se inscribieron, en la cual se les aplicaron las pruebas correspon-
dientes, después de darles a conocer el objetivo de cada una de ellas. Las
sesiones del programa fueron los jueves de 09:00 a 12:30 horas, por un
periodo nueve semanas; la sesión 7, llamada retiro no residencial, fue de
seis horas. Las sesiones se realizaron en el auditorio del hospital, ya que
contaba con las adecuaciones necesarias de espacio, iluminación y venti-
lación. Al inicio de cada encuentro, se les dieron las indicaciones corres-
pondientes y las instrucciones que debían seguir, junto con el instructor.
Al concluir las sesiones, se compartieron méritos y el alcance. Al cabo de
un mes y de un año de terminado el programa, se repitieron las pruebas
correspondientes: sap, Estrés y Calidad de vida.
La medición estadística se llevó a cabo empleando la prueba t de Stu-
dent para muestras relacionadas (Carrasco y Hernán, 1993). Se utilizó el
paquete estadístico spss, v. 19.

Resultados
Del total de la muestra, 86.66% fueron mujeres. De los 30 sujetos, 3 eran

administrativos, 3 médicos y 24 enfermeras. El promedio de edad fue de
41.2 (rango 22-60). El promedio de antigüedad en el trabajo actual en
años es de 6.18 (min. = 2, máx. = 29).
En cuanto a los resultados obtenidos con el mbi del sap, en la tabla 1
se muestra que, tanto al mes, como al año, hubo disminución, con una
diferencia significativa (*p = 0.002%).
Tabla 1. Datos del mbi, tras la prueba t de Student, con nivel de significancia de *5%
Un mes después
Antes del programa Un año después del programa Sig.
del programa
X ∑ X ∑ X ∑
73.53 33.01 47.13 25.71 0.002*
73.53 33.01 - - 54.13 26.46 0.001*
Se utilizó el paquete Estadístico ibm spss Statistics v. 19.
Respecto de los resultados obtenidos por la prueba de Novack, el es-

trés también disminuyó significativamente al mes y se mantenía al año.
Estos resultados tomaron en cuenta que fueron reportados por quienes
afirmaron seguir practicando el programa.
Tabla 2. Perfil de Estrés de Nowack, tras la prueba t de Student

con nivel de significancia de 5%
Un mes después
del programa
X ∑ X ∑ X ∑
85.36 36.26 69.96 29.49 - - 0.002*
85.36 36.26 - - 74.26 30.68 0.001*
Se utilizó el paquete estadístico ibm spss Statistics v. 19.
Los datos obtenidos de la escala de estrés de Nowack se analizaron

con una prueba t de Student para muestras relacionadas. La media de

estrés antes de la implementación del rebap fue de 85.36, mientras que la

de un mes después fue de 69.96. La diferencia implica una reducción de
15.4 puntos, la cual fue estadísticamente significativa (p = *0.0002). Ade-
más, después de un año, al recabar datos de mantenimiento observamos
que se ha mantenido una reducción en las medias, ya que el dato obtenido
fue de 74.26, lo que conlleva una disminución de 11.1.
Las medias de la muestra desglosada en las diferentes subescalas se
mostraron de la siguiente manera: el signo de Estrés que se ve más afec-
tado debido al sap es el signo físico.
La percepción de la calidad de vida a través de la prueba sf-36 dio
como resultado diferencia estadísticamente significativa (*p = 0.0273) al
mes, pues la medias antes del programa fueron de 48 puntos, y aumen-
taron un mes después a 99.76; al año, sin haber diferencia significativa,
de todas formas, se obtuvo un puntaje de 75.76; es decir, el aumento se
mantuvo constante.
Tabla 3. Escala de Percepción de Calidad de sf-36 v. 1, tras la prueba t de Student

con un nivel de significancia de 5%
Un mes después
del programa
X ∑ X ∑ X ∑
53.73 4.80 99.76 4.58 - - 0.0273*
53.73 4.80 - - 75.76 8.15 1.489
Se utilizó el paquete estadístico ibm spss Statistics v. 19.
La percepción de calidad de vida se midió en tres esferas: física, psi-

cológica y social. Se encontró una mejoría sustancial en ellas.
Discusión
Tanto en el estrés, como en el síndrome del agotamiento profesional,

los resultados obtenidos muestran diferencias significativas al mes, así
como al año; al mes, en la percepción de la calidad de vida. También
una valoración muy positiva por parte de los asistentes que atribuyen

al programa cambios orientados hacia un mayor autocuidado y un mayor

profesionalismo.
La hipótesis acierta a que las variables estudiadas disminuyen, gra-
cias al programa basado en la Atención Plena; es decir, el entrenamien-
to en Atención Plena mejora el estado de los participantes, al disminuir
significativamente el sap y los signos de estrés. También se registró una
mejora significativa en la percepción de la calidad de vida profesional
al mes, sin mantenerse tales resultados al año, a pesar de que los niveles
de estrés y sap se mantuvieron bajos. Es un tema interesante para estudiar
a futuro; quizá se relacione con situaciones de clima laboral. Pero esto no
estaba dentro del objetivo de este trabajo.
Como resultado de la intervención, los componentes del sap mejoran
significativamente hasta situarse en un nivel bajo. Resulta interesante
confirmar que las magnitudes del cambio observado (en nuestro caso, en
sólo nueve semanas) son similares a las del estudio de Krasner, Epstein,
Beckman et al. (2009) y se mantuvieron hasta después de un año. Esto
último es de suma importancia, ya que en muchos de los estudios realiza-
dos se mide nuevamente en un periodo muy corto de tiempo (en cuanto se
termina el programa). En el presente trabajo, se midió un año después y
se observa que el cambio continuó, y también 27 de los 30 participantes
reportaron seguir con la práctica de rebap, sólo 3 de ellos (quienes repor-
tan nuevamente tener signos de sap) abandonaron por completo la práctica
de la Atención Plena.
De igual manera, se identificaron los signos de estrés y, al observar
los resultados, hay una disminución notable un año después en los par-
ticipantes que aún practican la Atención Plena mediante los ejercicios
proporcionados en el programa rebap.
Otro aspecto importante es la percepción de calidad de vida, que se
ve mermada al presentar signos de estrés y al haber desarrollado sap;
sin embargo, al haber participado estos profesionales de la salud en el
programa rebap, tal percepción mejoró, aunque no se tenga ningún dato
estadísticamente significativo al año de práctica.

Conclusiones
El desempeño del personal del área de la salud —en específico, en un

hospital psiquiátrico— involucra una serie de actividades que indefec-
tiblemente necesitan un manejo mental y emocional mayor que en otros
servicios.
El programa rebap, como el utilizado en esta investigación, resulta
muy efectivo para reducir el malestar del sap y el estrés, en profesionales
de la salud.
Las manifestaciones físicas y psicológicas de personas que presentan
estrés pueden reducirse con base en la práctica de la atención plena. Re-
portan bienestar.
La calidad de vida es una parte esencial en el desarrollo de nuestra
vida diaria; cómo observamos y sentimos el mundo a nuestro alrededor in-
fluye drásticamente en ella. La bondad de la práctica de la atención plena
radica en el hecho que todas las cosas son objetos de ella. La respiración
es sólo el objeto primario (“Si no hay otro objeto para notar, simplemente
continúe notando su respiración; y si hay otros objetos, simplemente nóte-
los. Ya sea que mantenga su mente en la respiración o en otras distraccio-
nes, está meditando bien si es consciente de los objetos”).
La práctica de la atención plena tuvo efectos positivos para mejorar la
calidad de vida de cada uno de los profesionistas, en diferentes niveles; es
decir, en situaciones sociales, mentales y emocionales.
El hecho de que la Atención Plena, aunque proveniente de una tradi-
ción contemplativa, sea esencialmente una habilidad que pueda ser entre-
nada y que su enseñanza y práctica pueda realizarse con independencia
de cualquier tipo de filiación, filosofía de vida o creencia religiosa, la hace
especialmente adecuada para su implementación en contextos terapéu-
ticos por medio de grupos de práctica guiados por instructores idóneos.
Por lo tanto, no debería considerarse como opción, sino más bien
como una corriente principal. Dejando bien establecido que no existe
la intención de suplir los cuidados médicos tradicionales con medicina

mente-cuerpo, sino que deberían ser complementarios. Por lo cual, el per-

sonal de salud debiera estar entrenado en esta práctica.
De igual manera, podemos mencionar que un programa formativo
como el utilizado, implementa cambios de comportamiento orientados ha-
cia el autocuidado y hacia un mayor profesionalismo, lo que indica
aumentos de eficacia y calidad de su trabajo, o mejoras en su comunica-
ción, con pacientes y colegas. En consecuencia, se produce un sentimiento
de bienestar y sobreviene una mayor satisfacción en el trabajo.
El programa formativo de Atención Plena resulta muy estimado por los
profesionales de la salud, como lo demostró la buena asistencia, la adhe-
sión a las prácticas propuestas y la alta valoración recibida. Por lo tanto,
es un programa que puede aplicarse con éxito en los planes de formación
de prevención de riesgo laborales en los profesionales de la salud.
Limitaciones y recomendaciones
Aunque los resultados del estudio fueron muy satisfactorios existen algu-
nas limitaciones en él. En primer lugar, este diseño experimental basado
en autoevaluaciones no mide el efecto que tiene la intervención en el tra-
bajo de los participantes, en sus relaciones con los pacientes, o con el equipo,
sino que se basa sólo en la impresión que cada uno tiene de sí mismo. En
el futuro, sería interesante contar con métodos de medida que comple-
mentaran las autoevaluaciones con indicadores fisiológicos para relacio-
nar estos aspectos y mediante informes de pacientes o número de visitas
al día, reclamaciones, etcétera y por medio de indicadores fisiológicos de
los participantes en el programa, en aspectos relacionados sobre su salud
(como presión arterial, peso, entre otros.).
En segundo lugar, el porcentaje elevado de mujeres que participaron
en nuestro programa limita nuestro estudio. Para futuras investigaciones,
se propone medir qué efecto tiene en una población masculina. También se
sugiere investigar de nuevo el efecto de este programa contando con un
mayor grupo de profesionistas y con un grupo control.

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Apéndice
La g de Hedge es una prueba que se usa para evaluar el efecto del trata-
miento al comparar el riesgo en el grupo tratado con el riesgo en el grupo
control. Se usa sobre todo en metaanálisis, cuando los distintos estudios
(de diferentes investigaciones) usan escalas distintas (Abraira, 2010).

Validación del Cuestionario de Regulación
Emocional Cognitiva, Versión Corta,
(cerq -vc) para población mexicana
Pamela Castillo-Huerta,
Norma Alicia Ruvalcaba-Romero,
Brian Fisak, Noah Berman,
Julia Gallegos-Guajardo
Resumen Abstract
El propósito de la presente investi- The purpose of this study was to

gación fue adaptar culturalmente y culturally adapt and validate the
validar el Cuestionario de Regulación Cognitive Emotional Regulation
Emocional Cognitiva versión corta Questionnaire (cerq -vc) for Mexican
(cerq-vc) para población mexicana. population. The sample consisted of a
La muestra fue comunitaria y estuvo community sample of 457 university
conformada por 457 estudiantes uni- students (X age = 20.39, 77.5% wo-
versitarios (X edad = 20.39, 77.5% men). Instruments. Sociodemographic
mujeres), a quienes se aplicaron una data sheet, Cognitive Emotional Re-
ficha de datos sociodemográficos, el gulation Questionnaire - short version
cuestionario de Regulación Emo- (cerq -vc), the Emotional Regulation
cional Cognitiva —versión corta— Difficulties Scale (ders-e) and the
(cerq-vc), la Escala de Dificultades Emotional Regulation Questionnaire
de Regulación Emocional (ders-e) y (erq). The cultural adaptation of
el Cuestionario de Regulación Emo- cerq -vc was conducted. Data analy-
cional (erq). Se realizó la adaptación zes included evaluating factorial
cultural del cerq-vc. Los análisis de structure, internal consistency and
Pamela Castillo-Huerta, Universidad de Monterrey. Norma Alicia Ruvalcaba-Romero, Universidad Autónoma de

Guadalajara. Brian Fisak, University of Central Florida. Noah Berman, College of the Holy Cross. Julia Gallegos-
Guajardo, Universidad de Monterrey. Contacto: [Julia.gallegos@udem.edu]
Fecha de recepción: 11 de octubre de 2018 | Fecha de aceptación: 28 de mayo de 2019.

Validación del Cuestionario de Regulación Emocional Cognitiva
datos incluyeron evaluar estructura convergent validity. The instrument

factorial, la consistencia interna y la showed eight factors, presented an
validez convergente. El instrumento acceptable consistency, and finally it
arrojó ocho factores y una consisten- was observed that convergent validity
cia aceptable; finalmente, se observó does exist. These results show that the
que existe validez convergente. Los cerq -vc is a valid instrument with sa-
resultados muestran que el cerq-vc tisfactory psychometric properties for
es un instrumento válido y con pro- its use in the Mexican population.
piedades psicométricas satisfactorias
para su uso en población mexicana.
K eywords
Cognitive emotional regulation, cerq
Palabras clave
short version, anxiety, obsessive com-
Regulación emocional cognitiva, cerq
pulsive disorder, Mexico.
version corta, ansiedad, trastorno ob-
sesivo compulsivo, México.
E
n México, los trastornos mentales concentran 18% de padecimien-
tos que involucran pérdida de años de vida saludable; la mitad de
estas pérdidas corresponden a los trastornos de ansiedad y la de-
presión unipolar. La demanda de servicios de salud actualmente está sa-
turada por un patrón de enfermedades “invisibles o silenciosas” que, sin
poner en peligro la vida, representan una carga importante a los servicios
del primer y segundo nivel de atención. Tal es el caso de los problemas
de salud mental, ya que no se cuenta con intervenciones de detección y
tratamiento efectivas, cursan sin ser diagnosticadas oportunamente y los
tratamientos son paliativos, insuficientes o mal indicados (Lozano et al.,
2013; oms, 2013 ; Medina-Mora et al., 2003).
Muchos problemas de salud mental —entre ellos, la ansiedad y el tras-
torno obsesivo-compulsivo (toc)— se relacionan con la capacidad del indi-
viduo para regular sus emociones (Avanzato, Joormann, Siemer y Gotlib,
2013; Boyer, 2013 ; Hervás, Cebolla y Soler, 2016). Cada emoción implica
varios procesos, como la activación fisiológica, la expresión social y la expe-
riencia subjetiva; sin embargo, lo que en sí activa o da inicio a una emoción
es cuán significativo es el evento para la persona que lo percibe, por lo que es
común que la mayoría de las personas sean capaces de reconocer sus pro-

Pamela Castillo-Huerta | Norma Alicia Ruvalcaba-Romero | Brian Fisak | Noah Berman | Julia Gallegos-Guajardo
pias emociones o las de otros, o al menos la generalidad de ellas (Estévez,

Herrero, Sarabia y Jáuregui, 2014; Fergus y Bardeen, 2014).
Las definiciones que ha aportado la terapia cognitivo-conductual acer-
ca del concepto de regulación emocional se han centrado en la capacidad
del individuo para ejercer una influencia directa sobre sus emociones en el
momento en que suceden, la manera en que las viven y manifiestan (Cisler,
Olatunji, Feldner y Forsyth, 2010; Ribero-Marulanda y Vargas-Gutiérrez,
2013). Algunos especialistas afirman que la emoción tiene una influencia
directa en el pensamiento, en la toma de decisiones, en el comportamiento,
en las relaciones sociales y en el bienestar psicológico y mental, por lo que
es importante diferenciar los procesos que involucran la “activación” de
la emoción, la función que ésta tiene en sí y el término regulación (Boyer,
2013; Goldberg et al ., 2016).
En general, el concepto de regulación emocional incluye, dentro de su
concepción, tanto la inhibición, como el mantenimiento y exacerbación de
la emoción; el automanejo, como el manejo de las reacciones de otros y el
manejo de la expresión de la emoción (Martins, Freire y Ferreira-Santos,
2016; Castañeiras y de Minzi, 2015), así como los procesos intrínsecos que
la provocan. Entonces, una óptima regulación emocional requerirá una ade-
cuada modulación de la emoción y su adaptación a la situación que se vive
en ese momento (Luna et al., 2016; Hervás, Cebolla y Soler, 2016).
Por otro lado, el afrontamiento es la manera en que el área cognitiva
del individuo maneja la información emocional que llega a él y evita que
ésta lo sobrepase mientras dura el evento estresor. Dicho constructo expli-
caría cómo es que las personas reaccionan de diferente modo ante eventos
de este tipo, de acuerdo con su cultura, personalidad o experiencias per-
sonales (Huh, Kim, Lee, y Chae, 2017; Nicholls, 2016) .
Diversas investigaciones muestran cómo se relaciona la regulación
emocional con diversas variables, lo que sugiere que la inestabilidad
emocional predice positivamente la agresividad (Mestre, Samper y Frías,
2002), los estilos de apego definen el estilo de regulación emocional que
adquiere el individuo (Garrido-Rojas, 2006), la distracción mental bene-
ficia la regulación emocional (Sánchez-García, 2013 ), y finalmente, que

las emociones influyen en la toma de decisiones de los individuos, así

como en el adecuado funcionamiento de sistemas fisiológicos y orgáni-
cos (Márquez-González, Fernández, Montorio y Losada, 2008). Asimis-
mo, Martins, Freire y Ferreira-Santos (2016) concluyen que la regulación
emocional puede ser considerada como un “proceso transdiagnóstico”, ya
que varios trastornos psicológicos tienen que ver con un déficit en esta
capacidad.
La regulación emocional también se ha estudiado en poblaciones clí-
nicas con participantes que padecen algún problema de salud mental.
Específicamente, en el estudio de la regulación emocional y los trastornos
de ansiedad, incluyendo el toc, Avanzato et al., (2013) investigaron las
estrategias de regulación emocional que utilizaban los individuos diag-
nosticados con trastorno depresivo mayor y trastorno de ansiedad social.
Concluyeron que la rumiación provoca en los individuos malestar, se aso-
cia con recuerdos negativos, interfiere con sus relaciones interpersonales e
impide a la persona resolver problemas de manera adecuada. Los autores
deducen que, así como la rumiación, existen estrategias de regulación
emocional que provocan que surjan, se mantengan o se desarrollen en
el individuo, patologías como la depresión, la ansiedad y otros trastornos
emocionales, como el toc. De la misma manera, en su estudio, Nicholls
(2016) advierte que mejorar la capacidad para manejar los afectos nega-
tivos puede atenuar el impacto de un estado de ánimo o las evaluaciones
negativas y la actividad neutralizante típica del toc.
Existen varios instrumentos de autorreporte que han sido diseñados
para evaluar la regulación emocional de los individuos, los cuales se des-
criben a continuación.
Difficulties in Emotion Regulation Scale (ders; Gratz y Roemer, 2004).
Es un instrumento de autorreporte que consta de 36 ítems, usa una escala
de Likert de cinco puntos (1 = casi nunca; 5 = casi siempre) y, a mayor
puntaje, significa mayor dificultad para regular las emociones. Los ítems
del ders fueron escogidos de tal manera que reflejaran dificultades en las
siguientes dimensiones de regulación emocional: a) conciencia y compren-
sión de las emociones, b) aceptación de las emociones, c) habilidad para

comprometerse en lograr un objetivo y evitar comportamientos impulsivos

cuando se experimentan emociones negativas y d) acceder a estrategias de
regulación emocional percibidas como efectivas (Gratz y Roemer, 2004).
Un estudio de las propiedades psicométricas del ders en adolescentes mexi-
canos fue llevada a cabo por Marín, Robles, González-Forteza y Andrade
(2012), la cual muestra buenas propiedades psicométricas con una con-
sistencia interna de alfa de Cronbach α = 0.89 y alta fiabilidad test-retest
r = 0.88.
Emotion Regulation Questionnaire (erq; Gross y John, 2003). Es un
instrumento de autorreporte que consta de 10 ítems y usa una escala de
Likert de 7 puntos (1 = totalmente en desacuerdo – 4 = neutral – 7 =
totalmente de acuerdo). Este instrumento fue diseñado para evaluar dife-
rencias individuales en el uso habitual de dos estrategias de regulación
emocional: la reevaluación cognitiva (6 ítems), pues se le considera como
una forma de cambio cognitivo que implica la construcción de una nueva
situación emocional que potencialmente tenga menor impacto emocional,
y la supresión expresiva (4 ítems), a la cual se refieren como la forma de
modular la respuesta emocional que incluye la inhibición de la expresión
de las conductas emocionales. Cuenta con una consistencia interna ade-
cuada (α = 0.75) y una adecuada fiabilidad test-retest (r = 0.7).
Trait Meta-Mood Scale (tmms; Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002).
Es un instrumento de autorreporte de 48 ítems en su versión original, y
24 en su versión corta. Los ítems son calificados en una escala Likert de
5 puntos que van desde 1 = totalmente en desacuerdo hasta 5 = total-
mente de acuerdo. Consta de tres subescalas, las cuales fueron diseñadas
para evaluar las creencias personales acerca de: 1) la capacidad que se
tiene de atender las propias emociones (atención), 2) la claridad para dis-
tinguirlas (claridad) y 3) lo esfuerzos para regular sus estados de ánimo
(reparación). Una versión modificada en español de este instrumento fue
examinada por Fernandez-Berrocal, Extremera y Ramos (2004), mostran-
do una consistencia interna aceptable (α = 0.80).
Negative Mood Regulation (nmr; Catanzaro, 1996). Es un instrumento
de autorreporte que consta de 30 ítems, cada uno de los cuales comien-

za con la frase “cuando estoy de mal humor, creo que…” y un ejemplo

de respuesta es: “creo que puedo sentirme mejor haciendo algo creati-
vo”. El individuo puede responder desde 1 (totalmente en desacuer-
do) hasta 5 (totalmente de acuerdo). Incluye 10 ítems relacionados con
estrategias comportamentales, 10 referentes a estrategias cognitivas
y 10 son ítems generales. Fue creado para medir las creencias que el
individuo tiene acerca de si es capaz de hacer algo para sentirse me-
jor cuando se encuentra de mal humor. Muestra una consistencia in-
terna aceptable (a = 0.86 - 0.92) y una buena fiabilidad test-retest
(r = 0.76 - 0.78).
Cuestionario de Regulación Emocional Cognitiva (cerq)
El concepto de regulación emocional cognitiva hace énfasis en los proce-

sos cognitivos de los que hace uso el individuo para enfrentar, ajustar y
moderar su respuesta emocional, tanto fisiológica, como afectiva. A partir
de estos constructos, Garnefski y Kraaij en 2007 desarrollan el Cognitive
Emotional Regulation Questionnaire (cerq), y los procesos cognitivos que
evalúa son: Autoculparse, Aceptación, Reenfoque en lo positivo, Rumia-
ción, Reenfoque en los planes, Catastrofización, Reevaluación positiva,
Poner en perspectiva y Culpar a otros. A su vez, los divide en dos catego-
rías: 1) los procesos que se asocian con niveles elevados de afecto negati-
vo: rumiación, catastrofización, autoculparse y culpar a otros y 2) los que
se relacionan con afectos positivos: aceptación, reenfoque en lo positivo,
reenfoque en los planes, reevaluación positiva y poner en perspectiva.
El cerq es un instrumento multidimensional de autorreporte que
evalúa las estrategias de regulación emocional utilizadas por los ado-
lescentes a partir de 12 años y los adultos para enfrentarse a sus
emociones y, particularmente, lo que el individuo piensa después de
enfrentarse a experiencias negativas. El cerq es un instrumento útil
para investigar posibles relaciones entre el uso de ciertas estrategias
cognitivas de regulación emocional y otras variables, como psicopato-
logías específicas y otros problemas de salud mental; puede aplicar-

se en población clínica y no clínica (Garnefski, Kraaij y Spinhoven,

2002b), y cuenta también con una versión corta, el cerq -vc (Garnefski
y Kraaij, 2006).
Debido a que existe la necesidad de contar con instrumentos que eva-
lúen estrategias cognitivas de afrontamiento, la validación del cerq se ha
realizado en distintos países, como China (Zhu et al., 2008), Rumania
(Perte y Miclea, 2011), Hungría (Miklosi, Martos, Kocsis y Perczel, 2011),
Persia (Abdi Taban y Ghaemian, 2012), Turquía (Tuna y Bozo, 2012),
Francia (Jermann, Van der Linden, d’Acremont y Zermatten, 2006), Es-
paña (Domínguez-Sánchez, Lasa- Aristu, Amor y Holgado, 2013), Perú
(Domínguez-Lara y Medrano, 2016) y Argentina (Medrano, Moretti, Ortiz
y Pereno, 2013). Aun cuando se han llevado a cabo algunas validaciones
en países de América Latina, a la fecha no existe una validación para po-
blación mexicana, por lo que el objetivo del presente estudio fue adaptar
culturalmente y validar el cerq-vc con población mexicana.
La razón por la que se eligió el Cuestionario de Regulación Emocio-
nal Cognitiva (cerq) es porque, a diferencia de otros instrumentos que
miden la regulación emocional, éste se enfoca adicionalmente en la parte
cognitiva del proceso; es decir, lo que el individuo piensa en ese mo-
mento, lo cual puede ayudar al terapeuta a entender cómo estos procesos
afectan el desarrollo emocional del individuo y a proveer psicoeducación
respecto del impacto que tienen los pensamientos en las emociones y
en la conducta (Jermann et al., 2006). Por otro lado, el cerq ha sido
validado en diferentes países y diversas culturas; tiene una versión
larga y una corta; esta última es especialmente útil en el caso de te-
ner que incluirlo en una batería de pruebas extensa o de necesitar un
instrumento rápido y conciso (Garnefski y Kraaij, 2006). Finalmente,
se consideró que el cerq es una herramienta útil para entender las es-
trategias de regulación cognitiva y su relación con diversos problemas
emocionales (Hervás, 2011).

Método
Participantes
La muestra del presente estudio estuvo conformada por 457 estudiantes

universitarios (n = 457; X edad = 20.39; ∑ =2.55; 77.5% mujeres), prove-
nientes de una institución privada ubicada en el norte de México, de los
cuales 97.6% eran solteros y 9% trabajaba como empleado. Basado en lí-
neas generales de investigación, el tamaño de la muestra de al menos 300
participantes se considera adecuada para realizar un análisis factorial
(Meyers, Gamst y Guarino, 2017). Por otro lado, las diversas validaciones
que se han llevado a cabo en diferentes países han utilizado muestras de
tamaños similares; por ejemplo, Francia: n = 230 (Jermann et al., 2006),
Argentina: n = 359 (Medrano et al., 2013), Perú: n = 286 (Domínguez-
Lara y Merino, 2015), Persia: n = 503 (Abdi et al., 2012) y Turquía: n = 317
(Cakmak y Cevik, 2010).
Instrumentos
Ficha sociodemográfica. Los datos sociodemográficos que los participan-

tes proporcionaron fueron fecha y lugar de nacimiento, profesión, género,
escolaridad, estado civil y ocupación.
Cuestionario de Regulación Emocional Cognitiva-Versión Corta (Cog-
nitive Emotional Regulation Questionnaire, cerq, short version; Garnefski
y Kraaij, 2006; Garnefski et al., 2002b). El cerq-vc es un instrumento de
autorreporte que consta de 18 ítems, evalúa nueve estrategias cognitivas:
Autoculparse, Aceptación, Reenfoque en lo positivo, Rumiación, Reenfo-
que en los planes, Catastrofización, Reevaluación positiva, Poner en pers-
pectiva y Culpar a otros. Cada ítem del cerq cuenta con cinco opciones de
respuesta que van desde casi nunca (1) hasta casi siempre (5). El estudio
que evalúa la versión original del cerq reporta buenas propiedades psico-
métricas; entre ellas, alfas de Cronbach entre a = 0.70 y 0.80 (Garnefski y
Kraaij, 2006; Garnefski et al., 2002b). Las propiedades psicométricas del
cerq -vc para población mexicana se detallan en la sección de resultados.

Escala de Dificultades en la Regulación Emocional (Difficulties in

Emotion Regulation Scale, ders; Gratz y Roemer, 2004). El ders es un
instrumento de autorreporte que permite medir las dificultades que una
persona presenta en la regulación de emociones. La adaptación para po-
blación mexicana del instrumento fue llevada a cabo por Marín, Robles,
González-Forteza y Andrade (2012). El ders-e cuenta con 24 ítems distri-
buidos en las siguientes subescalas: a) Conciencia y comprensión de las
emociones; es decir, que el individuo tenga una idea más amplia de lo que
está sintiendo, b) Aceptación de las emociones, lo cual incluye una asimi-
lación consciente de lo que está viviendo y sintiendo, c) Metas, o la habi-
lidad para comprometerse en lograr un objetivo y evitar comportamientos
impulsivos cuando se experimentan emociones negativas, y d) Claridad,
que significa identificar con precisión las estrategias de regulación emo-
cional percibidas como efectivas (Gratz y Roemer, 2004). Usa una escala
de Likert de 5 puntos (1 = casi nunca; 5 = casi siempre) y a mayor puntaje
significa mayor dificultad para regular emociones. La adaptación mexica-
na reportó buenas propiedades psicométricas, como una buena consistencia
interna con α de Cronbach a = 0.89 y alta fiabilidad test-retest r = 0.88
(Marín et al., 2012). En el presente estudio la fiabilidad reportada fue de
a = 0.89.
Emotion Regulation Questionnaire (erq; Gross y John, 2003). El erq
es un cuestionario de autorreporte que consta de 10 ítems, de los cuales
seis corresponden a la subescala de Reevaluación cognitiva y cuatro a la
subescala de Supresión expresiva. Utiliza una escala de Likert de siete
puntos que van de totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo. Los
autores del instrumento original reportaron una consistencia interna ade-
cuada, con α = 0.79 para la subescala Reevaluación cognitiva y α = 0.73
para Supresión expresiva, así como una alta fiabilidad test-retest r = 0.69
(Gross y John, 2003). El erq ha sido adaptado y validado para población
mexicana (erq-m) por Alanís-Salazar, Ruvalcaba-Romero, Fisak, Berman,
y Gallegos-Guajardo (manuscrito en preparación) e incluye 10 ítems. El
erq -m reportó buenas propiedades psicométricas, con una buena consis-

tencia interna con α de Cronbach a = 0.83 para Reevaluación cognitiva y

a = 0.72 para Supresión expresiva (Alanís-Salazar et al., s. d.).
Procedimiento
Adaptación cultural del Cuestionario de Regulación Emocional Cognitiva-

Versión Corta (cerq-vc) para población mexicana.
Para la adaptación del instrumento (cerq-vc) para población mexicana,
se llevó a cabo el procedimiento sugerido por la Organización Mundial de
la Salud (oms) (2016 ), el cual consistió en los siguientes pasos. Primero,
se realizó la traducción directa del instrumento al español por dos pro-
fesionales bilingües en psicología y cuya lengua materna era el español;
después, se convocó a un panel de seis psicólogos expertos, bilingües (en
inglés y español), para llevar a cabo un jueceo individual que calificó la
representatividad, comprensión, ambigüedad y claridad de la redacción
de los ítems. Se revisaron todos los ítems para compararlos con la versión
original; de los 18 ítems, se modificaron 10, considerando principalmente
la estructura gramatical de los ítems originales, que fueran comprensi-
bles, que tuvieran una equivalencia semántica, idiomática y conceptual
al ítem original; se trató de evitar que su interpretación fuera ambigua.
Después, se realizó una retrotraducción por un traductor independiente.
Se revisó que esta nueva traducción no discrepara en contenido del ins-
trumento original y se obtuvo una versión en español final para México.
Finalmente, se realizó el pilotaje del instrumento con un grupo focal de
10 personas representadas por hombres y mujeres, mayores de 18 años,
de diferentes grupos socioeconómicos, quienes respondieron preguntas
relacionadas con la comprensión de cada ítem. La versión final del ins-
trumento incluye los cambios propuestos por este grupo, incluyendo los
realizados en etapas previas de la adaptación; estas modificaciones fue-
ron, principalmente, las que tuvieron que ver con equivalencias idiomá-
ticas, una adecuada interpretación del ítem, así como una evaluación del
contexto cultural, en general.

Una vez completada la adaptación del instrumento, los participantes

firmaron un consentimiento informado; posteriormente, se les redirigió
para completar en línea los instrumentos de autorreporte antes menciona-
dos por medio de la plataforma Google Forms.
Análisis estadísticos
El enfoque analítico de datos primarios se llevó a cabo en varias etapas.

En primer lugar, se verificó si los ítems se agrupaban en los mismos nue-
ve factores que se observan en el instrumento original; de esta manera,
se realizó el análisis factorial confirmatorio. Debido a que el modelo no
mostró buen ajuste, se realizó un análisis factorial exploratorio (afe). En
una siguiente etapa, se evaluó la consistencia interna del instrumento
mediante el coeficiente de fiabilidad α de Cronbach, para el instrumento
y para cada una de sus subescalas. Acto seguido, se evaluó la relación
convergente del cerq -vc con el erq y el ders-e, mediante correlaciones
de Pearson.
En la literatura de análisis factorial, es común utilizar el análisis fac-
torial confirmatorio si el investigador tiene predicciones específicas so-
bre la estructura factorial basadas en investigaciones anteriores, incluso
cuando el instrumento ha sido traducido a otro idioma. En otras palabras,
se deseaba saber si, al traducirse al español, el cerq-vc es adecuado y tie-
ne la misma estructura factorial que la establecida en el idioma original.
Investigaciones anteriores encontraron un modelo de 9 factores; por esta
razón, queríamos determinar si el modelo de 9 factores muestra un buen
ajuste. Debido a que éste no se obtuvo, fue necesario hacer un seguimiento
con un análisis factorial exploratorio para establecer una nueva estructura
factorial. Cuatro índices de ajuste fueron utilizados y, basado en estos
cuatro índices, los siguientes valores indican un buen ajuste: χ2/df ≤ 2.00,
cfi ≥ 0.95, tli ≥ 0.095 y rmsea ≤ 0.06 (Meyers et al., 2017).

Resultados
Estructura factorial
Basados en el análisis factorial confirmatorio, se encontró que el modelo

original de nueve factores no tenía un buen ajuste χ2/df = 2.29, cfi = 0.94,
tli = 0.91, rmsea = 0.053, ya que los valores de cfi y tli de 0.95 o mayo-
res indican un buen ajuste. En consecuencia, se llevó a cabo un análisis
factorial exploratorio para establecer la estructura factorial del cerq en
la presente muestra. Particularmente, se utilizó un método de extracción
Principal Axis con rotación Promax. Después, los ítems con cargas facto-
riales de 0.40 o superiores y que cargaran en una sola subescala fueron
conservados. Basándonos en lo observado en pantalla y en una inspección
de los ítems, sólo se conservaron ocho de los factores originales: Rumia-
ción, compuesto por los ítems 2 y 6 se eliminó, debido a que el ítem 2 no
cargó de manera significativa en ninguno de los factores y el ítem 6 cargó
significativamente en el factor Catastrofización.
Tabla 1. Análisis factorial exploratorio del cerq-vc adaptación

para población mexicana (n = 457)
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8
Aceptación Reevaluación Auto- Poner en Reenfo- Culpar a Catastro- Reen-
positiva culparse perspectiva que Otros fización foque
positivo en los
planes
cerq 1 0.899
cerq 5 0.615
cerq 3 0.865
cerq 8 0.513
cerq 4 0.830
cerq 14 0.667
cerq 16 0.827
cerq 13 0.599
cerq 7 0.789

cerq 11 0.687
cerq 10 0.783
cerq 18 0.570
cerq 9 0 0.696
cerq 17 0.755
cerq 12 0.630
cerq 15 0.761
cerq 6 0.429
Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Norma-

lización Promax con Kaiser. Sólo los ítems con cargas de .40 o mayores y que cargaron en
un solo factor fueron conservados.
Fiabilidad
En cuanto a la fiabilidad, el modelo de 17 ítems mostró buen ajuste. La
consistencia interna α de Cronbach del cerq-vc total fue de a = 0.74. En
la tabla 2, se presentan los valores de α de Cronbach para los 8 factores
del cerq-vc adaptación para población mexicana y un comparativo con la
versión original del instrumento.
Tabla 2. Consistencia interna del cerq-vc adaptación para población mexicana
(n = 457) y comparación con la versión original
Versión del cerq
Categoría del cerq -vc Versión original Adaptación Mexicana

(n = 611) (n = 457)
Aceptación 0.73 0.70
Reevaluación positiva 0.81 0.73
Autoculparse 0.68 0.72
Poner en perspectiva 0.79 0.68
Reenfoque en lo positivo 0.80 0.71
Culpar a otros 0.77 0.66
Catastrofización 0.81 0.67
Reenfoque en los planes 0.79 0.73

Validez convergente
En cuanto a la validez convergente, se realizó un análisis de correlación

con la variable psicológica regulación emocional. Por un lado, cada una
de las subescalas de la versión final del cerq-vc adaptación para población
mexicana se correlacionó con la Escala de Dificultades en la Regulación
Emocional (ders-e; Marín, Robles, González-Forteza y Andrade, 2012), su
puntaje total y sus cuatro subescalas. Las subescalas del cerq-vc que pre-
sentaron una correlación estadísticamente significativa con las subescalas
del ders-e fueron: Autoculparse, Catastrofización y Culpar a otros, que
se refieren a las estrategias desadaptativas que utiliza una persona para
enfrentarse a un evento desagradable. Por otro lado, las subescalas del
cerq -vc que se correlacionaron de manera negativa, pero estadísticamente
significativa con las subescalas del ders-e, fueron: Reenfoque en los pla-
nes, Reevaluación positiva y Poner en perspectiva, mismas que se refieren
a estrategias adaptativas que las personas utilizan para hacer frente a un
evento negativo. En la tabla 3 se muestran estos resultados.
Tabla 3. Correlación entre los componentes del cerq-vc adaptación para población
mexicana e instrumento de validez convergente: Escala de Dificultadas en Regulación
Emocional (ders)
Categoría del ders ders ders

cerq -vc
ders Metas
No-aceptación Conciencia Claridad
Aceptación -0.001 0.03 -0.15** 0.001
Reenfoque positivo -0.18** -0.13** -0.16** -0.11*
Reenfoque en los planes -0.23** -0.20** -0.24** -0.24**
Reevaluación positiva -0.28** -0.23** -0.33** -0.20**
Poner en perspectiva -0.15** -0.100** -0.181** -0.153**
Autoculparse 0.26** 0.19** -0.01 0.10*

Catastrofización 0.46** 0.41** 0.17* 0.27**
Culpar a otros 0.27** 0.29** 0.04 0.25**
Nota. *p < 0.05, **p < 0.01
Por otro lado, cada una de las subescalas de la versión final del cerq-vc
adaptación para población mexicana se correlacionó con el erq-m (Ala-
nís et al., s. d.) y sus dos subescalas, observándose, por un lado, que la
subescala Revaloración cognitiva mostró una relación estadísticamente sig-
nificativa con las subescalas Aceptación, Reevaluación positiva, Poner en
Perspectiva y Catastrofización y de forma negativa con Culpar a otros. En
cuanto a la subescala Supresión expresiva, mostró una relación estadística-
mente significativa con la subescala Culpar a otros y de forma negativa con
Aceptación y Reevaluación positiva. Los resultados se muestran en la tabla 4.
Tabla 4. Correlación entre los componentes del cerq-vc adaptación para población
mexicana e instrumento de validez convergente Cuestionario de Regulación
Emocional (erq-m)
Categoría del erq -m Revaloración erq -m Supresión

cerq -vc cognitiva expresiva
Aceptación 0.33** -0.12*
Reenfoque positivo 0.09 0.02
Reenfoque en los planes 0.03 -0.05
Reevaluación positiva 0.28** -0.13**
Poner en perspectiva 0.31** 0.02
Autoculparse 0.011 0.072
Catastrofización -0.20* 0.09
Culpar a otros -0.22** 0.13**
Nota *p <. 0.05, **p < 0.01

Discusión
Adaptar culturalmente y validar el cerq-vc para población mexicana fue

el propósito de la presente investigación debido a la importancia de contar
con instrumentos que nos permitan una detección oportuna de las dificul-
tades para regular las emociones (Hervás, 2011; Avanzato, 2013; Cisler,
2010) e incluir psicoeducación referente a estrategias de afrontamiento
adaptativo como parte del tratamiento psicológico (Cakmak y Cevik, 2010;
Luna et al., 2016; Martins, Freire y Ferreira, 2016).
Al examinar la estructura factorial del instrumento culturalmente
adaptado, se observó que cerq-vc en población mexicana mostró una ma-
triz de ocho componentes; es decir, difirió de la versión original que cuen-
ta con nueve (Garnefski y Kraaij, 2006). Estos resultados son diferentes
de los reportados en las validaciones realizadas en Francia, Argentina,
China, Persia, Turquía, España, Hungría y Perú (Jermann et al., 2006;
Medrano et al., 2013; Zhu et al., 2008; Abdi et al., 2012; Tuna y Bozo,
2012; Domínguez-Sánchez et al., 2013; Miklosi et al., 2011 y Domínguez-
Lara y Medrano, 2016); pero son similares a los obtenidos en la validación
llevada a cabo en Rumania (Perte y Miclea, 2011), en la cual no se obtu-
vieron nueve componentes, sino 10 en el grupo de adolescentes y ocho en
el grupo de adultos, encontrando igualmente un traslape entre los factores
de Rumiación y Catastrofización. Cabe destacar que en la validación pe-
ruana de la versión corta del cerq, identificaron una alta correlación entre
ambos constructos (Domínguez y Merino, 2015).
Debido a que específicamente la subescala Rumiación fue la que de-
bió removerse, es importante notar que los ítems de esta subescala, al tra-
ducirlos del idioma original al español, pudieron presentar una estructura
gramatical que difiere del significado respecto de variaciones culturales;
por ejemplo, el ítem 2 dice: “A veces pienso en cómo me siento acerca de
lo que me ha pasado”, siendo que la idea de rumiar tiene que ver con un
proceso repetitivo y constante y en este ítem no se ve reflejada dicha idea
(Domínguez-Lara, 2016). Pasa algo semejante con el ítem 6: “Me preo-
cupa lo que estoy pensando y sintiendo acerca de lo que me ha pasado”

cargó en la subescala Catastrofización; puede ser, nuevamente, que esta

frase no refleja un pensamiento rumiativo, sino que se relaciona más con
una idea desoladora de lo que está viviendo la persona. Por ello, se sugiere
modificar los ítems, para que reflejen la idea del constructo para el cual
cada reactivo fue creado originalmente, en específico a Rumiación, que
se refiere a estar pensando todo el tiempo acerca de los sentimientos y
pensamientos asociados con el evento negativo (Nolen-Hoeksema, Parker
y Larson, 1994).
En la práctica clínica, es de vital importancia que, tanto el terapeuta,
como el paciente tengan un conocimiento amplio de qué tipo de estrate-
gias de afrontamiento se utilizan de manera frecuente, cuál es su etiología
y cuál su utilidad (Macías, Madariaga-Orozco, Valle y Zambrano, 2013).
El componente cognitivo de las estrategias de afrontamiento proporciona
información valiosa acerca de las ideas subyacentes que mueven al indi-
viduo a actuar de una manera o de otra, con lo cual, el terapeuta mexicano
podrá ahora obtener información valiosa para crear un plan de acción más
focalizado (Vargas y Muñoz, 2013; Castañeiras y de Minzi, 2015).
Por otro lado, al evaluar la consistencia interna, se encontró que el
instrumento culturalmente adaptado tiene una consistencia aceptable; sin
embargo, es más baja que la del instrumento original (Garnefski y Kraaij,
2006). En este sentido es importante considerar que, al llevar a cabo la
traducción de los ítems, las diferencias culturales se hacen presentes, ya
que de acuerdo con la oms (2016 ), al momento de traducir, hay que ape-
garse lo más posible al significado del ítem original. Sin embargo, los re-
sultados del presente estudio sugieren que el significado que las personas
atribuyen a ciertas palabras varía incluso entre países de habla hispana;
por esta razón, para mejorar la consistencia interna de ciertas subescalas,
sería conveniente modificar los ítems para que se adapten de una manera
más consistente a la cultura mexicana. En la validación llevada a cabo
en Argentina (Medrano et al., 2013) también se observaron valores de
consistencia interna inferiores a los reportados en el instrumento original,
en este caso, en la subescala de Aceptación, de donde se concluye que
podrían mejorarse estos valores reformulando los reactivos. En general,

y de acuerdo con la literatura revisada, el hecho de que se obtuvieran

cargas reducidas en algunas subescalas puede obedecer al hecho de que,
al traducir los ítems, el significado original puede variar, así como la in-
terpretación que las personas dan a cada frase, por lo que es posible que
la respuesta dada a estos reactivos tal vez tiene que ver con una estrategia
distinta de la que las autoras pensaron al crear el instrumento original.
Del mismo modo, al evaluar la relación del cerq-vc adaptado para
población mexicana para examinar su validez convergente con el ders-e,
se observó que la subescala del cerq-vc Catastrofización se relacionó de
forma estadísticamente significativa con tres de las cuatro subescalas del
ders-e: No aceptación, Metas y Claridad, lo cual tiene sentido ya que,
tanto la falta de claridad de las emociones, como el no aceptar que está
ocurriendo un evento desagradable y el sentir que no se tienen metas
definidas pueden generar en el individuo pensamientos catastróficos, con
lo que se comprueba la hipótesis de que a mayor uso de estrategias de-
sadaptativas, mayor dificultad en la regulación emocional (Stern, Nota,
Heimberg, Holaway y Coles, 2014; Gutiérrez, Fontanil y Paz, 2017).
Y, por el contrario, las subescalas del cerq-vc Reenfoque positivo,
Reenfoque en los planes y Reevaluación positiva se relacionaron de forma
estadísticamente significativa pero negativa, con las cuatro subescalas del
ders-e, y la razón lógica de esto es que, el hacer uso de estrategias tales
como pensar positivo, generar nuevas pautas de acción o considerar lo que
nos enseña la situación, provoca en el individuo un estado de bienestar;
lo anterior es contrario al hecho de no aceptar lo que está ocurriendo o
no reconocer las emociones que está experimentando, lo que provoca una
sensación de displacer (Boyer, 2013; Hervás, Cebolla y Soler, 2016; Gol-
dberg et al., 2016 ; Sánchez-García, 2013 ).
Por otro lado, al evaluar la relación del cerq-vc adaptado para po-
blación mexicana para examinar su validez convergente con el erq, se
observó que las subescalas Aceptación, Reevaluación positiva y Poner en
perspectiva se relacionaron de forma estadísticamente significativa con la
subescala del erq Revaloración cognitiva, lo cual tiene mucho sentido, ya
que estas subescalas, tanto del cerq-vc, como del erq, tienen que ver con

estrategias de afrontamiento adaptativas, que permiten al individuo ha-

cer frente a eventos negativos o estresantes de forma tal que pueda sacar
provecho de la situación. De manera complementaria, se pudo observar
que la subescala del erq Supresión expresiva se correlacionó de forma
estadísticamente significativa, pero de forma negativa con las subescalas
del cerq-vc Aceptación y Reevaluación positiva, las cuales tienen que ver
con estrategias de afrontamiento adaptativas, lo que nos hace concluir que
el que una persona utilice este tipo de estrategias produce un efecto con-
trario al hecho de suprimir la expresión de la emoción que la persona ex-
perimenta en ese momento y podría ser un punto importante para abordar
en la psicoeducación. Finalmente, se observó que la Supresión expresiva
se correlacionó de forma estadísticamente significativa con la subescala
del cerq-vc Culpar a otros; esto podría deberse a que estas estrategias son de
tipo desadaptativas y al final hacen sentir al individuo que no tiene control
sobre lo que ocurre a su alrededor (Avanzato et al., 2013; Vargas y Muñoz-
Martínez, 2013).
Esto refuerza la hipótesis de que a mayor uso de estrategias adaptati-
vas, menor dificultad en la regulación emocional, lo que apoya el hecho
de que el cerq-vc es un instrumento válido para identificar estrategias
adaptativas y desadaptativas de regulación emocional en población mexi-
cana, lo cual sustenta la idea de que es necesario contar con instrumen-
tos que ayuden al psicólogo clínico mexicano a determinar de manera
confiable el estilo de afrontamiento de sus pacientes (Cakmak y Cevik,
2010; Domínguez y Merino, 2015; Ribero-Marulanda; Vargas-Gutiérrez,
2013). Asimismo, nos alienta a unir esfuerzos en la psicoeducación como
herramienta tanto de prevención como de atención clínica (Avanzato et
al., 2013; Hervás, 2011; Medrano et al., 2013). De esta manera, se bus-
ca ayudar al paciente, no a que evite los eventos desagradables, pero sí
a utilizar nuevas formas de hacerles frente y valorar los resultados y el
bienestar que aportará a sus vidas, apoyando los fundamentos propuestos
por la Terapia Cognitivo Conductual (Cisler et al., 2010; Vargas y Muñoz-
Martínez, 2013).

En cuanto a las limitaciones del presente estudio, se contó con una

muestra reducida de población del género masculino, con lo cual, se alien-
ta a que futuros estudios cuenten con una muestra homogénea entre hom-
bres y mujeres, con el fin de poder generalizar los resultados y poder esta-
blecer diferencias acerca de las estrategias de afrontamiento que utilizan
más comúnmente cada género. Por otro lado, el presente estudio sólo llevó
a cabo mediciones con estudiantes universitarios de instituciones priva-
das, por lo que realizar futuros estudios involucrando población general o
de características demográficas distintas podría mostrar un panorama que
se acerque más a la realidad mexicana y permitiría identificar las posibles
diferencias en las estrategias de afrontamiento de acuerdo con el nivel so-
cioeconómico de los individuos. También sería importante incluir en futu-
ros estudios a individuos de todos los estados de la república para evaluar
si existen diferencias entre zonas rurales y urbanas, de acuerdo con sus
diferentes costumbres y condiciones. Es importante tomar en cuenta que
el presente estudio utilizó la versión corta del cerq (18 ítems), contrario
a las demás validaciones hechas en otros países, las cuales utilizaron la
forma larga (36 ítems), por lo cual es necesario ser cautelosos al momento
de generalizar los resultados aquí mostrados. Sería conveniente llevar a
cabo una validación que incluya test-retest.
Se sugiere, también, indagar sobre la importancia de educar a los in-
dividuos en diversas estrategias adaptativas de afrontamiento, para así
poder evaluar si la enseñanza de estrategias adaptativas efectivamente
ayuda a las personas a enfrentar situaciones o eventos desagradables de
una forma más positiva. Por último, sería útil llevar a cabo un estudio
longitudinal del componente cognitivo de la regulación emocional en po-
blación mexicana, evaluado por el cerq-m, así como evaluar los efectos
de una intervención, y comprobar la existencia de cambios significativos
antes y después de efectuarla.

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Percepción del desarrollo de competencias
profesionales del médico cirujano
Aurora Farfán Márquez,

Mónica Leticia Parra Martínez,
Irene Durante Montiel,
Margarita Cabrera Bravo
Resumen Abstract
El Plan de Estudios 2010 de la li- The 2010 curriculum of the Licen-

cenciatura de médico cirujano de la tiate of Surgeon of the unam looks for
Universidad Nacional Autónoma de the development of professional com-
México busca el desarrollo de com- petences; through a cross-sectional
petencias profesionales. Mediante un design through a survey, the percep-
diseño transversal a través de una tion of the actors (students, gradua-
encuesta, se describen la percepción tes and teachers) of the High Acade-
de los actores (estudiantes, egresados mic Requirement Program (paea) and
y docentes) del Programa de Alta a parallel sample of non-paea actors,
Exigencia Académica (paea) y una on the development of competencies is
muestra paralela de actores no paea des cribed. The majority of students
sobre el desarrollo de competencias. and graduates chose the answer
Para evaluar el nivel de desarrollo de quite a lot (third of four options) and
competencias, la mayoría de los estu- most of the teachers chose the much
diantes y egresados eligió la respuesta (higher answer), to assess the level of
bastante (tercera de cuatro opciones) y competency development.
la mayoría de los docentes optó por la
respuesta mucho (más alta).
Aurora Farfán Márquez. Universidad Nacional Autónoma de México, México. Mónica Leticia Parra Martínez. Uni-
versidad Intercontinental, México. Irene Durante Montiel. Universidad Nacional Autónoma de México, México. Mar-
garita Cabrera Bravo. Universidad Nacional Autónoma de México, México. Contacto: [aurora_fa_ma@hotmail.com]
Fecha de recepción: 08 de octubre de 2018 | Fecha de aceptación: 09 de enero de 2019.

Percepción del desarrollo de competencias profesionales del médico cirujano
Palabras clave K eywords

Competencias, percepción, medicina. Competencies, perception, medicine.
E
l Programa de Alta Exigencia Académica (paea) fue creado en la
Universidad Nacional Autónoma de México (unam) en 1991, du-
rante la gestión de José Sarukhán, como un Programa de hábitos
y estrategias de aprendizaje para ayudar al estudiante de educación supe-
rior a conservar la excelencia (Barnés, 1997). En su inicio, el Programa
ofrecía a los estudiantes asignaturas de computación e inglés, además de
técnicas de aprendizaje novedosas, como el Aprendizaje Basado en Pro-
blemas (abp), que ya fueron incorporadas en el currículo del plan 2010.
Creado bajo el enfoque educativo de competencias que desarrollan los
estudiantes, el paea incluye conocimientos, habilidades y destrezas, así
como aptitudes y actitudes.
El propósito fundamental del Plan de Estudios 2010 de la Licencia-
tura de Médico Cirujano es “formar médicos capaces y competentes para
ejercer la medicina general de calidad en ambientes complejos y cambian-
tes” (Facultad de Medicina, 2010). El objetivo del presente trabajo fue
describir la percepción de estudiantes, egresados y docentes del paea, so-
bre el desarrollo de las competencias profesionales que establece el Plan
de Estudios 2010.
Antecedentes
Benito-Hernández y Benito-Capa (2011) describen la implantación de un

programa de alto rendimiento en una universidad de España, sus fases y
características; al final, presentan las áreas de oportunidad en el proceso
de implantación y una propuesta de mejora.
López-Bárcena, González de Cossío-Ortiz, Ávila-Martínez y
Teos-Aguilar (2009) realizaron un estudio donde se compararon los re-
sultados de los condicionantes de salud del examen médico automatizado
(ema) y el rendimiento escolar de dos generaciones de la Facultad de Me-

Aurora Farfán Márquez | Mónica Parra Martínez | Irene Durante Montiel | Margarita Cabrera Bravo
dicina de la unam, organizados en cuatro grupos, conformados de acuerdo

con el programa educativo al que pertenecían (tradicional o paea) y su
situación académica (regular o irregular); los resultados muestran que el
ema resulta conveniente para identificar factores de riesgo y factores pro-
tectores de rendimiento escolar.
Vargas, Aburto, Cortés, Álvarez, Ramírez, Farfán y Heinze (2010) re-
portan la aplicación de una prueba de personalidad y una de razo-
namiento abstracto para contar con una evaluación llamada integral, de
los aspirantes al paea; los resultados muestran diferencias significativas
entre los aspirantes aceptados y no aceptados en el programa.
Los estudios enlistados anteriormente utilizaron metodología cuanti-
tativa; en uno de los casos, se recopilaron datos cualitativos, pero no se
retomaron completamente para realizar el análisis. Lo recomendable es
incluir análisis cualitativo para contar con mayores elementos de informa-
ción, ya que los fenómenos educativos son multifactoriales.
Planteamiento del problema
Desde una visión integral y de acuerdo con Paredes e Inciarte (2013: 126),
“los diseños curriculares por competencias hoy en día intentan ser una al-
ternativa que contribuya a generar procesos formativos de mayor calidad,
sin perder de vista las necesidades de la sociedad, profesión, desarrollo
disciplinar, trabajo académico, y del hombre en su esencia”.
La percepción de los actores educativos sobre el desarrollo de las com-
petencias que establece un plan de estudios es la base para identificar
el nivel de desarrollo de cada una de las competencias y el momento en el
que están desarrollándose. Lo anterior permite contar con información
derivada de la opinión de los actores educativos principales (estudiantes,
docentes y egresados) sobre la realidad educativa, para realizar propues-
tas de mejora en el plan de estudios.
Tanto el Plan de Estudios de la Licenciatura de Médico Cirujano 2010,
de la Facultad de Medicina de la unam (pemc-10), como el Programa de

Alta Exigencia Académica (paea) se desarrollaron con base en el enfoque

educativo por competencias.
El pemc-10 establece ocho grupos de competencias y marca diferente
nivel de desarrollo para cada uno de los perfiles (intermedio i, intermedio
ii, egreso). El paea busca potenciar el desarrollo de competencias, por lo
que se espera que los estudiantes que son parte del programa desarrollen
las competencias que establece el plan de estudios, en mayor nivel que los
estudiantes que no pertenecen al programa.
Por ello, la pregunta de investigación es ¿cuál es la percepción de es-
tudiantes, egresados y docentes del paea sobre el desarrollo de las compe-
tencias profesionales que establece el Plan de Estudios de la Licenciatura
de Médico Cirujano 2010?
Método
Desde el supuesto de que los profesores de la Facultad de Medicina han

tenido la capacitación pertinente para desarrollar en sus estudiantes las
competencias profesionales que establece el Plan de Estudios 2010 y que
las actividades educativas aplicadas apoyan el desarrollo adecuado de
competencias en los estudiantes que pertenecen al paea, se esperaría que
los estudiantes, egresados y docentes del Programa perciban que el Plan
de estudios 2010 promueve un desarrollo profesional pertinente.
Tipo de estudio
Se realizó un estudio con diseño transversal, a partir de una encuesta que se

aplicó a los actores (estudiantes de pregrado, egresados y docentes) del
paea de la Facultad de Medicina de la unam, así como a una muestra pa-
ralela en grupos no paea.
El alcance del proyecto es descriptivo. De acuerdo con Hernández-
Sampieri, Fernández-Collado y Baptista-Lucio (2001: 80), “los estudios
descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier

otro fenómeno que se someta a un análisis”. Los autores explican que

en un estudio descriptivo las variables se miden de forma independiente,
pues el objetivo en estas investigaciones no es relacionarlas, aunque sí
se puede integrarlas para decir cómo es el fenómeno y para obtener una
visión global de él.
Los estudios descriptivos hablarán de la situación en el momento en que
la investigación se realiza, por lo que en el informe de investigación se plas-
ma una imagen al lector sobre el objeto analizado (Salkind, 1997). El autor
agrega que este tipo de estudio permite un examen muy de cerca y la reco-
pilación de datos detallados, lo que proporciona la información necesaria
para obtener una imagen lo más completa posible de lo que está ocurriendo.
En lo que se refiere a la percepción, autores en psicología (Arias,
2006: 19) lo definen, a partir de la teoría Gestalt, como “la observación
fenomenológica que se centra en cómo se ven las cosas, no en qué las com-
pone”. La percepción es un proceso complejo de estímulos que provienen
del exterior y crean el entorno en el ser humano. Por ello, la percepción
es individual y está definida por nuestra cultura, de manera que no todos
percibimos lo mismo.
Objetivo general
Contribuir a la evaluación del plan de estudios 2010 de la Facultad de

Medicina, mediante la descripción de la percepción de estudiantes, egre-
sados y docentes del paea, sobre el desarrollo de las competencias profe-
sionales que establece el Plan de Estudios 2010.
Objetivos específicos
1. Describir la percepción del estudiante paea de segundo año sobre
el desarrollo de las competencias que establece el Plan de Estudios
2010 para el perfil intermedio i.
2. Describir la percepción del estudiante paea de cuarto año sobre el
desarrollo de las competencias que establece el Plan de Estudios
2010 para el perfil intermedio ii.

3. Describir la percepción del egresado paea sobre el desarrollo de las

competencias que establece el Plan de Estudios 2010 para el perfil
de egreso.
4. Describir la percepción del estudiante no paea de segundo año sobre
el desarrollo de las competencias que establece el Plan de Estudios
5. Describir la percepción del estudiante no paea de cuarto año sobre
el desarrollo de las competencias que establece el Plan de Estudioss
2010 para el perfil intermedio ii.
6. Describir la percepción de los docentes de ciclos básicos sobre el
desarrollo de las competencias que establece el Plan de Estudios
7. Describir la percepción del docente de ciclos clínicos sobre el desa-
rrollo de las competencias que establece el Plan de Estudios 2010
para el perfil intermedio ii.
8. Comparar los resultados de estudiantes paea con respecto a los no
paea, sobre el desarrollo de las competencias que establece el Plan
de Estudios 2010.
Informantes
La percepción tomó como base la información generada con la aplicación

de cuestionarios diferenciales de:
∙∙ Muestra censal de estudiantes paea de segundo y cuarto año, del
Plan de Estudios 2010.
∙∙ Muestra censal de egresados paea del Plan de Estudios 2010.
∙∙ Una muestra representativa de docentes del Programa paea.
∙∙ Muestra dependiente de estudiantes no paea de segundo y cuarto año.
∙∙ Una muestra representativa de docentes de grupos no paea.

Instrumento
Para la encuesta se tomó como base la estimación en una escala Likert

(de cuatro puntos, donde el nivel 1 se refiere a nada, 2 equivale a poco,
3 representa bastante y 4 mucho), la cual medirá la percepción sobre el
desarrollo de las ocho competencias profesionales del Plan de Estudios
2010, haciendo referencia al perfil que corresponde a cada grupo encues-
tado, mediante un cuestionario aplicado a una muestra censal de es-
tudiantes paea y egresados paea, así como una muestra representativa de
docentes paea y estudiantes no paea. El instrumento se aplicó en los tiempos
libres de los encuestados.
Procedimiento
El estudio se desarrolló en cuatro fases:

1. Diseño y validación de instrumentos de levantamiento de la información:
a) cuestionario de estudiantes de segundo y cuarto año del Plan de
Estudios 2010;
b) cuestionario de egresados paea del Plan de Estudios 2010 y
c) cuestionario a docentes.
2. Aplicación de los instrumentos a una muestra piloto.
3. Ajuste de los instrumentos y aplicación de los cuestionarios.
4. Sistematización y análisis de los resultados obtenidos en cada uno
de los cuestionarios, empleando medidas de tendencia central.
La participación fue voluntaria. Se solicitó a los actores la firma del

consentimiento informado para investigaciones educativas, de acuerdo con
el proceso que establece la unam.
R esultados
Se aplicó el cuestionario dirigido a los estudiantes pertenecientes al paea

del perfil intermedio i a 75 estudiantes, del ciclo escolar 2016-2017, que

fue la totalidad del universo; se aplicó igual número de cuestionarios a

estudiantes no paea del perfil intermedio i, con el fin de contar con datos
para comparar la percepción sobre el desarrollo de las ocho competencias
que establece el Plan de Estudioss para la Licenciatura de Médico Ciruja-
no 2010 entre ambos grupos de estudiantes. Se realizó el mismo proceso,
para la aplicación de los cuestionarios correspondientes al perfil interme-
dio ii y a egresados, con un total de 52 estudiantes del perfil intermedio
ii y 45 egresados.
Respecto de los docentes, también se aplicó el cuestionario a grupos
diferenciados; es decir, docentes que tienen a su cargo grupos pertene-
cientes al paea y docentes con grupos no paea, para cada uno de los tres
perfiles. Se obtuvo la participación de 10 docentes en cada tipo de grupo.
La mayoría de los estudiantes de perfil intermedio i, perfil intermedio
ii, y egresados eligió la opción de respuesta bastante para evaluar el nivel
de desarrollo de las competencias, a diferencia de los docentes, donde la
mayoría utilizó la opción de respuesta mucho (máximo nivel) para evaluar
el nivel de desarrollo de las competencias logrado por los estudiantes.
Se presentaron algunos resultados que matizan el comportamiento ge-
neral antes mencionado, el cual se describe a continuación.
En el grupo de competencias 2 —Aprendizaje autorregulado y perma-
nente—, los estudiantes del perfil intermedio i, que pertenecen al paea,
utilizaron la opción de respuesta mucho (máximo nivel) para evaluar el
desarrollo de dos competencias: 1) Desarrolla su capacidad para trabajar
en equipo de manera colaborativa y multidisciplinaria, así como 2) Utiliza
las oportunidades formativas de aprendizaje independiente que permitan
su desarrollo integral. En el grupo de competencias 3 —Comunicación
efectiva—, el mismo grupo de estudiantes también utilizó la opción mu-
cho (máximo nivel) para responder al nivel de desarrollo logrado en la
competencia Aplica los principios y conceptos de la comunicación huma-
na, verbal y no verbal, para interactuar de manera eficiente con sus com-
pañeros, profesores y comunidad. Tal percepción coincide con la reportada
por los docentes de ese mismo grupo de encuestados, que resultó con 50%

de respuestas en la opción bastante (valor de 3) y 50% en la opción mucho

(máximo nivel).
En el grupo de competencias 5 —Habilidades clínicas de diagnósti-
co, pronóstico, tratamiento y rehabilitación—, los estudiantes del perfil
intermedio i no paea perciben que desarrollaron mucho (máximo nivel) la
competencia Identifica los componentes de la historia clínica y adquiere
habilidades, destrezas y actitudes elementales para el estudio del indivi-
duo. En el grupo de competencias 6 —Profesionalismo, aspectos éticos y
responsabilidades legales—, los estudiantes del perfil intermedio i, que
pertenecen al paea, perciben que desarrollaron mucho (máximo nivel) la
competencia Actúa de manera congruente en los diversos escenarios edu-
cativos, así como en la familia y la comunidad para respetar el marco
legal, percepción que coincide con la expresada por sus docentes.
Respecto del grupo de competencias 8 —Desarrollo y crecimien-
to personal—, los estudiantes del perfil intermedio i, que pertenecen al
paea, indicaron que desarrollaron mucho (máximo nivel) las competencias
Reconoce las dificultades, frustraciones y el estrés generado por las de-
mandas de su formación para superarlas y Acepta la crítica constructiva
de pares y profesores, lo cual coincide con lo expresado por sus docentes.
En cuanto al perfil intermedio ii, la mitad de los estudiantes no paea
perciben que la competencia Analiza las diferencias de los distintos tipos
de investigación entre las áreas biomédica, clínica y sociomédica, del gru-
po de competencias 1 —Pensamiento crítico, juicio clínico, toma de deci-
siones y manejo de información—, la desarrollaron bastante; la otra mitad
percibe que se desarrolló mucho (máximo nivel). En cuanto al grupo de
competencias 3 —Comunicación efectiva—, la mitad de los estudiantes
que pertenecen al paea percibe que desarrollaron mucho (máximo nivel)
la competencia Interactúa de manera verbal y no verbal con los pacientes
y con la comunidad a fin de lograr una relación médico-paciente cons-
tructiva, eficaz y respetuosa, percepción que coincide con la opinión de los
docentes. El otro 50% eligió la opción bastante (valor de 3).
Para el perfil de egreso, los estudiantes que pertenecen al paea per-
ciben que desarrollan mucho (máximo nivel) la competencia Ejerce la

autocrítica y toma conciencia de sus potencialidades y limitaciones para

lograr actitudes, aptitudes y estrategias que le permitan construir su cono-
cimiento, mantenerse actualizado y avanzar en su preparación profesional
conforme al desarrollo, del grupo de competencias 2 —Aprendizaje auto-
rregulado y permanente—, percepción coincidente con la expresada por
los docentes. Situación similar ocurre con dos de las tres competencias
que conforman el grupo 3 —Comunicación efectiva—, en específico las que
mencionan Establece una comunicación dialógica, fluida, comprometida,
atenta y efectiva con los pacientes basada en el respeto a su autonomía,
a sus creencias y valores culturales, así como en la confidencialidad, la
empatía y la confianza, así como Utiliza un lenguaje sin tecnicismos, claro
y comprensible para los pacientes y sus familias en un esfuerzo de comuni-
cación y reconocimiento mutuo”.
Del grupo 4 —Conocimiento y aplicación de las ciencias biomédicas,
sociomédicas y clínicas en el ejercicio de la medicina—, los estudiantes
que son parte del paea opinan que desarrollaron mucho (máximo nivel) la
competencia Realiza su práctica clínica y la toma de decisiones con base
en el uso fundamentado del conocimiento teórico, el estudio de problemas
de salud, el contacto con pacientes y las causas de demanda de atención
más frecuentes en la medicina general, opinión que comparten sus do-
centes. Con respecto al grupo de competencias 5 —Habilidades clínicas
de diagnóstico, pronóstico, tratamiento y rehabilitación—, los mismos
estudiantes perciben que desarrollaron mucho (máximo nivel) las dos
competencias que conforman el grupo: 1) Realiza con base en la evidencia
científica, clínica y paraclínica, el diagnóstico y tratamiento de los pa-
decimientos más frecuentes, el pronóstico y la rehabilitación del paciente
y/o familia de manera eficaz, eficiente y oportuna, así como 2) Orienta y
refiere oportunamente al paciente al segundo o tercer nivel cuando se haya
rebasado la capacidad de atención en el nivel previo, percepción coinci-
dente con la expresada por sus docentes.
Del grupo 6 —Profesionalismo, aspectos éticos y responsabilidades
legales—, los estudiantes que participan en el paea perciben que desa-
rrollaron mucho (máximo nivel) tres de las cuatro competencias del grupo:

1) Ejerce su práctica profesional con base en los principios éticos y el marco

jurídico para proveer una atención médica de calidad, con vocación de
servicio, humanismo, 2) Responsabilidad social, 3) Identifica conflictos
de interés en su práctica profesional y los resuelve anteponiendo los in-
tereses del paciente sobre los propios y 4) Atiende los aspectos afectivos,
emocionales y conductuales vinculados con su condición de salud para
cuidar la integridad física y mental del paciente, considerando su edad,
sexo y pertenencia étnica, cultural, entre otras características, percepción
que comparten sus docentes. La competencia restante se relaciona con
dilemas éticos.
Del grupo de competencias 7 —Salud poblacional y sistema de salud:
promoción de la salud y prevención de la enfermedad—, los estudiantes
que pertenecen al paea consideran que desarrollaron mucho (máximo ni-
vel) la competencia Fomenta conductas saludables y difunde información
actualizada tendiente a disminuir los factores de riesgo individuales y co-
lectivos al participar en la dinámica comunitaria (coincide con docentes).
Por último, del grupo de competencias 8 —Desarrollo y crecimiento perso-
nal—, los estudiantes del paea opinan que desarrollaron mucho (máximo
nivel) las competencias Plantea soluciones y toma de decisiones con base
en el conocimiento de su personalidad para superar sus limitaciones y de-
sarrollar sus capacidades, al igual que Cultiva la confianza en sí mismo,
la asertividad, la tolerancia a la frustración y a la incertidumbre e in-
corpora la autocrítica y la crítica constructiva para su perfeccionamiento
personal y el desarrollo del equipo de salud.
Como puede observarse en los resultados, los estudiantes que perte-
necen al paea son los que perciben un mayor desarrollo en algunas de las
competencias que establece el Plan de estudios 2010.
A continuación, se presentan los resultados de la percepción de los
docentes. Tal como se había mencionado, los docentes indicaron que los
estudiantes desarrollan mucho (máximo nivel) la mayoría de las compe-
tencias. Los matices se mencionan en los párrafos posteriores.
Del perfil intermedio i, grupo de competencias 1, Pensamiento crítico,
juicio clínico, toma de decisiones y manejo de información, los docentes

consideran que los estudiantes no paea desarrollaron bastante (tercer nivel

de desarrollo) las competencias Identifica los elementos que integran el
método científico y las diferencias para su aplicación en las áreas biomé-
dica, clínica y sociomédica, así como Identifica, selecciona, recupera e
interpreta, de manera crítica y reflexiva, los conocimientos provenientes de
diversas fuentes de información para el planteamiento de problemas y posi-
bles soluciones; es decir, en menor nivel que los estudiantes paea, percepción
que es coincidente con la opinión de los estudiantes no paea. Comportamiento
similar ocurre con las competencias Utiliza las oportunidades formativas
de aprendizaje independiente que permitan su desarrollo integral y Ac-
tualiza de forma continua conocimientos por medio de sus habilidades en
informática médica, del grupo de competencias 2, Aprendizaje autorregu-
lado y permanente.
Del grupo 4 —Conocimiento y aplicación de las ciencias biomédicas,
sociomédicas y clínicas en el ejercicio de la medicina—, los docentes
perciben que los estudiantes no paea desarrollaron bastante (tercer ni-
vel de desarrollo) la competencia Aplica el conjunto de hechos, conceptos,
principios y procedimientos de las ciencias biomédicas, clínicas y sociomé-
dicas para el planteamiento de problemas y posibles soluciones, al igual
que las competencias Identifica los componentes de la historia clínica y
adquiere habilidades, destrezas y actitudes elementales para el estudio del
individuo y Obtiene de la historia clínica información válida y confiable
de los casos seleccionados que le permita la integración básico-clínica, del
grupo de competencias 5, Habilidades clínicas de diagnóstico, pronóstico,
tratamiento y rehabilitación.
En cuanto a las competencias que conforman el grupo 6 —Profesio-
nalismo, aspectos éticos y responsabilidades legales—, los docentes ex-
presan que la diferencia entre el nivel de desarrollo bastante y mucho de
los estudiantes no paea y los estudiantes paea es del doble o más. En el
grupo 8 —Desarrollo y crecimiento personal—, los docentes consideran
que los estudiantes no paea desarrollan poco (segundo nivel de respuesta)
las competencias Afronta la incertidumbre en forma reflexiva para desa-
rrollar su seguridad, confianza y asertividad en su crecimiento personal

y académico y Acepta la crítica constructiva de pares y profesores. Cabe

señalar que son las únicas competencias que se evalúan como con poco
nivel de desarrollo. En la competencia restante, Reconoce las dificultades,
frustraciones y el estrés generado por las demandas de su formación para
superarlas, los docentes expresaron que los estudiantes no paea la desa-
rrollaron bastante (tercer nivel de desarrollo).
Para el perfil intermedio ii, en todas las competencias de la totalidad
de los grupos, los docentes perciben que los estudiantes no paea las de-
sarrollaron bastante (tercer nivel de desarrollo) y los estudiantes paea las
desarrollaron mucho (máximo nivel). Los mismos resultados se obtuvieron
en el perfil de egreso de los grupos de competencias 1, 2, 4, 5, 7 y 8.
Los docentes no percibieron diferencias en el nivel de desarrollo de
las tres competencias que conforman el grupo 3 —Comunicación efec-
tiva—, entre estudiantes no paea y paea. Del grupo de competencias
6 —Profesionalismo, aspectos éticos y responsabilidades legales—, los
docentes opinan que los estudiantes no paea desarrollaron bastante (ter-
cer nivel de desarrollo) la competencia Toma decisiones ante dilemas
éticos con base en el conocimiento, el marco legal de su ejercicio profesio-
nal y la perspectiva del paciente y/o su familia para proveer una práctica
médica de calidad. En la competencia Atiende los aspectos afectivos,
emocionales y conductuales vinculados con su condición de salud para
cuidar la integridad física y mental del paciente, considerando su edad,
sexo y pertenencia étnica, cultural, entre otras características, la mitad
de los docentes percibe que los estudiantes la desarrollaron bastante
(tercer nivel de desarrollo), mientras que la otra mitad percibe que el
desarrollo es mucho (máximo nivel).
Discusión y conclusiones
Como referente de la presente investigación, se tiene el Proyecto Tuning

América Latina (Universidad Deusto, 2013), donde se investigó con estu-
diantes, académicos, graduados y empleadores sobre la importancia de las
competencias. Los resultados muestran compatibilidad entre la opinión

de cada uno de los grupos encuestados, destacando la encontrada entre

académicos y graduados.
En el caso de la presente investigación, se obtuvo la opinión de estu-
diantes paea, estudiantes no paea, docentes paea y docentes que no parti-
cipan en paea (incluido el perfil de egreso). La principal diferencia con el
Proyecto Tuning es la ausencia de la opinión de los empleadores.
Los resultados del Proyecto Tuning para Medicina indican que los
cuatro grupos encuestados otorgan mayor importancia al desarrollo de
competencias relacionadas con el acto médico (historia clínica, examen fí-
sico, diagnóstico, plan terapéutico), mientras que los estudiantes tienden
a dar menor importancia que los otros tres grupos al desarrollo de com-
petencias relacionada con aspectos éticos (confidencialidad, respeto por
los derechos de los pacientes). Los cuatro grupos de encuestados dieron
poca importancia a las competencias relacionadas con la administración
de recursos y conocimiento sobre el sistema de salud.
Respecto del nivel de logro, en el presente proyecto los resultados no
coinciden con los hallazgos encontrados en el Proyecto Tuning de Amé-
rica Latina para Medicina. Los estudiantes paea y no paea perciben un
nivel de logro menor que los docentes paea y los docentes no paea; en
cambio, en el Proyecto Tuning, los estudiantes y graduados perciben un
nivel de logro de las competencias mayor al que perciben los académicos
y los empleadores. Entre las razones para tal diferencia, se menciona que
los programas académicos continúan trabajando desde un enfoque de re-
sultados y no de competencias.
De acuerdo con la percepción de los docentes, los estudiantes que per-
tenecen al paea tienen mayor nivel de logro que los estudiantes no paea en
el desarrollo de las competencias. Erazo-Santander (2013) identificó que
los estudiantes de alto rendimiento superan en actividades, como la par-
ticipación en clase, tomar apuntes y tener conciencia en los procesos de
atención para el desarrollo de actividades académicas, a los estudiantes
de inferior o bajo rendimiento. La situación expuesta puede ser un factor
que influye en la percepción de los docentes sobre el desarrollo de las

competencias entre estudiantes que pertenecen al paea y los estudiantes

que no pertenecen al paea.
Benito Hernández y Benito Capa (2011) opinan que es común conside-
rar que los alumnos con altas capacidades y alto rendimiento no necesitan
atenciones especiales, ya que se da por hecho que estos estudiantes son
autónomos en el proceso de su propio aprendizaje según sus necesidades.
Asimismo, explican que prueba de esto es que se ha encontrado un núme-
ro muy escaso de acciones específicas dirigidas a dichos estudiantes por
parte de las Instituciones de Educación Superior. Por ello, es necesario
tomar en cuenta la opinión de los actores participantes en el paea para
proponer acciones de mejora del programa, que permitan atender las ne-
cesidades académicas específicas de los estudiantes del paea.
López-Bárcena, González de Cossío-Ortiz, Ávila-Martínez y Teos-
Aguilar (2009) analizaron los resultados del Examen Médico Automatiza-
do (ema) y lo contrastaron con el rendimiento escolar del primer año de la
carrera. Los autores indican que si bien los condicionantes epidemiológi-
cos estudiados pueden predecir qué alumnos tienen altas probabilidades
de formar parte de grupos de alto rendimiento académico, es necesario
que, en el proceso de selección de los estudiantes para el Programa de
Alto Rendimiento Académico, se incluyan otros instrumentos que per-
mitan identificar de manera predictiva a los que tengan alto riesgo de
fracaso escolar; por ejemplo, los aspectos relacionados con la vocación por
la carrera y la motivación de haber ingresado a la Facultad de Medicina
de la unam.
Recomendaciones
Entre las limitaciones que pueden identificarse en el estudio, se encuentra

la falta de datos sobre la percepción de los empleadores —en este caso,
los médicos titulares en las sedes hospitalarias— y que se realizó un
estudio transversal.
A fin de solventar dichas limitaciones se propone como líneas futuras
de investigación:

a) Incluir la opinión de los médicos titulares en las sedes hospitala-

rias, que cuentan con la percepción del desempeño profesional del
egresado.
b) Realizar un estudio longitudinal, desde el primer año de formación,
que incluya a todos los actores, con el fin de tener información que
permita realizar un seguimiento puntual de la trayectoria del estu-
diante hasta su egreso.
c) Enriquecer los datos con preguntas abiertas sobre los factores que
inciden en el desempeño del estudiante, desde el punto de vista de
los actores.
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Aspectos pedagógicos para la mejora
de la enseñanza de la filosofía
Francisco Javier Bellido
Resumen Abstract
Este trabajo examina la educación en This paper examines values education

valores, como una práctica implicada as a practice involved in teaching
en la enseñanza de la filosofía. Por philosophy. Through the analysis of
medio del análisis de la situación the current situation of philosophy
de la filosofía en los centros espa- in high school, it provides three keys
ñoles de educación secundaria, se within a didactical model that com-
proporcionan tres claves dentro de bines Matthew Lipman’s methodolo-
un modelo didáctico que combina gy, adapted to secondary school, with
la metodología de Matthew Lipman the implementation of values educa-
adaptada a la educación secundaria tion: 1) the role of the teacher as a
con la aplicación de la educación en learning guide, 2) values as concepts
valores: 1) el papel del profesor como that must be addressed rigorously in
guía del aprendizaje, 2) los valores order to lead students in learning spe-
como conceptos que deben ser abor- cific attitudes and 3) the requirement
dados con rigor para que conduzcan to strengthen reading proficiency
a los estudiantes al aprendizaje de among students once they enter into
actitudes específicas y 3) la nece- secondary school (12 to 13 years old
sidad de fortalecer la competencia students). Regarding the structure of
lectora de los estudiantes, una vez contents, firstly, it is briefly introdu-
Francisco Javier Bellido. Universidad de Málaga, España. Contacto: [franciscojavbellido@gmail.com].
Fecha de recepción: 15 de noviembre de 2016 | Fecha de aceptación: 18 de marzo de 2017.

que ingresan en la educación se- ced the current state of philosophy in

cundaria (estudiantes entre 12 y 13 Spain and the educational function of
años). Atendiendo a la estructura de values education in connection with
los contenidos, en primer lugar, se it. Secondly, it explains what it means
presenta brevemente la situación de to practice values education. Finally,
la filosofía en España y la función some reflections on the role of philoso-
educativa de la educación en valores phy according to Lipman’s methodolo-
en conexión con ella. En segundo gy are included.
lugar, se explica en qué consiste la
práctica para una educación en valo- K eywords
res. Finalmente, se incluyen algunas Values education, philosophy,
reflexiones sobre el papel de la filo- Lipman’s methodology, values.
sofía de acuerdo con la metodología
Lipman.
Palabras clave
Educación en valores, filosofía, méto-
do Lipman, valores.
Desde su implantación en el currículum español de educación secun-

daria en la Ley General Educativa de 1970, la enseñanza de la filosofía y
sus disciplinas afines, Educación para la Ciudadanía, Derechos Humanos
y Valores Éticos, ha despertado un debate intensificado en los últimos
años. Las sucesivas reformas educativas sucedidas en democracia durante
la última década apenas han modificado la concepción de la asignatura
de Filosofía en el bachillerato, modalidad de enseñanza secundaria no
obligatoria destinada a alumnos mayores de 16 años.
El recelo —cuando no el rechazo explícito— de buena parte de la opi-
nión pública ha dado lugar a un debate acerca de la filosofía en el terreno
de la ideología política. La defensa de la asignatura de Educación para la
Ciudadanía como una disciplina curricular impartida por docentes con
formación en filosofía chocó con la oposición de quienes consideran que
la inclusión de una asignatura en la que figura el sustantivo ciudadanía
linda con sesgos políticos. Junto a esta circunstancia, han pesado en el de-
bate educativo dudas acerca del cometido de la filosofía para la formación
de los estudiantes de secundaria, así como su utilidad para el conjunto de

la sociedad.
Este artículo no se propone responder al debate sobre la necesidad o
no de la filosofía, si bien algunos de los planteamientos esbozados aquí
pueden servir a sus defensores para confeccionar argumentos. Tampo-
co pretende constituir un modelo exclusivo de cómo entender la enseñanza
de la filosofía y los valores éticos. Cabe pensar la filosofía y su enseñanza de
muy distintas formas, pero no todas ellas son compatibles entre sí. Una
enseñanza de la filosofía entendida con base en la formación intelectual
de futuros estudiantes universitarios es difícilmente conciliable con un
modelo de filosofía destinado a apoyar el aprendizaje de modelos básicos
de conducta cívica. La relación entre filosofía y valores éticos no es mera-
mente instrumental. La filosofía es una disciplina que involucra valores,
en especial, aquellos de carácter ético y cívico, ligados a la aportación
de pensadores en contextos histórico-intelectuales particulares. Desde
esa perspectiva, la filosofía es plenamente compatible con la educación en
valores y distinta de una educación que enfatice el aprendizaje de valores
éticos sin atender a sus fuentes.
La educación en valores engarza con la filosofía en la medida en que
la construcción de la ciudadanía, de aquellos valores cívicos que dan for-
ma a sociedades democráticas pluralistas, es un objetivo compartido por
ambas disciplinas. La propuesta ética que subyace al modelo que aquí se
defiende fomenta el civismo y el pluralismo ideológico. Los valores que
contribuyen a la consolidación de éstos deben ser incluidos en el currícu-
lum de educación secundaria. En este sentido, la conexión entre la exis-
tencia de creencias en el seno de una sociedad y su compatibilidad con
valores democráticos ampliamente compartidos depende de la conjunción
de los programas escolares de la enseñanza privada, la enseñanza pública
y la enseñanza mixta (Oraisón, 2005: 108-109).
En las siguientes páginas, se aboga precisamente por plantear la asig-
natura de Valores Éticos (implantada en 2013 y destinada a estudiantes
de entre 12 y 14 años, que sustituye la polémica asignatura de Educación
para la Ciudadanía), desde el paradigma de la educación en valores y en
conexión con objetivos de la asignatura de Filosofía. En otras palabras, se

parte de un programa razonado y en una estrategia basada en el desarro-
llo de contenidos procedimentales: la lectura y reflexión crítica acerca de
textos sobre ética y problemas morales reales que conduce al aprendizaje
de actitudes éticas. Las líneas clave de esta investigación, a pesar de que
se basan en el caso español, aspiran a no restringirse geográficamente, en
cuanto su contenido es adaptable a los sistemas educativos de otros paí-
ses. Se plantea, en definitiva, una modalidad de la educación en valores
adaptada a la educación secundaria y perfectamente compatible con la
enseñanza de la filosofía.
En sentido propio, no busca adherirse a ninguna teoría de la educa-
ción. A menudo, esta práctica puede resultar confusa, pues las denomi-
nadas filosofías de la educación tienden a seleccionar a los filósofos y
sus teorías (Platón, Aristóteles, Rousseau, Fröebel o Dewey, entre otros),
haciendo pasar dichas teorías educativas por filosofías de la educación,
cuando lo cierto es que estas últimas son desarrollos específicos y, con
frecuencia, sincréticos, de teorías filosóficas (Moore, 1987: 9-10). En mu-
chas ocasiones, la conexión entre teorías y valores es una relación difícil
de descifrar. Por esta razón, este trabajo prescinde de las primeras, para
así seleccionar algunos de los valores fundamentales que merecen ser
recogidos por cualquier teoría educativa de educación en valores.
El respeto, la libertad, la justicia, la igualdad, la dignidad, la coope-
ración, la solidaridad, la responsabilidad y el pensamiento crítico consti-
tuyen los valores últimos que operan —o deberían operar— como fines
en la enseñanza de la filosofía. Éstos, desde luego, no son todos los que
existen. Podría elaborarse una lista más extensa, como la señalada por
Romero Pedra (1997). Sin embargo, conviene seleccionar aquellos que jue-
gan un papel fundamental en la enseñanza de la filosofía, justo porque en
ellos están contenidos otras actitudes: la responsabilidad y el pensamiento
crítico, valores ligados eminentemente a la filosofía ética.
El conjunto de valores incluido en la Declaración Universal de Dere-
chos Humanos no contiene los dos antes mencionados que añaden com-
plejidad a la relación entre valores. Así, ocurre, por ejemplo, que el res-
peto engloba actitudes como la tolerancia —aunque con frecuencia se

confundan entre sí—, la responsabilidad concierne al esfuerzo, o que el
pensamiento crítico remite a la inteligencia. Responsabilidad y pensamiento
crítico son valores reconocidos en el currículum español en la Ley Orgá-
nica para la Mejora de la Calidad Educativa (lomce) de 2015. Los siete
puntos que refieren el sentido de iniciativa y el espíritu emprendedor ha-
cen referencia explícita a dichos valores (boe Orden ecd/65/2015, 2015:
6999-7000).
Si atendemos al currículum actual, nos encontramos con el recono-
cimiento de algunos de estos valores en la asignatura de Valores Éticos,
destinada a alumnos de entre 12 y 13 años. Entre los estándares de apren-
dizaje, figuran la dignidad de la persona; la comprensión, el respeto y la
igualdad en las relaciones interpersonales; la reflexión ética; la justicia y
la política y los Derechos Humanos (boe Real Decreto 1105/2014, 2015:
539-541). Estos estándares se repiten para el curso de 4.º de Educación
Secundaria Obligatoria (eso) (alumnos de entre 15 y 16 años) sin ninguna
modificación sustancial y con escasa o nula mención de las contribuciones
intelectuales de filosofía al reconocimiento de dichos valores. Esta circuns-
tancia pone de manifiesto la necesidad de introducir modificaciones cu-
rriculares que doten de coherencia a contenidos y estándares formulados
de forma vaga.
Desde un punto de vista estrictamente pedagógico, un modelo de en-
señanza que enfatice la didáctica debe atender a la relación entre criterios
de evaluación y estándares de aprendizaje en relación con metas edu-
cacionales concretas. El pensamiento crítico aplicado a la enseñanza de
valores éticos debe asumir como propia una agenda de reforma educativa
consistente en el tiempo. Eso no excluye que el modelo que figura en la
lomce pueda ser válido. La competencia educativa de aprendizaje autóno-
mo (aprender a aprender), tal como es expresada en el currículum español,
es una definición que no especifica las habilidades que posibilitan dicho
aprendizaje. En este sentido, el modelo para la enseñanza de filosofía y
valores propuesto en estas páginas trata de responder a estas interrogan-
tes con base en tres características: 1) la concepción del docente como
un guía en el aprendizaje autónomo de los alumnos, 2) el conocimiento

y ejercicio de valores ético-cívicos compartidos y 3) el fortalecimiento de
la comprensión lectora entre los alumnos que ingresan en la educación
secundaria.
Valores, actitudes e ideales
De la gama de valores expuesta anteriormente, la libertad, la justicia, la

igualdad y la dignidad no son actitudes en sí mismas, sino que funcionan
como ideales normativos de la conducta. En cambio, el respeto, el esfuer-
zo, la cooperación, la confianza, la solidaridad y la responsabilidad son
lo que denominaríamos valores actitudinales. Cabe precisar, no obstante,
que con frecuencia éstos funcionan también como ideales. La distinción
es importante, porque las actitudes son también medios para alcanzar
ideales normativos. La educación cívica se sirve de los valores para cons-
tituirse separadamente de otros tipos de educación. La ética, en efecto,
se ocupa de valores. Ésta es la razón que justifica que la educación en
valores conduzca a la adquisición de destrezas éticas en las relaciones
interpersonales, como ya se reconoce en los puntos 4, 5 y 6 de los criterios
de evaluación en el currículum español de la asignatura de Valores Éticos
(boe Real Decreto 1105/2014, 2015: 537).
Comencemos por el denominado valor de la diversidad. Las peda-
gogías de la diversidad se han esforzado por hacer de la acción social
una acción basada en el respeto a la diferencia (cultural, étnica, sexual
o económica, por ejemplo). La diferencia cultural ha sido enfatizada pre-
cisamente porque favorece el pluralismo y permite transformar la acción
colectiva (Luque, 2001: 44-45). Sin embargo, la diversidad, más que un
valor, resulta de la conjunción de otros valores tales como la igualdad y la
libertad. Si se quiere, puede decirse que la diversidad es un valor deriva-
do o dependiente y subordinado a otros.
Los diferentes valores y actitudes conforman entre sí una red. Si aten-
demos al modo en que los jóvenes aprenden y ejercitan estos valores, vere-
mos que éstos no son completamente independientes de otros. Difícilmen-
te alguien logrará ser justo en una situación o discutir sobre un caso de

injusticia si no concibe una idea aproximada de la igualdad o la dignidad.
Los valores y el razonamiento sirven para evaluar situaciones de la vida
cotidiana y guiar nuestra conducta. La filosofía, precisamente en la me-
dida en que se presenta como un ejercicio reflexivo, se ejercita cuando
los valores entran en juego. Tales valores nos habilitan para comprender
situaciones y comportamientos de otro modo inaccesibles. Los estudiantes
deben poner a prueba sus propias creencias sobre valores para comprender-
los y, llegado el caso, cuestionarlos o readaptarlos.
Cuando nos referimos a la diversidad de valores que coexisten, lo
hacemos en un marco democrático. La educación en valores, aunque
no tenga como objeto último la transformación social en un determi-
nado sentido, guarda relación con una forma de entender el liderazgo
educativo. En concreto, dicho liderazgo puede y debe ejercerse desde
las aulas (Bolívar y Guarro, 2007: 258). Fortalecer los fundamentos
democráticos de nuestra sociedad precisa de un tratamiento especial
hacia las cuestiones educativas. Los modelos y paradigmas educativos
condicionan enormemente el tipo de valoraciones y juicios fundados
sobre nuestras democracias. Se estimula el pensamiento crítico en la
medida en que se cuestionan preceptos, lugares comunes y tabúes. En
suma, la educación en valores provee de herramientas de juicio sobre
nuestro entorno y es, a la vez, un elemento integrador del conocimiento
procedente de otras disciplinas.
Algunas voces han insistido en tomar precauciones en torno al debate
sobre la naturaleza de los valores y su papel en la educación. Quintana
alude a algunos de ellos, que él denomina funcionales, caracterizados
por la inmediatez y anclados en el relativismo. Esta perspectiva impide
acceder al hondo significado de la denostada axiología en el contexto de
los valores (2005: 21-22). Desde luego, conviene tomar algunas precau-
ciones cuando hablamos de este tema. Existe un catálogo casi ilimitado
de propuestas sobre educación en valores, pero rara vez explican por
qué algunos son más relevantes que otros, e incluso por qué otros entran
en conflicto.
De entre los que figuran en la lista anterior, un valor habitualmente

olvidado es el esfuerzo. La filósofa Victoria Camps señalaba que la cultura
del esfuerzo fue relegada a un segundo plano durante algunas déca-
das. Los problemas educativos fueron asociados sólo a factores como la
desigualdad económica, las diferencias sociales o fallas en el sistema
educativo (Camps, 2008: 95). El esfuerzo permite alcanzar metas que
de otro modo serían inaccesibles. Implica ser consciente de que existen
fines deseados que requieren medios específicos para su realización.
Por esto, Camps recupera una cita del sociólogo Javier Elzo, que refiere
lo siguiente: “los jóvenes de hoy apuestan e invierten afectivamente y
racionalmente en los valores finalistas (pacifismo, tolerancia, ecología,
exigencia de lealtad…) y a la vez presentan, del mismo modo, grandes
fallas en los valores instrumentales sin los cuales todo lo anterior corre
el riesgo de quedarse en un bonito discurso” (2008: 102). Los valores
instrumentales implican un paso previo a los valores finalistas en el
aprendizaje ético.
¿Qué significa educar en valores mediante la filosofía?
La educación en valores se presta a múltiples tratamientos y perspectivas.

Muchos de ellos —en particular, algunos enfoques de las últimas dos
décadas— han insistido en la necesidad de plantearla como un tipo de
educación moral. Estos intentos cristalizaron, en buena medida, con la
aprobación de la asignatura de Valores Éticos. Dicha materia se introdu-
jo en el curso 2015/2016, dentro del currículo educativo español, con la
finalidad de reforzar el conocimiento de la ética y fomentar las actitudes
morales del alumnado de educación secundaria. Hoy es una materia im-
partida en 1.º de eso con carácter optativo para estudiantes de entre 12 y
13 años. Esta asignatura sustituyó en el currículum de educación secun-
daria a Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, integrada
en la legislación anterior.
Como Esteban Moreno había destacado con acierto hace años, el Mi-
nisterio de educación español ha regulado la enseñanza de la educación
en valores en correspondencia con un modelo de educación moral, pero

también de cultura cívica. Las reglas de convivencia y el aprendizaje de-
mocrático han sido dos de las finalidades prescritas por el currículo (Este-
ban, 2003: 103). Este hecho se hace extensible para el resto de materias.
Desde 2004, los sucesivos gobiernos de España han enfatizado en mayor
o menor medida esta necesidad. Por lo tanto, no es nada ajeno a la legis-
lación incluir en el currículum un programa de educación en valores. Más
bien es incluso una condición necesaria para el desarrollo transversal de
algunas de las competencias básicas, fundamentalmente, las competen-
cias sociales y cívicas y la competencia de aprender a aprender. Ambas
fueron fijadas en el sistema educativo español mediante la lomce, en 2013,
si bien ya eran recogidas en la ley anterior, la Ley Orgánica Educativa
(loe), de 2006. La segunda de ellas —aprender a aprender— refiere la
competencia de aprendizaje autónomo por parte del estudiante una vez
adquirido un conocimiento básico en filosofía y valores, que le permite
continuar su aprendizaje fuera del aula y adaptar nuevos conocimientos a
sus conocimientos previos.
Desde las corrientes actuales de la pedagogía —y no sin razón—,
suele enfatizarse la necesidad de desplazar a un segundo plano de la en-
señanza los contenidos conceptuales. Estos intentos son especialmente
significativos en el caso de las pedagogías críticas derivadas de Paulo
Freire. Pero, a pesar de estos esfuerzos, todavía hoy un gran número de
docentes centra sus clases en los autores, sus teorías e ideas, desaten-
diendo el alcance de sus contribuciones intelectuales. Además, el libro
de texto es recurrente en muchas asignaturas y a menudo gira en torno
a él todo el proceso de aprendizaje en el aula. Este hecho, entre otros
factores, perpetúa una práctica que se ha convertido en norma: los do-
centes elaboran exámenes extensos que dejan poco margen a la reflexión
genuina. A menudo, eso provoca que los alumnos de secundaria tiendan
a memorizar en exceso ciertos fragmentos e ideas que no han sido es-
crutados previamente por ellos. Una de las alternativas a esa forma de
proceder pasa precisamente por adoptar un enfoque en que predomine la
resolución de problemas filosóficos. Para ello, es necesario considerar los
contenidos procedimentales, es decir, aquellos que tienen que ver con los
métodos practicados para enfrentarse a casos concretos.
Si atendemos a la importancia de la escolaridad en la formación inte-
lectual de los alumnos a edades tempranas, no es descabellado pensar que
puede introducirse a los alumnos en cuestiones de filosofía y ética adap-
tadas. Las novelas Hospital de muñecas, Lisa o Mark, entre otras adapta-
das por Matthew Lipman, pueden contribuir a la formación ético-cívica y
filosófica de alumnos de entre 7 y 11 años. El hecho de que se trata de
libros que exponen las reflexiones de niños sobre conflictos éticos ilustra
cómo la empatía es un hilo conductor cuyo estímulo a edades tempranas
fortalece la comprensión de los problemas sociales y forma el juicio ético.
Fomenta, por tanto, el aprendizaje de valores actitudinales. Esto exige
un compromiso institucional claro a favor de la inclusión de las actitudes
como objetivos curriculares esenciales en la enseñanza primaria.
Los contenidos procedimentales en filosofía pueden ser muy variados,
como también lo son sus técnicas: desde pautas para la búsqueda de in-
formación en internet, instrucciones bibliográficas y turnos de intervención
en clases de debate, hasta actividades escritas u orales y formulaciones de
preguntas. El modelo de educación en valores forzosamente debe proveerse
de este tipo de contenidos. Sólo la práctica permite familiarizar a los estu-
diantes con los valores concretos. El respeto, por ejemplo, es un valor que se
conoce y practica cuando se plantean casos en los que su ausencia da lugar
a conflictos o situaciones que involucran a otras personas. A este respecto,
los dilemas éticos y las situaciones problemáticas, en general, son un medio
idóneo para la adquisición de habilidades racionales básicas.
El valor de la justicia, junto con el de la libertad, presenta una fisono-
mía compleja. Es además un concepto difícil que se usa indistintamente
en contextos muy diferentes, desde el mundo político y jurídico, pasando
por el económico, hasta la vida familiar.
La justicia ha sido entendida en gran medida como una virtud perso-
nal y como una característica de la sociedad (Romero, 1997: 240). Pero
existen otras dimensiones de la justicia como valor. Al menos cabe recoger
la dimensión evaluativa de la justicia. Esto es, la noción de justicia nos
sirve para juzgar y formar opiniones sobre conductas y estados de cosas.

En este sentido, es un valor-concepto eminentemente procedimental.
Por dicha razón, los docentes encuentran en el planteamiento de
conflictos morales un procedimiento útil para el desarrollo de los conocimientos
sobre ética de su alumnado. De otro modo, los jóvenes tendrán dificultades
para aprender aquellas prácticas que desafían algún valor fundamental.
Aprehenderlos y ejercerlos forma parte de un proceso largo y complejo no
exento de obstáculos. En muchos casos, existen reticencias que sólo pue-
den ser vencidas con la habilidad de la profesora o el profesor para ilustrar
ciertos valores mediante buenos ejemplos de conducta que conecten con
las emociones e intereses de los discentes. La actitud del docente respecto
de sus estudiantes en forma de reconocimiento provoca que éstos valoren
su propia conducta de una determinada forma, reforzando la autoestima,
lo que a su vez incide, en muchos casos, en una mejora sustancial de sus
resultados académico (Girardi y Ruiz, 2010: 205-207).
El aprendizaje de los valores éticos y cívicos debe iniciarse teniendo
en cuenta la denominada reflexividad social. Se trata de un modelo para
el intercambio comunicativo de ideas entre profesores y alumnos que me-
diatiza la articulación entre educación y conocimientos (Tedesco, 2000:
50-51). El aula puede así funcionar como un lugar para la propuesta de
conocimientos y retos. El aprendizaje que los alumnos llevan a cabo en los
centros de secundaria mayoritariamente dista mucho de serlo. Potenciar
las cualidades reflexivas de los adolescentes precisa que la formación
de la ciudadanía en cuestiones de índole ética, social, económica o cultu-
ral sea abordada, a menudo, en torno a problemas que puedan afectarles,
despertar su interés y guiar su aprendizaje.
Las situaciones problemáticas exigen soluciones creativas en las que
los alumnos pueden involucrarse de forma activa. Rubio Carracedo ha
destacado que la educación nos capacita para responder a conflictos y
situaciones complejas. Las elecciones morales —y también otro tipo de
decisiones humanas— obedecen a la necesidad de sopesar ciertos valores
y optar por algunos de ellos frente a otros. De esta manera, adecuamos
nuestra conducta a condiciones de autonomía que, como señala Rubio Ca-
rracedo, son una virtualidad de la educación (1996: 64-86; véase también

Sánchez Torrado, 1998: 22-23). El análisis del dilema moral es, en con-
creto, una herramienta que conjuga el conocimiento teórico del alumnado
con la práctica de los valores, ejercitando una de las virtudes típicamente
aristotélicas: frónesis. Esta virtud consiste en la sabiduría práctica que
nos capacita para la toma de decisiones fundadas racionalmente en la
experiencia de la vida diaria. Se trata de un elemento indispensable en
educación por su estrecha relación con el desarrollo de competencias so-
ciales y emocionales.
A primera vista, podría objetarse que esta propuesta no tiene en cuen-
ta los contenidos conceptuales curriculares. Cabe responder que existen
modelos de la educación en valores que sí tienen en cuenta dichos con-
tenidos, pero de forma propedéutica. Pueden vehicularse, por ejemplo,
aquellos que versan sobre la historia de la educación moral en la tradición
oriental, en la cultura clásica o en cualquier otro período histórico. Espe-
cialmente interesante resulta la aplicación de Aristóteles y sus propuestas
sobre educación moral. Algunos pasajes de la Ética a Nicómaco pueden
perfectamente sustituir partes significativas de los manuales y libros de tex-
to corrientes. Iniciar a los alumnos en el conocimiento y la práctica de los
valores éticos mediante textos filosóficos es un primer paso (Vilanou y
Collelldemont, 2000: 83-87). Familiarizar a los alumnos con la lectura de
textos de cierta complejidad contribuye a afianzar su competencia lectora
al tiempo que, con textos como éste, se favorece el aprendizaje de los va-
lores humanos. Especialmente útil resulta este tipo de actividades al co-
mienzo de la educación secundaria, entre los 12 y 13 años, por ser edades
propicias para la implementación de lecturas de textos que impliquen un
reto intelectual para los estudiantes.
Desde un punto de vista estrictamente didáctico, esta propuesta se
basa en algunas de las premisas de la metodología de la “teoría de la acti-
vidad” (activity theory), desarrollada por El’Konin y Davydov. Los princi-
pios de esta metodología se enumeran a continuación: 1) transformar la si-
tuación de aprendizaje a través de las relaciones entre objetos o conceptos,
2) modelar el nuevo principio conocido de forma simbólica, 3) entender
ese objeto con sus características particulares y separadamente de otros,

4) deducir y construir temas por medio de un enfoque generalizado que
inicia el estudiante, 5) controlar las acciones precedentes y 6) evaluar la
adopción de dicho enfoque generalizado (Lipman, 1996: 120).
Aprender a establecer distinciones entre los distintos problemas aten-
diendo a las circunstancias particulares que los envuelven es una habi-
lidad que la teoría de la actividad reconoce. Y es precisamente una des-
treza que se adquiere con la experiencia filosófica. El papel del profesor
no se restringe a la pauta de la transmisión de ideas, sino que también
debe animar a sus estudiantes a aprender por sí mismos. Un ejercicio útil
para el desarrollo de valores consiste en el análisis de los valores insertos
en algunos de los clásicos de la literatura humanística. Las lecturas son
indispensables en la conformación de la personalidad intelectual de los
jóvenes. Por esta razón, todo programa de innovación debe tomar en cuen-
ta dicha contribución.
Antes mencionaba que un buen recurso para el aprendizaje de valo-
res es proporcionado por el análisis de situaciones problemáticas y, en
concreto, de dilemas morales. Para abordar un dilema moral en clase, es
necesario seleccionar una serie de textos breves (una extensión de entre
dos y tres párrafos podría ser adecuada). Al hilo de éstos, el docente ha
de formular una serie de preguntas de discusión en clase con una di-
námica de sesión prevista. Dicha dinámica puede componerse de cinco
fases: planteamiento del dilema, reflexión individual, discusión en grupos
pequeños, designación de coordinadores de grupo y debate (Gervilla Cas-
tillo, 1997: 118). El esquema puede variar. Es posible presentar el texto
bajo un formato de procedimiento distinto. Por ejemplo, pueden designar-
se portavoces y no sólo coordinadores, o cabe añadir alguna fase adicional
en la que se formulen dudas y se aporten nuevas ideas.
Estrategias para educar en valores
Ahora bien, ¿cuál es el papel de la clase magistral en la educación en

valores?, ¿es preferible reducir su papel o incluso suprimirla? Pues bien,
al contrario de lo que pueda pensarse, la clase magistral juega un papel

relevante en la educación en valores. Las clases magistrales pueden y
deben reducirse en número frente a otras modalidades docentes, pero la
enseñanza de la filosofía requiere acudir a los autores, corrientes y teorías
que permiten abordar con acierto el estudio de los textos. El peso de la
clase magistral, eso sí, debe acotarse. Para empezar, conviene estructurar
las clases magistrales en torno a ciertas pautas. Conviene que el profesor
repase en clase las cuestiones vistas en la sesión anterior y es recomen-
dable que figure un esquema conceptual del contenido en la pizarra. La
clase magistral exige reservar los últimos minutos para exponer las
conclusiones finales y gestionar el tiempo eficazmente (Cifuentes y Gutié-
rrez, 2010: 106-107).
En todo caso, incluso la disposición del aula juega un papel relevante
para el funcionamiento de ciertos modelos educativos como el aquí pro-
puesto. El intercambio de ideas y el debate en clase pasan necesariamente
por un formato en que los alumnos puedan verse las caras unos a otros e
interactuar en grupos organizados por el profesor de la forma más eficiente
posible (Buxarrais, 2010: 180). Las posibilidades materiales que ofrece
el aula importan. Las mesas móviles favorecen un clima de clase que
propicia el entendimiento. El profesor debe saber adecuarse a las circuns-
tancias del aula y manejar los ritmos de clase. Debe saber combinar la
disposición del aula con el tipo de clase que presenta. Una clase teórica
de educación en valores requiere, en condiciones óptimas, la disposición
frontal de las mesas. La teoría pone en marcha una práctica que, bien
ejecutada, hace entender a los alumnos lo que se espera de ellos y los
hábitos necesarios para convertir las clases de filosofía en un espacio para
la reflexión y el aprendizaje cívico-comunicativo.
A pesar del amplio margen de aplicaciones de la educación en valores
en filosofía, los estudios de bachillerato (entre los 16 y los 18 años en
España) quizá no sean la fase educativa preferente de intervención de la
educación en valores. Al menos requeriría modificaciones sustanciales
en el formato que concilien exigencias curriculares, contenidos y com-
petencias conceptuales, actitudinales y procedimentales. La diversidad
metodológica de la educación filosófica permite desarrollar múltiples apli-

caciones. Para empezar, media el acceso a otras áreas de conocimiento
con herramientas de análisis distintas. La lógica, la ética y la epistemolo-
gía suministran tres vías para interpretar problemas interdisciplinares y
resolverlos o, al menos, evaluarlos con rigor.
Un buen ejemplo de puesta en marcha de programas educativos in-
tegrales por medio de la educación en valores ocurrió en Australia, en
2003. Se desarrollaron 50 proyectos distintos de educación en valores en
69 centros, con el fin de comprobar su viabilidad. Entre los principios que
guiaron la serie de proyectos, deben mencionarse dos premisas:
1) el colegio no es un lugar para la promoción de valores neutrales; esto es
imposible, y 2) tanto en escuelas públicas como privadas, los resultados
tienden a converger cuando se implementan programas de educación en
valores, lo que genera pocas o nulas diferencias (Lovat, Toomey y Cle-
ment, 2010: 5-6).
Más adelante, en ese mismo estudio, se hace hincapié en la necesidad
de establecer la pedagogía como una virtud, en la medida en que acen-
túa en los profesionales de la enseñanza una serie de cualidades como la
paciencia, la profesionalidad, el entusiasmo y otras maneras personales
para el ejercicio docente. Los profesores que no cuentan con algunas de
ellas difícilmente podrán desarrollar modelos pedagógicos de este calado
(Lovat, Toomey y Clement, 2010: 66-67). Razonar, discutir y promover el
interés de los estudiantes hacia la asignatura que se imparte son pasos
necesarios que conllevan un esfuerzo personal y profesional sólo al alcan-
ce de quienes cuentan con virtudes pedagógicas. La pedagogía aplicada
a la educación en valores encuentra un terreno fértil para el desarrollo de
ideas y proyectos que impliquen a las comunidades educativas: profeso-
res, tutores y estudiantes.
En la escuela primaria y la educación secundaria, existen tratamien-
tos y estrategias distintas. Eso es difícilmente discutible. No obstante, no
debe llevarnos a juzgar los resultados de este tipo de proyectos de educa-
ción en valores en la escuela primaria como irrealizables en la educación
secundaria. Muy al contrario; son un buen indicador de la necesidad de
insistir en una metodología educativa que se fortalece con su implantación

en diferentes sistemas educativos. Las quejas y recelos de los alumnos
hacia las metodologías que rompen con el modelo de enseñanza prepon-
derante son más frecuentes de lo que a primera vista pudiera parecer. En
Estados Unidos, algunos estudios sugieren que las características de los
centros de enseñanza con mayor incidencia en los resultados positivos de
los discentes son fundamentalmente cuatro: 1) un clima de centro ordena-
do; 2) recursos materiales adecuados; 3) profesionales con amplia forma-
ción y estabilidad laboral, y 4) sentido positivo de la comunidad (Papalia,
Wendkods y Feldman, 2012: 505-506).
Debido fundamentalmente a la integración de nuevos hábitos que rom-
pen en cierta medida con costumbres instaladas en la educación primaria,
la Educación Secundaria Obligatoria permite inculcar desde el primer
curso una serie de nuevas estrategias y procesos para la adquisición de
conocimiento. Su funcionamiento podría ser óptimo en aquellos contextos
en los que la combinación de clases teóricas y clases prácticas preserva
y potencia hábitos y conductas que favorecen de manera directa la forma-
ción de los jóvenes. Su capacidad crítica y argumentativa, cuando aparece
desde temprano, contribuye a que ordenen y procesen la información que
reciben del exterior.
Consideraciones finales
Al principio de este artículo, se expuso la intención de caracterizar lo

que significa educar desde la filosofía y la educación en valores. Lejos de
plantear un decálogo de instrucciones, se inclinaba por dar cabida a una
modalidad de educación en valores por medio de las asignaturas de Filo-
sofía y Valores Éticos. El primer apartado describía cómo puede articu-
larse la educación en valores mediante las relaciones existentes entre los
diversos valores incluidos en ella; en definitiva, proponía una axiología.
El segundo apartado enumeraba, en grandes rasgos, algunos de los cam-
bios educativos que han afectado a la filosofía en España, para después
desgranar algunos de los aspectos con los que ha de contar un programa
de educación en valores. Por último, el tercer apartado recogía algunas de

las estrategias docentes y estudios que muestran por qué la educación en
valores no es sólo una posibilidad educativa, sino también una práctica
que ha demostrado dar buenos resultados.
No basta señalar que la educación cívica hoy, más que nunca, necesita
ser revitalizada, e incluso abanderada del progreso educativo. Es necesa-
rio justificar por qué. Y esto puede hacerse desde múltiples perspectivas,
incluso desde posturas discrepantes (Salmerón Castro, 2009: 5-7). La
educación en valores como modo de educación cívica viene precisamente
a suplir un desequilibrio en las formas de conocimiento predominantes.
Por una parte, trata de reforzar el desarrollo personal y autónomo de los
individuos; por otra, promueve valores cívico-políticos inalcanzables me-
diante otras vías. Conviene rescatar algunas de las palabras del educador
y filósofo Matthew Lipman (2003), respecto de los procesos de conoci-
mientos desarrollados en lo que él llamaba el marco del pensamiento mul-
tidimensional: “multidimensional thinking […] aims at a balance between
the cognitive and the affective, between the perceptual and the concep-
tual, between the physical and the mental, between the rule-governed and
the non-rule-governed” (199-200).
Educar en valores significa interpelar al alumno para que sea el pro-
tagonista de su aprendizaje. La formación filosófica tiene como tarea fun-
damental provocar en los discentes una reacción favorable hacia el co-
nocimiento, en todas sus vertientes. Y la conducta personal futura que
los alumnos desarrollan sólo puede gozar de un carácter autónomo y plu-
ralista por medio de los valores. Autónomo, porque facilita el acceso a
nuevos conocimientos de un modo distinto, desde una perspectiva curiosa
y atenta a circunstancias que de otro modo escaparían a nuestro entender;
pluralista, porque hace compatibles racionalmente visiones del mundo y
de los asuntos particulares a menudo distintos y contrapuestos.
La necesidad de mejorar el currículum escolar e introducir nuevas
técnicas y procedimientos obedece, por una parte, a los insuficientes re-
sultados arrojados por los informes educativos de los últimos años. Según
se desprende de los informes de Programme for International Student
Assessment (pisa) de 2015, la comprensión lectora en España se sitúa lige-

ramente por debajo de la media europea, pero muy lejos de países como
Suecia o Noruega, y en una línea similar a la de Eslovenia.
La propuesta de aunar la enseñanza en filosofía y la educación en
valores se plantea con el objetivo a medio plazo de mejorar los resultados
actuales en competencia lectora, para favorecer que los alumnos que no
ingresen en la enseñanza superior adquieran habilidades suficientes para
la comprensión de los valores ético-cívicos básicos y, a su vez, sean capa-
ces de relacionarlos con contribuciones intelectuales específicas.
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La formación docente y su relación
con el aprendizaje de la matemática
en estudiantes de nivel secundario
Juan Raúl Egoavil Vera
Resumen Abstract
El presente trabajo de investigación This research paper took place with

se realizó con la intención de ve- the purpose of testing and measuring
rificar y comprobar en la realidad in the educational environment. The
educativa la preocupación de los concern that secondary teachers from
docentes del área de matemática que the Mathematics area is to be upda-
laboran en el nivel secundario por ted and the academic level achieved
actualizarse, así como el nivel acadé- in the area of Mathematics by both
mico alcanzado por los docentes y los teachers and students.
estudiantes en el área de matemática. Due to the nature of this research, the
Por la característica de la investiga- descriptive-explanatory method was
ción, se trabajó bajo los procedimien- followed. The research covered the
tos del método descriptivo-explicativo. student body of C. N. Felipe Huaman
Ésta cubrió la población estudiantil de Poma de Ayala of the secondary level,
nivel secundario del C. N. Felipe Hua- in Lurigancho-Chosica, and included
mán Poma de Ayala, de la localidad the teachers that work in the level the
de Lurigancho-Chosica, incluyendo area of Mathematics.
a los docentes que laboran en dicho The research itself is made up of three
nivel en el área de matemática. main parts. Initially, the theorical as-
El trabajo consta de tres partes fun- pects related to the role of the teacher,
damentales. En primer lugar, se de- the rationale behind the teaching
Juan Raúl Egoavil Vera. Universidad Norbert Wiener, Lima Perú, Contacto: [juan.egoavil@uwiener.edu.pe].
Fecha de recepción: 12 de febrero de 2019 | Fecha de aceptación: 18 de mayo de 2019.

La formación docente y su relación con el aprendizaje de la matemática
sarrollaron aspectos teóricos relacio- of Mathematics, teacher training,

nados con el rol del docente, motivos Mathematics didactics, Mathematics
de la enseñanza de la matemática, la updating and teacher training and
formación de docentes, los propósitos upkeep programs were developed.
de la enseñanza de la matemática, la At a second point in time a poll was
didáctica de la matemática, actuali- taken amongst the teachers to get to
zación en matemática y los programas know aspects related to their profes-
de formación y capacitación docente. sional training and its upkeep, as
Después, se realizó una encuesta a well as an evaluation of specialty
los docentes para conocer aspectos knowledge, and the students were
ligados a su formación profesional y asked to answer a mathematics eva-
su actualización, así como una evaluation.
luación de conocimientos sobre su Afterwards, results tables were drawn
especialidad, mientras que a los es- up both for the teachers and the stu-
tudiantes se les aplicó una evaluación dents, to see and compare the results
de matemática. gathered. As a conclusion it was
Luego se realizaron cuadros de re- established that teachers with upda-
sultados, tanto de los docentes, como ted knowledge had classrooms with
de los estudiantes, para observar y higher average scores, which means
comparar los resultados obtenidos; that knowledge updating influences
se concluyó que los docentes actua- student learning significantly.
lizados tienen sus grados con los ma-
yores promedios, lo cual significa que K eywords
la actualización en contenidos influye Instruction, learning, training, tea-
significativamente en el aprendizaje cher, learners.
de los estudiantes.
Palabras clave
Enseñanza, aprendizaje, formación,
docente, estudiantes.
L
a dificultad de los adolescentes para aprender matemática en la
enseñanza secundaria constituye un problema desde hace muchos
años a nivel mundial. Por ello, resalto lo importante que puede ser
tener un adecuado aprendizaje de la matemática y lo que puede influir en
el futuro de todo adolescente.
Es muy frecuente escuchar la pregunta ¿para qué sirve aprender tan-

tos números y fórmulas? La matemática es una parte esencial del apren-
dizaje que apunta a dotar a niños y adolescentes de ciertas capacidades
básicas de importancia para su mejor desempeño como futuros adultos.
Además de la inmensa utilidad práctica de su conocimiento, la matemáti-
ca favorece la adquisición de condiciones intelectuales específicas, como
son el razonamiento lógico y ordenado, la abstracción, la deducción y la
inducción, todas ellas necesarias para enfrentar con éxito las exigencias
que la sociedad habrá de presentar en el futuro del adolescente.
Tanto en forma científica, como empírica se ha demostrado que quie-
nes aprenden matemática en su niñez y adolescencia tienen claras venta-
jas en el desempeño de su vida posterior frente a quienes no lo hacen; por
ello, es necesario que la matemática integre los programas de estudio de
la educación básica regular en todos los países del mundo.
Luego de esta obligatoria, la enseñanza de la matemática tiende pro-
gresivamente a proporcionar herramientas particularmente necesarias
para el desarrollo de determinadas profesiones, aunque sin dejar de tener
vigencia su acción inicial de ayuda en la formación integral del individuo.
Las dificultades en el aprendizaje de la matemática en la enseñanza
secundaria existen y son varias; tienen diversas causas y datan de muchos
años. Entre las que destacan están las siguientes: la escuela primaria
entrega a muchos de sus estudiantes con insuficiencias en conocimientos
matemáticos; el tiempo disponible para dictar los cursos se ha reducido
y, como consecuencia, los programas no se cumplen y al llegar al último
grado del nivel secundario se produce una verdadera crisis; los grupos son
excesivamente numerosos debido a reducciones de presupuesto por parte
del estado; muchos docentes tienen una formación académica inadecuada,
aunado a que no se actualizan periódicamente; muchos estudiantes no se
esfuerzan lo suficiente en sus estudios por falta de motivación, inmadurez
o apoyo familiar, y en las bibliotecas estatales y/o municipales no hay
textos suficientes a disposición de todos los estudiantes.
Es importante considerar que, cuando los factores negativos buscan
solucionarse bajando las exigencias de los programas no se llega a reali-
zar, por lo que resulta mejor reducirlos hasta lograr resultados excelentes.
Dicha solución está alejada de lo que todos entendemos como un principio
educativo elemental, el cual es dotar al estudiante de conocimientos ne-
cesarios para cumplir con los más altos fines pedagógicos perseguidos.
Los padres o tutores pueden tener una incidencia extraordinaria en la
mejora de las circunstancias que se han mencionado como factores nega-
tivos en el aprendizaje de la matemática; mayor en algunos aspectos que
en otros, pero siempre importante. Aquí, algunas sugerencias:
∙∙ Exigir que el centro educativo brinde a sus hijos una educación ma-
temática que asegure un buen manejo de los números (naturales,
decimales y fraccionarios), así como el dominio de las operaciones
fundamentales, el conocimiento de las figuras geométricas más co-
munes y sus relaciones básicas y la resolución de problemas senci-
llos que manejen los elementos anteriores, para lo cual es necesario
contar con docentes continuamente actualizados. En esto radica la
importancia del presente artículo.
∙∙ Alentar la extensión del horario de las clases. A modo de ejemplo,
en algunos países las clases comienzan en febrero y no existen va-
caciones de julio. Sin llegar a tales extremos, se debe promover el
uso pleno de los sábados. Muchas veces existe inhibición de plantear
tales soluciones ante la presunción de una resistencia de los propios
padres a perder parte de su fin de semana o vacaciones. En última
instancia, se trata de optar entre ciertas comodidades y la mejor edu-
cación para sus hijos.
∙∙ El uso de textos de estudio es muy importante. Si no se dispone de
medios para su adquisición, agotar la posibilidad de un préstamo y,
en última instancia, habituar a los hijos a estudiar en la biblioteca. La
diferencia entre un estudiante acostumbrado a estudiar en textos y otro
que no lo hace es demasiado importante como para no considerarse.
∙∙ Finalmente, si se aprecia que aparecen dificultades en el aprendiza-
je de la matemática, no quedarse con la justificación de que los pro-
fesores enseñan mal, sino inmediatamente conversar con los niños
para buscar la mejor forma de solucionar el problema. Si se dispone
de medios, adoptar a un profesor consejero de confianza para que

supervise el aprendizaje y cubra los baches eventuales de la ense-
ñanza. Recordar que, si la cadena se rompe en cualquier lugar, ya
no cumple su cometido.
Bases teóricas
Los métodos didácticos constituyen el camino que permite cumplir las

funciones de la educación, porque “la educación es un proceso que aspi-
ra a preparar a las futuras generaciones, la educación tiene por finalidad
permitir al individuo que desarrolle su personalidad (Didáctica en la
Educación: http://aulafacil.org/didactica). Esto puede complementar-
se con la afirmación de que “un hombre educado es aquel cuya forma
de vida tal como se manifiesta en su conducta, en las actividades que
realiza en sus juicios y sentimientos se considera deseable” (Richard,
2002: 5), gracias al desarrollo de un adecuado proceso de enseñanza
aprendizaje.
El rol del docente y la idea del pensamiento

crítico y la actitud filosófica
Hacia una actitud crítica
Con la llegada de las pedagogías modernas, actualmente nos encontramos

en una etapa de transformación en la educación debido a los profundos
cambios sociales por los que atravesamos. Se presentan nuevas direccio-
nes, problemas en la toma de decisiones, en las tareas que se proponen, en
las metodologías que se emplean. La educación ha necesitado y necesita
plantear y replantear su discurso.
Tantos cambios por los que atraviesa obliga a construir y reconstruir
sus conceptos y discursos, utilizando los nombres que solía tener. No se
trata de desechar, sino de redefinir. Ante esta nueva situación, se hace
necesario plantear nuevas interrogantes y un nuevo accionar.
Así es como se comienza a plantear la educación, no como una práctica

natural o cultural, sino desde un pensamiento crítico de su discurso, dotado
de carga histórica y social. Considerando la intencionalidad del educador y
replanteando los objetivos que se intentan alcanzar, se concibe la necesidad
del educador de tener, según Saviani, una “actitud filosófica” (Cohan, 1996:
23), reflexiva de las problemáticas educativas de nuestro tiempo.
Tal actitud se refiere, en efecto, a una mirada crítica, filosófica del
discurso educativo, que pretenda problematizar la educación desde la
práctica cotidiana, replanteando los objetivos desde la realidad educativa
por medio de la filosofía de la educación. Dicha práctica sólo es posible si
se le considera como inacabada, interna y como punto de partida de este
acto reflexivo.
El rol docente hacia una actitud crítica
La práctica docente se entiende a como una acción moral comprometida

socialmente, en el marco de un contexto y de una tradición y sujeta a
críticas (Carr, 1996); es decir, no puede entenderse como algo ya cons-
truido, se va creando y recreando respecto de la acción. Por eso, no puede
hablarse de un fin externo a ella o material. Cada meta es la deseada sólo
con base a un contexto histórico y social. Así, lo que antes se esperaba no
se espera más.
Comenzaré describiendo la docencia según el concepto de Cullen,
virtud y virtud ciudadana; de esta manera, se formará una concepción
inicial de las características que debería tener el docente-educador. Para
el autor, “entender la docencia como virtud es calificar su profesionalidad
como moralmente buena y el entender esta virtud como ciudadana es ca-
lificar su práctica como éticamente justa” (1996: 76).
Cullen explica que la docencia como virtud se refiere a actuar cada
vez mejor en la práctica, de manera inteligente; a poder elegir, con base
en la propia actividad, los métodos o acciones que resulten moralmente
buenos sin pensar o permitir exigencias o presiones externas o internas;
lo anterior no significa que dicho contexto no exista y que no influya en el

sistema educativo.
Por otro lado, amplía el concepto anterior hablando de la docencia
como “virtud ciudadana”, ya que enseñar no sólo es hacerlo bien, sino
que, además, implica “la obligación de hacerlo equitativamente” (1996:
80). Se refiere a la igualdad entre los estudiantes al momento de aprender,
ya que, por medio de la enseñanza de conocimientos, se realiza simultá-
neamente la socialización del sujeto. Por ello, enseñar bien no es sólo en-
señar ciertos contenidos de manera correcta, también es el reconocimiento
de la libertad y el deseo de aprender de todos los alumnos.
También asegura que “la docencia enseña bien, porque enseña a pen-
sar” (1996: 83), y con esta frase me acerco a la relación entre docencia y
pensamiento crítico, pues se podría afirmar que el docente debe crear un
ámbito donde cada uno piense desde sí mismo, donde puedan articularse
los conocimientos previos con los nuevos saberes; un espacio donde estén
presentes la palabra, la pregunta y la opinión del otro como otro externo,
y se conciba al hombre como un ser incompleto, con carga emocional,
conocimientos previos y una curiosidad impulsora de una búsqueda
permanente; un espacio donde, además, el educador entiende que al
enseñar, también aprende y que lo hace con cierta intencionalidad.
Para que dicho espacio se haga real, es necesario que esté encaminado
por docentes que lo acepten y se permitan reconstruirlo; es decir, que ad-
quiera la postura de docencia como virtud ciudadana. Al respecto, retomo
algunas palabras de Freire (1970: 21): “Saber enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción
o construcción”.
Esta frase lleva a reflexionar que la educación no es únicamente de-
positar conocimientos y valores, sino que debe ser un acto cognoscente
responsable, donde el educador aprenda y resignifique los saberes y las
experiencias de los educandos.
Durante todo este proceso, el docente deberá tener en cuenta la historia,
las costumbres y el marco político de su tarea, así como su propia intencio-
nalidad política, pues la educación nunca es neutra. Freire agrega que se
debe rescatar la sensibilidad sin perder la rigurosidad científica caracterís-

tica del proceso de enseñanza-aprendizaje y promover, además del diálogo,
el lugar a la pregunta como pregunta en sí, sin respuestas automatizadas o
ya elaboradas. La acción de preguntar, estimula y refuerza la creatividad y
la confianza de los alumnos; asimismo, los prepara para desarrollarse frente
al mundo y las situaciones cotidianas, y para lograrlo, previamente se hace
indispensable crear un ambiente donde reine la confianza.
¿Por qué enseñar matemática?
En el documento de trabajo número 1 de la actualización curricular, de

1995, Jorge Domínguez analiza este punto y nos dice que, en principio,
podríamos suponer que la respuesta a dicha pregunta resulta evidente; sin
embargo, encontramos diversas perspectivas y respuestas posibles.
La matemática se ha vuelto una herramienta necesaria para compren-
der la realidad y desenvolverse en ella. Sabemos que la sociedad actual
está impregnada de matemática. Es suficiente leer un diario para observar
que se necesita un mínimo de conocimiento matemático para entender la
información que aparece en él e interpretarla críticamente. Por ejemplo,
algunos conceptos matemáticos son necesarios para saber leer e inter-
pretar las facturas de servicios o recibos de sueldo, para poder viajar en
medios de transporte públicos y encontrar una dirección.
Por otra parte, el conjunto de disciplinas científicas que utilizan los
modelos matemáticos para la descripción de fenómenos y procesos que
ocurren en su interior es cada vez más amplio. Físicos, químicos, econo-
mistas, sociólogos, historiadores, psicólogos necesitan utilizar capítulos
enteros de la matemática para explicar determinados comportamientos y
organizar la información.
Una respuesta muy frecuente a la pregunta inicial es que es necesario
enseñar matemática porque su aprendizaje contribuye a la formación y
estructuración del pensamiento. Sabemos que su enseñanza no tiene el
monopolio ni del pensamiento racional, ni de la lógica, pero es un lugar
privilegiado para su desarrollo. ¿Pero el simple hecho de enseñar la mate-
ria asegura que los estudiantes desarrollen un pensamiento matemático?

Seguramente no.
La posibilidad de que los estudiantes en la escuela desarrollen un pen-
samiento matemático está ligada a la concepción de qué es hacer matemá-
tica y a la manera como se enseña. Consideramos que hacer matemática
en la escuela implica desde los primeros aprendizajes poner en juego las
ideas, escuchar a otros, ensayar y discutir soluciones, resolver problemas
y aprender a plantearlos, buscar los datos necesarios para su solución, for-
mular y comunicar sus procedimientos y resultados, argumentar a propósito
de la validez de una solución, dar prueba de los que se afirma, proponer
ejemplos y contraejemplos, traducir de un lenguaje a otro, descubrir de-
mostraciones e interpretar demostraciones hechas por otros. Esta experiencia
viva permite que los estudiantes establezcan una relación personal con la
materia, que acepten ser actores de una aventura intelectual en un terreno
en el que importa tanto la imaginación, como el ingenio, la curiosidad, el
rigor, la precisión, el compromiso.
El problema de estudiar matemáticas
A lo largo de los años como docentes en los centros educativos, siem-

pre se ha caído en un conflicto, no existencial, respecto de la enseñanza
y el aprendizaje de la matemática. El conflicto es que un estudiante no
aprenderá si no se hace responsable de su formación, aspecto que muchos
profesores de la facultad señalaban, a veces a manera de broma, a veces
seriamente: “bueno, ante eso no hay mucho que hacer, salvo utilizar la
evaluación a modo de represión para que sí estudien y aprendan”. Otros,
un poco más utópicos, insistían en el aprendizaje; pero considerando que
hay tiempos por cumplir, pareciera que es inviable.
El texto de Yves Chevallard (1997), Estudiar matemáticas. El esla-
bón perdido entre enseñanza y aprendizaje, ya lo dice todo con el título,
pues se enfoca en la fibra sensible del proceso de enseñanza y aprendi-
zaje de la matemática. Incluso más: “la presencia de las matemáticas en
la escuela es una consecuencia de su presencia en la sociedad”. Se trata
de una frase potente, porque no desconoce la necesidad de hacer mate-

mática significativa para los individuos sociales, o al menos, generar esas
necesidades como elemento constitutivo de la cultura.
Es un eslabón perdido, porque los docentes poco hacemos para que los
estudiantes estudien matemática, salvo para la obtención de una nota, por
lo que el estudiar se transforma, a veces, en apatía hacia las matemáticas o
simplemente no se estudia. El uso de la palabra estudiante y su significado
tiene menos relevancia; predomina la enseñanza y la imposibilidad de gene-
rar aprendizaje como una responsabilidad de los propios estudiantes.
Según Chevallard, el estudio de la matemática es fundamental porque
es parte de los aspectos de la actividad matemática. Utilizarla para la re-
solución de situaciones permite que su estudio se transforme en una etapa
de selección de matemáticas conocidas. Aprender y enseñar matemáticas,
cuando las matemáticas conocidas nos impiden solucionar problemas, exi-
ge una revisión de aquello que no sabemos para aprenderlo, utilizarlo
y enseñarlo a otros. En este caso, el estudio permitiría hacernos de las
herramientas matemáticas necesarias para el logro de nuestros objetivos
y crear matemáticas nuevas, donde tal estudio abriría la posibilidad de
investigar sobre situaciones cuyos problemas representan un desafío para
la ciencia o, a menor escala, cuando un estudiante crea matemática sig-
nificativa para él.
“Qué lejos está el docente de realizar verdadera actividad matemáti-
ca; incluso, causa risa cuando quienes otorgan más valor a la matemática
que a la docencia no pueden planear lo mínimo de la actividad matemá-
tica. Muchos matemáticos desvalorizan las nuevas corrientes didácticas
de la matemática por estar alejadas de ellas mismas, cuando la didáctica
de las matemáticas representa la ciencia del estudio y de la ayuda al
estudio de las matemáticas” (Chevallard, Gascón, Bosch, 1997), siendo
el estudio de las matemáticas una especie de eje transversal de la labor
propia matemática.
A las producciones personales de los estudiantes por medio de los
documentos oficiales institucionalmente no se le otorga la importancia de-
bida; asimismo, los profesores fomentan dicha actitud con prácticas que
no permiten el acercamiento y progresión de la disciplina, sin propiciar

el estudio. Muchas políticas de educación que contemplen al estudiante
como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje (esquema triangular:
saber sabio-profesor-estudiante) se ve opacado por la incapacidad docente
y de sistema, de asignar valor a las producciones de los estudiantes, lo que
lleva un discurso poco coherente y retórico que no soluciona los problemas
de aprendizaje, sino que los profundiza al tener como objetivo resultados,
no procesos.
“En síntesis, el estudiante realiza un trabajo que nadie considera ni
exige que sea un verdadero trabajo matemático; se trata de un trabajo
tomado como un auxiliar del aprendizaje escolar, concentrado en el aula y
absolutamente dependiente del profesor al que se le pide que actúe como
matemático sólo para satisfacer necesidades de origen didáctico” (Cheva-
llard, Gascón, Bosch, 1997).
Esta última frase resume, en gran medida, el origen de la irrespon-
sabilidad matemática de los estudiantes en un contrato didáctico cuyas
responsabilidades se centran en la labor docente y en la invisibilidad e
intrascendencia de los trabajos de los estudiantes.
Una responsabilidad más para el profesor sería el propiciar el estudio
de la matemática; pero, sin duda, que lograra en la práctica una participa-
ción más activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendi-
zaje, y así, compartir la vivencia de hacer matemáticas.
Formación de docentes
El concepto formación se encuentra atravesado por un amplio campo dis-

cursivo, donde se evidencia la influencia de autores que mantienen posturas
diversas. De allí que, en su significado más inmediato, compromete todas
las dimensiones del desarrollo personal-social del ser humano en un apren-
dizaje constante, cuya orientación fundamental es transformar los sujetos.
Éste ha sido objeto de estudio desde los tiempos de Rousseau, de la
concepción histórica de Hegel, de los filósofos ilustrados franceses y ale-
manes y retomado más tarde por Gadamer. La mayoría de los autores
reconocen la formación humana como un concepto unificador mediante

el cual el sujeto se desarrolla y forma, no por imperativos exteriores, sino
por un enriquecimiento que se produce desde su interior mismo; de allí su
condición de perdurabilidad.
Gadamer (1992: 39) explica que dicho concepto se refiere a algo “más
elevado y más interior, el modo de percibir que procede del conocimiento
y del sentimiento de toda vida espiritual y ética”. De aquí se deduce que
la formación alude más a un proceso interno que a los resultados. Esto sig-
nifica que no puede entenderse como un objetivo por alcanzar, sino como
un proceso desde donde “uno se apropia por entero de aquello en lo cual
y a través de lo cual uno se forma” (1992: 39). Así, la formación es parte
del ser y no está ligada a comportamiento.
Al hablar de formación, se debe tener presente que se refiere a un térmi-
no que ofrece diferentes puntos de vista y ante lo cual existe un pluralismo
conceptual, en el cual coexisten significados aparentemente distintos vin-
culados con otros conceptos, como educación, instrucción, preparación,
capacitación.
Formación inicial de docentes
Se refiere a una función determinada ejercida por instituciones específi-

cas que cuentan con personal calificado y especializado, guiados por un
currículo que organiza y establece las tareas secuenciales que se opera-
cionalizan mediante el plan de estudios. Se encuentra vinculada al desa-
rrollo curricular; en consecuencia, al modelo de escuela, de enseñanza,
de profesor que se quiere formar y del modelo de prácticas por seguir.
También suele estar estructurada sobre la base de cuatro componentes
básicos: general, especialización, pedagógico y prácticas.
Su problemática ha sido objeto de variadas investigaciones; en los ochen-
ta asumen un considerable protagonismo. Una de las grandes finalidades de
todos ha sido plantear enfoques bajo los cuales se intente la superación
teoría y práctica. Entre ellas, y a manera de ejemplo, podemos encontrar la
investigación acción y la deliberación práctica o la práctica reflexiva.
Desde la perspectiva de Pérez Gómez (2000), la formación inicial de

docentes ha oscilado en dos extremos: academicismo vs. socialización. En
el extremo del academicismo, se parte del supuesto de que la formación
inicial es un proceso predominantemente cognitivo, que funciona median-
te el aprendizaje teórico de esquemas de interpretación y acción que están
en manos de expertos. Desde el otro extremo, la socialización, el argu-
mento que lo fundamenta se apoya en la eficacia del pensamiento práctico,
cuyo desarrollo se alcanza a partir de la propia práctica; ésta es el escena-
rio que mejor recoge dicha concepción. Otras miradas más integradoras,
como la de Cayetano de Lella (1999), han recogido los imperativos de la
formación inicial en torno a cinco ejes fundamentales. A continuación, un
resumen de lo más relevante:
a) Del problema a la situación problemática: Para cambiar la educa-
ción, es necesario dar rumbo a la formación inicial y permanente del
profesor y a los contextos en los cuales éstos interactúan, así como
modificar los esquemas de formación estándar por otros que se acer-
quen a las situaciones problemáticas; es decir, a las prácticas de las
instituciones educativas.
b) De la individualidad al trabajo colaborativo: En los últimos tiempos,
la enseñanza se ha convertido en un trabajo esencialmente colectivo;
hoy en día, ya no es posible formar a las personas aisladamente, sin
que esa formación olvide el contexto social.
c) Del objeto de formación al sujeto de formación: Ya no existe el hecho
de que una persona se forma en momentos; es decir, cuando está en
formación y cuando está en la práctica.
d) De la formación aislada a la formación comunitaria: Es necesario
compartir procesos educativos y formación, así como reflexionar qué
es necesario cambiar y cómo hacerlo.
e) De la actualización a la creación de espacios: Es imprescindible
que la formación ayude a remover el sentido común pedagógico, re-
componer el equilibrio entre los sistemas prácticos y los esquemas
teóricos que lo sustentan.
Respecto de la formación inicial docente, se encuentra la visión de la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura en el Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo
(2008), donde se expone la preocupación del cómo se insertan los docen-
tes y la enseñanza en un mundo de mutación. A manera de síntesis, en-
contramos el siguiente planteamiento: los enfoques de la formación inicial
se han basado, principalmente, en concepciones de la función docente,
que atienden a decisiones relativas con la forma y el contenido de los
programas de formación, lo cual ha ocasionado un desbalance entre el
interés por preparar docentes que puedan poner en práctica eficazmente
los planes de estudio obligatorios del sistema escolar en el cual actúan y
la preocupación por formar a profesores que puedan atender de manera
satisfactoria las distintas necesidades de aprendizajes de los estudiantes
y sus intereses en general.
Ahora, en cuanto a los estudios de los modelos de formación docente, en
las últimas dos décadas del siglo xx se han interesado en cómo se desarrolla la
práctica pedagógica y cotidiana de los docentes; asimismo, han contribuido
a develar los supuestos que sustentan dichas acciones. En la mayoría de los
casos, la orientación de esos modelos se dirige, fundamentalmente, hacia
la formación inicial; no obstante, ninguno ofrece un marco global que sirva
como guía para el desarrollo de un programa de formación.
Es evidente pensar que cada uno de los modelos de formación docente
es la expresión más concreta de la concepción de la formación que preva-
lece; por lo tanto, a éstos se articulan categorías básicas, como educación,
enseñanza y aprendizaje. A su vez, los modelos reflejan un conjunto de
interacciones y relaciones de reciprocidad, lo que permite la coexistencia
en determinado momento.
Modelo práctico-artesanal o concepción tradicional-oficio
Desde este modelo se homologa el proceso de enseñanza a la manera como

se produce la asimilación de un oficio en un taller; es decir, se aprende
a ser docente experimentando las funciones de enseñanza. Durante ese
proceso, el profesor se convierte en un mecanismo de modelamiento que el

estudiante debe imitar, lo cual lo convierte en un futuro profesor que re-
produce conceptos, hábitos, valores culturales y hasta las rutinas desarro-
lladas e incorporadas en el ambiente áulico.
Rodríguez (1995) titula a este modelo concepción tradicional-oficio, y
explica que entre los aspectos negativos del currículo de formación inicial
se encuentra la separación y fragmentación entre la teoría y la práctica.
Argumenta, además, que una de las premisas básicas durante el proceso
formativo es la de poner en contacto al estudiante en su trayecto de forma-
ción con el ambiente y la cultura escolar, prepararlo para que desarrolle
un proceso de observación e imitación semejante a como se aprendían
tradicionalmente los oficios.
Modelo academicista
La orientación primordial de este modelo enfatiza el sólido conocimiento de la

disciplina que se enseña; desde ella se sustentan programas y prácticas habi-
tuales en la formación inicial del profesor. En opinión de Davini (1995), dicho
modelo relega a un segundo plano la formación pedagógica del futuro docente,
otorgándole un papel débil y superficial. En el fondo se impone la idea de que
la lógica y estructura de los contenidos provenientes de las distintas discipli-
nas son la principal fuente del conocimiento y debería ser lo que se enseñe
al estudiante. Desde esta perspectiva, el modelo plantea una relación entre
producción y reproducción del saber, por lo que quien se forma como profesor
debe repetir fielmente los contenidos aprendidos. Respecto de ello, Pérez Gó-
mez (1992) explica que este modelo se inserta en un enfoque enciclopédico
que cuadra con una visión de las prácticas de enseñanza de orientación arte-
sanal, favoreciendo la perspectiva de la enseñanza como transmisión cultural.
Modelo tecnicista-eficientista
Este modelo apunta a la tecnificación de la enseñanza. Con base en esa

racionalidad, el profesor no sólo necesita manejar la lógica del conocimiento
científico, sino además requiere el dominio de las técnicas, destrezas y

habilidades para transmitirlo. Cayetano de Lella (1999) apunta que una
de las debilidades de dicho modelo radica en que prioriza la cultura téc-
nica y desmejora aquella orientada a lo humanístico y artístico. Este mo-
delo encaja con el paradigma técnico y se manifiesta en la adquisición de
competencias entre las que se cuentan la programación por objetivos y
la elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación para medir el
alcance de los objetivos propuestos.
Modelo personalista-humanista
Para este modelo, lo más importante es la formación del profesor como

persona inmersa en un proceso de construcción de sí mismo, cuyo
protagonista es él. Sobre ese principio, los programas de formación en-
fatizan el fortalecimiento de las características que hacen más humana
la tarea del profesor, el conocimiento de su autoconcepto, autoimagen
y autopercepción.
Sin duda, la distinción más importante en materia formativa que reali-
za este modelo se encuentra en la potenciación del profesor como persona.
En este sentido, Rodríguez (1995: 23) comenta que “en la formación del
profesor cobran importancia singular, por una parte, la ayuda a su pro-
pia autorrealización y, por otra, la ayuda a la adquisición de aquellos
conocimientos y actitudes que faciliten la autorrealización de sus futu-
ros alumnos”. Desde este argumento se entiende que la tarea formativa,
si bien implica dominio de aspectos cognitivos y destrezas/habilidades,
también está profundamente conectada con aspectos de tipo afectivo, ac-
titudinal y valorativo.
Modelo hermenéutico-reflexivo
Pérez Gómez (1992) utiliza esta denominación, a la que también se conoce

como enfoque del profesor orientado a la indagación (Rodríguez, 1995). Fer-
nández (2004) divide en términos didácticos el modelo, atribuyéndole una
orientación práctica (modelo reflexivo sobre la práctica) y una social-re-

construccionista, dentro del cual introduce el modelo contextual-crítico
con sus elementos fundamentales: a) ámbito de la formación inicial, b)
ámbito de la formación permanente, c) proceso permanente de innovación
y d) contexto referencial.
Cuando este modelo se encuentra referido como enfoque del profesor
orientado a la indagación, aparece vinculado a la perspectiva naturalista
en sus principales vertientes: investigación-acción, formación del profe-
sorado en centros y pensamiento del profesor. Pero, cuando se le relacio-
na con la orientación social-reconstruccionista, se defiende la escuela, el
aula y el contexto como espacios donde se concretizan valores de justicia,
igualdad y emancipación. Para Fernández (2004: 56), desde este enfoque
“la práctica no se concibe como una actividad asistemática, acrítica, de
aplicación de principios teóricos sino [...] como una ocasión para adquirir
conocimiento [...] es un elemento vertebrador, principal punto de partida
por medio del cual se organizan los programas de formación.”
Este modelo reflexivo exige interpretar la formación desde la perspec-
tiva de la práctica; para ello, es necesario romper el criterio de la práctica
en abstracto por la práctica concreta situada socialmente en un contexto
específico. En tal sentido, la teoría no aparece enfrentada a la práctica
como una jerga lingüística limitada para resolver los problemas cotidianos
de su propio mundo (Torres del Castillo, Rosa María, 1998), sino que la
propia práctica legitima y determina su valor y utilidad.
Por lo tanto, la enseñanza se desarrolla de manera cambiante y di-
versa; equivale a desarrollar una dinámica de investigación en la que
estudiantes y profesores reflexionan sobre lo que acontece en el contexto
permanentemente, toda vez que éste se presenta como un medio ecoló-
gico de alta complejidad por el mundo de significados que contiene en
su interior.
La formación del futuro profesor desde este modelo sugiere la inte-
gración teoría y práctica, no tanto en la tradicional petición que la teoría
ilumine la práctica, sino que a partir de la reflexión sobre la práctica
se construya teoría. Así, la práctica es un referente, eje conductor de la
formación de docentes, la base sobre la cual se estructuran los planes

de formación.
Planteamiento del problema
El Ministerio de Educación (Minedu), en su afán de mejorar la calidad

de la educación y de elevar los niveles educativos, ha considerado como
prioritarios los conocimientos que se adquieren en comunicación y mate-
máticas, sin descuidar la relación con otras asignaturas. Ambas materias
son utilizadas a menudo en la vida cotidiana, empleándose como cuando
uno tiene que pensar lógicamente, leer, escribir, hablar, escuchar, razonar
o resolver algún problema matemático.
Debido a que nuestro Sistema Educativo Nacional requiere docentes
que tengan un mejor desempeño profesional, se debe analizar de mane-
ra retrospectiva la labor docente que efectuamos en nuestras instituciones
educativas. Sobre la base de reflexiones sistemáticas elaboradas, estaremos
en posibilidades de diseñar estrategias de solución a los problemas educati-
vos identificados. Tratando de contribuir al análisis, el proceso enseñanza-
aprendizaje que se efectúa en el C. N. Felipe Huamán Poma de Ayala, se
elaboró el siguiente planteamiento por investigar: ¿cómo influye la actuali-
zación de los docentes, en el aprendizaje de la matemática de los estudiantes
en el nivel secundario en el C. N. Felipe Huamán Poma de Ayala?
El problema del aprendizaje de las matemáticas es que el estudiante

requiere de una interacción directamente con el objeto de estudio. Es
decir que el estudiante ha sido limitado por prácticas educativas que
tienen que ver con los primeros años de escolaridad y con la forma
en que los maestros de matemáticas continúan impartiendo su clase, en
la que se le obliga a memorizar, a retener y aplicar una fórmula, un
símbolo que no entiende. En ese sentido, los docentes de matemáticas
tienen la necesidad, a partir de una formación teórica en el campo de
la didáctica, de intentar realizar prácticas educativas distintas con
relación a la enseñanza de esta disciplina (Díaz, 1982).
Metodología
Diseño
Se ha utilizado un diseño ex post facto transversal-correlacional como la
estrategia para determinar el grado de relación entre las variables, identifi-
cando los factores y las características que contribuyen a la situación dada.
Población
La población objetivo está conformada por los estudiantes y docentes del
nivel secundario C. N. Felipe Huamán Poma de Ayala.
Para el estudio, se considera tanto la población de los estudiantes del
nivel secundario, como la de los docentes que laboran en el nivel secun-
dario en el curso de matemática.
La población de estudio de estudiantes del nivel secundario es la si-
guiente: 185 de 1°, 185 de 2°, 200, del 3°, 180 del 4° y, finalmente, 156
del 5°, lo que arroja un total de 906 estudiantes.
En cuanto a la población de estudio relativa a los docentes, en el c. n.
Felipe Huamán Poma de Ayala laboran 10 docentes en el nivel secundaria
del área de matemática, los cuales se han considerado para el tamaño de
la muestra por formar parte del tema de investigación por realizar.
Muestra
La muestra se conformó con una total de 540 estudiantes, de los cuales
110 son de 1°, otros 110 de 2°, 120 de 3°, 107 de 4° y 93 de 5°.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Instrumento utilizado para detectar la actualización docente

y sus conocimientos en contenidos de su especialidad
De acuerdo con los objetivos de la investigación, la detección de la ac-
tualización pedagógica de los docentes se hizo mediante una encuesta,
algunas referencias verbales de los docentes y estudiantes y una prueba
de conocimientos.
En la encuesta dirigida a los docentes, se ha empleado la técnica de

la medición de actitudes con aplicación del escalograma del tipo Likert
(a partir del ítem 14 correspondiente a planificación educativa hasta el
final) para establecer las características de la actualización y del trabajo
docente.
La encuesta dirigida a los docentes respecto de su actualización consta
de siete partes:
1. Formación pedagógica. Siete ítems. En esta encuesta, los docentes
nos informan sobre su grado académico, título profesional, cómo rea-
lizaron su titulación, si tienen estudios de idiomas, si han realizado
estudios de diplomado, si tienen estudios de posgrado y si tienen
algún trabajo de investigación.
2. Actualización docente. Seis ítems. Los docentes nos informan sobre
la antigüedad de su última actualización, dónde la realizó, en qué
aspectos se especializó, tipo de actualización, su opinión sobre ella y
de los aspectos en los que desearía actualizarse.
3. Capacitación en la institución educativa. Dos ítems. Los docentes
comentan si han recibido alguna capacitación para el desarrollo
de competencias por parte de la institución educativa; asimismo, si
creen necesario capacitarse para mejorar su desempeño docente.
4. Trabajo docente, seis ítems. Se habla acerca de si los docentes se
preocupan por los problemas de aprendizaje de los estudiantes y si
se reúnen con otros colegas con el fin de discutir sobre tales aspectos
para elaboran estrategias de solución, como la formación de grupos
heterogéneo o el trabajo en equipo.
5. Estrategias metodológicas, seis ítems. Los docentes nos informan
sobre las sesiones y las evaluaciones de los aprendizajes y la relación
que existe entre ellas.
6. Proceso de enseñanza-aprendizaje, 17 ítems. Los docentes informan
si es necesario tomar en cuenta la opinión y la evolución de los estu-
diantes para dosificar los contenidos del área y para la evaluación de
los aprendizajes adquiridos.
Prueba de conocimientos dirigida a los docentes, respecto

de su conocimiento en contenidos de su especialidad
La prueba de conocimientos consta de 30 ítems, los cuales están agrupados
en tres categorías (cada una con 10 ítems) que coinciden con el número de
componentes del área: a) número, relaciones y funciones, b) geometría y
medida y c) estadística y probabilidades.
Cada componente consta de tres partes, que son las capacidades que
desarrolla un estudiante en el área de matemática, según lo establece el
dcn: a) razonamiento y demostración (rd), b) comunicación matemática
(cm) y c) resolución de problemas (rp).
Tabla 1. Esquematización de la prueba de conocimientos de los docentes
Número,
Geometría Estadística y
Componentes relaciones
y medida probabilidades
y funciones
Capacidades rd cm rp rd cm rp rd cm rp
Ítem 1 

Ítem 2 

Ítem 3 

Ítem 4 

Ítem 5 @

Ítem 6 @

Ítem 7 

Ítem 8 

Ítem 9 

Ítem 10 

Ítem 11 

Ítem 12 

Ítem 13 @

Ítem 14 @

Ítem 15 @

Ítem 16 @

Ítem 17 

Ítem 18 

Ítem 19 

Ítem 20 

Ítem 21 

Ítem 22 

Ítem 23 

Ítem 24 

Ítem 25 @

Ítem 26 @

Ítem 27 @

Ítem 28 @

Ítem 29 
Ítem 30 
Total ítems 4 2 4 2 4 4 4 4 2
Es un instrumento utilizado para detectar los conocimientos de los

estudiantes en el área de matemática.
De acuerdo con los objetivos de la investigación, la detección del apren-
dizaje de los estudiantes se hizo mediante una prueba de conocimientos.
Dicha prueba está dirigida a los estudiantes, a fin de conocer su aprendi-
zaje de la matemática. Consta de 15 ítems, agrupados en tres partes (cada
parte con cinco ítems) que coinciden con el número de componentes del
área, como lo establece el dcn: a) número, relaciones y funciones, b) geo-
metría y medida y c) estadística y probabilidades.
Cada una de estas componentes tiene a su vez, tres partes, que son las
capacidades que desarrolla un estudiante en el área de matemática: a)
razonamiento y demostración (rd), b) comunicación matemática (cm) y c)
resolución de problemas (rp).
Tabla 2. Esquematización de la prueba de conocimientos de los estudiantes
Número,
Estadística y
Componentes relaciones y Geometría y medida
probabilidades
funciones
Capacidades rd cm rp rd cm rp rd cm rp
Ítem 1 
Ítem 2 
Ítem 3 @
Ítem 4 
Ítem 5 
Ítem 6 
Ítem 7 @
Ítem 8 @
Ítem 9 
Ítem 10 
Ítem 11 
Ítem 12 
Ítem 13 @
Ítem 14 @
Ítem 15 
Total ítems 2 1 2 1 2 2 2 2 1
R esultados
Acerca de la encuesta realizada a los docentes

Se analizaron las respuestas de todos los docentes y se hizo un análisis
de acuerdo con las partes del instrumento empleado, también se hizo un
breve análisis por docente:
Discusión de resultados de acuerdo con las partes de la encuesta

a) Acerca de la formación pedagógica: En los datos proporcionados por
la encuesta a los docentes, se puede apreciar que todos tienen estu-
dios superiores universitarios concluidos; de ellos, ocho docentes eli-
gieron carreras pedagógicas y sólo dos optaron por otra especialidad.
En cuanto a los estudios de posgrado, los resultados de la encuesta
muestran que tres de ellos son egresados de maestría, pero sin la
obtención del grado respectivo.
b) Respecto de la actualización docente: Los docentes muestran pre-
ocupación por el tema, especialmente en aspectos ligados a las es-
trategias metodológicas. Se observa que la mayoría la realiza en as-
pectos relacionados con el currículo, pues un gran porcentaje de las
instituciones, al momento de programar sus actualizaciones, opta por
aspectos que tienen que ver con él.
c) Planificación educativa: Los docentes, en su totalidad, muestran in-
terés por conocer los objetivos del pat de las instituciones educativas
donde laboran.
d) Capacitación en la institución educativa: Según los resultados que
muestra la encuesta, los docentes se preocupan por mejorar su desem-
peño, aunque no cuentan con el apoyo de la institución educativa en
la organización de cursos de actualización.
e) Trabajo docente: Se observa que los docentes se interesan en so-
lucionar el problema de aprendizaje de los estudiantes; para ello,
utilizan diferentes medios educativos y muestran preocupación por
querer compartir sus experiencias en la institución educativa.
f) Estrategias metodológicas: los resultados de la encuesta indican que
los docentes elaboran sus sesiones de aprendizaje y sus evaluaciones
de manera que fortalezcan el razonamiento y la creatividad de sus
estudiantes.
g) Proceso de enseñanza-aprendizaje: es preocupación de los docen-
tes lograr el aprendizaje de sus estudiantes, por lo que analizan los
contenidos del área y, al momento de las evaluaciones, priorizan las
necesidades de sus estudiantes. Los docentes son conscientes de que
la evaluación de los avances académicos se da en todo momento,

así que buscan realizar actividades individuales y/o grupales que
refuercen el aprendizaje de sus estudiantes.
Acerca de la prueba de conocimientos efectuado por los docentes

- De manera general
a) 100% de los docentes aprobó la prueba de conocimientos.
b) El promedio de todos los docentes es 13.87.
c) De un total de 30 ítems planteados en la prueba de conocimientos a
cada uno de los 10 docentes, se contestaron correctamente, en pro-
medio, 21 ítems.
d) Los docentes con mejor promedio fueron: 4.o (16.67), 2.o (16.00).
Los docentes con menor promedio fueron: 5.o (11.33), 3.o (12.00) y
1.o (13.33).
- Por componentes
El promedio por componente es el siguiente:
a) Número, relaciones y funciones → 15.20.
b) Geometría y medida → 14.40.
c) Estadística y probabilidades → 12.00.
De los resultados obtenidos del examen, se observa que en el primer
componente (número, relaciones y funciones), los docentes que laboran
en 2.o obtuvieron el mayor puntaje (18) y los docentes que laboran en 5.o
obtuvieron el menor puntaje (12).
Asimismo, que en el segundo componente (geometría y medida),
los docentes que laboran en 2.o y en 4.o obtuvieron el mayor puntaje
(16) y los docentes que laboran en 5.o obtuvieron el menor puntaje (12).
Por último, se aprecia que en el tercer componente (estadística y pro-
babilidad), los docentes que laboran en 4.o obtuvieron el mayor puntaje
- Por capacidades
El promedio por capacidades es:
a) Razonamiento y demostración → 14.80.

b) Comunicación matemática → 12.40.
c) Resolución de problemas → 14.40.
De los resultados obtenidos del examen, se observa que en la primera
capacidad (razonamiento y demostración), los docentes que laboran en 2.o
y en 4.o lograron el mayor puntaje (18) y los docentes que labora en 1.o y
en 5.o obtuvieron el menor puntaje (12).
También se observa que en la segunda capacidad (comunicación mate-
mática), los docentes que laboran en 2.o y en 4.o obtuvieron el mayor puntaje
Por último, se aprecia que en la tercera capacidad (resolución de proble-
mas), los docentes que laboran en 4.o obtuvieron el mayor puntaje (18) y los
docentes que laboran en 3.o y en 5.o obtuvieron el menor puntaje (12).
- Por contenidos
De los resultados obtenidos en la prueba de conocimientos de los docen-
tes, se observa que el tema de operaciones con números racionales es el
que alcanzó el mayor promedio (20) y fueron los docentes de 5.° quienes
lo obtuvieron.
También se observa que el tema de menor promedio es ocurrencia de
un evento (04). Fueron los docentes de 1.o (0.0), 3.o (0.0) y 5.o (0.0) quienes
lo obtuvieron.
- Por docentes
a) De primero. Obtuvieron el mayor promedio (16) en el componente
de número, relaciones y funciones y el menor promedio (10) en el
componente estadística y probabilidades. De acuerdo con el promedio
por capacidades; obtuvieron el mayor promedio (14) en razonamiento
y demostración y resolución de problemas, mientras que obtuvieron
el menor promedio (12) en comunicación matemática.
b) El mayor promedio (20) en contenidos lo obtuvieron en operaciones
con números racionales; polinomios; tanto por ciento; ángulos; trián-
gulos; análisis combinatorio, y medidas de tendencia central, mien-
tras que obtuvieron el menor promedio (00) en tablas de distribución

de frecuencias y ocurrencia de un evento.
c) De segundo. Obtuvieron el mayor promedio (18) en el componente
de número, relaciones y funciones y el menor promedio (14) en el
componente estadística y probabilidades.
d) De acuerdo con el promedio por capacidades, obtuvieron el mayor
promedio (18) en razonamiento y demostración y el menor promedio
(14) fue en comunicación matemática.
El mayor promedio (20) en contenidos se obtuvo en operaciones con
números racionales, razones y proporciones; sistema de numeración; tanto
por ciento; ángulos; áreas; segmentos; tablas de distribución de frecuencias
y medidas de tendencia central. Y el menor promedio (10) se obtuvo en
polinomios; polígonos; triángulos; análisis combinatorio; ocurrencia de un
evento y espacio muestral.
a) De tercero. Se obtuvo el mayor promedio (14) en las componentes
de número, relaciones y funciones y geometría y medida y el menor
promedio (08) en componente estadística y probabilidades.
De acuerdo con el promedio por capacidades, en las tres capacidades
se obtuvo el mismo promedio (12).
números racionales; polinomios; polígonos, y segmentos y el menor
promedio (00) en ocurrencia de un evento.
b) De cuarto. Obtuvieron el mayor promedio (18) en la componente de
estadística y probabilidades y el menor promedio (16) en las compo-
nentes número, relaciones y funciones y geometría y medida.
De acuerdo con el promedio por capacidades, en la que se obtuvo el
mayor promedio (18) fue en razonamiento y demostración y resolu-
ción de problemas y en la que se obtuvo el menor promedio (14) fue
en comunicación matemática.
números racionales, razones y proporciones; sistema de numeración;
áreas; segmentos; triángulos; análisis combinatorio; tablas de dis-
tribución de frecuencias; medidas de tendencia central, y espacio
muestral; el menor promedio (10) se obtuvo en polinomios; tanto por

ciento; ángulos; polígonos y ocurrencia de un evento.
c) De quinto. Se obtuvo el mayor promedio (12) en las componentes
número, relaciones y funciones y geometría y medida, y el menor
promedio (10) en la componente estadística y probabilidades.
De acuerdo con el promedio por capacidades, en la que se obtuvo el
mayor promedio (12) fue en razonamiento y demostración y resolu-
ción de problemas y en la que se obtuvo el menor promedio (10) fue
en comunicación matemática.
números racionales, razones y proporciones; áreas; triángulos; aná-
lisis combinatorio, y espacio muestral, y el menor promedio (00), en
tanto por ciento; ángulos; tablas de distribución de frecuencias y ocu-
rrencia de un evento.
Acerca de la prueba de conocimientos efectuado por los estudiantes

a) De los 540 estudiantes de educación secundaria, aprobaron la prue-
ba de conocimientos 411, quienes representan 76.19%.
b) El promedio de todos los estudiantes es 13.87%.
c) De un total de 15 ítems planteados en la prueba de conocimientos a
cada uno de los 540 estudiantes, se contestaron correctamente, en
promedio, nueve ítems.
d) Los grados con mejor promedio fueron 4.o (13.89) y 2.o (13.01) y los
grados con menor promedio fueron 1.o (10.59), 3.o (10.63) y 5.o (10.67).
- Por componentes
El promedio por componente es:
a) Número, relaciones y funciones → 12.15.
b) Geometría y medida → 12.32.
c) Estadística y probabilidades → 10.80.
De los resultados proporcionados por la prueba de conocimientos, se ob-
serva que en el primer componente (número, relaciones y funciones), los gra-
dos de 2.o y 4.o obtuvieron los mayores puntajes (13.62 y 13.56) y los
grados de 1.o, 3.o y 5.o obtuvieron los puntajes menores, pero aprobatorios
(10.81, 11.70 y 11.08).
También, que en el segundo componente (geometría y medida), los gra-
dos 2.o y 4.o obtuvieron los mayores puntajes (13.62 y 14.67) y los grados
de 1.o, 3.o y 5.o obtuvieron los puntajes menores, pero aprobatorios (10.92,
11.10 y 11.28).
Por último, se aprecia que en el tercer componente (estadística y pro-
babilidad), los grados 2.o y 4.o obtuvieron los mayores puntajes (11.78 y
13.44) y los grados de 1.o, 3.o y 5.o obtuvieron puntajes desaprobatorios
(10.05; 09.10 y 09.64).
- Por capacidades
El promedio por capacidades es:
a) Razonamiento y demostración → 11.77.
b) Comunicación matemática → 11.08.
c) Resolución de problemas → 12.43.
De los resultados obtenidos en la prueba de conocimientos, se obser-
va que en la primera capacidad (razonamiento y demostración), los grados
2.o y 4.o obtuvieron los mayores puntajes (13.41 y 14.67); los grados 1.o
y 3.o obtuvieron puntajes desaprobatorios (10.49 y 09.50), y 5.o grado
obtuvo un puntaje bajo, pero aprobatorio (10.77).
También que en la segunda capacidad (comunicación matemática),
los grados de 2.o, 3.o y 4.o obtuvieron puntajes bajos, pero aprobato-
rios (12.32; 11.30 y 11.67), y los grados 1.o y 5.o obtuvieron puntajes
desaprobatorios iguales (10.05).
Por último, se aprecia que en la tercera capacidad (resolución de pro-
blemas), 4.o grado obtuvo el mayor puntaje (15.33), seguido del 1.er
grado (13.30); mientras que los docentes que laboran en 1.o, 3.o y 5.o
obtuvieron puntajes menores de (11.24; 11.10 y 11.18).
- Por contenidos
De los resultados obtenidos en la prueba de conocimientos de los
estudiantes, se observa que el tema segmentos obtuvo el mayor pro-
medio (14.45), y fueron los grados 2.o (17.30) y 4.o (16.67) los de
mayor puntaje.
También se observa que el tema de menor promedio es ocurrencia de
un evento (09.77), y fueron los grados 1.o (07.03), 3.o (08.00) y 5.o (10.26)
los que lo obtuvieron.
- Por grados
Primer grado obtuvo el mayor promedio (10.92) en el componente de geo-
metría y medida y el menor promedio (10.05) en el componente estadística
y probabilidades. El mayor promedio (11.24) por capacidades se obtuvo
en resolución de problemas y el menor promedio (10.05) en comunicación
matemática. El mayor promedio (12.97) en contenidos lo obtuvo en segmen-
tos y el menor promedio (07.03) en ocurrencia de un evento.
Segundo grado obtuvo el mayor promedio (13.62) en el componente de
número relaciones y funciones y el menor promedio (11.78) en el compo-
nente estadística y probabilidades. El mayor promedio (13.41) por capa-
cidades lo obtuvo en razonamiento y demostración y el menor promedio
(12.32) en comunicación matemática. El mayor promedio (17.30) en con-
tenidos lo obtuvo en segmentos y el menor promedio (10.27) en medidas
de tendencia central.
Tercer grado obtuvo el mayor promedio (11.70) en el componente nú-
mero, relaciones y funciones y el menor promedio (09.10) en el componente
estadística y probabilidades. El mayor promedio (11.30) por capacidades
lo obtuvo en comunicación matemática y el menor promedio (09.50) en
razonamiento y demostración. El mayor promedio (15.00) en contenidos
lo obtuvo en áreas y el menor promedio (06.50) en ángulos.
Cuarto grado obtuvo el mayor promedio (14.67) en el componente de
geometría y medida y el menor promedio (13.44) en el componente es-
tadística y probabilidades. El mayor promedio (15.33) por capacidades
lo obtuvo en resolución de problemas y el menor promedio (11.67) en
comunicación matemática. El mayor promedio (17.78) en contenidos
lo obtuvo en razones y proporciones y en ángulos y el menor promedio
(08.89) en áreas.
Quinto grado obtuvo el mayor promedio (11.28) en el componente geo-

metría y medida y el menor promedio (9.64) en el componente estadística
y probabilidades. El mayor promedio (11.18) por capacidades lo obtuvo
en resolución de problemas y el menor promedio (10.05) en comunicación
matemática. El mayor promedio (13.33) en contenidos lo obtuvo en segmen-
tos y el menor promedio (08.72) en polígonos.
Resultados
De acuerdo con los objetivos, el análisis y discusión de resultados y la

hipótesis, se concluye lo siguiente:
∙∙ La actualización docente en contenidos de área influye en el
aprendizaje de la matemática en los estudiantes; lo cual se puede
apreciar mediante el coeficiente de correlación de Pearson obte-
nido (r = 0.943), que resultó ser una correlación positiva muy fuerte;
es decir, “a mayor actualización docente en contenidos de área, ma-
yor es el rendimiento académico del grado a cargo”.
∙∙ Los estudiantes con notas sobresalientes (15-20), en mayor porcen-
taje, pertenecen a aquellos grados que están a cargo de los docentes
actualizados (2.o y 4.o).
∙∙ De 100% de estudiantes (73) que están a cargo de los docentes ac-
tualizados (2.o y 4.o), 95% obtuvo notas mayores a 10.
∙∙ De 100% de estudiantes (116) que están a cargo de los docentes no
actualizados (1.o, 3.o y 5.o), 65% obtuvo notas mayores a 10.
∙∙ Los grados donde laboran los docentes actualizados tienen el mayor
promedio de notas.
∙∙ Los temas en los cuales los estudiantes tienen el menor promedio
pertenecen al componente estadística y probabilidades.
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Panorama general de la asesoría
técnica pedagógica en México:
momentos históricos más
relevantes, tensiones y retos
Norma Nélida Reséndiz Melgar
Resumen Abstract
La asesoría técnica pedagógica es Pedagogical technical advice is a

una función con una larga tradición function with a long tradition in ba-
en la educación básica en México. sic education in Mexico. In general,
En general, los asesores han sido the advisors have been supported per-
personal de apoyo —docentes que sonnel ‒teachers who pedagogically
acompañan pedagógicamente a sus accompany their peers‒ who work in
pares— que trabaja en las instancias the intermediate instances, both
intermedias, tanto en las secretarías in the State Secretariat of Education,
de educación estatales, como en los as well as in the sectors, districts, and
sectores y zonas escolares. school zones.
En diferentes reformas educativas se In different educational reforms, the
ha planteado la importancia de estos importance of these advisers has been
asesores; sin embargo, existe poca raised; however, there is little infor-
información acerca de las activida- mation about the activities they do,
des que efectivamente realizan, los the historical moments that have con-
momentos históricos que han confi- figured this function, and the most
gurado esta función, y las tensiones significant tensions and challenges
y retos más significativos para su for their improvement. This text is an
mejora. Este texto es una introduc- introduction to such aspects; begins
Norma Nélida R eséndiz Melgar. Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, Secretaría de Educa-
ción Pública, México. Contacto: [n.nelidarm@gmail.com].
Fecha de recepción: 3 de mayo de 2019 | Fecha de aceptación: 10 de julio de 2019.

Panorama general de la asesoría técnica pedagógica en México
ción a tales aspectos; inicia con los with the moments that have defined
momentos que han definido la fun- the advisory function in Mexico, then
ción de asesoría en México; luego, se some tensions that have prevailed
plantean algunas tensiones que han in it are raised and, finally, certain
prevalecido en ésta y, finalmente, se challenges are suggested for its im-
sugieren ciertos retos para su mejora, provement, which aims to contribute
lo cual pretende contribuir al análisis to the analysis of this function in the
de esta función en el panorama edu- Mexican educational panorama.
cativo mexicano.
K eywords
Palabras clave Pedagogical technical advice, coa-
Asesoría técnica pedagógica, acom- ching, school support, basic educa-
pañamiento escolar, educación tion, educational policy, educational
básica, política educativa, reforma reform.
educativa.
L
a asesoría técnica pedagógica tiene una historia incierta e impre-
cisa en el Sistema Educativo Mexicano; es un cargo escasamente
documentado y poco investigado en el panorama nacional en edu-
cación básica. De igual manera, cuenta con exiguos referentes y tradición
histórica que delimiten sus actividades, márgenes de acción y responsa-
bilidades (Calvo, 2007). A lo largo de varias décadas, gran parte de la
actuación de estos asesores ha estado definida por orientaciones, talleres,
lineamientos de programas educativos y recomendaciones con un peso
jurídico endeble en términos de sus obligaciones y encargos específicos
en los sistemas educativos estatales, las supervisiones de zona escolar y
escuelas. Esto ha tenido como consecuencia que sus prácticas pedagógi-
cas varíen de un nivel, contexto y servicio educativo a otro. Como señala
Calvo Pontón, son “personajes que se han mantenido en la oscuridad en el
Sistema Educativo Mexicano” (Calvo, 2007).
Con la finalidad de contribuir al análisis, la reflexión y el desarrollo
de propuestas de mejora para esta función, el presente texto se organiza
en los apartados siguientes: 1) momentos clave para comprender el de-
sarrollo del acompañamiento pedagógico en México, donde se describen
las principales etapas históricas por las que ha atravesado esta función,
y 2) la situación de los asesores técnico-pedagógicos: entre indefinicio-

nes, tensiones y retos, en el que se presentan algunos de los diferentes
planteamientos que han atravesado a la asesoría de manera contrapuesta
y ciertos aspectos pendientes para impulsar su mejora.
Momentos clave para comprender el desarrollo

del acompañamiento pedagógico en México
La trayectoria y definición de la asesoría técnica pedagógica puede ubi-

carse en tres momentos históricos: a) el primero, referido a su surgimiento
y desarrollo inicial; las causas que justificaron su comienzo y la tendencia
de vincular la asesoría con la implementación de programas educativos
específicos, y con la necesidad de favorecer la descentralización educati-
va; b) el segundo, donde surge una visión de la asesoría como una función
especializada dirigida a la conducción, operación y concreción de pro-
gramas educativos, la cual es desarrollada por “maestros comisionados”,
que tendrán como núcleo de su actividad apoyar a las escuelas para la
implementación de reformas y propuestas educativas mandatadas desde
instancias centrales, tanto a nivel federal, como estatal; c) el tercer mo-
mento aborda el planteamiento de la reforma educativa de 2013 respecto
de los asesores técnicos, y d) el cuarto y último momento describe, de
manera general, la crisis que se vivió en el país en cuanto a la evaluación
del desempeño de estos asesores.
a) Primer momento: el origen de la asesoría técnica pedagógica.

El primer momento se ubica en lo que Alberto Arnaut (2006) identifi-
ca como el origen del apoyo técnico-pedagógico en México, el cual corres-
ponde con el inicio mismo del Sistema Educativo Nacional; en ese enton-
ces, las labores de acompañamiento pedagógico y asesoría eran realizadas
por los supervisores, quienes eran los encargados de formar y capacitar a
los maestros, pues éstos se habían incorporado al servicio sin previo paso
por las escuelas normales y requerían mejorar sus habilidades docentes.
Décadas después, la entrada de nuevos maestros al sistema educa-

tivo y su acelerada expansión dio poco espacio a las labores de acom-
pañamiento. Como señala Arnaut (2006: 21), “el principal papel de los
supervisores fue desempeñar funciones acordes con la política expansiva
y uniformizadora, además de garantizar la paz en un sistema que estaba
creciendo a ritmos muy acelerados”. El sistema educativo había crecido a
grandes pasos y en dimensiones inusitadas; así, de 1920 a 1970, el total
de profesores federales pasó de tres mil a 300 mil (Arnaut, 2006), por lo
que, en este periodo, la función de acompañamiento se diluyó al privile-
giar la operación del Sistema.
Hasta los setenta, en el periodo de Fernando Solana como secretario
de Educación Pública, resurge la función de apoyo técnico-pedagógico,
con la creación de equipos técnicos para desarrollar nuevos modelos pe-
dagógicos bajo el cobijo del Programa Educación para Todos, conformado
por subprogramas. De igual manera, se comenzó a propiciar la primera
descentralización educativa, que requirió formar equipos técnico-peda-
gógicos en cada entidad federativa. De esta manera surgió una lógica de
operación de la asesoría conformada por dos elementos: a) estar ligada a
la implementación de programas específicos y b) favorecer la descentrali-
zación educativa (Arnaut, 2006).1
b) Segundo momento: una asesoría técnica pedagógica dirigida a la

implementación de reformas educativas.
El segundo momento importante para la función de acompañamiento se
dará en los noventa, con la firma del Acuerdo Nacional para la Moderniza-
ción Educativa. Traerá consigo el fortalecimiento de los equipos técnico-
pedagógicos de los estados y la implementación de programas educativos
federales. De este modo, “la función de apoyo técnico-pedagógico llegó a
ocupar un espacio cada vez más importante en la conducción y operación
1
Otros autores, como Tapia García (2008), ubican la aparición del asesor técnico pedagógico en los
ochenta, en los documentos normativos y administrativos de la estructura organizativa de las jefa-
turas de sector y la supervisión escolar de educación primaria, en los cuales se refería a éstas como
apoyo técnico pedagógico; aunque desde 2001-2002 ya se utilizaba la palabra asesor.
en el ámbito central de la Secretaría de Educación; pero, también en la

conducción, operación y concreción de todos los programas educativos
que se pusieron en marcha a partir de 1992” (Arnaut, 2006: 25).
Así, gradualmente, el acompañamiento pedagógico se convirtió en una
función especializada desarrollada por un personal concreto: los asesores,
quienes eran básicamente maestros en servicio comisionados como auxi-
liares, apoyos o asesores técnicos (Arnaut, 2006).
Dada la indefinición de funciones de estos asesores y diversos proble-
mas ligados con su labor, en 2004 el Consejo Nacional de Autoridades
Educativas conformó la Comisión Secretaría de Educación Pública (sep)-
Autoridades Educativas, con la intención de elaborar una normativa que
regulara el servicio técnico-pedagógico, lo cual dio origen al Servicio de
Asesoría Académica a la Escuela (saae), que en un primer momento es-
tuvo a cargo de los Centros de Maestros y las instancias responsables de
formación continua (Cordero, Fragoza y Vázquez, 2015).
Posteriormente, este Servicio coexistirá con otro también relacionado
con la asesoría: los Centros de Desarrollo Educativo (Cede), en los cuales la
función de supervisión se reestructuraba por regiones, en lugar de zonas es-
colares. Dicha regionalización será orientada después por el Sistema Regio-
nal de Asesoría Académica a la Escuela (Siraae). Finalmente, la propuesta
no prevalecerá en todo el país (Cordero, Fragoza y Vázquez, 2015).
En este segundo momento, los asesores fueron parte central de los
equipos técnicos estatales y de los Centros de Maestros, convirtiéndose en
“los protagonistas de los procesos de difusión e introducción —con miras
a la implantación— de los componentes de la reforma hacia las escuelas.
[Al ser] los responsables de comunicar al personal de ‘la estructura edu-
cativa’ (directores de área, jefes de departamento, personal de supervisión
escolar), el contenido de los programas a implantar” (Tapia, 2008: 5). El
proceso en el que se privilegió para ello fue la estrategia de “cascada”.2
2
Esta estrategia se refiere a que “en la estrategia de difusión e introducción de los componentes de la
reforma, referida como ‘en cascada’, los equipos técnicos de la sep capacitan a los equipos técnicos estata-
les. Estos últimos, informan o transfieren los contenidos a los directivos y los miembros de las ‘mesas técnicas’
del nivel educativo. Según la estrategia operativa desarrollada en cada entidad, los equipos estatales
En esta etapa, también cambió la manera de concebir la escuela y la

reforma educativa. Poco a poco se tendió a una visión donde la autoges-
tión, el diagnóstico de necesidades, la atención a las demandas locales, la
diversidad y la multi e interculturalidad comenzaron a llamar a la puerta,
ampliando las peticiones y responsabilidades de la institución escolar, lo
que aunado a los requerimientos pedagógicos del nuevo currículo de 1993
y posteriores, incrementó la necesidad de que los asesores pedagógicos
apoyaran a las escuelas en sus esfuerzos de transformación, lo que vino a
aumentar y diversificar la labor de estos (Castro, 2008).
Desde ese momento, las escuelas han estado sometidas a un proceso
continuo de reforma; un incremento de demandas y exigencias tanto peda-
gógicas, como administrativas, y al aumento de programas educativos de
diversa índole (Tapia, 2008). Adicionalmente, en el ámbito internacional
comenzaron a crearse sistemas de apoyo externo a las escuelas frente al
fracaso de las reformas educativas, los cuales se han llevado a cabo en
diferentes países del mundo anglosajón, como Estados Unidos, Inglaterra,
Australia, Singapur, Nueva Zelanda, y de Iberoamérica, como España,
Chile y Perú, entre otros (Cordero, Fragoza y Vázquez, 2015).
De este modo, a partir de los noventa y hasta el inicio del nuevo siglo
en México (2013), los asesores pedagógicos tuvieron como tareas centra-
les la operación y ejecución de diversos programas y proyectos pedagógi-
cos federales relativos a la política educativa nacional en las escuelas; el
diseño e impartición de cursos y talleres de actualización, y la elaboración
e instrumentación en los estados de propuestas de proyectos educativos
y de contenidos pedagógicos específicos, principalmente (Calvo, 2007 y
Cordero, Fragoza y Vázquez, 2015).
y miembros de las mesas técnicas, les dan una capacitación a los asesores de Centro de Maestros,
a los supervisores escolares o a los atp adscritos a los Sectores y Zonas Escolares, según el caso.
Éstos, por su parte, son responsables de comunicar la información a los directivos escolares y a una
proporción mayor o menor de los profesores frente a grupo, según el componente de la reforma del
que se trate. En algunos casos, un docente, el atp escolar o el director, es el responsable de ofrecer la
información al resto del personal docente de un establecimiento” (Tapia, 2008: 6).
Sin embargo, esta aparente claridad en la función de asesoría, vinculada

con los componentes mencionados no fue tan transparente, y a lo largo
del periodo aludido comenzaron a mostrarse ciertos problemas vinculados
con la asesoría pedagógica, entre los más relevantes:
∙∙ Inequidad en las condiciones de operación de los equipos técnicos
estatales compuestos por los asesores técnico pedagógicos, tanto
desde el punto de vista material (infraestructura, equipo tecnológico,
mobiliario, entre otros), como de la actualización, contextos de tra-
bajo, habilidades técnicas de estos equipos y cantidad de escuelas a
atender (algunas muy alejadas de la supervisión escolar o del lugar
donde radicaba el asesor).
∙∙ Carencia de preparación o capacitación adecuada para la función
que desarrollaban los asesores; esto derivó en prácticas apegadas a
la normatividad y vigilantes de ésta, burocráticas y anquilosadas, lo
que redujo la calidad de las prácticas de asesoría.
∙∙ Ambigüedad e indefinición en las funciones que realizaban los ase-
sores, lo que propició falta de seguridad y de continuidad en los
proyectos en que participaban.
∙∙ Falta de una planeación conjunta e integral del trabajo de los equi-
pos de asesores que facilitara la coordinación entre éstos y favorecie-
ra el logro de objetivos en las escuelas.
∙∙ Débil posición laboral, ya que se llegaba a la asesoría técnica por
vías informales, por invitación de un funcionario o directivo (con el
aval del sindicato) y en tanto docentes comisionados. Usualmente,
prevalecieron intereses político-sindicales para la asignación de la
comisión, en lugar de pedagógico-académicos, lo que disminuyó su
posibilidad de influencia para la transformación educativa en las es-
cuelas.
∙∙ Realización de tareas que correspondían a otras funciones, ya sea
de los supervisores escolares o de los jefes de sector, con lo que se
perdía el sentido propio de la función de asesoría.
∙∙ Aumento de la carga administrativa y burocrática ligada con la im-
plementación de programas, proyectos y convocatorias, lo que inci-
dió en el incremento de actividades para las escuelas y para los pro-

pios asesores; además, mermó el trabajo pedagógico de éstos (Calvo,
2007; Castro, 2008; López, Reyes y Guerra, 2009; Reyes y López, s. d).
Asimismo, problemas de otra índole comenzaron a revelarse. En los

años cercanos a la reforma educativa de 2013, se empezó a vincular a es-
tos asesores con la idea de que eran “aviadores”, “comisionados al servi-
cio del sindicato”, entre otros. El propio titular de la sep, Emilio Chuayffet,
expresó, en 2014, que esta dependencia desconocía la cantidad de personal
comisionado, aunque calculaba que era cercana a poco más de 10 mil do-
centes, sin contar los datos de ciertos estados (Periodistas digitales, 2014);
no obstante, hay otras fuentes que refieren cerca de 70 mil (Redacción
Zeta, 2014), o bien, una cantidad mucho menor, 2 mil (Martínez, 2016),
lo cual revela la posible imprecisión de los datos acerca de quiénes eran y
cuántos asesores había en ese entonces.
De igual forma, la subsecretaria de Educación Básica de ese momento,
Alba Martínez Olivé, comentó que “los comisionados son personas que
han abandonado las aulas y fueron asignados a labores de apoyo a los
centros escolares por favoritismo […] refirió específicamente a los ase-
sores Técnicos Pedagógicos, al asegurar que con la reforma educativa no
habrá comisionados realizando funciones de asesoría” (Redacción, 2014),
por lo que con esta reforma “se eliminan los comisionados” (Redacción.
Tecnología en secundarias generales, 2014).
Al mismo tiempo, algunas secretarías de educación estatales señalaron
que este personal comisionado trabajaba en áreas de las subsecretarías de
educación básica locales eran inspectores, asesores técnico-pedagógicos
o llevaban a cabo actividades administrativas; sin embargo, también men-
cionaban que algunos llegaban a desenvolverse dentro del Sindicato Na-
cional de Trabajadores de la Educación (snte) (Martínez, 2016; Mayorga,
2014; Milla, 2017; Redacción Zeta, 2014; Zona escolar 405. Coahuila,
2014). Otros actores, en cambio, apuntaron que se habían creado puestos
en las escuelas para justificar la existencia de dicho personal y que fueron
metidos de manera innecesaria a las escuelas (Aguilar, 2014), o bien, que
cobraban un salario sin asistir a los planteles educativos (Redacción El

Heraldo slp, 2014).
En tal periodo también se hicieron públicas otras situaciones relacio-
nadas con dicho personal, como su inexistencia en el organigrama oficial,
el escalafón magisterial y la falta de nombramiento y categoría salarial
reconocida por la Secretaría de Hacienda (s. a., 2016). Este escenario,
junto con lo anterior, se reveló a partir de la publicación de la Ley General
del Servicio Profesional Docente (lgspd) y del Censo de escuelas, maestros
y alumnos de educación básica y especial que realizó el Instituto Nacional
de Estadística, Geografía e Informática (Torres, 2014), lo que constituye
el tercer momento de la asesoría.
c) Tercer momento: la asesoría técnica pedagógica en la reforma edu-

cativa de 2013.
En mayo de 2019, aún se discutía y debatía en México acerca de la
reforma educativa que orientó las labores en el periodo de gobierno 2012-
2018. Actualmente, se critica que esta reforma no fue efectivamente edu-
cativa y que tampoco contribuyó a mejorar la calidad de la educación, por
lo que se busca —y finalmente se ha logrado— su abrogación jurídica.
Pero ¿qué pretendió esta reforma en relación con los asesores técni-
cos pedagógicos? Al respecto, se pueden mencionar por lo menos esta
cuestión:
∙∙ Determinar que los procesos de promoción o ascenso vertical —entre
los que se encuentra la asesoría— se realizarán por medio de concur-
sos de oposición para su ingreso (Cámara de Diputados, 2016), con lo
que se ampliaba la posibilidad de ser asesor para cualquier maestro
en servicio que deseara participar, al cumplir ciertos requisitos y tener
resultados satisfactorios en la evaluación correspondiente.
Además, en la Ley General del Servicio Profesional Docente (Presi-
dencia de la República, 2013), se decretó lo siguiente:
∙∙ La regulación de la figura de este asesor, tanto en su ingreso (promo-
ción), como en su desempeño por medio de procesos de evaluación
criteriales y basados en estándares.
∙∙ La definición de su carácter académico al constituirlo como agente

de mejora de la calidad de la educación para las escuelas, a partir de
funciones de naturaleza técnico-pedagógica, en contraposición con
las administrativas.
∙∙ El diseño de un perfil, parámetros e indicadores que caracterizarán
a esta función, y los conocimientos, habilidades y actitudes que de-
bería poseer quien la ocupara.
∙∙ El planteamiento de la existencia de dos tipos de asesores técnico
pedagógicos, por promoción, que ingresan al servicio mediante un
concurso con función permanente, y los de reconocimiento, con fun-
ción temporal con duración de hasta cuatro ciclos escolares.
∙∙ La ubicación de su labor en el marco del Servicio de Asistencia Téc-
nica a la Escuela (sate), el cual, como se verá más adelante, determi-
na que los asesores trabajen en el marco de la supervisión de zona
escolar.
∙∙ El establecimiento de un periodo de inducción a la función con dura-
ción de dos años, así como acciones de formación continua para ésta.
∙∙ La prohibición de que los asesores se dediquen a actividades admi-
nistrativas.
Adicionalmente, un aspecto que resultó de gran impacto en la organi-
zación, funcionamiento y operación cotidiana de las secretarías de educa-
ción pública estatales:
∙∙ La exigencia de implementar un programa integral que organiza-
ra y estructurara debidamente las funciones y la adscripción del
personal con funciones de asesoría técnica pedagógica en servicio,
considerando que, sólo el personal que cumpliera con los requisitos
que las autoridades educativas determinaran expresamente, podrían
continuar en labores en tales secretarías. También se estipulaba que
quienes no cumplieran con lo anterior, deberían reintegrarse a sus
funciones docentes (Presidencia de la República, 2013).
Como se señaló, existían ciertas dudas acerca de las labores que reali-
zaba dicho personal, lo que justificó la decisión anterior; sin embargo, esto
dejó a las secretarías de educación estatales en una situación de vulnera-
bilidad, ya que los asesores implementaban los programas federales en el

ámbito local y asumían otras funciones.
d) Cuarto momento: la crisis de la primera evaluación de desempeño

de los asesores técnico pedagógicos.
Los asesores técnicos pedagógicos regresaron a las aulas y escuelas,
a excepción de aquellos que se quedaron en las secretarías de educación
pública estatales en los primeros 18 meses que siguieron a la promulga-
ción de la ley citada; lo que planteó la necesidad de comenzar procesos de
evaluación que permitieran la incorporación de docentes en servicio a esta
función regulada ahora por la lgspd. Llegado el ciclo escolar 2015-2016,
se realizó la primera evaluación para el ingreso (promoción) a la función
de asesoría técnica pedagógica.
En esta primera evaluación participaron 7 614 sustentantes; de los
cuales, 42.4% resultó idóneo (3 228) (cnspd, 2015), pero dos años después
se leía en los periódicos: “Rechaza inee instrumentos de evaluación para
Asesores Técnico Pedagógicos” (Juárez, 2017).
La sep y el inee: problemas en evaluación de atp
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee), instancia

encargada de la regulación y supervisión de las evaluaciones federales,
rechazó los instrumentos de evaluación de los asesores técnicos peda-
gógicos, argumentando que tales instrumentos no cumplían los criterios
técnicos establecidos por el Instituto, por lo que “los resultados de dicha
evaluación no pueden considerarse válidos para determinar las competen-
cias del personal evaluado” (Juárez, 2017: s. d.), lo que llevó a reprogra-
mar esta evaluación para el año siguiente.
Los asesores involucrados protestaron; señalaron irregularidades en el
proceso, falta de creación de las plazas prometidas y ausencia de seriedad
la evaluación (Miranda, 2017). Expresaron su disgusto mediante protestas
públicas en las secretarías de educación pública estatales y hablaron de
que ellos cumplieron en tiempo y forma; sin embargo, el inee no expresó
la desazón que esta decisión le generaba: “Ha sido verdaderamente des-

gastante porque ha sido un proceso donde hemos vivido incertidumbre”
(Hernández, 2017: s. d.). Se leían relatos acerca de que “los maestros
evaluados se presentaron ante las autoridades educativas estatales para
exigir los resultados que debían darse el 11 de agosto, después de dos
años de inducción, de una evaluación en tres fases, que incluía un plan de
intervención de dos meses, informe de responsabilidades por parte de la
autoridad educativa inmediata, y un examen con duración de cuatro horas
(González, Rivera y Guerra, 2017: s. d.).
Nuevamente, el proceso de Reforma era cuestionado, justo en el inicio
de un nuevo ciclo escolar; ahora, entre otros aspectos, por problemas téc-
nicos. Aunque en 2018 la historia ya había cambiado, ahora se hablaba,
en plena campaña electoral por la Presidencia de la República, de la “de-
rogación de la mal llamada Reforma Educativa” (amlo, 2019).
La situación de los asesores técnicos: entre

indefiniciones, tensiones y retos
La labor de los asesores técnico-pedagógicos es regulada, hasta la fecha

(mayo 2019), por los Lineamientos Generales para la prestación del Ser-
vicio de Asistencia Técnica a la Escuela (sate) en la Educación Básica
(sep, 2017), los cuales fueron publicados por la Secretaría de Educación
Pública en mayo de 2017.
En estos lineamientos se determina la existencia de dos tipos de aseso-
res: por reconocimiento y por promoción. Los primeros son docentes frente
a grupo que desarrollan esta función por un periodo de hasta cuatro ciclos
escolares, después del cual regresan a sus labores en la escuela de ads-
cripción; los segundos son también docentes frente a grupo que participan
en un concurso de oposición al cargo, en el que, de obtener resultados
satisfactorios, se les proporciona la plaza de asesor, la cual es permanente.
En ambos casos, sus labores se ejercen dentro de la supervisión de zona
escolar (Presidencia de la República, 2013; sep, 2017).
Los asesores, como se mencionó, están adscritos a la supervisión de

zona escolar, en la que se espera haya dos asesores técnico pedagógicos
por promoción y un asesor técnico pedagógico por reconocimiento, en el
caso de la educación preescolar y de educación primaria. En cuanto a la
educación secundaria, se espera tener tres asesores técnicos pedagógicos
por reconocimiento. Este personal, junto con el supervisor y un asesor
técnico (director escolar que asesora a otros directivos), constituyen el
personal responsable del sate (sep, 2017).
En términos generales, ambos tipos de asesores técnico-pedagógicos
son responsables de asesorar, apoyar y acompañar en aspectos pedagógi-
cos, a docentes y técnicos docentes de forma individualizada y colectiva;
visitar las escuelas para observar las prácticas educativas y proporcionar
orientación para su mejora; apoyar a la supervisión escolar para el desa-
rrollo del sate; impulsar redes y comunidades de aprendizaje, así como
contribuir a la implementación efectiva del currículo (sep, 2017).
Por tanto, se puede afirmar que la labor de estos asesores se enfoca en
la mejora de las competencias docentes y está ligado con la implementación,
desarrollo e innovación curricular (Cordero, Fragoza y Vázquez, 2015).
Tensiones de la asesoría técnica pedagógica
Tal vez se habrá advertido que la figura de los asesores técnico-pedagó-

gicos es controversial. Lo ha sido desde su origen, a pesar del reiterado
reconocimiento a la importancia de su labor y a las posibilidades que ésta
tiene de incidir en la mejora de la calidad educativa y de las prácticas de
enseñanza; sin embargo, los esfuerzos realizados para que se logre han
sido insuficientes y, en algunos momentos, se han visto entorpecidos por
la presencia de otros intereses que han debilitado el carácter y el reco-
nocimiento de los asesores. En el transcurso de su historia, la asesoría se
ha enfrentado a diversas tensiones que, en algunos casos, siguen todavía
presentes, al igual que otros aspectos de la educación en México, como
señala, Ornelas: “La educación mexicana siempre ha estado sujeta a de-
bate, nunca en su historia ha sido patrimonio de una sola tendencia; no
obstante, en todo tiempo existen corrientes dominantes y subordinadas o

en oposición. La educación siempre ha estado marcada por antagonismos,
contradicciones o tensiones” (2009: 27).
Las tensiones más significativas de la asesoría refieren a lo siguiente.
∙∙ Tensión entre la implementación de programas educativos y reformas
y la mejora de la calidad educativa. Como se mencionó, la asesoría
ha tenido entre sus tareas centrales propiciar la implementación de
reformas educativas, proyectos y programas de diversa índole, en los
que casi siempre se ha concebido el cambio como la publicación y
distribución de materiales, adicionados con algunas actividades de
actualización, con lo cual se decreta la implementación de la reforma
o del programa en cuestión (Ramírez, 2011).
∙∙ Sin embargo, al mismo tiempo se concibe a los asesores como
agentes de cambio educativo y de mejora de las prácticas docentes
(Presidencia de la República, 2013), lo que supone lógicas de in-
tervención, participación y comunicación distintas entre asesores y
docentes. Por ello, una de las tensiones centrales de los asesores se
ubica en el encuentro de fuerzas; unas dirigidas a la implementación
rápida, formal y superficial de las propuestas pedagógicas y, otra, al
cambio lento, significativo y profundo de las prácticas educativas.
∙∙ Tensión entre asesoría y capacitación. Se trata de una siguiente ten-
sión relacionada con la asesoría, la cual afecta substancialmente su
identidad como práctica profesional, pues una parte de los asesores
han tenido como labor central la capacitación, sobre todo aquellos
que laboraron en los Centros de Maestros. Sin embargo, la capacita-
ción y la asesoría, aunque pueden coexistir en términos formativos,
son de naturaleza distinta.
∙∙ La capacitación tiene como propósito que docentes y directivos co-
nozcan, analicen y comprendan los fundamentos de un programa
educativo y las propuestas de trabajo que de éste se desprenden;
en cambio, la asesoría implica el diálogo y la reflexión sistemáticos
sobre las prácticas educativas, lo cual es promovido por una persona
que cuenta con elementos suficientes para ayudar a los maestros a
implementar situaciones didácticas, nuevas maneras de relacionarse

con los alumnos, observar y evaluar la propia intervención y resolver
los problemas derivados de este ejercicio (Ramírez, 2011).
∙∙ Aunque, cabe aclarar, los asesores pueden capacitar e, incluso, a
veces es parte de su labor cotidiana, reducir su tarea a sólo la impar-
tición de cursos, ubica a los asesores en otro horizonte profesional.
De esta forma, la asesoría se enfrenta a esta tensión constante.
∙∙ Tensión entre la atención a aspectos académicos o administrativos.
Otra tensión muy recurrente en el caso de los asesores técnico pedagó-
gicos es el choque de fuerzas entre una labor académica y otra ad-
ministrativa. Por una parte, en la implementación de los programas
educativos estos asesores han sido responsables de rendir cuentas
del desarrollo de estos programas, lo cual se vincula también con
aspectos administrativos; asimismo, en las supervisiones escolares
se han encargado de la solicitud, recepción, llenado y revisión de
documentación igualmente administrativa (López, Reyes y Guerra,
2009). Sin embargo, al mismo tiempo, se les pide que realicen y
atiendan labores académicas. Esto último fue acentuado con la pro-
mulgación de la lgspd (Presidencia de la República, 2013), en la que
se prohibió expresamente que los asesores se dedicaran a activida-
des administrativas. No obstante, esta tensión sigue presente en la
actuación de estos actores.
Retos de la asesoría técnica pedagógica
Además de las tensiones anteriores, hay otras presentes en la asesoría,

como la que se presenta entre la atención a las demandas de índole fede-
ral o a las estatales —e incluso las locales a nivel de sector o zona esco-
lar—. La que fluctúa entre responder a los requerimientos curriculares
o los propios del contexto de las escuelas, los alumnos y maestros; la de
advertir que la asesoría es un servicio para las escuelas en contraposi-
ción de ver a los docentes y directivos como subordinados; la asesoría
como un acompañamiento general o como uno específico centrado en la
didáctica de algún nivel educativo o asignatura, por continuar con las

tensiones referidas.
Esta diversidad de tensiones se expresa, finalmente, a manera de retos
a atender y enuncia la necesidad de plantear propuestas para la mejora de
esta función. Así, se imaginará que los retos de la asesoría son múltiples,
dada la historia de esta función, las situaciones y problemas a los que se
enfrenta, pero quizá un punto de especial importancia, un reto central, es
que actualmente se cuenta con poca información a nivel nacional, estatal
y local acerca de qué actividades exactamente realizan los asesores téc-
nico-pedagógicos en las escuelas, cuándo y con quiénes las desarrollan,
bajo qué propósitos, con qué criterios y resultados, entre otros aspectos.
La asesoría es una actividad muy diversa, por lo menos, conforme la
normatividad vigente, la cual atiende de manera diferenciada los requerimientos
técnico-pedagógicos de las escuelas y de los colectivos docentes. ¿Pero
será así o, al contrario, es una práctica que sigue reproduciendo formas de
trabajo heredadas de momentos históricos previos, como la capacitación,
la implementación de programas, la carga administrativa o la vigilancia
del funcionamiento escolar? ¿Hacia dónde tenderán las prácticas de ase-
soría?
Para reforzar su importancia en la mejora de la calidad educativa, ha-
brá que indagar, describir y analizar las prácticas de asesoría que se lle-
van a cabo, pues ¿de qué otro modo puede realizarse?, ¿es posible mejorar
lo que se desconoce?
Otro reto central es definir con mayor puntualidad la función, pues si
bien existen lineamientos que la orientan en lo general, el proceso particu-
lar de la asesoría, la manera en que se desarrolla según el nivel y tipo de
servicio ha sido poco orientado hasta el momento, así como las respon-
sabilidades específicas por tipo de asesor (promoción y reconocimiento)
requieren puntualizarse.
Adicionalmente, un reto más es la necesidad de continuar desarro-
llando procesos de inducción y acompañamiento para los propios asesores
técnico pedagógicos que les permitan fortalecer sus habilidades para pro-
porcionar un servicio de calidad a las escuelas, en el que se cuente con

procedimientos para ello.
A la par, se requiere un seguimiento que permita dar cuenta de la la-
bor de estos asesores y de la influencia de su actividad en la operación del
sistema educativo y la mejora escolar. De igual forma, poco se sabe acerca
de la manera en que los asesores se relacionan con los colectivos docentes
y la importancia de su labor y, por ende, cómo conviene mejorarla.
Sin embargo, para atender estos retos y las necesidades correspon-
dientes, es sustancial que se continúe con la definición de aspectos pro-
pios de la función y que ésta pueda contrastarse con la manera como se
interpreta, desarrolla y ejerce la asesoría en las escuelas y sus resultados.
Es necesario establecer objetivos claros, pocos y significativos para la
asesoría y una trayectoria de trabajo que permita que evolucione y avance
hacia otros horizontes; no obstante, esto depende de las definiciones que
en materia de política educativa se lleven a cabo próximamente.
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Referencias bibliográficas
1. Toda cita textual debe incluir su referencia entre paréntesis: el ape-

llido del autor (coma) el año en que se publicó la obra (dos puntos)
páginas citadas. Ejemplo: “En su artículo, Barnes no formula de modo
explícito la tesis de la individualización; sin embargo, es claramente
un presupuesto de su argumento” (Salles, 2002: 5).
2. Las referencias bibliográficas deben registrarse completas, sin abre-
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narse alfabéticamente por autor-año, con su información correspon-
diente al pie de imprenta y datos complementarios de la obra. Tales
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1. Recepción de textos: Una vez recibido el texto, el editor acusará reci-

bo por correo electrónico, con la posibilidad de que vuelva a solicitar-
se al autor aplicar modificaciones a su trabajo.
2. Condición de anónimo: Para asegurar la imparcialidad en la evalua-
ción de los trabajos, los autores deberán procurar que el documento
no presente pistas sobre su identidad.
3. Selección previa: El director de la revista efectuará una primera valo-
ración para comprobar la adecuación del texto al ámbito temático de
la revista y excluir aquellos cuyo contenido sea ajeno a la psicología
o la educación, o no cumplan con la estructura y calidad de un texto
académico.
4. Revisión de árbitros: Los textos que superen la selección previa serán
enviados a dos especialistas para que procedan a la evaluación, quie-
nes emitirán sus dictámenes en un plazo no mayor de dos meses. En
caso de que el resultado de ambos dictámenes resulte abiertamente
discrepante, podrá solicitarse una tercera evaluación. En todo mo-
mento, el arbitraje será ciego y realizado por pares académicos.
5. Selección de árbitros: La designación de los evaluadores externos co-
rrerá a cargo del editor y el director de la revista, quienes considera-
rán su experiencia profesional y su campo de especialidad.
6. Dictamen: Los árbitros podrán emitir tres tipos de decisiones:
a) Aprobar el texto para su publicación, tal como está o con leves
modificaciones.
b) Proponer al autor una revisión más profunda del texto como
condición para ser publicado. Si el autor acepta la reelaboración, su
texto se someterá a la lectura de los evaluadores que hubieran
emitido el primer dictamen.
c) Rechazar su publicación sin invitación para reelaborar el texto.
7. Notificación: El editor informará al autor, mediante correo electróni-
co, la decisión del Consejo Editorial.
8. Revisión de textos: Los autores que deban revisar su texto para publica-
ción dispondrán de dos semanas para notificar si acceden a realizar las
modificaciones propuestas por los evaluadores. En caso de aceptar, el
plazo para entregar la versión revisada no deberá rebasar los dos meses.
9. Criterios del dictamen: Los evaluadores de los textos emitirán su dic-
tamen atendiendo siempre a la calidad metodológica, la originalidad,
la relevancia y presentación, así como al estilo.
envío
1. Los archivos de los textos deberán estar en Word.
2. Deberán enviarse al siguiente correo electrónico: ripsiedu@uic.edu.mx
3. Para mayor información pueden dirigirse al tel. 55 5487 1300 ext.
1354.
REVISTA INTERCONTINENTAL DE
PSICOLOGÍA y EDUCACIÓN
La Revista Intercontinental de Psicología y Educación está dedicada a la publicación de ar-

tículos de carácter teórico, descriptivo o experimental en todas las áreas y enfoques de la
psicología y de la educación, que contribuyan a su avance científico. Tiene una periodicidad
semestral; en cada número se publica un promedio de diez artículos. Sus textos son publicados
en español.
El tiro es de mil ejemplares semestrales y mantiene canje con 200 revistas especializadas;
su radio de difusión abarca las principales universidades e institutos de enseñanza superior
de Iberoamérica.
Los autores que deseen publicar sus trabajos en la revista deberán redactarlos con las
normas de estilo de apa, enviando dos copias con resumen en español e inglés.
Suscripción anual (dos números): $280.00 m.n. | Extranjeros: 45 dólares
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Insurgentes Sur 4135 y 4303, Santa Úrsula Xitla, Tlalpan, C.P. 14420, Ciudad de México
Tel.: 5487 1300 y 5487 1400 ext. 1354.
Contenido
Organizacionales en México
| Marco Antonio Pulido Rull, Nuria Lanzagorta Piñol,
Ernesto Reyes Zamorano, Antonio Piñón Lagunas | 5

| Ana Beatriz Moreno Coutiño | 35
de la salud con Síndrome de Agotamiento Profesional (Burnout)

| Rosario García Romero, Maritza Verónica García Montañez | 41
Validación del Cuestionario de Regulación Emocional Cognitiva,

Versión Corta (CERQ-VC) para población mexicana
| Pamela Castillo-Huerta, Norma Alicia Ruvalcaba-Romero,
Brian Fisak, Noah Berman, Julia Gallegos-Guajardo | 57
Percepción del desarrollo de competencias profesionales

del médico cirujano
| Aurora Farfán Márquez, Mónica Leticia Parra Martínez,
Irene Durante Montiel, Margarita Cabrera Bravo | 83
| Francisco Javier Bedillo | 101
La formación docente y su relación con el aprendizaje

de la matemática en estudiante de nivel secundario
| Juan Raúl Egoavil Vera | 121
Panorama general de la asesoría técnica pedagógica en México:

momentos históricos más relevantes, tensiones y retos
| Norma Nélida Reséndiz Melgar | 155

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Dirección General de Administración Directora académica | Maritza García Montañez

Atención plena compasiva y su estudio en México

Validación del Cuestionario de Regulación Emocional Cognitiva,

Percepción del desarrollo de competencias profesionales

Aspectos pedagógicos para la mejora de la enseñanza de la filosofía

La formación docente y su relación con el aprendizaje

Panorama general de la asesoría técnica pedagógica en México:

Marco Antonio Pulido Rull,

El objetivo de la presente investiga- The aim of the present study was to

Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 5

en los factores esperados; sin embar- K eywords

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forma considerable (Anderson y West, 1998; Glick, 1985; West, 1990). De

Vol. 21, núm. 1 | enero-junio 2019 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 7

(Bernstrom, 2009). Dichos estudios han mostrado congruencia entre sí

Participaron en el estudio 474 personas con trabajo remunerado de la

8 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 21, núm. 1 | enero-junio 2019

la investigación realizaron una inspección visual de los cuestionarios. Se

La Escala de Perfiles Organizacionales (epo) se conforma de 116 reactivos

Vol. 21, núm. 1 | enero-junio 2019 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 9

Tabla 1. Definición de las escalas y subescalas

Escala Subescalas Definición

Integración Nivel de cohesión existente entre los individuos

Participación Grado en que el trabajador percibe que su opi-

Capacitación Grado en que el individuo percibe que la orga-

Compromiso Grado en que el individuo percibe que la empre-

Organización Grado en que las organizaciones tienen normas

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Flexibilidad Adaptabilidad de una organización frente a cam-

Innovación Integra ideas actualizadas que ayudan a solucio-

Reflexión Capacidad autocrítica para reflexionar sobre sus

Claridad de metas Grado en que los objetivos de la organización

Esfuerzo Empeño que ponen las personas que forman

Eficiencia Grado en que la estructura y organización de

Presión Grado en que los integrantes de una organi-

Retroalimentación Grado de seguimiento que se le brinda a los

Vol. 21, núm. 1 | enero-junio 2019 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 11

Muchas gracias por tomarse el tiempo de contestar el cuestionario. La

El tiempo aproximado para contestar la escala osciló entre 15 y 20

El modelo estadístico propuesto por Quinn y Rohrbaugh en 1983 sugiere

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Tabla 6. Global. Solución factorial rotada, dos factores

R31HCo/0.723 R73MC/0.643 R30HC/0.544 R52PEF/0.725 R35HCo/0.631 R95MCA/0.543

R60PEI/0.718 R11HI/0.637 R83ME/0.534 R58PEI/0.720 R70PER/0.629 R24HS/0.541

R56PEI/0.709 R66PEE/0.627 R61PEE/0.532 R87MEF/0.715 R45POT/0.628 R106MR/0.536

R78MC/0.702 R38POI/0.624 R53PEF/0.529 R40POI/0.704 R4HA/0.625 R89MEF/0.536

R86MEF/0.683 R79ME/0.624 R16HP/0.514 R94MCA/0.704 R77MC/0.625 R27HC/0.526

R14HP/0.681 R84ME/0.623 R104MR/0.492 R46POT/0.682 R82ME/0.614 R71PER/0.525

R59PEI/0.678 R17HP/0.606 R20HS/0.489 R105MR/0.679 R21HS/0.613 R88MEF/0.507