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CAPÍTULO 2: CONSIDERACIONES PREVIAS A LA ELABORACIÓN DEL INFORME
CAPÍTULO 2
CONSIDERACIONES PREVIAS A LA ELABORACIÓN
DEL INFORME
Beatriz Haydée Cattaneo
El informe psicológico forma parte del conjunto de la

evaluación y, como tal, su redacción se ajustará a ella.
Por eso, de acuerdo al ámbito en que se realiza la eva-
luación y a los objetivos (tipo de demanda), se hará un
recorte del material obtenido para determinar sobre qué
se informa.
Selección y análisis de los materiales de prueba
Cuando se realiza una evaluación individual se debe-

rán explorar áreas básicas de la personalidad:
- madurativas;
- intelectuales;
- afectivas; e
- interpersonales y sociales.
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BEATRIZ H. CATTANEO
Entonces, se elegirán las técnicas que permitan obte-

ner información sobre ellas.
A su vez, en cada una, es preciso recortar aquellos
indicadores que, por su significación psicológica, permitan
hacer inferencias de las variables a evaluar. A modo de
ejemplo:
Técnica Indicadores Evalúa

Rorschach DQ, FQ, Zf, Zd, EB, eb, Procesamiento. Cogni-
EA, es, Lambda, Popular, ción. Inteligencia. Juicio de
W:M, Puntuación D, Loca- realidad. Creatividad. Ca-
lización, CC.EE., etc. pacidad de abstracción.
Control. Nivel de aspira-
ción. Stress situacional.
Rorschach M, FC, FC’, FT, FV, FY, Afectividad. Empatía.

FD, Fr, EB, eb, Lambda, Relaciones
Afr, Cop, AG, interpersonales.
Contenidos, CDI, HVI, Contacto emocional.
GHR, PHR, etc. Introspección.
Bender Puntajes, desvíos, Madurez visomotriz.

rotaciones, tamaño, Organicidad.
líneas, orden confuso, Impulsividad. Ansie-
presión, etc. dad. Timidez.
Raven Escala Coloreada, Puntajes directos, Capacidad intelectual.

General, Avanzada percentiles, Rangos. Tipo de errores.
Técnicas gráficas libres, Buena organización Aspectos intelectua-

temáticas, formales. formal, adecuación de les. Creatividad. Es-
detalles, completud, quema corporal. Iden-
movimiento, omisiones, tidad. Aspectos emo-
tachaduras, transpa- cionales. Vinculares.
rencias, sombreados, Conflictos. Ansiedad.
posturas, puertas, Comunicación.
ventanas
T.R.O. Test de Percepción, apercepción, Capacidad de adaptación.

Relaciones Objetales contenido de la historia, Relaciones
tipo de vínculos, roles, interpersonales.
acciones, contexto Pensamiento analítico,
emocional. sintético. Conflictos.
Predictibilidad terapéutica.
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Técnica Indicadores Evalúa

T.A.T. Test de Argumentos, temáticas, Necesidades emociona-
Apercepción Temática necesidades del héroe les básicas. Modos de
(logro, dependencia, interacción con el medio.
poder, reconocimiento, Influencias situacionales.
etc.), ambiente percibido. Complejos.
Desenlaces.
Cuestionario Elección de símbolos, Aspectos valorizados y

Desiderativo tiempos de reacción, rechazados de sí mis-
secuencia de reinos, mo, relaciones de obje-
justificaciones. to, mecanismos defen-
sivos, identificaciones.
PERI Entrevista Puntajes, promedios Síntomas

Psiquiátrica por dimensión. psicopatológicos
Epidemiológica específicos y no
específicos.
Sociogramas Estrellas, cadenas, Dinámica social. Posi-

aislados, rechazados, ción grupal. Líderes.
triángulos. Marginados. Relacio-
nes interpersonales.
Sirva esta organización sólo como una orientación ya

que cada indicador exige ser visto desde un enfoque
integrativo. Se deben agrupar diferentes signos entre sí,
cuando son interdependientes y están relacionados en fun-
ción de los significados interpretativos asociados a ellos.
La evaluación de las historias dadas a las láminas, de los
dibujos, de las respuestas a manchas de tinta, es una tarea
compleja que pone en evidencia la capacidad del psicólogo
como intérprete. A partir de datos concretos (por ejemplo:
edad, derivante, estudios, actitud, discurso, respuestas ex-
presivas o verbalizadas a los tests, etc.), que son nuestros
observables o indicadores, se irán elaborando distintos nive-
les de inferencias. Los indicadores que se destacan y selec-
cionan, así como los significados que se les otorgan, depen-
den en gran parte del psicólogo evaluador. De ahí la impor-
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BEATRIZ H. CATTANEO
tancia de su formación técnica y científica para lograr la mayor

objetividad posible en todo el procedimiento.
Pero... ¿Qué es una inferencia clínica? Según L’Abate
(1967), las inferencias son necesarias para la interpretación
de los materiales de prueba. Una inferencia es un eslabón
verbal en el cual las respuestas específicas de un test se re-
lacionan en una categoría mayor de conceptos. Las
inferencias forman el nexo básico entre las respuestas da-
das a los tests (base empírica) y las hipótesis de mayor gra-
do de abstracción.
Niveles de inferencia
Revisando aportes de L’Abate (op. cit.), Klopfer (1975),

Fernández Ballesteros (1998) y Korchin (1996) sobre el
tema de inferencias, se presenta a continuación una siste-
matización en cuatro niveles:
Nivel I
Se interpreta lo observado en un segmento de conduc-

ta manifiesta, ya sea en un dibujo, en una historia, en una
respuesta perceptiva, en el discurso, etc. como forma de su
comportamiento habitual. Implica un mínimo nivel de in-
ferencia y esas observaciones se pueden corroborar con otros
datos aportados por el mismo sujeto, por familiares o por
otras personas.
Ejemplo: en la técnica gráfica de Familia Kinética, el suje-
to no se dibuja a sí mismo. A partir de ese indicador el psicólo-
go infiere una situación familiar adversa. Es fácilmente com-
probable.
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Nivel II
Implica un nivel de abstracción mayor. La información

obtenida a través de datos manifiestos se generaliza en ca-
tegorías descriptivas más amplias.
En el ejemplo anterior, el sujeto no se dibuja a sí mismo por
la ansiedad y la tensión que le genera su entorno familiar.
Nivel III
A la conducta manifiesta del sujeto se la interpreta

como expresión de un rasgo intrapsíquico que lo contiene.
En el ejemplo dado, el psicólogo puede hipotetizar que la
omisión del sujeto estaría expresando el choque con figuras
parentales frustrantes. Siguiendo una línea interpretativa se de-
duciría que puede desplazar ese conflicto a otras figuras de auto-
ridad.
Nivel I V
Los datos de las conductas se integran y se organizan

alrededor de una teoría de la personalidad.
Continuando con el ejemplo citado: el sujeto se omite debi-
do a la rivalidad con la figura parental masculina por falta de
resolución satisfactoria del Complejo de Edipo.
En este nivel se construye una hipótesis teórica difícil
de contrastar empíricamente.
Cabe aclarar que en el informe escrito no se deben
incluir conceptos teóricos (por ejemplo, Complejo de
Edipo) sino proceder a su elaboración y transmitirlos en un
lenguaje comprensible para el receptor.
Algunos ejemplos dados por Klopfer, que ilustran cómo
se pueden traducir los conceptos en un lenguaje básico son:
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BEATRIZ H. CATTANEO
1) “El paciente es sumamente narcisista”

puede ser traducido como:
“El paciente está tan preocupado por sì mismo que le resul-
ta difícil interesarse por la otra gente”.
2) “El paciente es extremadamente defensivo”

“El paciente trata de no aceptar sus propios sentimientos
por cuanto amenazan su seguridad, al hacerlo aparecer como
un individuo irracional e inestable”.
3) “Las defensas que emplea el paciente son...”

“Los métodos que suele emplear el paciente para reducir su
estado de ansiedad son ...”.
4) “El paciente sufre de ansiedad fluctuante”

“El paciente se siente generalmente muy incómodo y mo-
lesto sin realmente conocer las razones para ello, ni ser ca-
paz de hacer algo para vencer este estado”.
5) “La hostilidad del paciente parece estar muy reprimida”

“El hacerle notar al paciente sobre su estado de hostilidad
origina un estado de rechazo de su parte, debido a la inco-
modidad que ello le ocasiona”.
Tomado de Luciano L’Abate (op. cit., p. 44):
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Niveles de interpretación
Descripción empírica Explicación lógica
Niveles de abstracción
I II III IV
Grupos de Inferencias Relaciones entre Relaciones

respuestas; extraídas inferencias de las
pautas de de los resulta- que llevan a conclusiones
puntajes dos de las conclusiones y generaliza-
totales, observaciones. empíricas ciones de
clasificacio- ya principios
nes, etc. generalizaciones. generales y
Síntesis de leyes.
observaciones.
Los niveles I y II son de tipo descriptivo y, en consecuen-

cia, más factibles de verificar, en tanto que los niveles III y IV,
al ser de tipo especulativo, son más difíciles de confirmar.
Criterios para el análisis interpretativo
¿Hay un método convencional para el estudio de todo

lo recabado en la situación diagnóstica?
No, no existen normas fijas. Para Leibovich de Duarte
(1980) el manejo interpretativo de materiales clínicos no
se basa en la aplicación de ninguna regla mecánica, sino
que descansa, fundamentalmente, en la habilidad del psi-
cólogo para encontrar e integrar indicios significativos. De
ahí que no sólo inciden el marco teórico que éste maneje y
su experiencia clínica sino también las características de su
personalidad y su estilo cognitivo.
Como una estrategia posible se sugiere aproximarse a
la totalidad del material clínico teniendo en cuenta la pre-
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BEATRIZ H. CATTANEO
sentación del sujeto, la disposición hacia la tarea, la rela-

ción con el entrevistador. Es conveniente hacer una lectu-
ra general de la entrevista, de las historias narradas acerca
de las láminas, de las técnicas gráficas, madurativas, etc.
Esto nos permite obtener una configuración o guestalt de la
producción que permitirá captar la totalidad del sujeto para
luego analizar los componentes específicos. Ya desde la pre-
entrevista y la entrevista se formulan hipótesis iniciales que
plantean relaciones entre dos o más variables a partir del
relevamiento de los observables. Estas hipótesis constituyen
los primeros interrogantes que guiarán la planificación de la
batería y el análisis de los materiales, por ejemplo:
• el elevado monto de angustia que siente el sujeto puede

derivar en un estado depresivo;
• la inhibición de su participación social parece originada
por la percepción de un entorno hostil y amenazante que
reactualiza conflictos vinculares primarios;
• se estima disminución del sentido de realidad y desconexión
de las cosas más obvias por desórdenes en el pensamiento,
que lo lleva a confundir mundo real y mundo de fantasía.
Estas hipótesis se irán aceptando, rechazando o modi-

ficando al ser cotejadas con otras nuevas que surgirán al
profundizar el estudio de los indicadores de las diversas prue-
bas y del proceso mismo.
Análisis de las producciones
De manera orientativa, se presenta el siguiente

esquema:
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Evaluación de cada técnica
Se hará aplicando los criterios de interpretación pro-

puestos por cada autor. De ese análisis se formulan hipóte-
sis parciales.
Si el resultado de una prueba es cuantitativo se compa-
rará con los valores normativos diferenciados por edad, sexo,
nivel cultural, educacional, según corresponda, obtenidos
en los grupos de personas sobre los que se construyó el test.
Si se trata de técnicas proyectivas, hay patrones de respues-
tas intra e inter-individuales que permiten un marco de refe-
rencia para su confrontación con lo esperable. Estas técnicas
facilitan respuestas populares o clisés que orientan la com-
paración con las expresiones convencionales.
Análisis formal
Implica evaluar las características estructurales que re-

presentan los signos más estables de la personalidad. Por
ejemplo: actitudes, lenguaje, gestos, escritura, cantidad de
palabras por historia, estilos de percepción, tiempo de res-
puesta, tamaño, presión de los dibujos, emplazamiento, tra-
zo, adecuación o desviación a las respuestas clisés, etc.
Análisis de contenido
Se refiere a los aspectos más individuales y particulares

reflejados en las distintas técnicas. Por ejemplo: a través de
las temáticas que elige, de los argumentos de las historias,
de los símbolos gráficos y verbales, de las posturas de las
figuras, de los vínculos y roles atribuidos a los personajes,
etc. Este análisis facilita un conocimiento más ideográfico
de la persona. Por medio del contenido se expresan aspec-
tos dinámicos, motivacionales y conflictivos.
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BEATRIZ H. CATTANEO
Cotejo intratests
Se analiza el tipo de producción (grafismos, temáticas,

respuestas esperables, desviaciones, secuencias, tiempos,
verbalizaciones, etc.) que el sujeto hace en cada técnica
particular.
Cotejo intertests
Se comparan los indicadores comunes o divergentes

que caracterizan las producciones en las diferentes técni-
cas. Como ya se dijo, las hipótesis construidas a partir de
los observables se van confirmando o rectificando en fun-
ción de la evidencia aportada por la interrelación entre las
diferentes técnicas.
Integración de datos cuanti y cualitativos
Cuando se incluyan datos directos de algunos tests, por

ejemplo: CI (Cociente Intelectual), puntajes Bender, etc.,
también deben estar explicados en su significación cualita-
tiva. No es suficiente obtener resultados, sino detectar la
modalidad desplegada para su producción, hay factores no
intelectivos como disposición, concentración, motivación
que inciden positiva o negativamente en el desempeño. Es
decir, correlacionamos la producción final de cada prueba
con la dinámica personal puesta en juego para enfrentar
esos desafíos. Para obtener mayor riqueza diagnóstica los
datos serán articulados en sus niveles nomotéticos e
ideográficos, porque necesitamos asociar ciertas caracterís-
ticas de la persona a referentes estables y clasificatorios que
permitan la comparación intersubjetiva, pero también se
los debe profundizar desde lo singular y propio que trans-
miten, analizándolos desde la perspectiva histórica y de
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experiencias más recientes. Esta integración de niveles le

otorgará “cuerpo”, sentido a las interpretaciones que cons-
truyamos para el conocimiento de un sujeto determinado.
Por lo tanto, la interpretación dinámica de los materiales
de prueba implica un procedimiento dialéctico que incluye
sucesivos análisis y síntesis de los resultados, de los perfiles, de
los productos y del proceso psicodiagnóstico en su conjunto.
Por otra parte, la tarea interpretativa del psicólogo se
asienta sobre supuestos teóricos e ideológicos acerca de lo
que considere salud o enfermedad. Estos supuestos orien-
tan y subyacen a la interpretación que se haga de los fenó-
menos que aparecen en el dispositivo psicodiagnóstico
(Lunazzi de Jubany, 1992).
La profundidad de las hipótesis dependerá de varios
factores:
• de la validez de las técnicas que utilice el psicólogo;

• de la reiteración de las pautas interpretativas en más
de un material;
• de la relación que guarden con otros aspectos de la
vida del sujeto (historia personal, etapa evolutiva, si-
tuación familiar, social, cultural, etc.).
En este punto, resulta esclarecedor destacar las pala-

bras de Matarazzo (1999): “La evaluación psicológica es
una actividad clínica que emplea puntajes de tests, pero
sólo como una de las fuentes a partir de la que un clínico
inteligente puede elaborar una descripción psicológica
amplia y bien integrada de un adulto o un niño” (p. 9).
El autor se refiere a la importancia del rol del profesio-
nal dedicado al arte y a la ciencia de la evaluación indivi-
dual, enfatizando el valor clínico e integrativo que debe
darle a los diferentes datos obtenidos, para avanzar desde
la administración de tests hasta la evaluación psicológica.
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CAPÍTULO 3: EL INFORME PSICOLÓGICO
CAPÍTULO 3
EL INFORME PSICOLÓGICO
El informe escrito es un documento que certifica la labor

del profesional y en él se verá reflejada su competencia para
analizar y elaborar los datos aportados por las diferentes
técnicas.
Los informes podrán ser diferentes en cuanto a la ex-
tensión, al contenido, a la forma o al lenguaje, pero debe-
rán responder al objetivo de la evaluación: psicodiagnóstico
clínico, informe pericial, evaluación psicoeducativa, diag-
nóstico psicopedagógico, selección de personal, etc.
En nuestra tradición como psicólogos clínicos no
siempre se llega a esa instancia, y el registro escrito es
reemplazado por la comunicación directa y verbal de las
conclusiones.
De hecho, encontramos hoy en día algunas institucio-
nes en las cuales los profesionales no entregan informes. En
cambio, hay ámbitos, como el forense, en los que el infor-
me constituye la forma legítima de comunicación –en este
caso, con el juez y con las partes.
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BEATRIZ H. CATTANEO
Si bien no es exigible formalmente en todo ámbito de

trabajo, lo estamos incorporando más frecuentemente en
nuestra práctica porque cada vez son más solicitados por el
mismo interesado o por los remitentes (otros profesionales,
maestros, empresas, etc.).
Un autor clásico en este tema, Klopfer (op. cit.), ex-
presa que el estilo del mismo podrá facilitar o complicar el
proceso de comunicación. Adquirirá objetividad si se lo
redacta de una manera impersonal, sin dirigirse directamen-
te al lector y evitando procesos perceptuales o cognoscitivos
del autor (He visto, Yo sé, A mi entender, etc. )
Existen ciertos estilos de informe que deberían ser
evitados:
El estilo Barnum: Son informes que contienen universa-

lidades y ambigüedades, por ejemplo, “dificultad en la ex-
presión de sus impulsos instintivos”, “dificultades
interpersonales”, “inteligencia potencial superior a su ac-
tual rendimiento”, etc. Estas afirmaciones no aportan ma-
yor comprensión de la persona a menos que sean explica-
das y particularizadas en cada caso.
El estilo anticuado: Contiene información que es cierta

para todos, “poseedor de una homosexualidad latente”, “un
conflicto entre la dependencia y la independencia”, “algu-
nos problemas en el rendimiento escolar”, “incapacidad de
expresar sus impulsos agresivos”. Este estilo no necesaria-
mente debe ser prescindible, pero, para que tenga valor,
debe ser individualizado.
Por ejemplo, en lo referente a la homosexualidad, se-
ñalar la manera en que se manifiesta en el comportamien-
to, si es para el sujeto un problema interpersonal o
intrapersonal.
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Problemas en el rendimiento escolar: en qué áreas se

presenta, si las causas responden a dificultades de compren-
sión, a factores emocionales, a la dinámica social, etc.
El informe de la Avenida Madison: Estilo utilizado des-

afortunadamente por algunos psicólogos como una forma
de resolver sus propias dificultades interpersonales. Se uti-
liza para quedar bien y conquistar el favor de otro profesio-
nal o para expresar hostilidad hacia alguien. Se pueden uti-
lizar los datos de las pruebas para descubrir ciertos signos
de la persona y pasar por alto otros datos importantes.
Esta clase de informe puede basarse en una forma ne-
gativa de motivación y el psicólogo puede usarlo para ne-
gar la presencia de algún trastorno que el derivante tiene
como hipótesis. Entonces, su informe puede constituir un
erróneo esfuerzo por refutarla.
“El informe psicológico que señala que el paciente en
estudio no posee determinada condición carece de toda
importancia. El problema que concierne a los pacientes se
refiere a lo que tiene y no a lo que no tiene...” (Klopfer, op.
cit., p. 40). Es decir, el lector querrá ideas que describan
cómo es la persona y contar con información sobre las ca-
racterísticas más evidentes. En general, las oraciones deben
elaborarse de manera afirmativa.
Sin embargo (no para complacer o para expresarle
hostilidad a alguien), suele ser instructivo que se excluya
alguna categoría o característica especial, para dar una ima-
gen más contundente de la persona evaluada. Ejemplos:
• no demuestra una identidad femenina consistente,

• no puede esperarse que asuma la responsabilidad por sí
mismo,
• no puede seriar más de 4 elementos.
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BEATRIZ H. CATTANEO
Fernández Ballesteros (op. cit.) enfatiza el rigor cientí-

fico del informe psicológico y sostiene que deberá ser:
• Contrastable, por otros evaluadores. Por lo tanto, de-

berá contar con los datos suficientes para identificar a
su autor.
• Comprensible, para la persona a quien va dirigido. O
sea, que debe ser redactado teniendo en cuenta al re-
ceptor. El lenguaje utilizado, su extensión y su conteni-
do deberán adecuarse con el fin de hacer transmisibles
los resultados de la evaluación.
• Útil, debe presentar orientaciones concretas, en torno
a los objetivos planteados en la evaluación.
La calidad de un informe no depende de la cantidad de

lo escrito. Los datos de las pruebas no deben ser forzados con
sobreinterpretaciones que no se ajusten con el material.
Si se hace una evaluación focalizada, para conocer un
aspecto parcial de una persona o valorar un determinado
cambio, el informe tendrá que ser compatible con el pedi-
do del remitente.
Precauciones a tener en cuenta
Para L’Abate (op. cit.) el propósito fundamental del

informe psicológico es el de aumentar el conocimiento que
se tiene sobre el paciente. Destaca como más conveniente
organizar el material en el lenguaje y estilo que mejor lo
describa. Todo informe debe ser dividido en dos categorías
generales superpuestas: descripción y explicación. Los da-
tos que se incluyan no deben quedar aislados, sino relacio-
nados entre sí en un todo coherente. La descripción resul-
tará incompleta si no presenta conceptos explicativos. El
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enlace de la información de un párrafo a otro le da, a la

redacción del informe, el sentido de continuidad e integra-
ción que debe tener.
Autores como Grassano (1984), Casullo (1988) y
Bergeret (op. cit.), entre otros, nos advierten del riesgo en
el tema del diagnóstico ante la posibilidad de estigmatizar
o rotular a las personas.
Tratándose de niños, las fases del desarrollo y los cam-
bios evolutivos le dan a las categorías diagnósticas un ca-
rácter más provisional.
Ante estas precauciones, la confección del informe es-
crito requiere atención porque puede perjudicar al exami-
nado. La información diagnóstica deberá caracterizarlo psi-
cológicamente según los objetivos específicos por los cua-
les se hizo la evaluación.
Todo el abordaje evaluativo debe realizarse bajo un
marco de privacidad. Se debe especificar desde el encua-
dre inicial de qué manera se transmitirán los resultados y a
quiénes. Los materiales de prueba y los informes se consi-
deran datos confidenciales, por lo tanto, deben estar res-
guardados y fuera del alcance de otras personas.
Por otra parte, debe evitarse entregar en mano un
informe –aun en sobre cerrado– a quien no esté dirigi-
do. Por ejemplo, no entregárselo a un adolescente para
que se lo lleve a sus padres, o a un padre para que se lo
alcance a un médico. Si procedemos así puede ocurrir
que se lea esa información antes de llegar a destino. Como
lo expresó claramente en una oportunidad una señora,
“si a una madre le dan un sobre cerrado del hijo, lo pri-
mero que hace es abrirlo”.
Para prevenir algo así es mejor disponer otra forma de
envío. O bien, si le entregamos el informe a un intermediario
(por ejemplo, padre o consultante) para que llegue al destina-
tario, lo más oportuno sería que pueda conocer su contenido.
37
BEATRIZ H. CATTANEO
Una forma de organización
En todos los ámbitos de trabajo no es necesario la en-

trega del informe. Sin embargo, facilita una práctica orde-
nadora de nuestra tarea el consignar por escrito los aspec-
tos más significativos para archivar con el material clínico.
Con este fin, podrán ser breves, focalizados, a manera de
guías, etc. Los informes nos permiten la síntesis y la indivi-
dualización del caso.
Bleger (1973) dice que el orden en que se redacte un
informe no tiene nada que ver con el orden en que se han
recogido los datos. Presenta como organización del mismo
una guía, pero alerta que no se trata de casilleros que siem-
pre se deben llenar:
1) Datos de filiación:
Nombre, edad, sexo, estado civil, nacionalidad, domi-
cilio, profesión u oficio.
2) Procedimientos utilizados:
Entrevistas, tests, registros objetivos, cuestionarios,
otros procedimientos.
3) Motivo del estudio:

Por quién fue solicitado y objetivos del mismo, actitud
del entrevistado.
4) Descripción sintética del grupo familiar y de otras perso-

nas significativas:
Le da importancia a la constitución, los roles y la diná-
mica familiar; a la salud, accidentes, enfermedades y a la
actitud de la familia frente a ellos.
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5) Problemática vital:
Referencia a su vida y conflictos actuales (cambios,
temores, aspiraciones, inhibiciones, etc.).
6) Descripción de estructuras de conducta:

Diferenciar las predominantes y las accesorias y los cam-
bios observados.
7) Descripción de rasgos de carácter y de la personali-

dad:
Incluir la dinámica psicológica, grado de madurez de
la personalidad, características emocionales e intelectua-
les, relaciones entre desempeño intelectual, social, profe-
sional y emocional.
8) Si se trata de un informe muy detallado o muy riguroso:

Incluir resultados de cada test.
9) Conclusión:
Diagnóstico y caracterización psicológica del indivi-
duo. Responder a los objetivos del estudio.
10) Incluir una posibilidad pronóstica:

Fundamentar los elementos sobre los cuales se basa.
11) Posible orientación:

Señalar si faltan nuevos estudios. La forma posible de
subsanar, aliviar u orientar al entrevistado.
Comentarios finales
En la práctica, resulta más beneficioso reemplazar la

entrega formal del informe por un encuentro personal para
39
BEATRIZ H. CATTANEO
la elaboración y clarificación del mismo. A partir de mi

experiencia, destino la entrevista de cierre devolución a la
transmisión oral de los resultados, así como a la lectura y
comentario del informe.
Además, durante esa entrevista, forman parte de la co-
municación ciertos aspectos de la evaluación que no figu-
ran por escrito, así como en una entrevista de cierre no
decimos todo lo que pudimos conocer de la persona, sino
que iremos detectando su capacidad de insight y tolerancia
de los aspectos menos saludables para graduarla. Del mis-
mo modo, por escrito tampoco incluimos todo porque un
informe es un recorte y una jerarquización de datos en fun-
ción de objetivos precisos (Frank de Verthelyi, op. cit.).
Todo lo que figure en él debe estar lo suficientemente fun-
damentado. Por eso, para la interpretación, se deberá to-
mar la totalidad de los datos provenientes de las diferentes
fuentes y no de los resultados aislados, como así también
valorarlos con datos de su historia y de su situación actual.
El informe psicológico comunica aquello que se eva-
luó y comprendió de una persona, en un momento dado.
Por lo tanto es una información importante, pero acotada y
temporal, cuya validez dependerá de todo el procedimiento
que se dispuso para llegar a su confección.
En su escritura el psicólogo tendrá que:
1) Evitar generalidades que no precisen las características

peculiares del evaluado.
2) Ser objetivo. Según la lectura y procesamiento que
haga de las variables explícitas e implícitas de la eva-
luación, el psicólogo desplegará aspectos de su propia
subjetividad. Por eso deberá estar atento a esa inciden-
cia a fin de minimizarla y basar sus interpretaciones y
conclusiones en una lectura crítica de los resultados y
en las apreciaciones más consistentes.
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3) Indicar lo singular. Se deben articular un conjunto de

datos en un sujeto real. Las palabras que se usen deben
respetar y responder a su individualidad (Cattaneo,
2001), de tal forma que se lo pueda reconocer en esa
descripción, incluyendo siempre aquellos comporta-
mientos más accesibles a la observación.
4) Incluir los aspectos conflictivos y adaptativos. Valorar
las áreas conflictivas y deficitarias, así como las
adaptativas y conservadas, e incluirlas en el informe brin-
dará una imagen más completa de la persona. Además,
considerar ambas permitirá indicar las recomendacio-
nes u orientaciones más precisas para una persona en un
momento dado.
Si el informe psicológico no sirve de ayuda al pacien-

te, en ese caso debemos dudar de su utilidad básica (Klopfer,
op. cit.). Entonces, la utilidad debe ser uno de los ejes de la
evaluación. Ésta sería incompleta si en forma oral o por
escrito no se brindara orientación, recomendaciones tera-
péuticas, indicaciones, posibles intervenciones, derivación
a otro profesional, etc.
Con esta instancia cerramos no sólo el por qué y el
cómo de la evaluación, sino también el para qué evalua-
mos, y en todo este quehacer reside justamente la dimen-
sión humana y el servicio que realizamos.
41
CAPÍTULO 6: INFORMES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
CAPÍTULO 6
INFORMES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
La mayor demanda de evaluaciones diagnósticas corres-

ponde a la franja etaria infanto-juvenil. Durante los años
de educación formal, el rango de edad de la población aten-
dida es muy amplio, desde los niveles iniciales hasta el ni-
vel universitario.
La delimitación del trabajo diagnóstico entre lo referi-
do al campo de la salud mental y al educativo no siempre
está netamente diferenciada. O sea, que las dificultades que
se presentan en las situaciones de aprendizaje, en la con-
ducta de relación, en convivencia escolar, en consultas por
orientación vocacional, etc., pueden encubrir patologías
de personalidad más severas que son detectadas a través de
las evaluaciones psicoeducativas. Las siguientes reflexio-
nes acerca del rol del psicólogo en la institución escolar
orientan para la elaboración de distintos tipos de informes.
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BEATRIZ H. CATTANEO
El psicólogo en el gabinete escolar
El psicólogo escolar fue delimitando su rol a lo largo

del tiempo según el contexto histórico e institucional don-
de desarrolló su quehacer. En un principio no estuvo defi-
nido, por eso hubo cambios en sus funciones y en los mo-
dos de intervención, como lo explica Coll (1989) “...La
heterogeneidad y variedad de las mismas (funciones) se tra-
duce en la falta de acuerdo sobre el perfil profesional del
psicólogo escolar, que se advierte a menudo tanto entre los
propios psicólogos escolares, como entre éstos y otros pro-
fesionales de la educación...” (p. 320).
La diversidad de actividades y funciones que puede
desempeñar depende de diversos factores:
– Tipo de institución educativa (pública-privada).

– Educación común, especial.
– Años de funcionamiento.
– Ideales, valores, objetivos.
– Cultura escolar.
– Estilo del equipo directivo.
– Experiencia del personal docente.
– Cambios institucionales.
– Cambios sociales, culturales, económicos.
– Relación con la comunidad.
– Equipo del gabinete (psicólogo, psicopedagogo, maes-
tra recuperadora, etc.).
– Emergentes específicos, etc.
Dentro de la enseñanza común, el gabinete escolar re-

cibe como demandas más habituales: perturbaciones en el
proceso de aprendizaje, dificultades madurativas, proble-
mas en la dinámica grupal y en la socialización.
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Estas problemáticas, en principio, son detectadas y

derivadas por docentes y autoridades.
También es posible que los padres se acerquen al gabi-
nete por motivación propia y soliciten la orientación del
psicólogo. Una actitud abierta del profesional dará lugar a
esa demanda.
Cuando el conflicto planteado por ellos es de índole
familiar, la participación del psicólogo se hace desde el
marco escolar, evaluando la incidencia y repercusión que
el mismo puede tener sobre el desempeño y el ajuste
socioafectivo del alumno en la escuela.
Objetivos generales del gabinete
1) El gabinete tiene como objetivo prioritario asesorar

y orientar a las autoridades sobre problemáticas educa-
tivas desde una perspectiva individual, grupal o
institucional.
2) Por extensión, la función orientativa está dirigida a
docentes, padres y alumnos.
Para cumplir con esos objetivos, el psicólogo (o el

psicopedagogo) lleva a cabo distintas actividades. Su ac-
tuación profesional puede agruparse en dos dimensiones:
1) Individual: por la acción directa que realiza con un

alumno, docente o padre.
2) Institucional: actuando sobre grupos de alumnos, cuer-
po docente, familias, etc.
Un tipo de accionar u otro dependerá del contexto

escolar, de las necesidades y emergentes que surjan, así como
del propio perfil del psicólogo, quien con sus característi-
83
BEATRIZ H. CATTANEO
cas de personalidad y formación profesional le imprimirá a

su quehacer un sello particular.
El psicólogo, aún en el abordaje individual, no puede
prescindir de la perspectiva institucional. Más allá de que
se hayan analizado y comprendido los elementos constitu-
tivos de una situación concreta, todos ellos son aspectos
interdependientes del contexto.
Por eso, desde la Teoría General de los Sistemas, la
dinámica individual acontece en el grupo humano en el
que interactúa y éste, a su vez, constituye uno de los
subsistemas que conforman el sistema mayor que represen-
ta la escuela. Cada institución tiene un proyecto y una di-
námica propia. El perfil de la escuela influye para que se
detecten y se deriven ciertos problemas más que otros. El
psicólogo que trabaja dentro del gabinete forma parte de
ese ambiente educativo. Por lo tanto, va a responder en
cierta medida a esa realidad. Ya desde el enfoque clásico
aportado por los prestigiosos educadores argentinos Elena
y Plácido A. Horas (1973), se establece que “…En cual-
quiera de sus tareas el gabinete está inmerso en la realidad
escolar y contribuye a la adaptación recíproca de la institu-
ción con sus componentes, cumpliendo una actividad pre-
ventiva, que no excluye el diagnóstico y las medidas
recuperadoras que sean posibles dentro de las condiciones
y marcos referenciales del colegio” (p. 192).
Sin embargo, el psicólogo, a pesar de su inserción
institucional, deberá mirar las cosas desde otro lugar, te-
niendo una perspectiva más amplia y no quedando fijado a
estereotipos del contexto. Ante la derivación de un alum-
no al gabinete es conveniente que trabaje en equipo con el
docente haciéndolo partícipe de la misma, para que no se
sienta tercero excluido y, juntos, puedan coordinar accio-
nes con objetivos comunes. Asociado a esto se buscará
evitar la hipótesis que sostiene Selvini Palazzoli (1990)
84
“...que la enfermedad reside en el niño indicado, o a lo

sumo en su familia. La escuela, sus métodos, la relación
entre el alumno y el docente que hizo el señalamiento no
se cuestionan sino de una manera muy tangencial” (p. 25).
El gabinete debe superar la posición de aislamiento y
tener en cambio una actitud de apertura. El psicólogo que
pertenece a la institución debe salir e interactuar en la ac-
tividad cotidiana de la escuela. De esta forma también “de-
tecta” en el campo fenómenos que requieren intervención.
Pero, además, es necesario abrir las puertas de la escuela y
del gabinete a los profesionales (pediatras, psicólogos,
psicopedagogos, fonoaudiólogos, etc.) que asisten en for-
ma externa a los alumnos.
El que trabaja en ámbito privado también debería salir
y relacionarse con docentes e instituciones educativas para
ampliar la mirada sobre variables situacionales y vinculares
de los alumnos a los cuales atiende.
Desde su rol, el psicólogo no debe perder de vista que
su objetivo es dar una respuesta a la demanda solicitada. Es
importante que adecue su estilo de trabajo, a fin de
efectivizarlo dentro de un tiempo razonable para que su
labor sea útil y tenida en cuenta. Puede ocurrir, incluso,
que ante ciertas urgencias se requiera que adelante las pri-
meras conclusiones a las autoridades, procediendo de este
modo a devoluciones parciales (Frank de Verthelyi, op. cit.).
Aunque no se haya agotado el conocimiento del caso o la
situación, los aportes iniciales que puede ofrecer facilitarán
información para la reflexión y la toma de decisiones
institucionales.
En el contexto escolar utilizará distintos recursos técni-
cos y metodológicos: entrevistas, encuestas, escalas, regis-
tros de observaciones, pruebas psicopedagógicas,
sociogramas, técnicas objetivas, proyectivas, etc., seleccio-
nados de acuerdo a las problemáticas planteadas. Pero, so-
85
BEATRIZ H. CATTANEO
bre todo, el psicólogo escolar enriquecerá su accionar si ape-

la a formas no convencionales y creativas de intervención.
En ocasiones podrá diseñar estrategias para explorar
una situación determinada utilizando técnicas de lápiz y
papel, cuestionarios creados ad hoc, encuestas, role-playing.
Cuando la aplicación es grupal se evaluará el producto in-
dividual y la dinámica relacional.
Los procesos de evaluación que instrumente podrán
ser distintos en tiempo y forma. Pero, a pesar de la metodo-
logía que se adopte, deberán guardar una lógica para cum-
plir con su finalidad. La información reunida por el psicó-
logo debe ser puesta en primer lugar a disposición de las
autoridades y docentes, y también del alumno y los padres
con el encuadre que corresponda:
- A las autoridades
El gabinete debe comunicar a la dirección y a los do-

centes las conclusiones significativas y las recomendacio-
nes posibles sobre una situación particular.
La información dada constituye un conocimiento adi-
cional que complementa el que ellos ya poseen. En la trans-
misión de ese saber, es necesario ser preciso y objetivo, brin-
dando criterio de realidad sobre posibilidades y limitacio-
nes de la situación planteada. Nuestro trabajo aporta un
conocimiento más que se encadena con otros para la toma
de decisiones.
- A los padres
El gabinete no debe perder de vista su lugar dentro del

organigrama escolar. Esto determina que muchas veces se
planifique una entrevista de comunicación de resultados
en forma conjunta con padres y autoridades (y/o el docen-
86
te). Durante la misma, el psicólogo asume un papel más

activo. Sin embargo, deberá discutirse entre ambas partes
si los padres aceptan las indicaciones y asumen el compro-
miso de cumplirlas, ya que es la escuela quien mantendrá
una relación continuada con el alumno y la familia. Este
proceder no excluye que, en ciertas ocasiones, el profesio-
nal se reúna con los padres en forma individual sin que
estén presentes otros responsables institucionales.
- Al alumno
Tratándose de niños o adolescentes, la información dada

estará mucho más restringida, priorizándose aquello más
notable y transmitiéndoselo en un lenguaje comprensible.
En ese encuentro se trabajarán:
• sus condiciones y potencialidades;

• los aspectos adaptativos y áreas compensadas;
• las limitaciones cognitivas, sociales, etc.;
• las acciones tendientes a superarlas;
• la toma de conciencia por parte del alumno.
Toda estrategia se apoyará en los recursos conserva-

dos, por lo tanto es importante darle una imagen integrada
de sí y ayudarlo en la afirmación de su autoestima.
Observación de cuadernos o carpetas de clase
A continuación, se destaca la observación del cuader-

no o la carpeta de clase como una de las técnicas básicas y
preliminares que dispone el profesional en la etapa de ob-
tención de información, para formular hipótesis iniciales
en el diagnóstico individual y/o grupal de niños durante la
escolaridad primaria.
87
BEATRIZ H. CATTANEO
Según Fernández Ballesteros (op. cit.), todo procedi-

miento de recolección de información conlleva observa-
ciones, aunque lo observado y su elaboración puedan ser
muy diversos.
Las diferentes modalidades de conducta se pueden
observar en situaciones naturales –por ejemplo, en el am-
biente familiar o escolar–, o en situaciones artificiales –
como ser en la aplicación de tests de inteligencia, de apti-
tudes, situacionales, dramatizaciones, role-playing, entre
otros.
Bassedas (1998) hace referencia a la observación del
alumno en clase como un recurso peculiar usado con fre-
cuencia en el diagnóstico psicopedagógico, aunque sostie-
ne por igual el valor de la observación en otros ámbitos
escolares (comedor, recreo).
También, dentro del proceso de evaluación están los
datos de observación de conductas llamados por Webb de
archivo (citado por Fernández Ballesteros). En esta catego-
ría se incluyen referencias tan importantes como las proce-
dentes de cuadernos escolares, pinturas, dibujos u otros
documentos personales que pueden resultar de interés. Una
ventaja de este procedimiento es que el observador analiza
el material del alumno de manera independiente a su reali-
zación y no modifica las producciones.
La observación de cuadernos o carpetas de clase ante-
riores, permite hacer una evaluación longitudinal de sus tra-
bajos. Ampliar la observación a otros registros escolares –
como el cuaderno borrador, el cuaderno de comunicados, el
boletín de calificaciones– es interesante porque muestra tra-
bajos espontáneos o no reglados, el estilo de comunicación y
el tipo de relación docente-familia. El boletín de calificacio-
nes como síntesis de la relación docente-alumno, es donde
se verá reflejada la apreciación de la conducta y del progreso
escolar del alumno con objetividad o no.
88
Devalle y Pelerman (1988) se refieren al valor social

que tiene el cuaderno como un documento infaltable que
no puede dejar de llevarse diariamente. Ellas sostienen
que, a pesar de las renovaciones curriculares y los descu-
brimientos científicos, el cuaderno parece ser un
vehiculizador de tradiciones, ya que existen actividades
que “deben estar” en él.
A su vez, Gvirtz (1995) señala que la investigación
educativa demostró que, si se comparan cuadernos desde
1930 hasta hoy, se observa cómo las diferentes reformas
curriculares se desdibujan en los cuadernos de forma tal
que se hace muy difícil percibirlas.
Todo esto confirma la importancia del cuaderno como
instrumento didáctico por demás vigente a pesar de los
nuevos lineamientos pedagógicos y curriculares.
El cuaderno o la carpeta de clase permiten obtener in-
formación y hacer inferencias sobre el proceso de enseñan-
za-aprendizaje analizando diferentes ejes:
El progreso del alumno, el diseño curricular, el estilo del
docente, y, en consecuencia, la institución escolar misma.
Este tipo de observación puede utilizarse:
1) Preventivamente como técnica de inspección grupal

en un curso escolar.
2) En forma individual sobre un alumno con dificulta-
des de aprendizaje para obtener datos preliminares a una
evaluación más profunda.
3) En procesos de seguimiento longitudinal, incorpo-
rando materiales producidos con anterioridad.
89
BEATRIZ H. CATTANEO
Objetivos de la observación del cuaderno

o carpeta de clase
* Conocer:
1) Los trabajos concretos de los alumnos.
2) Los estilos de resolución de las situaciones de apren-
dizaje.
3) El nivel de rendimiento alcanzado.
4) Las dificultades de aprendizaje.
5) La transmisión de los temas y recursos didácticos usa-
dos por el docente.
6) La modalidad de la relación docente-alumno.
* Además permite con el docente:

1) Intercambiar ideas acerca de contenidos, tiempos,
metodología, etc.
2) Planificar estrategias de orientación.
Guía de observación del cuaderno o carpeta

de clase
1) Aspectos formales
Presentación - Prolijidad - Identificación - Fechas -
Separadores - Uso de fotocopias - Hojas en blanco - Orga-
nización espacial - Tipos de letra - Tachaduras - Borraduras
- Inferencias sobre el alumno:

Dedicación, responsabilidad, organización, orden, des-
cuido, psicomotricidad fina, etc.
2) Contenidos
Secuenciación de contenidos - Integración de áreas -
Producciones propias - Producciones sobre textos - Narra-
90
ciones - Oraciones - Resolución de problemas - Cuestiona-

rios - Dibujos (calidad, tamaño, uso del color) - etc.

Nivel según la edad, habilidades cognitivas, creativi-
dad, pobreza expresiva, manejo de información, desorden
de ideas, necesidades, preferencias.
- Inferencias sobre el docente:

Criterios pedagógicos, planificación curricular, presen-
tación de temas.
3) Actividades
Escritas - Orales - Individuales - Grupales - Experien-
cias directas - Rutinarias - Variadas - Memorísticas - Ma-
nuales - Cantidad - Tareas del hogar.

Objetivos propuestos, metodología para enseñar, es-
trategias didácticas, materiales usados, enseñanza rígida,
pautada, flexible, distribución del tiempo, nivel de exi-
gencia.
4) Tipos de errores
Conceptuales - De construcción - Sistemáticos - Por
distracción - Esporádicos - En numeración, cálculos, pro-
blemas - Adiciones u omisiones de letras, sílabas, palabras -
En la escritura al dictado - En la copia - Disgráficos - Orto-
gráficos - Ausencia de errores.

Madurez para el aprendizaje, dificultades de aprendi-
zaje, áreas conservadas, tipo de rendimiento.
91
BEATRIZ H. CATTANEO
5) Corrección/Evaluación
Conceptual - Numérica - Gráfica - Incentivadora
Descalificadora - Agresiva - Uso del visto - Con notas estí-
mulos - Incompleta - Autocorrección - Supervisión de la
dirección escolar.

Detallista, afectuoso, distante, inestable, destaca los
errores, valoriza los logros, orienta hacia la respuesta co-
rrecta, demuestra poco interés.
Ejemplo:
– Análisis de una carpeta de clase
Pertenece a un alumno varón de 1er. año EGB 2 (4º
grado). Tiene 9 años, 5 meses.
Los comentarios del docente sobre el alumno son los
siguientes: es inquieto, no trabaja ordenadamente, le cues-
ta la escritura, confunde letras, permanece poco tiempo
concentrado.
1) Aspectos formales
La carpeta está un poco desordenada, faltan comple-
tar trabajos. Algunas materias tienen carátulas y otras no,
la mayoría de las hojas tienen el nombre del alumno, otras
las iniciales y algunas están sin identificar.
Hay hojas con espacios en blanco. La numeración de
las mismas no siempre coincide con la secuencia esperada.
Hay borraduras y algunas tachaduras. La escritura es irre-
gular y a veces resulta ilegible. Sus grafismos se caracteri-
zan por trazos hipertónicos.
2) Contenidos
Los contenidos responden al diseño curricular y se pre-
sentan en forma secuencial. En el área de lengua los temas
92
se dan aisladamente. Hay trabajos por áreas integradas en

matemática y ciencias naturales.
Proceso de enseñanza-aprendizaje pautado. Los temas
se presentan de manera variada. Se observa un trabajo
completo que denota actitud comprometida y activa del
docente.
Las ilustraciones del alumno son sencillas. Los dibujos
en general son pequeños, con pocos detalles y sin colorear.
Demuestra poca creatividad artística. Las producciones es-
critas propias son escasas, hay algunas oraciones y una re-
dacción de poca extensión. El relato es coherente pero sim-
ple, con argumentos convencionales temáticamente. Su pre-
ferencia es hacia los deportes.
En el área de matemática, hay más libertad de proce-
dimiento. El alumno puede resolver un problema eligiendo
su estrategia (haciendo diagramas, cuadros, cuentas escri-
tas, cuentas mentales y poniendo el resultado, etc.).
3) Actividades
Son individuales y escritas. Si se han realizado activi-
dades orales o en grupo no figura consignado.
El docente propone realizar bastante ejercitación. Tie-
nen consignas claras.
Las actividades favorecen distintos tipos de aprendiza-
jes: conceptual, comprensivo, asociativo, motor, perceptivo.
4) Tipos de errores
Aparecen errores en la construcción de las palabras,
que son significativos para su edad cronológica.
Omite y confunde letras dentro de las palabras (ejem-
plos: monda, pástico).
En letra cursiva separa mal las palabras (ejemplo:
buscoenlas).
93
BEATRIZ H. CATTANEO
Hay errores ortográficos que están asociados a distrac-

ción, por cuanto algunas palabras están mal copiadas y otras
aparecen escritas de distinta manera en el mismo texto.
Hay errores sistemáticos en la ausencia regular de acen-
tos ortográficos.
Tiene tareas incompletas en algunas áreas.
Hay cálculos escritos con algunas fallas en el orden es-
pacial pero los resultados son correctos.
5) Corrección/Evaluación
La carpeta está casi toda corregida. La frecuencia pa-
rece ser semanal. Es conceptual y cualitativa.
Hay autocorrección diaria en matemática.
El docente no destaca en forma llamativa los errores,
pero tampoco indica detalladamente lo que esta mal. Se
marcan palabras mal escritas.
Se observan algunas leyendas: “No se entiende”, “Hacé
la letra más clara”, “Completar”.
Las correcciones que hace no parecen resultar útiles
para superar los errores.
Empleo escaso de incentivos estimulando la tarea
diaria.
No se observa la supervisión de la carpeta por parte de
las autoridades escolares, a la fecha de esta observación.
Valor diagnóstico e inferencias de la observación

de la carpeta
Fecha.....................
Nombre del alumno: .....................
Edad:.....................
Curso escolar:.....................
Motivo de derivación:.....................
94
Síntesis de la observación
El alumno no puede cumplir con todas las pautas de

trabajo propuestas.
Su desempeño es fluctuante, deja cosas sin hacer.
Hay compromiso en algunas áreas del aprendizaje. Se
detectan dificultades en la organización espacial, en la
psicomotricidad fina y en la producción escrita.
Se evidencian grados variables de distracción. Apare-
ce más conservada el área de matemática.
El mejor rendimiento se da en habilidades cognitivas,
numéricas y de resolución de problemas.
Como hipótesis se estima que su capacidad intelectual
podría estar dentro de los parámetros normales para su edad.
Sus mayores dificultades se evidencian en el área de lengua y en
la escritura. Se infiere inmadurez en la coordinación visomotriz.
Estas impresiones diagnósticas sirven como hipótesis

iniciales y orientan una tarea más personalizada con el alum-
no, muchas veces preceden a una evaluación psicodiagnóstica
realizada dentro de la institución escolar o bien en el con-
sultorio particular.
Los procedimientos de observación aportan informa-
ción complementaria a otros métodos con fines de diag-
nóstico o seguimiento.
Cuando se trabaja en orientación vocacional

ocupacional, ¿se hace informe? ¿dirigido a quién?
En orientación educativa y vocacional, los encuadres

de trabajo pueden ser de lo más variados, y la familia como
grupo de pertenencia ocupa un lugar importante en los pro-
cesos con púberes y adolescentes. Por lo tanto, las entrevis-
95
BEATRIZ H. CATTANEO
tas con padres suelen formar parte de la estrategia propues-

ta. En tales ocasiones el orientador abordará con ellos, y
como modalidad de cierre, la comunicación oral (algunas
veces por escrito) de aspectos relacionados con la proble-
mática educativa o vocacional de sus hijos. Tanto si ha tra-
bajado en consultorio privado o en distintos servicios
institucionales (oficiales, privados, comunitarios) en forma
individual o grupalmente.
Un proceso de orientación vocacional termina con una
entrevista individual en la que se transmiten los resultados y
conclusiones al orientado. Si la tarea se realizó en una insti-
tución hospitalaria, suele ocurrir que una síntesis de lo tra-
bajado se adjunte en la historia clínica. En ocasiones, en una
institución escolar, también puede realizarse la síntesis para
archivar en cada legajo. A veces, es el mismo consultante
quien solicita un informe. En estos casos tendrá un estilo sen-
cillo y un lenguaje coloquial. Pero esto de ninguna manera
reemplaza la riqueza de la entrevista personal, porque la pro-
fundidad, el grado de precisión y las aclaraciones que se le
comuniquen al joven no pueden sintetizarse en un informe.
Acerca del informe
El psicólogo, según trabaje en instituciones o en con-

sultorio privado, podrá realizar distintos tipos de informes.
No siempre será necesario entregar un informe escrito a los
padres. Si lo solicitan debemos saber a quién va dirigido
(otro profesional, otra institución, etc.) para redactarlo en
un lenguaje claro con la información que sea requerida y
sin transmitir datos o resultados que excedan el propósito
del mismo. Desde un punto de vista ético, debe resguardar-
se la privacidad y confidencialidad de la información obte-
nida de los menores y también de su familia.
96
Puede suceder que el informe:
• lo enviemos en forma directa a quien lo solicitó;

• lo entreguemos en mano a los padres.
Cuando el informe es para los padres, es operativo leer-

lo en forma conjunta con ellos. A partir de allí, el psicólo-
go puede comentar los alcances del mismo y contestar to-
das las dudas que se presenten.
García Arzeno (2000) plantea que, cuando los padres
desean llevarse algo escrito, es conveniente redactar de
manera sencilla lo transmitido en la entrevista de devolu-
ción y, a su vez, estaría dispuesta a brindar información más
técnica si hubiese otros interesados.
Adaptar el contenido y el estilo del informe de acuer-
do al receptor puede requerir que se redacte más de un
informe de la misma persona. Por ejemplo, uno para el
médico, con mayor especificación sobre el funcionamiento
y organización de la personalidad de un niño, y otro para la
escuela, sin profundizar ciertos aspectos (del niño o la fa-
milia), con las recomendaciones que le sean útiles.
Para su elaboración es conveniente que revise los
distintos elementos parciales obtenidos durante la ex-
ploración:
1. Los indicadores congruentes de las pruebas adminis-

tradas.
2. Los indicadores más confiables y precisos, fundamen-
tados por datos que los apoyan.
3. Los indicadores dudosos o poco consistentes.
4. Los indicadores que permiten responder al motivo de
consulta.
5. Los aspectos conservados, fuertes, adaptativos y po-
tenciales del sujeto.
97
BEATRIZ H. CATTANEO
6. Las áreas disminuidas, descompensadas o evolutivamente

retrasadas.
Estos elementos parciales tienen que ser combinados

en una matriz integradora que caracterice al sujeto evalua-
do y para ello formulará hipótesis apoyándose también en
los datos provenientes de otras fuentes:
1. La observación conductual durante el proceso evaluativo.

2. Los datos de la entrevista con los padres.
3. Los antecedentes personales y escolares.
4. Los informes de los maestros.
5. Las informaciones procedentes de la observación de
carpetas, clase escolar, etc.
6. Otros registros como legajos, boletín de calificacio-
nes, pruebas escolares, etc.
Cuando se trabaja con niños debe tenerse presente que

en el re-test de los cocientes intelectuales (CI), no necesa-
riamente se obtendrá un idéntico CI cuando se lo vuelva a
examinar con la misma escala u otra similar. La dimensión
del cambio depende del intervalo entre los tests sucesivos
y de las edades de administración. Cuanto mayor sea el
intervalo y más joven el sujeto en el momento del primer
test, mayor será el cambio (Wechsler, 1983).
Por otra parte Maganto (1995), refiriéndose al
psicodiagnóstico infantil, señala que la mayor influencia
de factores situacionales y ambientales variabiliza los re-
sultados de la exploración psicológica. El examinador,
el tipo de instrumento, la situación de examen, el lugar
donde se evalúa, etc., condicionan en gran medida los
resultados. Por ello, siempre que sea posible se han de
obtener datos en diferentes momentos y de diferentes
contextos.
98
Más adelante dice que el psicodiagnóstico infantil no

tiene carácter definitivo para ningún niño y por eso se pre-
cisan evaluaciones periódicas que reajusten y adecuen pro-
gresivamente la toma de decisiones, por eso lo considera
procesual y dinámico.
Lo antedicho deberá tenerse especialmente en cuenta
para determinar qué y cómo se transmite lo hallado duran-
te la evaluación. En el cuerpo del informe se deberán in-
cluir aquellos resultados más precisos y confiables. Habrá
que ser cauto con los resultados más variables. Si se inclu-
yen, deberían ser delimitados a cómo se observaron y seña-
lando sus características contradictorias.
Sara Pain (1983) se refiere al problema de aprendizaje
desde una perspectiva multifactorial. Señala que puede res-
ponder a diferentes factores: a) orgánicos (todo aprendiza-
je se desarrolla a partir del cuerpo); b) específicos (adecua-
ción perceptivo-motora, dificultades en el análisis y sínte-
sis de los símbolos, indeterminación de la lateralidad, etc.);
c) psicógenos (componentes emocionales del no-aprender);
d) ambientales (entorno material, posibilidades que le brin-
da el medio, etc.).
En la evaluación psicoeducativa habrá que estimar
cuáles son los factores que más inciden y que comprome-
ten el aprendizaje así como los recursos reales del niño, sus
conocimientos previos, su motivación, porque a partir de
ellos se elaborará el diagnóstico y las recomendaciones que
se incluirán en el informe.
A continuación se presenta un modelo de informe (no
excluyente) a manera de guía y que puede adecuarse a cada
presentación concreta según el contexto. Se puede utilizar
con niños y adolescentes. Los apartados pueden informarse
cada uno por separado o hacer una presentación integrada.
No siempre será necesario evaluarlos todos, dependerá de
los objetivos de la evaluación.
99
BEATRIZ H. CATTANEO
Informe psicodiagnóstico
• Nombre y apellido
• Edad
• Fecha de nacimiento
• Grado / Año
• Escuela
• Derivado por (indicar quién y por qué se derivó)
• Fecha de evaluación
• Motivo de consulta
• Técnicas aplicadas
• Grupo familiar (personas con quienes convive)
• Antecedentes familiares (datos importantes de la fa-
milia y su dinámica. Sólo los imprescindibles por razo-
nes de privacidad)
• Historia personal (eventos significativos de su histo-
ria vital y pautas evolutivas relevantes)
• Historia escolar (desarrollo de la misma. Adaptación
o dificultades en su experiencia escolar)
Conducta del niño
Actitudes y conducta manifiesta en relación a la tarea

y al entrevistador.
La observación de la conducta asociada a la realiza-
ción de cada prueba amplía la interpretación de los resul-
tados. En los protocolos de Raven y de las versiones
Wechsler figura Actitud del sujeto y Observaciones sobre el
comportamiento, respectivamente para dar cuenta de ella.
¿Qué hace el niño? Busca aprobación, interrumpe la
tarea, borra, se distrae, se cansa, verbaliza, tiene conductas
extrañas, etc. Todo esto aporta datos de interés para com-
prender la problemática. En el informe se comunica una
síntesis de las pautas de comportamiento más estables.
100
Área madurativa
Evaluación de la actividad perceptiva, coordinación

visomotriz, destreza motora fina, organización espacial, etc.
Indicar resultados cuanti y cualitativos del Test Guestáltico
Visomotor de Bender, André Rey, M. Frostig, Patrón Evo-
lutivo Gráfico (Piaget), Técnicas Proyectivas Gráficas, Di-
bujo de la Figura Humana, etc.
Área intelectual
Resultados de las pruebas de inteligencia. Si se trans-

miten datos cuantitativos indicar también la descripción
cualitativa de los puntajes, o bien hacer referencia sólo a
esto último.
Puede complementarse la exploración de la inteli-
gencia con el enfoque piagetiano de las etapas del desa-
rrollo cognoscitivo. Pruebas de conservación, seriación,
clasificación, pruebas operatorias para el pensamiento
formal, etc.
Aptitudes escolares
Para completar este apartado se tendrá en cuenta el

rendimiento académico y las habilidades básicas para el
aprendizaje de los niños o adolescentes de acuerdo a su año
de escolaridad. Esta información es de suma importancia
en las evaluaciones por dificultades de aprendizaje o cuan-
do en ocasiones especiales se debe decidir una promoción
escolar por superar el nivel de aptitudes (por ejemplo, ha-
bilitación de edad).
Se obtiene a partir de distintas fuentes:
101
BEATRIZ H. CATTANEO
1) observación de carpetas o cuadernos de clase, regis-

tros narrativos, informes docentes;
2) aplicación de pruebas pedagógicas de: escritura, len-
guaje, lectura, vocabulario, comprensión, ortografía,
numeración, precálculo, cálculo, situaciones proble-
máticas, etc.;
3) aplicación de baterías específicas, por ejemplo: TEA,
Test de Aptitudes Escolares, a partir de los 8 años.
Capacidad de atención y concentración
Se considera el nivel de atención (normal, superficial,

fluctuante, baja, etc.). Se evalúa a través de la observación
directa de la conducta, del desempeño en los sub-tests de
Aritmética y Retención de Dígitos de las Escalas Wechsler;
o de pruebas específicas, por ejemplo: Toulouse-Pieron, a
partir de los 10 años.
Área socioemocional
En este apartado se informa sobre el estado emocional, la

relación con la familia, las vivencias conflictivas, la interacción
con el medio, la dinámica relacional del grupo clase, etc.
El material se obtiene a través de distintas entrevistas
(padres, niño, docente), técnicas proyectivas gráficas, ver-
bales y lúdicas, técnicas objetivas, cuestionarios,
autoinformes, inventarios, sociogramas, etc.
Síntesis diagnóstica
Se hace una integración interpretativa de los elemen-

tos esenciales y más confiables. Se elabora una impresión
clínica diagnóstica sobre el sujeto y la situación planteada.
102
Recomendaciones
Se incluyen: a) orientaciones concretas y específicas,

plausibles de ser llevadas a cabo por parte del alumno, la
familia y/o la escuela; b) la sugerencia de realizar interven-
ciones terapéuticas; c) la solicitud de estudios complemen-
tarios; d) interconsultas con otros profesionales.
Firma
Aclaración
Matrícula
103
CAPÍTULO 9: INFORME DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO
CAPÍTULO 9
INFORME DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO
María Andrea Vinué
Este capítulo intenta orientar didácticamente a los alum-

nos en la elaboración del informe final como integración
práctica del psicodiagnóstico realizado durante el trabajo
de campo.
El modelo que se propone está organizado en diferen-
tes apartados. En cada uno de ellos se presentan algunos de
los indicadores u observables que se pueden hallar en los
materiales de prueba y sus posibles inferencias psicológi-
cas. Nótese que ese análisis se hace sólo sobre la entrevista
semidirigida y las técnicas proyectivas (gráficas y verbales)
más comúnmente utilizadas durante la formación acadé-
mica de grado.
La confección del informe psicológico: aspectos

generales
La bibliografía existente acerca del tema de informe

psicológico es coincidente en varios puntos al considerarlo
como:
123
MARÍA ANDREA VINUÉ
1. Un registro escrito de la apreciación diagnóstica que

hace el psicólogo de la evaluación de una persona.
2. Una forma de comunicar resultados.
3. Una síntesis de los datos más relevantes.
4. Una contribución para la toma de decisiones a partir
de las recomendaciones dadas.
Hemos dicho que es un medio de comunicación de los

resultados de una evaluación psicológica; como tal refleja
los criterios de salud y enfermedad que maneja el psicólo-
go, su experiencia clínica, su estilo personal y la idoneidad
para trabajar el material recogido durante el proceso, enri-
quecido por el trabajo de supervisión, cuando corresponda.
¿Qué tipo de informes pueden elaborar los alumnos
que cursan materias sobre evaluación psicológica, tenien-
do en cuenta el momento de su formación, la experiencia
en trabajos de campo, la habilidad en la expresión escrita y
sus características de personalidad? Sin duda todo esto in-
fluirá en la elaboración del informe.
Si bien hay ciertos lineamientos a seguir para su con-
fección, distintos alumnos pueden destacar aspectos dife-
rentes de un colaborador, e informarlos de manera disímil.
Para reflejar lo expuesto, transcribiremos algunos extractos
de informes confeccionados por alumnos.
Por ejemplo, como cierre del trabajo de campo un alum-
no informa respecto de una colaboradora, a quien llamare-
mos S. (sujeto femenino, 32 años):
“S. presenta escaso contacto afectivo con el mun-

do que la rodea, evidenciando dificultades para
expresarlo y recibirlo. Esto resultaría de un con-
trol defensivo de sus impulsos y emociones. Ante
la posibilidad de una situación de compromiso
afectivo, surgen a menudo en S. ansiedades de tipo
124
persecutorio, ante las cuales recurre a sus recursos

defensivos, disociando los afectos.”
Mientras tanto, otro alumno que analizó el mismo ma-

terial en una experiencia de trabajo grupal, informa sobre
las características de S. con otro estilo.
“S. es una persona reservada con sus cosas perso-

nales y por lo tanto se mostró reticente a propor-
cionar información espontáneamente, eludió
defensivamente tomar contacto y luego profundi-
zar en áreas conflictivas, esto requirió del entrevis-
tador una actitud indagatoria o directiva que ge-
neró por parte de S. actitudes oposicionistas que
evidenciaron cierta dificultad en el manejo de las
relaciones con la autoridad y de acatamiento a la
norma, se siente mejor y se maneja más adecuada-
mente en relaciones de colaboración. El contacto
con las áreas de conflicto le produce, en primera
instancia, ansiedad de tipo persecutoria generán-
dole dificultades para reflexionar sobre dichas áreas
y dando origen a conductas impulsivas en detri-
mento de una adecuada utilización de sus recur-
sos; en segunda instancia, el predominio de ansie-
dad depresiva y la asunción de una actitud pasiva
origina una merma en su bienestar psicológico y
de sus recursos disponibles.”
Mientras el primer extracto privilegia la explicitación

de los aspectos vinculares que la colaboradora S. mantiene
en general; el segundo resalta la modalidad particular de
relación en el aquí y ahora con el entrevistador, como re-
flejo del tipo de vínculo que establece S. en el intercambio
con los otros pero con un nivel de abstracción más alto.
125
Podemos señalar en el segundo caso que las oraciones son

largas y pueden dispersar la lectura.
Otro aspecto a tener en cuenta, además del conteni-
do, es el modo particular de redacción, el estilo narrativo
que será representativo de la modalidad discursiva de cada
persona.
Si bien la originalidad en la escritura enriquece el in-
forme, el mismo debe guardar cierto estilo, que estará en
parte determinado por el derivante (médico, maestro, juez,
etc.). El presente extracto de un informe acerca de M. (su-
jeto femenino, 35 años) dará cuenta de lo antedicho.
“En cuanto al nivel madurativo de M. (sujeto fe-

menino) respecto de su edad cronológica, habría
cierta distancia ya que con 35 años sigue insistien-
do en que el cordón con su madre no se cortó ni se
va a cortar.”
En otra parte señala:
“Siente a las mujeres como competidoras, como

rivales y esto nos hace pensar en su madre... Esto
no es igual con los hombres con quien dice llevar-
se mejor, y a quienes quiere agradar.”
En la primera cita de M., observamos un vocabula-

rio que no sería acorde para utilizar en un informe. Si
bien podemos deducir que se refiere a lazos muy fuertes
de dependencia materna, y que la misma puede ser du-
radera, esta idea puede expresarse utilizando términos
más cercanos al lenguaje profesional. En la cita siguien-
te, el uso de puntos suspensivos deja librado al lector el
otorgarle significado, generando una lectura ambigua de
lo que quiere señalar.
126
Si el psicólogo que realiza el informe no puede precisar

determinados aspectos del consultante, esto puede infor-
marlo como hipótesis a seguir verificando, pero no es ade-
cuado que lo haga a la manera de una pregunta abierta que
deba responder el derivante.
Guía para la confección del informe
Cada informe es único y debe adecuarse a la particula-

ridad del caso. Sin embargo, hay determinados aspectos
que deberían estar presente, por eso ofrecemos una guía
posible para la confección del mismo:
A) Datos de filiación: nombre y apellido, edad (años y me-

ses en niños y adolescentes), nacionalidad, lugar de resi-
dencia, estado civil, estudios cursados, profesión-ocupa-
ción, grupo conviviente (en el caso de adultos incorporar
datos personales del cónyuge y de los hijos; mientras que
con niños y adolescentes se pueden agregar datos de los
padres y hermanos). En el informe a presentar en el trabajo
de carpeta, el apellido y el domicilio son datos a exceptuar
(recordar que nos comprometimos al anonimato).
B) Técnicas utilizadas: entrevista, técnicas proyectivas,

objetivas, y psicométricas. Ello permite conocer las he-
rramientas con las cuales fue evaluado el entrevistado y
la información que brindan cada una de ellas. Técnicas
con mayor grado de confiabilidad y validez avalarán más
los resultados obtenidos, y otras técnicas podrán com-
plementar hipótesis presuntivas.
C) Conducta general del sujeto: datos significativos en

relación a la actitud del sujeto durante las entrevistas
127
(apertura y cierre de las mismas, postura, plasticidad y

rigidez corporal, interés, actitud diferencial entre las di-
versas técnicas administradas). Ello guiará a quien lee el
informe para hacerse una idea del clima en el que fue-
ron transcurriendo los distintos encuentros.
D) Discurso manifiesto durante las entrevistas: implica la

temática y/o situaciones que presentó, desarrolló, insis-
tió u omitió el entrevistado (recurrencias verbales).
E) Aspectos adaptativos del sujeto: incluye todos los lo-

gros que alcanzó el entrevistado durante su vida y su
capacidad de adaptarse a las consignas de las diferentes
técnicas utilizadas. Debería tenerse en cuenta frente a
qué tipo de estímulo presentó mejor desempeño, si éste
se mantuvo. De no ser así, dar cuenta de los factores
que influyeron en el decaimiento de la producción.
F) Datos obtenidos a través de recurrencias y convergencias

intra e intertest y las correspondientes inferencias: se refiere a
los indicadores más sobresalientes durante todo el proceso
psicodiagnóstico. Cuáles fueron los rasgos más significati-
vos y a qué conclusiones nos llevaron. En este punto es
importante recordar los criterios que desarrolla Schafer (op.
cit.) para la interpretación del material que brindan las téc-
nicas. De la interpretación e integración de todos los datos
obtenidos durante el procedimiento sería esperable poder
informar acerca de los siguientes aspectos:
1. Aspectos intelectuales: tipo de pensamiento, fun-
cionamiento intelectual, razonamiento, capacidad de
síntesis, capacidad analítica, lógica del discurso.
2. Aspectos afectivos: capacidad de manejar las emo-
ciones, modalidad de reacción a estímulos externos,
capacidad y modalidad de manifestar afectos.
128
3. Funcionamiento yoico: capacidad de adaptación,

mecanismos defensivos, control de los impulsos, cri-
terio de realidad.
4. Grado de interacción con el medio: área laboral, fa-
miliar y social (modalidad de vínculo, tipo de
interacción).
5. Conflictos y capacidad resolutiva de los mismos: en
qué área se presentan y qué estrategias utiliza frente
a ellos.
6. Conclusiones: síntesis diagnóstica y recomendacio-
nes.
El relevamiento de indicadoes y la integración

del material
La profundidad y el alcance de los items de esta guía

estarán determinados por el material recogido y por las
particularidades de cada proceso psicodiagnóstico.
Ahora bien, ¿cómo se recava información para dar
cuenta de cada uno de los items? Brindaremos algunas pau-
tas para que el alumno pueda organizar el material a fin de
redactar el informe final.
A) Datos de filiación
Los datos filiatorios se conocen a partir de la entrevista.

La misma, al ser semidirigida, comienza con un momento
más cerrado en el cual se preguntan los datos identificatorios
del colaborador.
Conocer la edad, escolaridad, ocupación, conformación
del grupo familiar con el cual convive, brindan una idea para
comprender quién es esa persona. Por ejemplo, una alumna
informa de un colaborador los siguientes datos:
129
Nombre: A. (sujeto masculino)

Edad: 26 años.
Nacionalidad: Argentina
Lugar de residencia: Ciudad X
Estado civil: soltero, de novio hace 6 años.
Estudios: universitarios en curso.
Ocupación: empleado en empresa X (relacionada con
sus estudios)
Grupo conviviente: madre (53 años, empleada admi-
nistrativa).
Hermano (21 años, estudios universitarios en curso y
trabaja en el área en la cual estudia).
Padre: fallecido. Profesional universitario.
Encontrar estos datos básicos de entrada permiten

al lector conocer ciertas características del sujeto, sin
tener que buscarlos en el texto. Además facilitarán una
apreciación de la adecuación de las conductas esperadas
de acuerdo al momento evolutivo. (Frank de Verthelyi,
op. cit.).
Podría decirse que A. proviene de una familia en don-
de todos sus miembros trabajan. Tanto su hermano como
él cursan estudios universitarios, en la misma línea del pa-
dre fallecido, y ambos trabajan en actividades relacionadas
con sus estudios. Con relación a su edad, suponemos que
debería estar por finalizar su carrera. A su vez, tal como lo
presenta la alumna, por tratarse de un noviazgo de larga
data, hace suponer que una de sus motivaciones podría ser
la salida de su familia de origen.
Éstas serían algunas hipótesis que habrá que confrontar
con los datos aportados durante el proceso de evaluación.
130
B) Técnicas utilizadas
Proponemos se administren, además de la entrevista,

técnicas expresivas (por ejemplo, Test de la Casa, Árbol y
Persona; Test de las Dos Personas y Test de Familia Kinética
Actual y Prospectiva) y narrativas (por ejemplo, Test de
Relaciones Objetales). El Cuestionario Desiderativo es otra
de las técnicas solicitadas, pero, a falta de estudios que ga-
ranticen su confiabilidad y validez, las inferencias que sur-
jan tendrán significación relativa dentro del diagnóstico total
de personalidad.
C) La conducta general del sujeto
Tomamos como referencia el clima que se fue constru-

yendo a lo largo de las diferentes entrevistas, especificando
los aspectos más descriptivos y aquellos que surgen de
inferencias sobre lo observado de la conducta manifiesta.
Retomando el informe de la alumna citada, expresa: “A
A. se lo ve muy predispuesto, entusiasmado con las tareas y
atento a cumplir con las consignas. Esta actitud fue constante
en todo el proceso, siempre sostuvo su colaboración. Al reci-
bir las consignas sonreía, disimulando su ansiedad, e inmedia-
tamente pensaba en cómo cumplirlas al pie de la letra. Frente
a la entrevistadora se mostró muy cordial y respetuoso, el tra-
to fue cálido y ameno. Daría la impresión de que el proceso
psicodiagnóstico y el encuentro con la administradora fue para
él una posibilidad de sentirse escuchado y comprendido, lo
tomó como un espacio de reflexión sobre aspectos de su vida
acerca de los cuales nunca había pensado antes”.
Observamos que la alumna consignó aspectos descripti-
vos, como la sonrisa del colaborador, indicador que le resul-
tó significativo, pues lo toma como manifestación gestual,
factible de comunicar estados emocionales (nivel I de infe-
131
rencia); a partir del cual realiza una inferencia de nivel II, al

decir que de esa forma estaba disimulando su ansiedad. Tam-
bién informa acerca de una hipótesis: la posibilidad de sen-
tirse escuchado y de haber tomado el proceso como espa-
cio de reflexión. Es decir, diferencia aquellos aspectos que
son más descriptivos, de aquellos que hipotetiza.
D) Discurso manifiesto durante las entrevistas
Aquí se analizan las recurrencias verbales de las entre-

vistas que se reiteran a lo largo de los encuentros del proce-
so psicodiagnóstico.
En el ejemplo, durante las entrevistas, las temáticas que
más aparecen se relacionan con la necesidad de recurrir a
otras personas a la hora de tomar decisiones y con la pre-
ocupación de su pareja por querer formalizar la relación.
Estas situaciones quedan reflejadas en el informe “A.
pareciera necesitar hablar de sus preocupaciones con su no-
via quien quiere establecer planes concretos de compromi-
so, mientras que él siente que aún no es su momento. Esta
problemática aparece a lo largo de todas las entrevistas”.
Luego continúa “También expresa que su familia, su novia
y sus amigos aparecen brindándole ayuda, sobre todo a la
hora de tomar decisiones. Las situaciones de duda y necesi-
dad de apoyo en los demás aparece como un tema priorita-
rio en A.”.
Una vez señalado esto, la alumna realiza una inferen-
cia sobre estas modalidades manifiestas del colaborador y
trata de darles una explicación.
E) Los aspectos adaptativos del sujeto
Los aspectos adaptativos del sujeto están asociados con:
132
1. datos observables sobre el desempeño en las diferen-

tes técnicas,
2. datos aportados sobre su vida y siempre teniendo en
cuenta la etapa vital del sujeto.
En el informe del ejemplo, la alumna no destinó un

párrafo específico a los aspectos adaptativos del colabora-
dor, sino que están incluidos y relacionados dentro de la
descripción que hace de la personalidad.
F) Los datos obtenidos a través de recurrencias y

convergencias
En este punto nos introducimos en el trabajo específi-

co de interpretación de los indicadores presentes en la en-
trevista y en las técnicas proyectivas administradas. Aquí
las inferencias implicarán niveles de abstracción mayores.
1. Los aspectos intelectuales
Un informe debe dar cuenta de aspectos intelectuales, y

ello incluye información acerca del tipo de pensamiento,
funcionamiento intelectual, razonamiento, capacidad de
síntesis, capacidad analítica, lógica del discurso. Para co-
nocerlos vamos a tener en cuenta la conducta general du-
rante la tarea (comprensión de las consignas, expresión oral,
tipo de producción, etc.) y los indicadores brindados por
las técnicas.
Debemos recordar que cada vez que solicitamos a un
sujeto que realice una tarea, lo estamos enfrentando a un
trabajo cognitivo. El colaborador recibe una consigna que
puede ser dibujar, construir historias o responder a pregun-
tas durante la entrevista; para cumplirlas satisfactoriamen-
te, debe organizar una modalidad de trabajo, planificar y
133
sintetizar su producción, es decir, acudir a sus recursos inte-

lectuales. Es por ello, que primero, vamos a tener en cuen-
ta la capacidad para comprender las consignas, la posibili-
dad de adecuarse a la misma y valorar, luego, el resultado
según la calidad de sus respuestas. Ya desde la preentrevista
le proponemos una serie de pautas referidas al encuadre de
trabajo, y podemos ir teniendo las primeras impresiones del
nivel de comprensión y aceptación del mismo.
Asimismo, durante la entrevista estaremos atentos a su
manera de entender y responder las preguntas formuladas.
Puede ocurrir que detectemos dificultades en ello. En tal
caso se deberá discernir si ocurre por cierta limitación de
sus recursos intelectuales o por otro tipo de interferencia.
Por ejemplo, un alto monto de ansiedad puede impedirle
expresarse espontánea y fluidamente cuando se refiere a
áreas problemáticas. Entonces la entrevista puede tener un
desarrollo alternante, con momentos en que el discurso es
lógico y coherente y otros en que no. De allí que la posibi-
lidad del entrevistado de organizarse y estructurarse durante
el curso de la misma, será un buen indicador para deslindar
fallas por componentes intelectuales o bien por componen-
tes afectivos que alteren su capacidad expresiva.
Las técnicas gráficas administradas darán cuenta de los
aspectos proyectivos del sujeto así como de sus recursos
intelectuales. Conocidas son las investigaciones sobre el
Dibujo de la Figura Humana como indicador de nivel inte-
lectual (Goodenough, 1926; Bernstein, 1957; Harris, 1963;
Koppitz, 1973)1. En líneas generales, una buena organiza-
ción formal del gráfico (uso del espacio gráfico, planifica-
ción de la tarea, secuencia, etc.), la adecuación de los de-
talles, la completud y complejidad (riqueza cualitativa), la
1. Frank de Verthelyi, R.; Hirsh, S. B. de y Braude, M. G. De: Identidad y

vínculo en el Test de las Dos Personas, Buenos Aires, Paidós, 1969, cap. 1.
134
expresión del movimiento y el logro de la perspectiva

(evolutivamente de aparición más tardía) serán indicadores
útiles de sus posibilidades intelectuales.
En cuanto al Cuestionario Desiderativo, la posibilidad
de responder satisfactoriamente a la consigna, la apropiada
implementación de los mecanismos instrumentales, la elec-
ción de símbolos originales darán cuenta de la disponibili-
dad en la utilización de los recursos intelectuales. Sería
esperable que:
a) no aparezcan fallos en la primera disociación instru-

mental indicativos de la irrupción del proceso primario
por sobre el secundario;
b) elegir en la serie positiva un símbolo que se rechaza;
c) elegir en la serie negativa algo que se valora;
d) fallos en la racionalización por falta de sustentación
lógica;
e) fallos en la identificación proyectiva por presencia
de ecuaciones simbólicas (una respuesta que en vez de
ser un símbolo es un aspecto concreto del sí mismo) .
La producción en el TRO, como en toda técnica na-

rrativa (TAT, CAT, Symons, etc.) también brindará datos
significativos sobre recursos intelectuales. Por ejemplo: será
considerado como positivo la aptitud para argumentar una
historia creativa, coherente, sintácticamente correcta, rica
en vocabulario, que contenga los tres tiempos solicitados.
Siguiendo con el ejemplo, la alumna dice:
“A. posee un buen nivel intelectual, tanto en el

nivel potencial como en el nivel de concreción de
sus capacidades, aunque a veces las condiciones
emocionales puedan alterar su rendimiento. Com-
prende y realiza todas las consignas y en algunas
135
técnicas (TRO) se puede observar claramente un

proceso de aprendizaje, de modo que anticipa la
respuesta a las preguntas de la entrevistadora. En
la mayoría de las técnicas, A. responde de forma
global a los estímulos que le son presentados, y se
toma tiempo suficiente para elaborar una respues-
ta adecuada. Es decir, es capaz de planificar y or-
ganizar sus respuestas. El tipo de pensamiento que
pone en juego capta la totalidad de una situación,
para luego detenerse en los detalles que la compo-
nen. Combina una modalidad de síntesis y análisis
para sistematizar los estímulos que se le presentan.”
En ese párrafo, la alumna parte de observables, como

ser la comprensión de las consignas, para luego realizar
inferencias sobre su tipo de pensamiento.
2. Aspectos afectivos
La entrevista es la técnica que brindará posibilidades de

analizar los aspectos afectivos del entrevistado. La posibili-
dad de intercambio directo nos permitirá observar modali-
dades de reacción frente a los estímulos externos. La forma
en que el sujeto responda a las preguntas, permitirá inferir
una modalidad impulsiva, o bien reflexiva donde el pensa-
miento prevalece por sobre la acción.
También analizaremos el manejo de las emociones y
expresión de los sentimientos. Si el sujeto está invadido
por las emociones (placenteras o displacenteras), segura-
mente lo mostrará en la entrevista.
En las técnicas gráficas, los indicadores formales y los de
contenido también aportan datos acerca del manejo de los
afectos. Sujetos impulsivos tenderán a una mayor presión,
el trazo podrá ser dentado o fragmentado y el dibujo será
136
expansivo. A su vez, la presencia de contenidos con con-

notaciones agresivas, convergerán en hipótesis sobre ese
tipo de característica de personalidad.
Específicamente en las técnicas vinculares también
podemos inferir aspectos afectivos. La posibilidad de inter-
cambio entre los personajes, así como la calidad del mis-
mo, serán elementos útiles a ser considerados.
En el Cuestionario Desiderativo la regulación y control
de los impulsos la inferiremos a partir del análisis de dife-
rentes indicadores. Los tiempos de reacción dentro de lo
esperable, la aparición de respuestas símbolos en los distin-
tos reinos y en las distintas catexias demostrarán un buen
manejo de la ansiedad. La tolerancia a la frustración se infiere
del manejo de los tiempos de reacción y de la posibilidad de
reponerse a los microduelos que plantea la técnica.
El análisis cualitativo de los símbolos elegidos brindará
datos sobre el manejo de la agresión. La elección de anima-
les salvajes, de objetos socialmente aceptados como peli-
grosos (armas, cuchillos, etc), acompañados de las
racionalizaciones correspondientes, pueden reflejar compo-
nentes agresivos de la personalidad.
El TRO, asimismo, permite estudiar la modalidad de la
manifestación afectiva y de los estados de ánimo. Ellos po-
drán aparecer de manera directa en las láminas (expresio-
nes de atracción o rechazo); o indirecta a través de los per-
sonajes (sentimientos expresados por ellos) o a través del
contexto (toda descripción del escenario que contribuya
al clima emocional) (Veccia, 2002).
Otro elemento a considerar es el uso del color. En la
técnica de Rorschach el determinante color involucra una
respuesta emocional. Lo mismo podría decirse de la pre-
sencia de color en el TRO y de cómo el sujeto logra incluir-
lo en la respuesta.
En nuestro ejemplo, al informar sobre los aspectos in-
telectuales, la alumna señaló que
137
“A veces las condiciones emocionales puedan al-

terar su rendimiento (intelectual)”. Luego conti-
núa “A. trata de controlar mucho las emociones y
sus reacciones suelen ser adecuadas al contexto.
Sin embargo, aunque logra percibir sus afectos, no
le es fácil descifrarlos y describirlos. Expresa sus
sentimientos en términos genéricos, sin poder dar
más detalles sobre ellos”.
3. El funcionamiento yoico
Para informar acerca del funcionamiento yoico, hemos

señalado que incluye la capacidad de adaptación, los me-
canismos defensivos, el control de los impulsos y el criterio
de realidad.
Desde la entrevista, tanto la comunicación verbal
como la gestual son indicadores útiles. El contenido del
relato del sujeto, así como su manera de expresarse, da-
rán cuenta de su capacidad de adecuación a la situación
planteada.
A través de las pautas formales de los gráficos, se podrá
inferir el grado del control de impulsos (vale analizar la
calidad del trazo, la presión ejercida, el uso del espacio y el
tamaño). Las pautas de contenido también son indicativas
de dicho control (por ejemplo, presencia de objetos que
connoten agresividad, particular tratamiento de los símbo-
los dibujados, las facciones de la cara, etc.). Producciones
bizarras y transparencias alertarán sobre posibles alteracio-
nes del criterio de realidad.
El Cuestionario Desiderativo también brindará informa-
ción en ese sentido. El criterio de realidad, en tanto buena
delimitación de las fronteras del yo, puede estudiarse desde
la elección de símbolos de buena consistencia y de límites
precisos, y de racionalizaciones que presenten justificacio-
138
nes inherentes al objeto. El control de los impulsos se infe-

rirá de la posibilidad de comprender la consigna y de dar
respuestas símbolo dentro de los tiempos de reacción
esperables (Celener y Braude, 2000).
En el TRO y en otras técnicas temáticas, el ajuste
perceptivo, la logicidad del contenido de las historias, la
ausencia de verbalizaciones autorreferenciales permitirán
inferir la relación del sujeto con la realidad. Por lo tanto se
reflejará el grado de adaptación a ella, su manera de inter-
pretarla y de diferenciar lo proveniente de su mundo priva-
do o del mundo exterior.
Continuando con el análisis del informe citado,
“A. presenta una adecuada integración yoica (o

sea, diferencia claramente el sí mismo de los otros),
la que se observa a partir de que posee conservado
el criterio de realidad y un adecuado control sobre
sus conductas. Se presenta como muy exigente
consigo mismo, no le gusta perder ni equivocarse.
A pesar de esto, tiene una autoimagen bastante
débil, dando cuenta de fuertes sentimientos de in-
ferioridad. Si bien, tiene confianza en sí mismo,
necesita que su estabilidad sea reforzada por otros.
Frente a esto, su familia y su novia aparecen como
suministrándole ayuda, estableciendo con quienes
lo rodean relaciones de tipo dependiente sobre todo
a la hora de tomar decisiones...”
El informe de esta alumna continúa relacionando el

funcionamiento yoico, con la modalidad de relación que
A. establece. Esto será trabajado en el punto siguiente de
la guía, pero es importante destacar cómo se relacionan los
aspectos a informar, ya que, pensando la personalidad como
un todo, no podemos considerar características aisladas.
139
4. Grado de interacción con el medio
El grado de interacción con el medio incluye el área fami-

liar, laboral y social (modalidad de vínculo, tipo de
interacción). Al mantener una entrevista con el colabora-
dor, ya estamos estableciendo una interacción y el desen-
volvimiento del sujeto en ese contexto interactivo es un
dato de suma riqueza. El registro contratansferencial, y el
adecuado uso de la disociación instrumental son herramien-
tas técnicas que permitirán inferir características de la mo-
dalidad de relación del colaborador.
Las técnicas gráficas, sobre todo las de contenido vincu-
lar como el Test de las Dos Personas y los de Familia (en
todas sus variedades), brindarán indicadores sobre las fan-
tasías de las relaciones interpersonales del sujeto.
En ambas técnicas, el tratamiento de las figuras, su
ubicación y postura darán cuenta de la posibilidad o no de
comunicación entre los personajes. Habrá luego que anali-
zar si existe el intercambio entre ellos y, de ser así, cómo es.
Los roles adjudicados son otros observables que definen el
tipo de interacción. ¿Dónde se despliegan esos roles?, ¿cómo
se ubica el sujeto? Los ámbitos y escenarios son elementos
que pueden propiciar o dificultar la comunicación entre
los personajes.
En el caso del Test de las Dos Personas, la historia ana-
lizada como una narración complementará el gráfico. Ha-
brá que evaluar la coherencia entre ambas producciones,
sobre todo los aspectos vinculares proyectados tanto a ni-
vel gráfico como verbal.
El Cuestionario Desiderativo también brinda material sobre
la modalidad interpersonal deseada o temida por el sujeto,
según incluya o no a los otros explícitamente en sus expresio-
nes desiderativas, por ejemplo, querer ser una computadora
porque sirve para enseñar y para que jueguen los chicos; o un roble
140
grande porque todos vendrían a sentarse abajo para estar tranqui-

los o, por el contrario, no querer ser cordón de vereda del
microcentro, porque todos lo pisotean. En esas elecciones puede
observarse la necesidad de vínculos para servir y ser útil o bien
el rechazo de vínculos destructivos. Otra persona al expresar
querer ser un halcón porque vuela muy alto, o una rosa por su
perfume y suavidad, pone en evidencia que la relación
interpersonal con el otro no está incluida en esas respuestas.
El TRO es la técnica específica para la exploración de
las relaciones interpersonales. En líneas generales, el conte-
nido de las historias (con los vínculos, los roles y las accio-
nes), desarrolladas según un determinado clima emocio-
nal, permiten evaluar las relaciones deseadas, temidas y los
esfuerzos defensivos del sujeto en una situación social.
Retomando el ejemplo, y teniendo en cuenta que el
funcionamiento yoico es lo que luego le permite informar
acerca de las relaciones con el medio, citamos la continua-
ción del párrafo elaborado por la alumna
“...Esto conduce a que los demás sean percibidos

como poseyendo ciertas características que él no
tendría, por lo que pasan a ser una amenaza de
competencia o de pérdida de cierto poder. A. se
siente muy egoísta, ya que considera que quienes
lo rodean tienen que colaborar con él, deposita en
los demás algo de la seguridad que él no tiene.”
“A. se declara muy dependiente de su entorno, ya
que antes de solucionar un problema busca la opi-
nión de los familiares, novia y amigos. Él mismo
ubica este problema como secuela del fallecimiento
de su padre.”
“Sin embargo, sostiene una muy buena relación
con sus pares y con todos sus vínculos, llevándose
muy bien con su familia y con su pareja.”
141
Los párrafos seleccionados logran reflejar las modali-

dades vinculares de A., su dependencia con el entorno de-
bido a sentimientos de inseguridad respecto del sí mismo.
5. Los conflictos y la capacidad resolutiva

de los mismos
Resta comentar sobre los conflictos (fuerzas o motiva-

ciones contrapuestas) y capacidad resolutiva de los mismos
(posibilidad de implementar estrategias para poner fin al
conflicto). Debemos diferenciar el conflicto manifiesto del
conflicto latente.
Ya desde la entrevista se trata de diferenciarlos, vía el
análisis del discurso, y de despejar las fantasías de curación
y de enfermedad. Estos elementos se incluirán desde lo que
comunica explícitamente y desde lo que es inferido por el
profesional.
Los gráficos ofrecen indicadores de conflictos en los
sombreados, borrones y transparencias. En el Cuestionario
Desiderativo, las elecciones y justificaciones pueden infor-
mar acerca de las esferas de conflictos. Los fallos en los
mecanismos instrumentales, sobre todo en la segunda diso-
ciación instrumental (que permite discernir entre los as-
pectos más valorados y más rechazados del sí mismo), pue-
den reflejar conflictos con su identidad, con la agresión,
con su esquema corporal, etc.
En el TRO, habrá que analizar si cada historia presenta
o no un conflicto y el tema del mismo. La presencia o no de
desenlace brinda información de las posibilidades resoluti-
vas del sujeto; si está presente, analizamos sus característi-
cas: realista, mágico, fantaseado, trágico, inverosímil, etc.
El estilo de los desenlaces permite inferir la modalidad más
habitual del sujeto de enfrentar los conflictos.
Siguiendo nuestro ejemplo,
142
“En la actualidad A. se ve atrapado por dos situa-

ciones de indecisión: por un lado vive una cons-
tante lucha entre el tiempo amplio que le dedica a
sus estudios y el deseo de dedicarse también a otras
actividades que le darían muchas satisfacciones.
Por otro lado se siente presionado por el fuerte
interés que le presenta su novia en establecer pla-
nes concretos de compromiso y casamiento, ya que
él lo siente como que aún no es el momento, inde-
pendientemente de que la defina como la mujer
que él eligió y como su futura esposa” (...). “Así,
A. pareciera permanecer en un ‘entre dos’ (en el
sentido de dos opciones a elegir), ante las cuales
sólo optaría por una de ellas cuando haya otro que
le garantice que su elección es la correcta (siendo
un modo de no hacerse responsable de lo que le
ocurre), y si no, permanece en la duda”.
En el extracto se presentan motivaciones contrapues-

tas (conflictos): tiempo dedicado al estudio, deseo de ha-
cer otras actividades, planes de pareja. Como modalidad
de resolución de estos problemas aparece una actitud de-
pendiente (que otro le garantice) o, sino, lo deja por ahora
sin resolver (permanece en la duda).
6. Las conclusiones
Las conclusiones incluyen la síntesis diagnóstica y reco-

mendaciones.
En el caso del ejemplo, la alumna concluye lo siguiente:
“En suma, A. presenta un nivel intelectual alto,

aunque a veces las condiciones emocionales pue-
den alterar su rendimiento. A pesar de ello, se per-
143
cibe como muy inseguro, puesto que es muy exi-

gente consigo mismo y teme mucho al fracaso. Es
por esto que busca respaldo en sus vínculos y se
brinda él como una persona servicial con ellos. Así,
a la hora de tomar decisiones importantes, adjudi-
ca su falta de seguridad a la ausencia de su padre
fallecido. Éste sería un modo de no responsabili-
zarse de sus indecisiones.”
Aquí la alumna hace un resumen e integra en una bre-

ve síntesis los hallazgos más significativos de la persona,
haciendo referencia tanto a las áreas de conflictos como a
los recursos. Pone el acento en las características de perso-
nalidad que considera más importantes.
De lo expuesto en las conclusiones, surgirán las reco-
mendaciones. En el caso de sugerir un tratamiento, existen
diferentes abordajes terapéuticos y habrá que indicar aquél
que considere más adecuado.
A lo largo del psicodiagnóstico, se van realizando in-
tervenciones: determinación del encuadre, formulación de
preguntas, indicación de las consignas, etc. De las respues-
tas que surjan de ese proceso interactivo, se podrá apreciar
algunas características como ser la plasticidad, la adapta-
ción y la posibilidad de organización del sujeto ante la ta-
rea, que constituyen indicadores útiles a la hora de realizar
recomendaciones.
Durante la administración de las técnicas, contamos
con diferentes oportunidades para detectar esas caracterís-
ticas u otros referentes conductuales. Por ejemplo, en la
administración del TRO, ver cómo se desempeña a partir
de la ayuda que se le da en la primera lámina y en la fase
del interrogatorio con la intervención del evaluador. En el
caso de haber realizado un test de límites por la omisión de
personajes en una historia, estimar la posibilidad del sujeto
144
para integrar la figura señalada. Ello daría cuenta de su fle-

xibilidad para interpretar las situaciones de forma diferente
(lo cual sería propicio para una psicoterapia). Asimismo,
detectar (en todas las técnicas) indicadores de los que se
infieran vínculos que tengan en cuenta a los otros, serían
aspectos positivos del sujeto para iniciar un tratamiento.
Existen diversas estrategias de tratamiento psicológi-
co. Será imprescindible recomendar el que se considere más
conveniente para el consultante según las características
de su personalidad. Es importante que el profesional, o en
este caso el estudiante, esté al tanto de las ofertas que exis-
ten para sugerirle el abordaje terapéutico que sea más pro-
picio. No es el consultante el que debe adecuarse al marco
teórico del profesional.
Siguiendo nuestro ejemplo,
“Teniendo en cuenta lo mencionado, se recomien-

da a A. la opción de asistir a una terapia de tipo
psicoanalítica. Presenta un gran interés en ser es-
cuchado... además confesó que estuvo pensando
acerca de la posibilidad de comenzar una terapia
para solucionar los problemas referentes a su pare-
ja, a la imposibilidad de tomar decisiones de mane-
ra autónoma y a su máxima dedicación al estudio
en detrimento de otras actividades placenteras.”
Esta recomendación se basa en la necesidad de ser es-

cuchado de A., en la toma de conciencia de sus dificulta-
des, y en el hecho de haber pensado él mismo en iniciar un
tratamiento. La alumna resalta elementos que indicarían
cierta posibilidad de análisis en el colaborador.
En este punto creemos que la recomendación es co-
rrecta, así como también su justificación.
145
Reflexiones finales
La confección de un informe nos interroga, toda vez

que lo redactamos, acerca de nuestra propia práctica. Le-
jos de arribar a un modelo acabado de informe, que se po-
dría repetir sistemáticamente con los siguientes consultantes,
el psicólogo pone a prueba su capacidad profesional cada
vez que se encuentra con un nuevo sujeto que requiere de
su intervención.
Esperamos que los datos brindados constituyan un apor-
te para quienes incursionen en las primeras experiencias de
redacción de un informe.
146

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CAPÍTULO 2: CONSIDERACIONES PREVIAS A LA ELABORACIÓN DEL INFORME

Beatriz Haydée Cattaneo

El informe psicológico forma parte del conjunto de la

Selección y análisis de los materiales de prueba

Cuando se realiza una evaluación individual se debe-

Entonces, se elegirán las técnicas que permitan obte-

Técnica Indicadores Evalúa

Rorschach M, FC, FC’, FT, FV, FY, Afectividad. Empatía.

Bender Puntajes, desvíos, Madurez visomotriz.

Raven Escala Coloreada, Puntajes directos, Capacidad intelectual.

Técnicas gráficas libres, Buena organización Aspectos intelectua-

T.R.O. Test de Percepción, apercepción, Capacidad de adaptación.

Técnica Indicadores Evalúa

Cuestionario Elección de símbolos, Aspectos valorizados y

PERI Entrevista Puntajes, promedios Síntomas

Sociogramas Estrellas, cadenas, Dinámica social. Posi-

Sirva esta organización sólo como una orientación ya

tancia de su formación técnica y científica para lograr la mayor

Revisando aportes de L’Abate (op. cit.), Klopfer (1975),

Se interpreta lo observado en un segmento de conduc-

Implica un nivel de abstracción mayor. La información

A la conducta manifiesta del sujeto se la interpreta

Los datos de las conductas se integran y se organizan

1) “El paciente es sumamente narcisista”

2) “El paciente es extremadamente defensivo”

3) “Las defensas que emplea el paciente son...”

4) “El paciente sufre de ansiedad fluctuante”

5) “La hostilidad del paciente parece estar muy reprimida”

Tomado de Luciano L’Abate (op. cit., p. 44):

Grupos de Inferencias Relaciones entre Relaciones

Los niveles I y II son de tipo descriptivo y, en consecuen-

Criterios para el análisis interpretativo

¿Hay un método convencional para el estudio de todo

sentación del sujeto, la disposición hacia la tarea, la rela-

• el elevado monto de angustia que siente el sujeto puede

Estas hipótesis se irán aceptando, rechazando o modi-

Análisis de las producciones

De manera orientativa, se presenta el siguiente

Evaluación de cada técnica

Se hará aplicando los criterios de interpretación pro-

Implica evaluar las características estructurales que re-

Se refiere a los aspectos más individuales y particulares

Se analiza el tipo de producción (grafismos, temáticas,

Se comparan los indicadores comunes o divergentes

Integración de datos cuanti y cualitativos

Cuando se incluyan datos directos de algunos tests, por

experiencias más recientes. Esta integración de niveles le

• de la validez de las técnicas que utilice el psicólogo;

En este punto, resulta esclarecedor destacar las pala-

El informe escrito es un documento que certifica la labor

Si bien no es exigible formalmente en todo ámbito de

El estilo Barnum: Son informes que contienen universa-

El estilo anticuado: Contiene información que es cierta

Problemas en el rendimiento escolar: en qué áreas se

El informe de la Avenida Madison: Estilo utilizado des-

• no demuestra una identidad femenina consistente,

Fernández Ballesteros (op. cit.) enfatiza el rigor cientí-

• Contrastable, por otros evaluadores. Por lo tanto, de-

La calidad de un informe no depende de la cantidad de