Entr evista a la escritora Graciela Montes - Revista

Monitor
"La ver dadera educación se da solo persona a persona"
Judith Gociol

"¿Quién dijo que leer es fácil? ¿Quién dijo que leer es contentura siempr e y no
riesgo y esfuer zo? Precisamente porque no es fácil, es que convertirse en lector
resulta una conquista", advierte la escritora Graciela Montes en uno de sus
ensayos. Y es esa premisa la que guía su exper iencia de vida desde que se hizo
lectora, el primer "grado" que dice haber alcanzado. Autora de fi cciones para
chicos y chicas, y de novelas para adultos, ensayista, traductora y editora, en su
página www.gracielamontes.com están alber gadas muchas de sus obras y sus
reflexiones. La invitación que hace allí, vale también para esta nota: "Pase y
siéntase como en casa".

-¿Por qué las palabras deben domiciliarse en lo que llama la "frontera indómita"?

-No es que deban domiciliarse, por que las palabras atraviesan toda la activida d
del ser humano, cualquiera sea el lugar donde esté colocado. Pero sí me par e ce
que es inter esante ensanchar esa zona de intercambio con el mundo donde uno
construye sus pr opios sentidos, sus sentidos personales: la fr ontera indómita,
justamente. La idea de esta tercera zona, donde uno construye su mundo personal,
la tomo del psicoanalista Winnicott y la utilizo de otras maneras. Hay una zona
que es de pura subjetividad, donde uno r esponde a sus necesidades, a sus impulsos
y a sus pasiones; y hay otra que es el poder exter no, el sistema tal como es, las
relaciones de dominación o la s condiciones materiales. Entr e esos dos territorios
existe una frontera, que es la de la construcción personal. Allí hay un montón de
decisiones y de libertades que uno puede tomar, aunque parezcan muy pequeñas.
Mi convicción, tal vez un poco optimista, es que siempr e -aun cuando se está mu y
acorralado- existe un mar gen de hacer las cosas porque sí, "como a mí me gustan".

-¿Las palabras posibilitan ese margen de libertad?

-Justamente: la palabra personal. Si lo único que uno puede hacer con su palabra
es r epr oducir las frases que se dicen en el noticier o o gritar, o aullar, eso no
construye un lenguaje personal. El lenguaje personal se debe constituir en esa
tercera zona de la que hablábamos, porque tiene que ver con la reflexión y la
negociación con las palabras, donde cada uno toma un papel protagónico. Piensa
con su cabeza, por decirlo de la manera más tradicional. Por eso, si se obliga a
alguien a repetir un discurso tal cual fue dicho por otro, nunca se va a llegar a esa
zona. En cambio, si uno elige r ecor dar un poema, por ejemplo, estaría en es e
lugar.

-¿Qué relación establece la escuela con esa fr ontera?

-El trabajo de la educación es ensanchar esa frontera. A pesar de los lazos qu e

muchas veces tiene con el poder, y de su función domesticadora, la educación está
centrada en esa zona privilegiada del individuo, de su construcción personal. En
este sentido, el maestro es una figura clave, porque la verdadera educación se da
solo persona a persona, cuando el educador tiene enfr ente a alguien que le im porta
como persona, que no es un apéndice de otras cosas. Eso le da una posibilidad
única al que r ecibe esa relación personal. Ahor a, si el maestro es un burócrata que
no es más que un engranaje de una máquina de poder, nada de lo que podamos
decir aquí, ni la revista El Monitor, ni mis textos, ni que manden cantidades de
libros en paquetes a todas las escuelas, sirve de nada.

-¿Le parece que los textos teór icos, las conferencias o las visitas a los colegios
también sirven para ensanchar esa frontera?

-A veces me r esulta grato ver cómo lo que yo dije dialoga con la praxis de algunos
maestros. Per o otras veces me pr eocupa que se repita como lección, que se recit e
la teor ía y se discursee, per o no se enganche genuinamente con la práctica.
Siempr e me pr eocupa qué pasa con eso que yo puse ahí, cómo es leído y cómo es
criticado. Por que en r ealidad lo dialéctico, lo que funciona, es que el docente qu e
recibió mis palabras las haga jugar con su praxis y diga si eso es efectivamente así
o no. Este tipo de reflexión es lo que hay que instalar, no se trata de ser mansas
ovejas, ni de gente que en lugar de un discurso, responda a otro. No me gustaría
que mis textos se convirtieran en una cartilla de memor ización obligatoria. Ya sé,
por supuesto, que nada es tan sencill o, que yo hablo desde afuera, que después
van a venir las maestras a decir me: "Ah, sí, ¿y cómo hago, eh? T engo 45 chicos,
que además no comier on, y yo no cobro, mientras usted está ahí tan tranquila, con
sus libr os". Per o, de todas for mas, esper o que mis p alabras se hagan cuestión y
después me devuelvan todos los reproches que quieran.

-¿Cómo debe hacer la escuela para for mar lector es?

-De lo que se trata, me par ece, es de darle al lector la oportunidad de ejercer su

lectura. Por supuesto que también hay que enseñar contenidos y conocimientos
útiles, eso la escuela lo tiene que hacer. Pero el eje es siempr e el individuo, la
relación personal. El lector no es una persona a la que hay que llenarle la cabeza,
sino alguien que debe pensar con su cabeza y que, de lo que el maestro le ofr ezca,
pueda tomar lo que cr ea que le sir ve para su lectura. Es una actitud bastant e
difer ente a lo que tradicionalmente se ha concebido como la función de la escuela:
un entr enamiento para no caer fuera de la sociedad. Hoy tenemo s pocas ilusiones
respecto a la sociedad actual. Ya sabemos que no es la sociedad en la que cr eía
Sarmiento, la "civilización". Sabemos que hay corruptos, que hay grupos de
enor me poder, que las organizaciones inter nacionales nos llevan y nos traen de las
narices, y que ni siquiera conocemos con exactitud quiénes las integran. De modo
que no podemos ser ingenuos y pasarles a los alumnos una concepción del siglo
XIX. Tener la convicción que tenía Sarmiento es muy difícil. ¿Qué es hoy bueno
para el otro? Hay que abrir fisuras en un pensamiento que ha sido muy compacto,
aunque la gente extrañe esa solidez, y a veces diga que antes era mejor. En fin:
antes era como era antes y ahora hay que pensar algo nuevo.

-Cuando habla de la lectura, ¿se refier e solo a los libr os?

-Me r efier o a la lectura en general, del mundo, pero también a los libr os. Creo qu e
la lectura de textos, y en particular la literatura, es una for ma de construcción de
pensamiento libr e especialmente inter esante. Apoyo mucho la lectura literaria
porque abre a otras maneras del conocimiento, además del aspecto gozoso. En los
últimos años se ha insistido mucho en la idea de la lectura placentera, de que leer
es un placer, y eso está bien. Hay una erótica en la literatura, tanto para el qu e
escribe como para el que lee. Pero, además, la literatura siempr e es una for ma de
conocimiento del mundo, es una lectura del mundo. Si un maestr o coloca esa
alternativa en el aula, está ayudando a construir un pensamiento personal que s e
va a revertir en el modo en que ese chico o esa chica que sale de la escuela y
camina hacia su casa -sea cual fuer e su casa - mir e ese mundo. Porque la literatura
alerta, sacude la modorra y la actitud rutinaria de mirar y no ver.

-¿La relación entr e la escuela y la literatura es co nflictiva?

-Es que si la literatura se domestica demasiado, como a veces se hace en la

escuela, muer e como literatura. Existe una instancia, que es el encuentr o del
lector con el texto, que hay que tratar de no perturbar demasiado. Debe darse la
oportunidad de que se produzca ese encuentro, que es el que tenemos los lectores
cuando leemos sin que nadie se interponga. El maestro tiene allí un papel qu e
cumplir, per o debe cuidarse de no ser un taxider mista, de no matar al texto y
empaquetarlo. Eso no quier e decir que después no pueda hacer comentarios, o
ligar ese texto con otros. Una de las cosas para mí más pr eocupantes en la
educación es la falta de un contexto cultural. Ahora, la cuestión es cómo s e
retoma eso cuando el maestro no tiene un contexto. Lo id eal sería que un maestr o
vaya al cine, al teatro, comente una película, una música. Hacer cosas más
gratificantes para él también, no solo para los chicos que tiene adelante. El mundo
es ancho, grande, complejo e inter esantísimo.

-¿Todos los libros promueven la lectura?

-Algunos más que otr os. No cr eo que todos los libros sean igualment e
inter esantes, ni que todos lleven a más lectura. Un libro con un pensamient o
detrás, que tiene muchos sentidos, con imágenes contundentes, deja una huella
más profunda. Pero algunos textos casi no propician lectura. Digamos así: en el
mundo cada uno hará su camino con las ocasiones de lectura que se le pr esenten.
Pero pensemos en la escuela. Si la ocasión será que un chico lea diez libros, yo
diría que sean diez que valgan la pena porque, ¿dónde y cuándo va a tener otra
ocasión? La escuela tiene ciertas obligaciones, entre otras, hacerse cargo de qu e
es la gran ocasión de lectura para la mayor parte de los chicos. Ahora, para eso, el
maestro tiene que estar convencido de la importancia de esos diez libros, no qu e
se los bajen en for ma automática a los chicos y ya está. Por genial que sea
cualquier método, por puntillosa que sea la selección de libros, por eficaz que sea
la distribución, si no entramos al universo personal de l maestro y el alumno, no va
a ser suficiente.

-En 1983, con un grupo de escritor es tomaron la decisión política de darle

"existencia" a la literatura infantil y la escuela fue un escenario central...

-En aquel momento, nosotr os retomamos cier tas exper ie ncias que ya se habían
realizado en ese sentido en la década del 60, a partir de unos seminar ios de
literatura infantil en la Universidad de Córdoba. Por supuesto, nuestra exper iencia
se debió al momento de apertura que supuso el r egr eso a la democracia. E n es e
entonces, además, todavía no estaba institucionalizada la visita oficial de los
escritor es a las escuelas, y las grandes editoriales no se habían inter esado por es e
territorio. Todo era muy espontáneo.

-¿Cómo evalúa ahora esa experiencia?

-Ahora ese encuentr o está más for malizado, y no siempr e es tan genuino. Yo no
entiendo exactamente cómo es la currícula, pero a veces me invitan a visitar una
escuela y me dicen: "Usted está en nuestr o programa". Y a mí me da un miedo
bárbaro, me suena a "Hay que a gotar a un escritor " o algo así (risas).

-¿Cómo es la respuesta de chicas y chicos en esas visitas?

-Hace un tiempo estuve en una escuela de Lugano, que es la que atiende a la villa.
Los chicos me dier on una caja con cartas, unas 600 cartas. Algunas son muy
for males, o dicen, un poco escolar mente: "Me gustan mucho sus cuentos, siga
escribiendo"; per o otras me ponen: "Hola escritora", y eso ya entabla una r elación
de otro tipo. Muchas dicen: "Yo quier o ser como usted". A veces me pr egunto qu é
vidas van a tener esos chicos, y me asusto mucho y me deprimo tr emendamente.
Pero, aun así, pienso que no está mal que en ese encuentr o se haya producido una
fisurita, una esperanza. Haber entreabierto una puerta, aunque después se cierr e.
Como le pasa a Alicia en el P aís de las Maravillas, sea muy grande o muy chica,
es mejor que no haber visto ninguna. Eso me tranquiliza la conciencia por que son
muchas las veces en que me pr egunto qué hago yo allí; que luego me vuelvo a mi
casa, que está calentita, con mis libr os. Otr a cosa que me pr ovoca mucha angustia
es que los chicos me preguntan: "¿Per o usted va a volver?". Y yo sé que no
siempr e voy a volver. Por eso cr eo que tampoco hay que poner tanto énfasis en la
visita del escritor. El lazo principal es el que establece ese educador con sus
chicos, esa relación de aula o de biblioteca. Eso es lo que tiene que importar.

-En el 83, escr ibió: "Tuvimos la convicción de que no se saldría del desierto
intelectual y de una sociedad desigual si lo niños no leían", ¿sigue convencida de
lo mismo?

-Luego de la dictadura, nosotros retomamos nuestras viejas ideas de fines de los

60 y comienzos de los 70, las del Centr o Editor de Amér ica Latina, sello del qu e
todos habíamos sido lector es y algunos, incluso, habíamos trabajado allí. Había
una esperanza y también un cierto voluntarismo. Sigo pensando que se pueden
hacer muchas cosas, que la cultura es un bien común, que es finalmente la cosa de
todos. Pero también me di cuenta de que no alcanzaba con tirar libr os en el
mundo. Nosotros cr eíamos que si estaban los libros, ya bastaba. Y no es tan
sencillo. Tiene que haber una mediación, un lector que convoque a otr o lector. El
énfasis tiene que estar puesto en el lector adulto, porque es la garantía de qu e
haya lector es niños. Hay que acrecentar el interés de los maestr os, su curiosidad y
su lectura. En el momento en el que nos empezamos a aburrir de lo que hacemos,
es cuando todo se muer e. Y muchas veces la escuela funciona en pilot o
automático.

Reproducimos el texto de la conferencia que la escritora María Teresa Andrueto brindó en el Cabildo de la ciudad de
Salta (Argentina) el viernes 8 de junio de 2012, dentro del marco del Programa de Animación a la Lectura “Leer es lo
más”, de Editorial Comunicarte..
La lectura, otra revolución

deMaría Teresa Andruetto

“Las palabras sacan a las cosas del olvido y las ponen

en el tiempo; sin ellas, desaparecerían.”
Daniel Moyano
La historia
1.
Durante mucho tiempo se pensó que la primera imprenta del Río de la Plata había sido aquella
conocida como Imprenta de los Niños Expósitos, instalada en Buenos Aires por el Virrey
Vértiz, en la que se imprimieron los libros previos a la revolución de mayo de 1810. Pero la
primera imprenta de estas tierras no se importó de España: creada y manejada por guaraníes
reducidos por los jesuitas, nació en la selva y fue armada allí con tipos de fabricación propia y
signos fonéticos nuevos, invenciones para escribir una lengua desconocida en el viejo mundo,
porque el primer libro que se estampó y también los dos o tres primeros que le siguieron fueron
traducciones al guaraní de diccionarios, reflexiones y catecismos realizadas por hombres de esa
cultura y por los padres jesuitas. Después de diez años de trabajo, en 1705, en Santa María la
Mayor, en la margen occidental del Uruguay, se estampó el primer libro, traducido por el Padre
Joseph Serrano quien había pedido a los Reyes autorización para imprimir estas obras pues —
cito— “así la imprenta como las muchas láminas para su realce, han sido obra del dedo de Dios,
tanto más admirable, cuando los instrumentos son unos pobres indios, nuevos en la fe y sin la
dirección de los maestros de Europa, para que conste que todo es favor del cielo, que quiso por
medio tan inopinado enseñar a éstos las verdades de la fe”. Ochenta años después de aquel
hecho, el Virrey Vértiz fundó en Buenos Aires una imprenta cuyos primeros tipógrafos fueron
los huérfanos, hijos de padres desconocidos, arrojados en la cuna de la caridad pública fundada
al mismo tiempo que la imprenta destinada a su sostén. En ella se publicaron los primeros
periódicos literarios, científicos y sociales y todas las hojas y folletos previos al estallido de la
revolución de mayo. De modo que, en el comienzo no estuvo la Imprenta de los Niños
Expósitos, aunque nosotros hayamos vivido muchas veces como huérfanos, esperando que los
bienes y validaciones llegaran desde otros sitios, alabando lo que nos daban, descalificando lo
hecho en casa, agradecidos por la dádiva.
2.
Quisiera extraer de esta circunstancia histórica por lo menos dos cuestiones:
Por una parte el origen americano de esa primera imprenta realizada, según documentos,
por unos indios incultos que sin embargo… sentaron la piedra basal de la letra impresa entre
nosotros, lo que nos lleva a la oscura, olvidada presencia indígena en la construcción cultural y
en la historia de la letra en nuestro país, y coloca a las culturas originarias, también ellas, en el
comienzo del libro entre nosotros. El olvido, la invisibilización, el borramiento o la desaparición
de nuestros bienes materiales y simbólicos, así como la anulación, destrucción cultural o lisa y
llanamente eliminación del Otro, trazan una línea histórica que va desde la conquista española a
la conquista del desierto, desde la guerra de reorganización nacional entre civiles y la llamada
lucha de la civilización contra la barbarie hasta el golpe de Uriburu, la semana trágica o el 55,
desde los golpes de Estado de los años sesenta hasta el Golpe de marzo del 76, desde la
desaparición de personas en los setenta hasta la desaparición del Estado y la pauperización
social de los noventa, como una recurrencia en el devenir de nuestra sociedad. Así como
podríamos ver el grito de independencia y otros gritos como el de Alcorta, la ley Sáenz Peña, el
45, el voto femenino, la lucha de los organismos de derechos humanos, los movimientos
indígenas o las ligas campesinas, como algunos de los muchos intentos de visibilizar a ciertos
Otros ocultados, pauperizados, desaparecidos, robados, o asesinados.
Por otra parte, quisiera traer el carácter mestizo de aquella creación llevada a cabo por los
guaraníes en la vecindad, la dependencia y el intercambio con los jesuitas. El encuentro de
lenguas que ello implica y la traducción como puente, construcción, transformación,
supervivencia, y como base de una cultura que se resiste a la simplificación folclórica y a lo
pintoresco, porque necesita explorar su identidad en la mezcla de textos, de gestos, de visiones
del mundo y de lenguas de distintas procedencias como modo de fundarse. Construcción
mestiza de nuestra cultura, y en última instancia de toda cultura, salida de la endogamia, como
condición necesaria para ser y en consecuencia el rechazo de toda idea purista de raza, de clase,
de cosmovisión o de lengua. Esa condición persistente de mestizaje —sostenida pese a todo
intento de destrucción— entre diversas zonas, clases, geografías, lenguas, atraviesa también la
literatura argentina, cuyos referentes pueden provenir de un poblado jujeño, ser de la
aristocracia polaca y devenir desclasados en Buenos Aires, escribir en un francés travestido con
los modismos del Río de la Plata o en un español con inflexiones del inglés, imaginar sus relatos
en el campo de batalla o escondida tras un nombre de varón en los albores de la patria, ejercer
como docentes, periodistas, correctores, telegrafistas, amas de casa o miembros de la clase
patricia. La literatura de nuestro país proviene, más quizás que en otros países, de un amplio
abanico de diversas procedencias que se vuelve visible hacia los años cincuenta cuando
empiezan a circular escritores pertenecientes a los estratos medios, muchos de ellos de las
provincias, que no se dedican a tiempo completo a sus escrituras porque deben trabajar de otras
cosas para vivir, todo lo cual constituye el corazón mismo de nuestra diversidad literaria, de su
riqueza en consecuencia.
3.
“¿Quién soy?”, se pregunta el Castelli de Andrés Rivera, en La revolución es un sueño eterno:
“Yo, que me pregunto quién soy, miro mi mano, esta mano, y la palma que sostiene esta mano,
y la letra apretada y aún firme que traza, con la pluma esta mano, en las hojas de un cuaderno de
tapas rojas.”
“Miro la mesa en la que apoyé el cuaderno de tapas rojas, y miro, en la mesa, un tintero con
base de piedra, y la vela, gruesa, que alumbra el cuaderno, la mesa, mi frente, mi boca y la mano
que escribe…”
“¿Quién soy?”
Ese Castelli literario que evoca al orador de la revolución de mayo mientras agoniza de un
cáncer en la lengua, escribe lo que recuerda y lo que siente en un cuaderno de tapas rojas.
También nosotros descubrimos quiénes somos a medida que narramos a otros o a nosotros
mismos lo que nos ha pasado. Las palabras, como dice la cita de Moyano, “sacan a las cosas del
olvido y las ponen en el tiempo”, se abren paso en la maraña del lenguaje, para nombrar el
mundo y permitirnos encontrar un lugar en él. Palabras nuestras y palabras de otros, porque
la “presencia interpelante del otro… nos convierte en seres vivos” (1), nos saca del autismo, nos
vuelve humanos. La necesidad de ser escuchados y la importancia de escuchar, va construyendo
nuestra memoria: necesitamos alcanzar cierto sentido de lo que fue, discutir acerca de lo que nos
ocurre y comprender lo ya ocurrido, si queremos abrir un lugar en el presente. Sin una relación
con lo que fue, con los hombres y mujeres que antes hubo, jamás podríamos responder a la
pregunta que se hace el Castelli de Rivera. ¿Quién soy?, ¿quiénes somos?, ¿de qué modo hemos
llegado hasta aquí?
¿Qué relación hay entre un pasado de “manual” y nuestra vida de todos los días? ¿Qué relación
entre los gestos repetidos dentro de casa y lo público clausurado en sus sentidos hasta volverse
ajeno? La historia de cada uno de nosotros, aun en sus aspectos más privados, forma parte de un
pasado común, y no es posible reconstruir el pasado personal sin reconstruir al mismo tiempo
un pasado de época. Poder mirarnos en la trama de lo que nos precedió y reconocer en ella
aspectos propios, construye nuestra identidad y nos sostiene. La memoria es un continuo
movimiento desde lo individual a lo social y desde nuestras condiciones presentes hacia atrás y
hacia el mañana, en un cruce de fuerzas, de luchas, por retomar hilos perdidos, dialogar con
zonas replegadas todavía invisibles, aprender de los errores y aciertos de quienes fueron antes,
en el intento de construirnos individual y socialmente, porque no hay futuro individual separado
del futuro de todos. ¿Quiénes somos?, ¿de dónde venimos?, ¿por qué de ese modo y no de otro?
Me interesa comprender cómo las políticas económicas de un país o del mundo, el liberalismo,
la globalización, la dictadura o la guerra, van a doler en insospechados rincones de nuestro
mundo personal, duelen en nuestra sexualidad, en nuestra condición de padres, o de hijos, o de
empleados, o… ¿De dónde provienen nuestras contradicciones, nuestro deseo de ser “de otra
parte” o “de otro modo”, nuestro escepticismo, nuestra creatividad?, ¿de dónde ese archivo de
palabras y de imágenes que arrastran hacia nosotros guerras, miseria, orfandad pero también
profundos gestos de amor, de dignidad, de responsabilidad para con otros?
Vivimos en un país todavía en construcción, con aspectos muy complejos que incluyen tanto el
deseo de integración como el de destrucción del otro, un país donde es todavía muy difícil
alcanzar ciertos acuerdos, ciertos contratos sociales que nos incluyan a todos. Esa construcción
de identidad, el punto de capitón, se hace, en buena medida, a través de la memoria, pero esa
memoria de todos no es unívoca sino un tejido hecho por individuos afectados/atravesados de
distintos modos por ciertos hechos. La mirada atenta a un ayer recuperado en su complejidad y
sobre todo en su diversidad, nos ayuda a comprender que ese trabajo no nos es ajeno, que
podemos formar parte de ese tejido con nuestras ideas, experiencias y sentimientos, que eso que
hoy consideramos “nuestro” fue realizado alguna vez por un individuo o una comunidad o un
sector social y logró sobrevivir más allá de las fronteras culturales, étnicas o lingüísticas que lo
generaron. “Ignoro mi nombre, Fábulo antes de enviarme aquí… (…) …borró todo lo que había
en mi memoria, abriéndole espacios para poner en ella la de su pueblo. Y me entregó las
palabras, que son mi única realidad, al menos aquí en este refugio”, dice Daniel Moyano en Tres
golpes de timbal. Necesitamos releer el pasado, ponerle palabras a lo que ha permanecido
invisible, comprender, porque si lo negamos, “las promesas incumplidas, los sueños destruidos
y los proyectos que naufragaron” (2), lo que no tuvo lugar, regresa y hace síntoma en el cuerpo
social, nos enferma.
La escuela
1.
En la Fundación mítica de Buenos Aires, que Borges incluyó en Cuaderno San Martín en 1929,
se dice que los hombres compartieron un pasado ilusorio, y que “sólo faltó una cosa: la vereda
de enfrente”. La dificultad de incluir a otros diferentes de nosotros, parece haber sido una
constante en nuestra historia, tal vez también en las historias de otros pueblos. De haber
escuchado, de haber prestado atención a lo que oíamos, de haber vuelto los ojos hacia lo que
permanecía excluido, olvidado o negado, hubiéramos podido también comprender y ser
comprendidos, además de volvernos más responsables. La pregunta que habilita una escucha
tiene estatura ética porque le da cabida al otro, nos permite alojar su humanidad, hacerle un
lugar en ese relato de todos. Ayudar a las nuevas generaciones a hacerse preguntas, a escuchar y
escucharse, para que puedan comprender quiénes son y apropiarse de sus vidas, es uno de los
aportes más sustanciales que puede hacer la educación. Un maestro y una escuela predispuestos
a escuchar y a que diversos otros puedan escucharse entre sí, construyen un territorio de
atención horizontal, no sólo de descenso de un relato instituido, y se constituyen al mismo
tiempo en vehículos de traducción, puentes de habla entre partes. Cualquiera sea el nivel
educativo en el que esté inserto, el maestro, puede —hoy más que nunca— generar preguntas
acerca del modo en que vivimos, porque pese a todo lo que pueda parecer, enseñar está entre los
trabajos menos alienados, es una de las ocupaciones humanas donde más y mejor podemos
ejercer una mirada crítica, problematizar la realidad, tomar distancia de lo establecido.
2.
¿Qué lugar ocupa en todo esto la lectura? “Los que más necesitan son los que menos pueden
decir su palabra”, dijo esa extraña obrera, filósofa, santa que fue Simone Weil. Acercar la
palabra a quienes más carecen de ella, hacer que tengan voz y voto en una suerte de “nuevo
sufragio universal”, es algo que todavía debemos construir. Cuando leemos, enseñamos,
escribimos o ayudamos a otros a leer, a enseñar, a escribir, las palabras nos vinculan al mismo
tiempo a lo individual y a lo social, porque la lectura es, además de aquella práctica solitaria y
exquisita que a menudo referimos, un instrumento de intervención sobre el mundo que nos
permite pensar, tomar distancia, reflexionar, una espléndida posibilidad para dar lugar a las
preguntas, a la discusión, al intercambio de percepciones y a la construcción de un juicio propio.
Pero para eso… cito “en un ámbito escolar no puede haber malas lecturas. Porque no sólo se
trata de formar lectores: se trata de formar buenos lectores. Si no, es como una especie de
fetichismo de la lectura por la lectura misma, o de la esperanza de que, aunque lea malos libros,
‘ya lo hemos traído a la república de la lectura’. La escuela tiene que formar un lector que
rechace un libro cuando está mal escrito”, dice Martín Kohan.
3.
Los libros que leemos son manifestaciones estéticas acerca de unos otros ficcionales
representativos de quienes antes fueron o están ahora, o podrían alguna vez estar, una forma de
memoria hecha carne en el imaginario, en la que voces que creímos olvidadas o perdidas o
imposibles son traídas para ayudarnos a ver y a construirnos. En la literatura, en el arte, la
humanidad encontró un vehículo para transmitir sus representaciones del mundo, diferentes
según la época y las condiciones sociales, económicas, culturales. Cada libro —cada novela,
cada cuento, cada poema— contiene, con mayor o menor felicidad, una lectura del mundo, y
leer lo que fue escrito es ingresar al registro de memoria de una sociedad, a lo que esa sociedad
considera (y esto no es orégano sino un verdadero campo de batalla) por alguna razón,
perdurable; es entrar a ese inmenso tapiz tejido bajo distintas circunstancias por tantos seres, a
lo largo del tiempo. Así entonces podríamos decir que la historia de la literatura y el arte es
también la historia de la subjetividad humana y de las condiciones materiales y simbólicas en
las que esa subjetividad se desplegó. Contra el solo impulso y la descarga individual, contra el
puro entretenimiento y el adormecimiento de la conciencia, el arte nos recuerda quienes somos,
nos propone una de las inmersiones más profundas en nosotros mismos y en la sociedad de la
que formamos parte.
Ese tejido es tan intenso como heterogéneo, porque está hecho de infinitos aportes singulares.
Tomar entonces la palabra para que ingresen también nuestros hilos en el tapiz, los hilos de
todos. Múltiples memorias relativizándose unas con otras para que ni el pasado ni el imaginario
se clausuren en un relato único, para que permanezca un estado de interrogación que nos
permita encontrar las palabras necesarias para narrar lo que aún no se ha narrado. En la
construcción de ese tejido de subjetividades, se inscribe buena parte de la importancia de la
literatura en una sociedad, ya que nuestros escarceos y sus manifestaciones son intensos
ejercicios de comprensión de lo que a nosotros o a unos otros imaginarios les acontece o podría,
en ciertas circunstancias, acontecerles.
4.
Así, leer/escuchar/escribir es abrir para nosotros y para otros un camino de libertad. Pero se trata
no de algo dado de una vez y para siempre sino de un camino, porque no es ya en un libro o en
una acción sino en el tránsito, en la precariedad de lo que está dejando de ser para convertirse en
otra cosa, en ese río del tiempo que va de una palabra a otra, de un libro a otro, de un gesto a
otro, donde se aprende y donde se enseña. Podemos ofrecer libros y diseñar estrategias de
lectura, pero servirán de poco si desarticulamos la capacidad de disparar la letra, si
desactivamos su cualidad de transformarnos, de incomodarnos, de hacernos pensar. Escuché
decir una vez a una maestra: “quiero ser un puente sencillo entre los libros y mis alumnos”. No
sé si pueda haber una definición mejor para un maestro, en cualquier nivel educativo, que la de
ser un puente por el que transita un saber recibido, procesado en el crisol de lo más personal,
puesto en discusión en el espejo refractario de la propia ideología, para pasarlo luego como un
saber que se desea legar a los que llegan, un saber que, según consideramos, los que nos siguen
no debieran perder, para que la vida se les haga más intensa, de mayor espesor, con más entidad
e identidad o sencillamente más soportable. Un maestro entonces como un puente entre lo que
antes hubo y lo que vendrá, un puente a través del cual se produce un encuentro. Pero
convertirnos en puente no es una tarea mecánica, ni ingenua ni exenta de ideología. Somos lo
que hemos vivido y leído, y somos el resultado de poner en cuestión eso que vivimos y leemos.
Tenemos para ello cierta libertad de elegir, aunque no podamos elegir las condiciones en las
cuales hacemos esas elecciones; aunque muchas veces tampoco podamos decidir las
condiciones en las que enseñamos, porque esas condiciones están atravesadas por una red
social, económica, política de la que no siempre tenemos conciencia.
5.
“¿Qué revolución compensará las penas de los hombres?”, se pregunta el Juan José Castelli
creado por Andrés Rivera. ¿Qué sociedad deseamos para nosotros mismos y para nuestros
hijos? ¿Qué estamos dispuestos a hacer y a qué estamos dispuestos a renunciar para construir
esa sociedad que deseamos? ¿En qué nos ha compensado la revolución cuyo bicentenario
celebramos? ¿Qué deudas debemos todavía pagar para ser dignos de decir libertad,
independencia…?
Ha habido siempre una vinculación entre la guerra y la palabra, entre las luchas por el poder y
los relatos. Esa tensión entre la letra y el plomo y entre ambos y el bronce nos recuerda que la
palabra, la prensa, el libro, la literatura, no son artefactos ingenuos ni están fuera del cruce de
intereses e ideologías de una sociedad. Los hombres de la revolución de mayo y los hombres de
letras de nuestra historia, fueron en muchas ocasiones los mismos hombres y en sus obras, tanto
como en sus actos, se reflejaron de diversos modos los proyectos ideológicos. “Con la espada,
con la pluma y la palabra”, hemos repetido ese estribillo durante décadas, la letra convertida en
plomo, la materialización de la metáfora del poeta español Blas de Otero acerca de la poesía
como un arma cargada de futuro. ¿Qué pensábamos, que Sarmiento, Echeverría, Eduarda
Mansilla o Juana Gorriti no sabían que estaban, con sus plumas, librando batallas?, ¿debemos
pensar que eran ingenuos y desconocían la importancia de defender sus ideas, de dejarlas por
escrito, de grabarlas en la piedra, de difundirlas a los cuatro vientos?
Hace unos días visite la muestra de las mujeres en la Casa del Bicentenario. Entre las muchas
miradas sobre tantos aspectos que tienen que ver con las mujeres, hay imágenes acerca de las
cautivas. Las cautivas del gran relato nacional son blancas en manos de salvajes, descendientes
de europeos cuyos brutales captores son indígenas. Una metáfora entre otras acerca de la lucha
entre la civilización europea, de clase, y la barbarie autóctona, pobre. Todo eso, que en algunas
ocasiones fue verdad, hubo muchas mujeres blancas llevadas por indígenas a sus tolderías,
contrasta sin embargo con hechos de nuestra historia por todos conocidos, el conquistador
blanco ingresando en territorios aborígenes, matando y destruyendo; sabemos que hubo también
muchas cautivas indias a manos de captores blancos, que la mujer como botín de guerra es una
constante en la historia de los pueblos, sin embargo el relato que heredamos y que aceptamos
acríticamente es el relato blanco. Los aborígenes no pudieron integrar, menos aún imponer, su
relato en el relato de todos, hablar también ellos de sus mujeres cautivas y de sus hombres y
mujeres desculturizados, pauperizados o asesinados. Lo más terrible de todo no es siquiera eso,
sino que esto se enseña, se trasmite despojado de su brutalidad ideológica, en escuelas donde los
alumnos son nietos, bisnietos de aquellos hombres y mujeres despojados o asesinados. No hace
mucho, en una actividad que hice en una escuela patagónica, una docente de la meseta que se
presentó como de origen mapuche, dijo: “mis alumnos, todos indígenas concurren cada día a
una escuela que se llama General Roca y son obligados a saludar como prócer a quien destruyó
a sus pueblos, ¿qué diríamos si un niño de origen judío tuviera que estudiar en una escuela que
llevara por nombre Adolf Hitler?” La calle central de más de una ciudad patagónica, por poner
otro ejemplo, se llama Primeros Pobladores, en referencia a los primeros colonos que llegaron a
los valles a comienzos del siglo XX, ¿de modo que debemos pensar que los hombres y mujeres
que habitaron antes esos valles no eran pobladores?, ¿o acaso queremos incluso decir que no
eran hombres? Distanciarnos para pensar y tomar posición con respecto a lo que enseñamos,
procesar los hechos de nuestra historia, revisar ese pasado que nos precede para que nos incluya
a todos de un modo digno en nuestra particularidad y en nuestra diferencia, es todavía en
muchos casos, nuestra deuda. La escuela es no sólo el espacio para instalar la lectura —“la gran
ocasión”, para decirlo con aquellas palabras de Graciela Montes—, sino también un espacio
para construir conciencia acerca de nosotros mismos, desarrollar nuestro pensamiento, no dar
por sentado el mundo. Hemos aprendido y enseñado a leer, pero no siempre hemos aprendido y
enseñado a leer entre líneas, a entrar en los pliegues de un relato. Tal vez en este aniversario
podamos volver a una idea de maestro y una escuela que tienen mucho por enseñar, un maestro
y una escuela que nos ayuden a pensar acerca de nosotros mismos. “Mi papel en el mundo, […]
no es sólo el de quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene”, decía Paulo
Freire, para recordarnos lo que muchas veces olvidamos o se quisiera que olvidemos: la
importancia transformadora que puede tener un docente.
La literatura
1.
Una obra es el espacio donde se encuentran —en el momento único que ofrece la lectura—
quien escribe y quien lee, dos subjetividades a veces de distintos siglos, de distintas culturas, de
distintas lenguas. Escuchar la voz, el grito, el susurro, el dolor o el asombro de una cortesana de
la dinastía Tang, un funcionario del siglo de Pericles, un campesino maya k´iché, una solterona
norteamericana del siglo diecinueve o una aristócrata rusa de comienzos del siglo veinte, es un
encuentro que sólo nos permite el arte. Leemos en nuestra necesidad de ensimismarnos, pero
también porque buscamos intensa, desesperadamente, comunicarnos. Siempre pensé, mientras
hacía talleres literarios en instituciones carcelarias, en barrios o geriátricos y también en estos
últimos años, mientras escribo en mi casa, que las palabras y los libros no son importantes por sí
mismos, sino porque a un extremo y al otro de lo escrito o leído hay personas que se encuentran.
Los libros son puentes entre personas, puentes para “aprender a pisar, a sostenerse”, como dice
la poeta Circe Maia. La literatura no es sólo un conjunto de palabras colocadas en armonía sobre
la página, es también pensamiento, utiliza para ser la más compleja construcción social, que es
el lenguaje, e intenta, cavando en esa tierra de todos, edificar una lengua privada. Por eso ésta,
como todas las artes pero todavía más, es al mismo tiempo íntima y social, lo es en sus ideas,
pero más aun en el modo en que utiliza el lenguaje, que es un bien de todos, y en la manera en
que eso que es de todos se refleja en la subjetividad individual. Así el cosmos de significación
personal que construimos al escribir y recreamos al leer, se dirige doblemente a la sociedad de
donde proviene, porque se construye con un bien social y porque se alimenta de los relatos que
esa sociedad genera, por todo lo cual doblemente nos incluye.
Lo verdadero y lo ficcional se funden en los procesos de creación de una obra. Una novela, por
ejemplo, es una mentira que construimos para decir una verdad que todavía no conocemos, una
verdad más verdadera que la verdad. Todo está ahí en el mundo, listo para ser arrebatado:
nuestra experiencia y la de otros acerca de cada cosa. El arte se alimenta, se apropia podríamos
también decir, de eso que está ahí y es de todos. La apropiación que hace la literatura sobre el
patrimonio común, el lenguaje, regresa más tarde o más temprano por sus cauces y nos pide que
volvamos la cabeza hacia los otros. Nos pide que miremos, que escuchemos, con atención, con
persistencia, con imprudencia, con desobediencia, no para dar respuestas sino para generar
preguntas. Un escritor es como “un perro oliendo las huellas que el mundo deja”, dice el
cineasta Alexandre Kluge, alguien que, con cierto olfato, emoción y mucho amor por el detalle,
imagina lo que pudo haber sido.
2.
Para terminar, un breve fragmento de la conmovedora novela de Coetzee que se titula La edad
de hierro, en la que la protagonista, una mujer sudafricana, de raza blanca, profesora
universitaria, vieja y enferma le escribe a su hija que vive en Estados Unidos, acerca de una
foto:
“Aquel día nos fotografiaron en un jardín. Detrás de nosotros hay unas flores que parecen
malvarrosas. A nuestra izquierda hay un lecho de melones. Reconozco el lugar…Año tras año la
fruta, las flores y las verduras brotaban en aquel jardín, lanzaban sus semillas, se resucitaban a
ellas mismas y nos bendecían con su presencia abundante. Pero ¿Quién atendía todo aquello con
su amor? ¿Quién cuidaba las malvarrosas? ¿Quién ponía las semillas de melón en su lecho
cálido y húmedo? ¿Era mi abuelo el que se levantaba a las cuatro de la mañana con el frío que
hacía para abrir la compuerta y dejar que el agua entrara en el jardín? ¿Y si no era él, a quién
pertenecía realmente el jardín? ¿Quiénes son los fantasmas y quiénes las presencias? ¿Quiénes,
fuera de la foto, apoyados en sus rastrillos y sus palas, esperando para regresar al trabajo, se
apoyan también en el borde del rectángulo, lo doblan y lo quiebran hacia adentro?
Diesirae, diez illa, aquellos en que el ausente está presente y el presente ausente. La foto ya no
enseña quién había aquel día en el marco del jardín sino a los que no estaban allí. Guardadas
todos estos años en lugares seguros por todo el país, en álbumes y en cajones de escritorios, esta
foto y miles como ella han madurado sutilmente, se han metamorfoseado. El baño de fijado no
salió bien, o bien el revelado fue más allá de lo que uno habría soñado, pero se han vuelto a
convertir en negativos, un tipo nuevo de negativos en los que empezamos a ver lo que solía
quedar fuera del marco, oculto.”
Quizás el festejo mayor en este aniversario sea poder mirar con atención lo que a lo largo de
doscientos años ha estado fuera del marco, oculto. Incluso descubrir que muchas veces los que
no aparecían en la foto, los que se apoyaban en sus rastrillos y sus palas en el borde del
rectángulo, esperando que la puesta en escena terminara, para seguir cuidando y regando lo
plantado, eran no sólo nuestros antepasados, sino acaso incluso nosotros mismos.

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