133

4
EL CURRÍCULO NACIONAL

Capítulo 3
 135

L
a Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece en su artículo 3º
que el Estado es el garante de una educación obligatoria de calidad y que ésta ha de
orientarse a partir de los criterios señalados en su Fracción II. Para garantizar que ello
se cumpla, al Estado le corresponde, entre otras funciones, elaborar los planes y pro-
gramas de estudio para la educación obligatoria, los cuales han de estar orientados a promover
el máximo logro de los aprendizajes de los estudiantes. Asimismo, la Ley General de Educación
(LGE) señala que aquellos son parte del Sistema Educativo Nacional (SEN). Puesto que las pres-
cripciones curriculares constituyen un factor importante para el logro de una educación de
calidad, en este capítulo se analiza y se valora este componente de la educación obligatoria.

En concreto, se hace referencia a la dimensión del diseño curricular, es decir, a la propuesta plas-
mada en documentos oficiales en los que se establece lo que deben aprender los alumnos, así
como las orientaciones para el proceso educativo en la escuela y las aulas. Lo aquí expresado
tiene sustento en los resultados de tres evaluaciones del diseño del plan y los programas de estu-
dio de los cuatro niveles de la educación obligatoria, así como en las guías para educadoras y do-
centes.1 Se incluyen los principales resultados; los informes completos de estos estudios estarán
disponibles en el segundo semestre de este año.

El primer apartado de este capítulo está dedicado a precisar qué se entiende por currículo, cuál
es su importancia, así como algunos de los referentes conceptuales y metodológicos para su
evaluación. Enseguida se describe brevemente cómo está conformada la educación obligatoria, y
se señalan los momentos en los que ha habido reformas al currículo desde 1993 hasta los planes
y programas vigentes. Estos dos primeros apartados sirven de marco para la caracterización de
la propuesta curricular de la educación obligatoria en nuestro país, que se expone en un tercer

1
Para el desarrollo de estas evaluaciones se contó con la colaboración de la Facultad de Química y el Instituto de Inves-
tigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México, así como del Centro de
Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.

Capítulo 4
136

momento. Para cerrar el capítulo se presentan algunas consideraciones y reflexiones para la

mejora del currículo.

4.1  ¿Qué es y por qué es importante

el currículo y su evaluación?
El currículo es un componente clave del sistema educativo; en él se plantean las intenciones
educativas, es decir, las aspiraciones sociales sobre la formación de los estudiantes; asimismo, se
establecen los contenidos por enseñar y se proponen los métodos adecuados para la enseñanza
y la evaluación de los aprendizajes. En otras palabras, el currículo responde a las preguntas para
qué enseñar, qué enseñar y cómo enseñarlo. Éstas han de responderse a partir de los diferentes
elementos que se incluyen en los planes y programas de estudio.2

La propuesta curricular cumple dos funciones: es eje articulador del trabajo en la escuela y en
el aula, y es también referente para la dotación de recursos a los centros escolares, pues de
ella se desprenden las condiciones que deben satisfacerse en cada plantel para implementar
adecuadamente el currículo: la plantilla docente, el equipamiento y los materiales educativos.
Además, el currículo suele ser el referente central para valorar en qué medida los alumnos han
alcanzado las metas de aprendizaje propuestas.3

El currículo es una intervención pública orientada a definir el sentido de la educación, garanti-

zar su pertinencia y relevancia, proponer estrategias eficaces de enseñanza y promover un uso
eficiente de los recursos a fin de generar un impacto en el logro de los aprendizajes y hacer
así efectivo el cumplimiento del derecho a una educación de calidad.

En ese sentido, evaluar el diseño del currículo es evaluar la acción pública. También implica dar
cuenta de si su organización y los recursos que su implementación supone están efectivamente
orientados a alcanzar los resultados de aprendizaje deseados.

2
Un plan de estudios es un documento en el que se señalan los propósitos de un determinado nivel o ciclo educativo; sus
fundamentos y orientaciones pedagógicas generales, así como el conjunto de las materias o asignaturas que lo integran,
cada una de las cuales deberá tener un programa de estudios específico en el que se señalen sus propósitos, contenidos
de enseñanza y de evaluación, así como las orientaciones didácticas para su puesta en marcha.
3
Muchas pruebas estandarizadas de gran escala se construyen teniendo como referente el currículo, entre ellas las que
realiza el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

La Educación Obligatoria en México  Informe 2016

 137

Así, desde la perspectiva del derecho a una educación de calidad, la evaluación del diseño
curricular ofrece información sobre el cumplimiento de diversos criterios (INEE, 2014), entre
ellos la aceptabilidad y la adaptabilidad planteados por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO): 4

Š Aceptabilidad: que las finalidades educativas, los contenidos y las formas de enseñanza y
aprendizaje propuestos en los documentos curriculares contribuyan a que los alumnos sean
los protagonistas del proceso y espacio educativos, y a que los aprendizajes les resulten inte-
resantes y útiles para su vida actual y futura.

Š Adaptabilidad: que la propuesta considere la posibilidad de que las escuelas y los maestros
realicen adecuaciones a los contenidos y formas de enseñanza en función de las característi-
cas de sus alumnos y su contexto sociocultural, y que reconozca la diversidad para asumirla
como criterio clave de diseño.

Otros criterios que han de considerarse en una evaluación de diseño curricular son los siguientes:

Š Relevancia: que lo que se pretende que aprendan los alumnos satisfaga de las aspiraciones y
necesidades sociales.

Š Pertinencia: que sus fundamentos, contenidos, formas de enseñanza, aprendizaje y evalua-

ción respondan a las características y necesidades de los alumnos. Este criterio está íntima-
mente ligado con la adaptabilidad, pues ésta se favorece en la medida en que un currículo
sea pertinente.

Š Equidad: que reconozca y atienda las diferencias y desigualdades debidas a condiciones per-
sonales y sociales de los educandos.

Š Suficiencia: que los elementos que lo conforman sean los requeridos para lograr las intencio-
nes educativas.

Además, las evaluaciones del currículo han de brindar información sobre la consistencia y la
congruencia de los diseños curriculares, es decir, deben señalar si sus fundamentos centrales
— la concepción psicopedagógica sobre el aprendizaje y la enseñanza, la estructura paradig-
mática del campo de conocimiento, y los aspectos sociales relevantes a los que se busca aten-
der— están presentes a lo largo de toda la propuesta curricular; si se relacionan y convergen
con los diferentes elementos que conforman el currículo, y si están encaminados al logro de

4
Cfr. Tomasevski (2004a).

Capítulo 4
138

los propósitos educativos, tanto en el interior de una asignatura como en la relación con otras
del plan de estudios y entre grados y niveles.

4.2  Breve recuento acerca de la conformación

de la educación obligatoria
Según lo establece la Ley General de Educación (LGE),5 la educación obligatoria en México está
conformada por dos tipos y cuatro niveles educativos, cada uno de los cuales ha adquirido
este estatus en momentos históricos distintos. Hasta 1993 la primaria era el único nivel obliga-
torio; en ese año se sumó la secundaria, y en 2002 la educación preescolar. Desde entonces, la
educación básica (EB) en su totalidad adquirió carácter obligatorio, y a partir de ese momento
su currículo asumió la responsabilidad de incluir aquello que se considera fundamental en la
formación de todo individuo.

Conviene tener presente que los documentos curriculares de los tres niveles de la EB se pu-
blicaron y reformaron en diferentes momentos y por razones distintas. En 1993 la Secretaría
de Educación Pública (SEP) dio a conocer nuevos planes y programas de estudio para la edu-
cación primaria y la secundaria; los anteriores estuvieron vigentes 20 años. Para el caso de la
educación preescolar, el programa databa de 1981 y se modificó en 2004, dos años después de
declarada la obligatoriedad del nivel.

Hubo otras reformas antes de llegar a los programas vigentes: la educación secundaria modificó
su plan y sus programas en 2006, en la búsqueda de transformar las prácticas escolares y para
plantear al currículo como motor de cambio. Para el caso de la educación primaria, la reforma
de 2009 buscó la articulación con preescolar y secundaria, cuyos planes y programas se habían
modificado sólo unos años antes.

No fue hasta 2011 cuando se publicó el Acuerdo Secretarial 592, por el que se establece la
Articulación de la EB y se plantean los principios pedagógicos y organizativos generales para
integrar los tres niveles en un solo tramo educativo. En este Acuerdo quedaron plasmados el
para qué enseñar, el qué enseñar y el cómo enseñarlo en un único plan de estudios para los
tres niveles educativos y en programas para cada uno, de cumplimiento obligatorio para todos
los tipos de servicios y todas las escuelas del país. Sin embargo, el propio Acuerdo establece, en
el apartado de diversificación y contextualización curricular, que a partir de dichos programas

5
La LGE en su artículo 37 establece la organización del SEN por tipos y niveles educativos: el tipo básico está conformado
por el preescolar, la primaria y la secundaria; el tipo medio superior, por el bachillerato general, el bachillerato tecno-
lógico y el profesional técnico, y el tipo superior, por el técnico superior universitario, la licenciatura, la especialidad, la
maestría y el doctorado.

La Educación Obligatoria en México  Informe 2016

 139

habrán de construirse marcos curriculares para poblaciones específicas, señaladamente la in-

dígena y la rural. Esta disposición se ha traducido en algunas propuestas particulares, como las
elaboradas para los cursos comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE ),
la educación indígena, las escuelas multigrado o las que atienden a hijos de jornaleros agrícolas
migrantes. Respecto de las tres últimas conviene mencionar que aún no cubren todos los gra-
dos, campos formativos o espacios curriculares6 de la EB.

En 2012, se incluyó a la educación media superior (EMS) como el último tramo de la educación
obligatoria. Este nivel educativo había pasado ya por un cambio importante en 2008: la Reforma
Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), que estableció, mediante el Acuerdo Secretarial
442, el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, y, por medio del Acuerdo 444,
el Marco Curricular Común (MCC) con el propósito de articular los planes y programas de estudio
de las distintas opciones existentes en el país. A partir de lo anterior, los diversos subsistemas
responsables de la EMS se dieron a la tarea de renovar sus planes y programas de estudio.

El MCC es de observancia obligatoria7 y establece tres componentes en torno a los cuales deben
organizarse todas las propuestas curriculares: el básico, el propedéutico y el profesional, aso-
ciados con los tres propósitos formativos del nivel, a saber: la formación para la ciudadanía, la
preparación para estudios superiores y la formación para el trabajo. No obstante la diversidad de
opciones educativas de la EMS,8 desde la perspectiva curricular todas pueden agruparse en tres
modalidades: bachillerato general, bachillerato tecnológico (industrial, agropecuario, forestal o de
ciencia y tecnología del mar) y profesional técnico.

En el cuadro 4.1 se presentan los años en que cada nivel educativo alcanzó estatus de obligatorio,
así como el año de emisión de los planes y programas vigentes a marzo de 2016.

  Cuadro 4.1
Establecimiento de la obligatoriedad y vigencia del currículo, por nivel educativo

Año de establecimiento Año de publicación

Nivel educativo
de la obligatoriedad del currículo vigente
Preescolar 2002
Primaria 1917 2011
Secundaria 1993
Media superior 2012 2008*

* En este año se establece el MCC, a partir del cual se rediseñaron planes y programas de estudio de este nivel educativo.

6
Se llama espacio curricular a las asignaturas o materias que forman parte del mapa curricular de un plan de estudios.
7
Con excepción de los bachilleratos autónomos, que pueden optar por apegarse o no al MCC, como en el caso de los que
ofrece la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
8
En la actualidad hay más de 35 tipos distintos de plantel de modalidad escolarizada, además de otros con planes de
estudio en línea y a distancia.

Capítulo 4
140

4.3  ¿Cómo está organizado el currículo

de la educación obligatoria?
Este apartado inicia con una descripción de los elementos presentes en los documentos curricula-
res para después abordar los tres aspectos centrales en toda propuesta curricular: las finalidades
educativas, la organización de los contenidos de aprendizaje y las orientaciones pedagógicas para
su enseñanza. A lo largo del apartado se señalan aspectos críticos, fortalezas y debilidades del
currículo con la intención de abonar a su adecuada valoración.

¿Qué elementos están presentes en los documentos curriculares?

El currículo mexicano incluye los elementos básicos que sugiere la literatura especializada y que
pueden apreciarse en las propuestas curriculares de otros países. Además de estos elementos
básicos, en el caso de México se incluyen otros que tienen la intención declarada de lograr la
mayor precisión posible para incidir en una mejor comprensión de la propuesta, y así apoyar su
implementación. Si bien este propósito resulta aceptable, hace que los documentos curriculares
sean particularmente extensos, sobre todo en el caso de la EB, y, como se verá más adelante, no
siempre se alcanzan claridad y articulación entre los elementos incluidos.

El cuadro 4.2 presenta los elementos del plan de estudios vigente para la EB, así como los pro-
gramas para cada uno de los tres niveles que la integran, e indica en cada caso si aluden a
las finalidades, los contenidos o las formas de enseñanza.9

Como puede apreciarse, en los tres niveles educativos están presentes casi los mismos ele-
mentos, lo cual da una apariencia de homogeneidad a la propuesta; en conjunto responden
a las preguntas clásicas del currículo (para qué, qué y cómo enseñar). Un primer grupo alude
centralmente a las finalidades educativas (competencias, perfil de egreso, estándares, propó-
sitos y aprendizajes esperados). Otro refiere a la organización de los contenidos de enseñanza
(campos formativos, asignaturas, bloques, aspectos y ejes), los cuales están presentes en los
llamados temas, temas de reflexión o simplemente contenidos. Por último están los elementos
concernientes a las orientaciones pedagógicas y didácticas, denominados ejes pedagógicos o
formativos, producciones, proyectos o actividades de aprendizaje.10

Mientras que para el caso de preescolar los elementos aluden a todo el nivel, en primaria y se-
cundaria no sólo refieren a éste sino, a los campos formativos o a grados y asignaturas. Otras dife-
rencias entre los niveles se dan en los elementos que organizan los contenidos de enseñanza; en

9
Para la construcción de esta tabla se utilizó como referente el Acuerdo Secretarial 592. Al ser un currículo único el de la
EB, resulta clara la identificación de los elementos que aparecen con sus distintos nombres.
10
Cfr. SEP (2011: 22).

La Educación Obligatoria en México  Informe 2016

 141

  Cuadro 4.2
Elementos del plan de estudios de la educación básica

Programas de estudio
Plan de estudios
Preescolar Primaria Secundaria

Competencias para la vida Competencias Competencias específicas para cada asignatura

F por campos formativos F
F

Perfil de egreso Propósitos educativos Propósitos del estudio de la asignatura para

F por campo la educación básica y para cada nivel y grado
F F

Estándares curriculares Estándares curriculares Estándares curriculares Estándares curriculares

generales y por periodo* por periodo: para 3er por periodo: para 3º por periodo: para 3er
F grado en Español, Inglés, y 6º grados, en Español, grado en Español,
Matemáticas y Ciencias Habilidad lectora, Inglés, Habilidad lectora, Inglés,
F Matemáticas, Ciencias Matemáticas, Ciencias
y Habilidades digitales y Habilidades digitales
F F

Campos de formación Campos formativos Campos de formación Campos de formación

F/C/FE F/C/FE F F

Asignaturas Asignaturas
F/C/FE F/C/FE

Orientaciones pedagógicas
FE

Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados por asignatura

por campo formativo F
para todo el nivel
F

Aspectos por campo Bloques por asignatura y grado (Cada asignatura

formativo para le da un nombre a los bloques, salvo Español
todo el nivel y Matemáticas en donde no tienen nombre)
C/FE F/C/FE

Ejes Ejes, ejes de enseñanza, ejes pedagógicos

C o ejes formativos, según la asignatura y grado
C

Temas de reflexión Ámbitos, temas, temas de reflexión

por campo y/o contenidos, según asignatura
C/FE C/FE

Producciones, producciones para el desarrollo

de proyectos, proyectos, según la asignatura
C/FE

Contenidos relevantes
C

F: Finalidades  C: Contenidos   FE: Formas de enseñanza

* La educación básica se divide en cuatro periodos, cada uno de tres años: 1º a 3º de preescolar, 1º a 3º de primaria, 4º a 6º de primaria,
y 1º a 3º de secundaria.

Capítulo 4
142

preescolar son escasos pero en primaria y secundaria se multiplican. El elemento aglutinador más
general está representado por los llamados bloques de contenidos, uno para cada bimestre del
ciclo escolar. Cada bloque tiene propósitos, competencias, aprendizajes esperados y contenidos
a enseñar; este mismo esquema se replica en todos los grados y asignaturas de ambos niveles.
Además, se incluyen otros elementos para ordenar los contenidos según la asignatura o el grado:
ejes, ejes de enseñanza, ejes pedagógicos o ejes formativos; ámbitos, temas, temas de reflexión
o contenidos, y producciones, producciones para el desarrollo de proyectos o proyectos. No se
explica por qué la diferencia en la nomenclatura; en muchos casos ello no es atribuible a las
particularidades del campo formativo. Un último elemento del Plan que no tiene equivalente en
los programas de estudios son los contenidos relevantes.

La inclusión de elementos comunes en el Plan y los programas de toda la EB, tales como propó-
sitos, competencias, campos y aprendizajes esperados, facilita la comprensión de la lógica de
construcción de la propuesta y promueve una lectura fluida. Sin embargo, las particularidades
de los campos formativos o de las asignaturas requieren en ocasiones la incorporación de ele-
mentos que no necesariamente son aplicables en todos los casos, y se debe explicar por qué.
Por otro lado, es importante asegurar que las diferencias en el uso de la terminología obedezcan
a las características de cada campo de conocimiento, así como a las particularidades para su
enseñanza y su aprendizaje.

La ya señalada inclusión de elementos comunes favorece la articulación de la EB declarada en el

Acuerdo 592. No obstante, el esfuerzo por homogeneizar el Plan y los programas de estudio pierde
de vista las particularidades de los docentes, atribuibles a las especificidades propias del nivel en
el que enseñan, a culturas institucionales diferentes y a su formación inicial, entre otros factores.
En la propuesta no se identifican las necesidades de información y de recursos de los docentes.
Hace falta una mayor explicitación de las diferencias entre los niveles articulados en aras de una
comprensión cabal de las especificidades del para qué, el qué y el cómo enseñar en cada uno.

Dado que no hay una única propuesta curricular para la EMS, cada subsistema tiene la atribución
de concretar sus documentos curriculares según sus propios criterios, siempre que considere
como referente el MCC. Esto causa que los planes y programas de algunos subsistemas —como
los de la Dirección General de Bachillerato (DGB)— tengan más elementos curriculares que otros
y que se describan con mayor amplitud. Además, aunque todos consideran los elementos bási-
cos del currículo, los nombran de manera diferente y los presentan con distintos grados de pre-
cisión. Hay currículos poco prescriptivos que dejan al docente en libertad de tomar decisiones a
partir de un conjunto básico de descripciones generales, mientras que otros son más cerrados,
detallan excesivamente cada elemento y dejan poco margen para adecuar la propuesta a las
características de cada plantel y grupo. Mención aparte requiere la propuesta de la Dirección
General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), que, en la búsqueda de flexibilidad, construye

La Educación Obligatoria en México  Informe 2016

 143

sus programas bajo una lógica distinta a la tradicional de unidades, temas, subtemas o bloques.
A partir de las Estrategias Centradas en el Aprendizaje (ECA), cuya construcción está a cargo de
grupos colegiados, se busca ofrecer a los profesores herramientas para que hagan una planifica-
ción de acuerdo con su contexto en la búsqueda de relevancia y pertinencia de los aprendizajes.

La diversidad de subsistemas no permite hacer aquí una comparación exhaustiva de sus pro-
puestas curriculares; sin embargo, puede afirmarse que todas contienen los elementos básicos,
aunque éstos se concretan de manera muy variada. A modo de ejemplo, se presentan en el
cuadro 4.3 tres propuestas: una corresponde al modelo de bachillerato general, otra al del profe-
sional técnico bachiller y la tercera al del bachillerato tecnológico.

  Cuadro 4.3
Educación media superior*

DGB CONALEP Bachillerato tecnológico

Competencias genéricas y sus atributos (perfil de egreso)

Competencias disciplinares: básicas o extendidas | Competencias profesionales: básicas o extendidas

Componente de formación: Componente de formación: Componente de formación:

Básico Básico Básico

Propedéutico Propedéutico Propedéutico
Para el trabajo Profesional Profesional

Núcleo de formación
básica y profesional
Campo disciplinar
Trayectos técnicos y
trayectos propedéuticos

Asignaturas Asignaturas y módulos Asignaturas y módulos

Bloques Unidad de aprendizaje Orientaciones didácticas

Objetivo temático Propósito de la unidad Diseño de planeación didáctica
Contenidos/Objetos de aprendizaje Contenido (ECAs: Estrategias centradas
Evaluación Actividades de evaluación en el aprendizaje)
Evidencias a recuperar Evaluación

Desempeños Resultado del aprendizaje Resultado de aprendizajes

Estrategias didácticas
Actividades de enseñanza y
Orientaciones didácticas
actividades de aprendizaje
Apoyos y recursos

* Este cuadro se elaboró a partir de la información contenida en los Acuerdos Secretariales 442 y 444, así como de las propuestas
curriculares de la DGB, la DGETI y el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP ).

La revisión de los currículos de la educación obligatoria permite señalar que los elementos
contenidos en las propuestas no siempre se enuncian de manera clara y articulada, y no
necesariamente favorecen la relevancia, la pertinencia y la consistencia del currículo.

A estos problemas se suma una tensión entre el principio de flexibilidad curricular declara-
do en las propuestas analizadas y el exceso de prescripción en los programas por asignatura;

Capítulo 4
144

conforme se avanza en los grados escolares, se agregan elementos y aumenta el grado de

prescripción. Así, a pesar de que se insista en que el currículo ha de ser flexible, la organización
de contenidos curriculares por bloques con una secuenciación preestablecida hace inviable
la flexibilidad. El análisis revela también una tensión entre un modelo de diseño curricular que
considera elementos de carácter tradicional (por ejemplo, organización de los contenidos por
asignaturas e inclusión de contenidos disciplinares) y otro que incluye elementos innovadores
(como la organización por campos formativos, el enfoque por competencias, los aprendiza-
jes esperados, los estándares curriculares o los proyectos educativos). Estos últimos no termi-
nan por consolidarse, sobre todo cuando se trata de precisarlos e identificar la relación que hay
entre ellos, a fin de que se conviertan en orientaciones claras y útiles para los profesores.

El diseño curricular debe realizarse buscando que los docentes cuenten con los elementos
necesarios para realizar su trabajo. La decisión sobre la inclusión de cada elemento debe estar
en función de su pertinencia para asegurar una adecuada comprensión de la propuesta, mientras
que la forma en que se nombran ha de cuidarse en aras de lograr su consistencia.

El análisis realizado permite afirmar que la articulación entre elementos no está satisfactoriamen-
te resuelta en ninguna de las propuestas curriculares, lo cual obstaculiza el cumplimiento de los
criterios de suficiencia, congruencia y consistencia.

¿Educar para qué? Las finalidades de la educación obligatoria

y su expresión en el currículo

Los diferentes elementos que integran el currículo deben organizarse de tal manera que favorez-
can el cumplimiento de las finalidades educativas plasmadas en él, las cuales han de responder
tanto a las necesidades sociales como a las de los estudiantes.

Las finalidades o intenciones educativas se expresan en diferentes espacios del currículo, desde el
perfil de egreso, que es el nivel más general de propósitos, hasta aquellos objetivos que se plantean
para un tema o contenido de los programas de estudio. En su conjunto, aluden a lo que se espera
que logren los alumnos a lo largo de su trayectoria formativa, y son un referente clave para la deli-
mitación y la articulación de los demás elementos que integran la propuesta curricular.

La importancia del perfil de egreso es doble: en primer lugar, porque sintetiza las intenciones educa-
tivas, y define el sentido general de la educación y la razón de ser de la escuela para todo egresado.
En segundo, porque debe ser el referente a partir del cual se establecen los demás elementos del
currículo cumpliendo así con el criterio de consistencia.

La Educación Obligatoria en México  Informe 2016

 145

Lo expresado en el perfil de egreso ha de ser congruente con las aspiraciones sociales y cumplir
así con el criterio de relevancia. De este modo, debe responder a la pregunta ¿para qué van los
niños y jóvenes a la escuela? La respuesta, aunque parezca obvia, debe ser resultado de un de-
bate y un acuerdo social que sume esfuerzos para su cumplimiento. En dicho debate es preciso
reflexionar ¿qué significa educar para la vida?, ¿qué tipo de ciudadano se quiere formar?, ¿qué
significa formar para la ciudadanía?, y ¿qué papel debería tener la EB y cuál la EMS en el logro
de los fines educativos?

En el currículo mexicano el perfil de egreso de la EB tiene 10 rasgos,11 y para el caso de la EMS,

el MCC establece uno mediante la descripción de 11 competencias genéricas y sus respectivos
atributos.12 En el cuadro 4.4 se presentan los rasgos del perfil de egreso para la EB, las cinco com-
petencias para la vida planteadas en el Acuerdo, así como las competencias genéricas para la EMS.

Como puede apreciarse, ambos perfiles plantean las características generales que se aspira que
todo estudiante tenga al egresar del nivel educativo de referencia. Una revisión general permi-
te identificar claras semejanzas entre ambos planteamientos: se busca la formación de ciuda-
danos responsables y autónomos en el aprendizaje a lo largo de su vida, capaces de comunicar
sus ideas utilizando diferentes medios de expresión y de respetar las de otros en un marco de
diversidad social y cultural; partícipes de la sociedad, ciudadanos que promuevan y colaboren en
el cuidado del ambiente y de sí mismos, y utilicen los recursos tecnológicos, entre otros objetivos.
En ese sentido, los perfiles cumplen con los criterios de relevancia y de consistencia.

El perfil de egreso de la EB se explicitó como tal por primera vez en 2006 con la Reforma de la
Educación Secundaria. La intención era enfatizar que toda acción del sistema educativo habría
de contribuir al logro de ese perfil de egreso en todos los estudiantes, para que al finalizar su edu-
cación obligatoria contaran con las herramientas fundamentales en el caso de que continuaran su
trayecto escolar, o de que se incorporaran a la vida productiva. Dado que la EMS es ahora parte de
la educación obligatoria, se hace necesario asegurar congruencia entre los perfiles de ambos tipos
educativos clarificando lo que abona a la formación recibida en la EB. Sin duda es posible que cada
nivel educativo tenga su propio perfil de egreso y que en conjunto expresen las aspiraciones de
la educación obligatoria, pero conviene reflexionar acerca de la pertinencia de conservar ambos
una vez que la EMS ya forma parte del tramo obligatorio.

11
Cfr. SEP (2011: 31).
12
Los Acuerdos Secretariales 488 y 656 incorporaron modificaciones al 444 en el aspecto de las competencias ge-
néricas y, por tanto en el perfil de egreso. Este último Acuerdo establece que "las competencias genéricas son las
que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; las que les permiten comprender el mundo e
influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar
relaciones armónicas con quienes les rodean, así como participar eficazmente en los ámbitos social, profesional y
político. Dada su importancia, dichas competencias se identifican también como competencias clave y constituyen
el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato". Con el propósito de describirlas con claridad, para cada
competencia se define una serie de atributos que por su extensión no pueden reproducirse aquí, pero que buscan
describir cada una, precisarla y, en algunos casos, operacionalizarla.

Capítulo 4
146

  Cuadro 4.4
Tipos educativos y rasgos/competencias del perfil de egreso

Competencias para la vida

Competencias para:

El aprendizaje permanente
 

El manejo de información
 

El manejo de situaciones
 

La convivencia
 

La vida en sociedad
 


Rasgos. El egresado:

1.  Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en dis-
tintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en inglés.

2.  Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios,
propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia
proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
Educación básica

3.  Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.

4.  Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar
decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.

5.  Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa con
responsabilidad social y apego a la ley.

6.  Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social,

cultural y lingüística.

7.  Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera
colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se
esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

8.  Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo
de vida activo y saludable.

9.  Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informa-
ción y construir conocimiento.

10. Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresar-
se artísticamente.

Competencias genéricas. El egresado:

1.  Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

2.  Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

3.  Elige y practica estilos de vida saludables.

Educación media superior

4.  Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de me-
dios, códigos y herramientas apropiados.

5.  Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

6.  Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos
de vista de manera crítica y reflexiva.

7.  Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

8.  Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

9.  Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas
y prácticas sociales.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

La Educación Obligatoria en México  Informe 2016

 147

Además del perfil de egreso, en el currículo vigente para la educación obligatoria las finalidades
educativas están plasmadas en otros elementos de los documentos curriculares:

Š Las competencias13 a desarrollar, entendidas como la capacidad del individuo para responder
a diferentes situaciones, y que implican un saber hacer (habilidades) con saber (conocimien-
to), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Las com-
petencias se presentan por campo formativo en el caso de preescolar, y por asignatura, para
educación primaria y secundaria. Para EMS, por su parte, se definen por campo disciplinario
(básicas y extendidas) además de profesional (básicas y extendidas);14 estas últimas se organi-
zan o seleccionan según lo que los diferentes subsistemas consideren relevante, de acuerdo
con su misión educativa.

Š Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que definen lo que se espera de cada
alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo
docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la
planificación y la evaluación en el aula. En el caso de la educación preescolar se presentan
por campo formativo; en primaria y secundaria, hay aprendizajes esperados para cada bloque
de cada asignatura. En el caso de EMS, la DGB presenta desempeños del estudiante al concluir
cada bloque de las respectivas asignaturas; los otros subsistemas no los incluyen.

Š Los propósitos por campo de formación para la EB.

Š Los propósitos por asignatura para educación primaria, secundaria y EMS.

Š Por último, los estándares curriculares, entendidos como descriptores de logro que definen
aquello que los alumnos han de demostrar al concluir un periodo escolar. Según señala el
Acuerdo 592, sintetizan los aprendizajes esperados que en los programas de educación pri-
maria y secundaria se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar
por campo formativo/aspecto. Los estándares curriculares son equiparables con estándares
internacionales y, junto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para cono-
cer el avance de los estudiantes durante su tránsito por la EB en evaluaciones nacionales

13
El uso del término competencia ha sido muy polémico, pues no ha podido definirse con claridad. En la década de los
noventa se dio una corriente internacional que impulsó la definición de competencias como referente para el currículo.
14
El Acuerdo 444 señala que “Las competencias genéricas son complementadas por las competencias disciplinares, que
se construyen desde la lógica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber, y por
las competencias profesionales que se refieren a un campo del quehacer laboral o de formación para el trabajo”. Ambos
tipos de competencias se subdividen en básicas, que son comunes a todos los estudiantes del nivel, y extendidas, que
no son comunes a todos los estudiantes del nivel, sino que refieren a la especificidad de cada subsistema. Los Acuerdos
Secretariales 486, 488 y 656 hacen precisiones y modificaciones en torno a estas competencias para los cinco cam-
pos disciplinares que integran el currículo de la EMS.

Capítulo 4
148

e internacionales.15 Los estándares se encuentran sólo en EB y únicamente para las asignaturas

de Español, Matemáticas, Ciencias e Inglés, así como para Habilidades Digitales.

Como puede apreciarse, hay una diversidad de elementos que aluden a las finalidades educati-
vas con diferentes grados de precisión y concreción. Algunos pertenecen a tradiciones curricula-
res viejas o derivan de ellas, como los propósitos por asignatura, pero conviven con otros
elementos que provienen de corrientes más recientes, como las competencias y, en la EMS, ade-
más los atributos. La existencia de este conjunto de elementos puede ser vista como una inten-
ción de clarificar la dirección hacia la que deben orientarse los esfuerzos de todos los actores
educativos. Sin embargo, debido a la variedad de formas de expresar las aspiraciones educativas,
no necesariamente se logra una clara correspondencia entre ellas. De ahí que no resulte sencillo
entender su articulación ni su alineación a los perfiles de egreso correspondientes, lo cual puede
convertirse en un obstáculo para identificar el sentido de cada espacio curricular. Tal es el caso
de los estándares curriculares y las competencias en EB, que no están articulados en el docu-
mento; en él se señala que los estándares son referentes para evaluaciones externas, pero, en
tanto aluden a las finalidades, se esperaría que estuvieran articulados con los demás elementos
que guardan relación con el para qué de la enseñanza.

Es importante insistir en que la claridad en las aspiraciones educativas es fundamental para lo-
grar una adecuada precisión en los demás elementos del currículo. También lo es su relevancia
y, por supuesto, la consistencia entre los diferentes elementos que las expresan y precisan. No se
cuestiona la importancia de plantear las finalidades en diferentes niveles de concreción, pero es
indispensable que éstas sean consistentes entre sí a fin de contribuir a una adecuada comprensión
de los propósitos educativos. Las propuestas revisadas no cumplen cabalmente con este criterio.

¿Cómo están organizados los contenidos

de aprendizaje del currículo?

Los contenidos de aprendizaje han de organizarse teniendo como referente las finalidades
educativas y haciendo evidente su vínculo con éstas, a fin de que maestros y alumnos tengan una
adecuada comprensión del sentido de su inclusión. La intención final, como ya se ha señalado, es
la búsqueda del máximo logro de aprendizaje de todos los estudiantes, por lo que, en la medida
en que los contenidos estén organizados de manera clara y consistente, ofrecerán pautas para el
cumplimiento de los propósitos formativos de cada programa.

15
Cfr. SEP (2011: 22).

La Educación Obligatoria en México  Informe 2016

 149

En la organización de contenidos de aprendizaje entra en juego un conjunto de condicionantes

que acotan las decisiones sobre la forma en que se presenta aquello que los estudiantes habrán
de aprender en su paso por la escuela. Enseguida se ofrecen los hallazgos relativos a la orga-
nización del currículo considerando aspectos a los que se alude en la literatura internacional y
aquellos valorados como criterios clave en las propuestas curriculares vigentes para la educación
obligatoria en México.

Diseño curricular por grados y asignaturas

La organización del currículo por grados y asignaturas está fuertemente arraigada en todo el
mundo. En el caso de México, salvo en la educación preescolar, las propuestas curriculares de
la educación obligatoria organizan los contenidos por grado; así, para cada uno de éstos hay
una propuesta de contenidos de enseñanza, con su correspondiente ordenamiento y secuencia-
ción. Esta organización asume que en el caso de la primaria existe al menos un docente que se
hará cargo de todos los programas de un grado, mientras que para la secundaria y la EMS hay un
docente para cada asignatura/grado.

La aplicación de este criterio no considera que en la educación obligatoria hay un porcentaje im-
portante de escuelas con un número muy pequeño de alumnos que dificulta la organización por
grados; además, hay muchos centros escolares que no cuentan con los recursos docentes nece-
sarios para implantarla. Una importante proporción de escuelas es multigrado, es decir, el mismo
docente tiene que atender en su grupo a estudiantes de más de un grado. El reto que tienen que
enfrentar los maestros para implementar un currículo que no está pensado para una organización
escolar de este tipo es mayúsculo, más aún si se agrega el hecho de que estas escuelas multigrado
típicamente se concentran en localidades rurales, indígenas y de alta marginación, por lo que en
lo general resultan ser aquellas que enfrentan mayores retos educativos y, como se puede cons-
tatar en el capítulo 2 de este informe, este tipo de escuelas son las que suelen tener las condiciones
más precarias de trabajo.

Otro de los criterios básicos para la organización de contenidos es el de las asignaturas, con
excepción de preescolar, en donde se ordenan por campos formativos. El diseño por asignaturas
permite delimitar los espacios curriculares y acotar las fronteras de responsabilidad, lo que resul-
ta claramente útil cuando diferentes maestros se hacen cargo de ellas. Sin embargo, cuando un
mismo profesor imparte todas las asignaturas, como en primaria y telesecundaria, el diseño del
currículo debería incluir elementos que le permitieran trabajar de manera articulada los diferen-
tes programas de estudio a su cargo, como de hecho lo sugieren las orientaciones pedagógicas
planteadas en el propio currículo, las cuales, sin embargo, no se concretan en las propuestas para
cada programa de estudio. Si bien hay un intento por tender estos puentes, prevalece la centra-
lidad de los contenidos propios de cada asignatura, y no de los propósitos formativos del nivel.

Capítulo 4
150

En el caso de preescolar, la organización de contenidos por campo formativo para el conjunto del
nivel sin distribución por grados, da flexibilidad y permite a cada escuela y docente hacer su pla-
neación en función de las condiciones de la escuela y las características del grupo. Sin embargo,
la diversidad en la oferta educativa de este nivel es también importante y no se reconoce en la
propuesta curricular; no en todos los planteles se ofrecen los tres grados, y no en todos se cuenta
con un grupo para cada grado.

Por último, en los casos de la educación primaria y la secundaria cada asignatura se organiza en
bloques con el propósito de ayudar al docente con la planeación y la dosificación de contenidos
a lo largo del ciclo escolar, así como para organizar la evaluación de los aprendizajes, que tradi-
cionalmente se hace por bimestre. A pesar de las ventajas prácticas de esta forma de ordenar
los contenidos, resulta altamente prescriptiva y genera rigidez, lo que condiciona la operación del
currículo; da poca libertad al docente para asumir los principios pedagógicos generales de planes
y programas, y hace difícil adecuar la enseñanza a los intereses y necesidades de los estudiantes.

Énfasis en la tradición disciplinar

Los planteamientos pedagógicos incluidos en los planes de estudio de la educación obligatoria alu-
den a la centralidad del estudiante, a la formación ciudadana y a la necesidad de atender la diver-
sidad en sus diferentes manifestaciones. Dichos planteamientos corresponden a una visión sobre
el papel de la educación en la formación de los individuos y su importancia para la vida presente y
futura de los estudiantes y de la sociedad a la que se aspira. Estos principios pedagógicos debieran
ser referentes en la construcción de cada uno de los programas de estudio para los diferentes ni-
veles y grados educativos a fin de asegurar congruencia y consistencia entre su planteamiento
pedagógico general y la organización de los contenidos de aprendizaje en cada asignatura. No
obstante, en el currículo de la educación obligatoria existe una tensión entre los planteamientos
pedagógicos generales en los planes de estudio y la organización de los contenidos de aprendi-
zaje en cada programa. Si bien tanto en la EB como en la EMS el estudiante está presente como el
centro del trabajo de la escuela y el aula —con matices en cada nivel—, y se reconoce al docen-
te como mediador y facilitador de los aprendizajes, conforme se avanza en el trayecto formativo
dicha centralidad se desdibuja y gana prioridad la lógica de las disciplinas.16 Mientras que en el plan-
teamiento del aprendizaje por competencias de la EB, en el que la enseñanza es interdisciplinar y
se parte de situaciones en las que se busca que el alumno desarrolle de manera integrada habilida-
des, conocimientos y actitudes, en la lógica disciplinar los contenidos de enseñanza se presentan
como conocimientos acotados según los campos de conocimiento o disciplina científica a los que

16
La tradición curricular en torno a las disciplinas de enseñanza no es exclusiva de México. En las diferentes reformas
curriculares se ha buscado romper esta tradición, la cual se impone con distintos matices a lo largo de todas las asignaturas.
Hay una sutil frontera que se rompe constantemente entre tener en el centro a la disciplina de enseñanza o al sujeto que
aprende y sus necesidades y características.

La Educación Obligatoria en México  Informe 2016

 151

pertenezcan. A pesar de los esfuerzos por alejarse de esta lógica curricular, no se ha logrado
abandonar del todo; tal es el caso de las asignaturas de Español, Historia, Matemáticas, Biología,
Física y Química en educación secundaria y de la propuesta de la DGB en el caso de la EMS.

La búsqueda por articular las asignaturas por campos de formación no resultó como se esperaba;
así ocurre en la asignatura de Ciencias, que si bien busca promover un trabajo más interdisciplinar,
tiene contenidos que no logran romper la lógica de la disciplina, y no se cumple a cabalidad el
propósito declarado de trabajar temas de interés para los jóvenes desde una perspectiva científica.

Aunque la lógica disciplinar como principio de organización del currículo sigue siendo muy fuer-
te, destacan intentos como el de Formación Cívica y Ética en EB, cuyos contenidos están orga-
nizados de manera más abierta y priorizan las necesidades y los intereses de los estudiantes
respondiendo así al criterio de adaptabilidad; otros ejemplos en este mismo sentido son el de la
asignatura Exploración de la Naturaleza y la Sociedad, que se imparte en primero y segundo gra-
dos de primaria, y el de Tutoría y el de Tecnologías, en secundaria. En el caso de la EMS pueden re-
conocerse intentos como la propuesta curricular del Bachillerato tecnológico con las Estrategias
Centradas en el Aprendizaje, y en especial en la asignatura de Ciencia, Tecnología, Sociedad y
Valores, organizada de manera que se integran los conocimientos para favorecer el desarrollo de
competencias; estos ejemplos muestran las posibilidades de construir formas distintas de tratar
los contenidos y lograr los propósitos formativos de cada nivel.

Las naturales diferencias de los campos que se incluyen en el currículo no deben ser vistas
como fronteras infranqueables. Por el contrario, el diseño curricular debe ofrecer a los docen-
tes puentes de interconexión entre los contenidos que les permitan guiar a sus alumnos hacia
aprendizajes sólidos y duraderos. Un diseño curricular consistente ha de asegurar que las dife-
rencias entre los programas de las asignaturas obedezcan a las particularidades de cada espacio
curricular. El reto del docente es lograr que sus alumnos alcancen los propósitos educativos, y
el currículo debe ser una herramienta de apoyo, una guía para el trabajo del profesor. De ahí la
importancia de que sea claro, directo y comprensible.

La atención de la diversidad como elemento

central de la organización curricular
La consideración a la diversidad en el diseño del currículo es un principio básico aceptado
ampliamente, pero de difícil aplicación. En ese sentido, es positivo que en los planes de estudio
exista un reconocimiento explícito sobre la importancia de atender a la diversidad para favore-
cer la igualdad y asegurar el máximo logro de aprendizaje para todos los estudiantes, a la vez
que se construye una sociedad plural. Sin embargo, además del alto nivel de prescripción del
currículo, en los programas de asignatura se identificaron escasos elementos de apoyo para

Capítulo 4
152

que los profesores puedan considerar la diversidad de los contextos en los que trabajan y den
pertinencia a la propuesta curricular. Este reto es especialmente desafiante para las escuelas
cuyo perfil dista del de aquellas para las cuales se diseñó idealmente el currículo. Su falta de per-
tinencia atenta contra la posibilidad de garantizar una educación de calidad a sus estudiantes.

Las últimas reformas curriculares han representado esfuerzos para generar propuestas perti-
nentes que atiendan las características sociales y culturales de los niños y jóvenes y las comu-
nidades en las que éstos viven. Como ya se ha comentado, algunos ejemplos son los servicios
educativos del CONAFE , así como los parámetros y marcos curriculares para la población indíge-
na y la migrante.

Por otro lado, desde 1993 se abrió la posibilidad de incluir temas referidos a la diversidad cultural en
los propios planes de estudio; se incluyó el espacio curricular para la asignatura estatal en educa-
ción secundaria, y se incorporó como principio pedagógico la consideración de las características
de cada grupo y escuela.

A pesar de estos esfuerzos, las propuestas curriculares vigentes logran cumplir de manera mar-
ginal con el criterio de atención a la diversidad.

Extensión y profundidad de los contenidos

del currículo de la educación obligatoria
El análisis de los programas de estudio permite afirmar que, en lo general, los contenidos de
aprendizaje propuestos en el currículo mexicano son semejantes a los de otros países. Las prin-
cipales diferencias radican en la extensión y la profundidad con los que se abordan. Para el caso
de México, se aprecia, en el conjunto de asignaturas, un exceso de contenidos en relación con el
tiempo disponible para su enseñanza.

En el cuadro 4.5 se presenta el número de aprendizajes esperados para las asignaturas de

Español, Matemáticas y Ciencias, así como la carga horaria semanal que éstas tienen asignadas
tanto en las escuelas de tiempo completo como en las de medio tiempo.17 La información refiere
a los niveles de primaria y secundaria.

17
El Acuerdo 592, en el apartado X "La gestión educativa y de los aprendizajes”, establece tres diferentes jornadas escolares:
medio tiempo, jornada ampliada y tiempo completo. Para cada nivel se define la duración de dichas jornadas, así como la
distribución del tiempo por asignatura (SEP, 2011: 65-76).

La Educación Obligatoria en México  Informe 2016

 153

  Cuadro 4.5
Número de aprendizajes esperados para las asignaturas de Español, Matemáticas y Ciencias

Primaria Secundaria

Tiempo disponible* Tiempo disponible*

temas de reflexión

temas de reflexión
medio tiempo

medio tiempo
Contenidos o

Contenidos o
Aprendizajes

Aprendizajes
Trabajo con

Trabajo con
Asignatura

esperados

esperados
completo

completo
proyecto

proyecto
Escuelas

Escuelas

Escuelas

Escuelas
tiempo

tiempo
Español 286 682 523 7 10 133 305 252 5 7
horas horas horas horas
Matemáticas 61 137 187 6 5 39 90 109 5 7
horas horas horas horas
Ciencias 181 273 41 3 4 120 101 42 6 7
horas horas horas horas

* El número de horas puede variar en cada grado; el cuadro presenta horas semanales promedio para el nivel.

La cantidad de aprendizajes esperados por asignatura varía considerablemente y no guarda pro-

porcionalidad respecto del número de horas disponibles. Por otro lado, los aprendizajes esperados
son los mismos para todas las escuelas, independientemente de la duración de la jornada, lo cual
implica que los docentes y alumnos de las de medio tiempo han de cubrir el programa contando
con una menor cantidad de horas.

Como puede apreciarse en la gráfica 4.1, para el caso de Español se proponen cerca de 300 apren-
dizajes esperados18 en primaria, y más de 130 en secundaria. Si bien los datos aquí presentados
refieren a cada grado, si se revisan por bimestre puede apreciarse con claridad una sobrecarga
de tareas; en el caso de primero de secundaria existen para el primer bloque 11 aprendizajes
esperados, 23 temas de reflexión y 17 producciones para el desarrollo de proyectos.19

Aunque la cantidad de aprendizajes esperados en Matemáticas es menor, continúa siendo

elevada considerando el tiempo disponible para tratar los contenidos específicos (gráfica 4.2).

Para el caso de Ciencias Naturales, como se aprecia en la gráfica 4.3, el número de aprendizajes
esperados no varía mucho de grado a grado, pero sí los contenidos a enseñar. En cuanto a las
actividades relacionadas con proyectos, éstas no se trabajan en primero y segundo de primaria,
pero en el resto de los grados se observa poca variación.

18
Las gráficas que aquí se presentan se construyeron retomando la información contenida en los programas de estudio de
cada asignatura, específicamente en los bloques. Los datos resultan de un ejercicio muy sencillo de conteo de aprendi-
zajes esperados presentes en cada programa, así como de los temas de reflexión que se proponen en Español y Mate-
máticas, y los contenidos para Ciencias Naturales de primaria y Ciencias de secundaria. El último elemento contabilizado
refiere a los proyectos, que en el caso de Español y Matemáticas se denominan “Producciones para el desarrollo de
proyectos”, y en Ciencias, “Actividades relacionadas con el proyecto”.
19
Este tipo de análisis resulta más complejo en la EMS, dada la gran diversidad de asignaturas.

Capítulo 4
154

  Gráfica 4.1
Número de Aprendizajes esperados, temas de reflexión y producciones para el desarrollo de proyectos
en la asignatura de Español para educación básica

Secundaria 3º 50 112 92

Secundaria 2º 36 81 87

Secundaria 1º 47 112 73

Primaria 6º 56 115 94
Español

Primaria 5º 32 111 90

Primaria 4º 51 106 84

Primaria 3º 52 117 82

Primaria 2º 49 122 85

Primaria 1º 46 111 88

  Aprendizajes esperados

  Temas de reflexión

  Producciones para el desarrollo del proyecto

  Gráfica 4.2
Número de Aprendizajes esperados, temas de reflexión y producciones para el desarrollo de proyectos
en la asignatura de Matemáticas para educación básica

Secundaria 3º 13 30 36

Secundaria 2º 13 30 35

Secundaria 1º 13 30 38

Primaria 6º 11 31 32
Matemáticas

Primaria 5º 13 31 39

Primaria 4º 14 24 38

Primaria 3º 10 21 28

Primaria 2º 6 17 27

Primaria 1º 7 13 23

  Aprendizajes esperados

  Temas de reflexión

  Producciones para el desarrollo del proyecto

La Educación Obligatoria en México  Informe 2016

 155

  Gráfica 4.3
Número de Aprendizajes esperados, contenidos y actividades relacionadas con los proyectos en las
asignaturas de Ciencias Naturales en la educación básica*

Secundaria 3º 40 34 14

Secundaria 2º 40 34 14

Secundaria 1º 40 33 14

Primaria 6º 28 50 11
Ciencias

Primaria 5º 29 58 11

Primaria 4º 29 55 10

Primaria 3º 29 50 9

Primaria 2º 35 31 0

Primaria 1º 31 29 0

  Aprendizajes esperados

 Contenidos

  Actividades relacionadas con proyectos

* En el caso de Ciencias Naturales se encuentra una nomenclatura distinta para los temas, que aquí se llaman contenidos, y los
proyectos, que en este caso se llaman actividades relacionadas con los proyectos

Por otro lado, el análisis realizado permite identificar una lógica de organización de contenidos a
partir de una secuenciación en espiral, la cual implica que en los diferentes niveles y grados de
la educación se trabajen contenidos vistos previamente, pero profundizando en ellos y alcanzando
así nuevos logros de aprendizaje. Este tipo de organización de los contenidos está presente en
todo el currículo, en algunos programas con más claridad que en otros. Como ejemplo se señala
el caso de Matemáticas, organizado en tres ejes temáticos a lo largo de primaria y secundaria a
partir de los cuales se presentan los contenidos alineados a cada uno. Según la lógica de selección
de contenidos señalada en los documentos curriculares, conforme se avanza en cada grado, se
retoman contenidos y se tratan con mayor profundidad; sin embargo, una revisión cuidadosa per-
mite afirmar que la organización curricular en espiral no se logra, pues se presentan contenidos
sin especificar su nivel de profundización, lo cual los vuelve reiterativos.

La secuenciación de los contenidos representa un reto para docentes y alumnos en tanto es

necesario dar continuidad y profundizar lo visto en cada grado, de tal suerte que se retomen de
manera efectiva los conocimientos previos y se puedan tratar contenidos más complejos en los
grados subsecuentes. Bajo este principio de espiralidad, la organización de los contenidos y la
propuesta didáctica asumen que el alumno logra los aprendizajes esperados, pues, de lo contra-
rio, el docente tendrá que volver a tratar los contenidos que supuestamente ya se habían visto.

Capítulo 4
156

Contenidos no vinculados a un espacio curricular

Adicionalmente a los contenidos plasmados en los programas de cada asignatura de la educa-
ción obligatoria, en el Acuerdo 592 para EB se consideran los llamados temas de relevancia social
o emergentes, relacionados con diversidad, interculturalidad, equidad de género, educación para
la salud, educación sexual, educación ambiental para la sustentabilidad, educación financiera,
educación del consumidor, prevención de la violencia escolar, educación vial, educación en valo-
res, ciudadanía y educación para la paz y los derechos humanos. A pesar de estar asociados con
aspectos de importancia para el país, al no ser contenidos propios de alguna asignatura, suele
ocurrir que no se incluyan en los libros de texto —referentes para el trabajo en el aula—, por lo
que en la práctica son poco atendidos.

En una situación similar se encuentra la incorporación de las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) en los documentos curriculares, donde si bien se les reconoce como parte
de un nuevo modelo económico y social, y se plantean estándares curriculares específicos para
la EB, no existen espacios definidos que promuevan su abordaje y no queda claro si son consi-
derados como contenidos de aprendizaje o como recursos para aprender. Parece necesaria una
revisión a fondo del lugar que las TIC han de ocupar en el currículo para integrarlas al conjunto de
elementos que lo componen y reconocer sus particularidades.

En el caso de la EMS, algunos contenidos transversales o de relevancia social —como los temas
de cuidado y protección del medio ambiente, uso de TIC o participación democrática— forman
parte de las competencias genéricas contenidas en el MCC.

Puede concluirse que la intención de hacer visibles contenidos clave se ve minimizada al no

incluirlos en los programas de asignaturas o establecer sus conexiones con los mismos; con ello
se corre el riesgo de que queden fuera del trabajo en las aulas.

¿Qué características tienen las orientaciones pedagógicas planteadas

en el currículo para el cumplimiento de los propósitos educativos?

Como se señaló arriba, en los planes de estudio de la educación obligatoria se establece como
principio pedagógico general la colocación del estudiante en el centro del proceso educativo,
en contraposición con una visión donde el énfasis está en el aprendizaje de los conocimientos y
habilidades propios de la disciplina o el campo de conocimiento específico. En otras palabras, no
se trata de enseñar contenidos per se, sino del desarrollo de sujetos a partir de la enseñanza de
determinados contenidos.

La Educación Obligatoria en México  Informe 2016

 157

Así, en el proceso educativo el alumno es un sujeto activo que establece una interacción entre
los conocimientos adquiridos a partir de su experiencia (incluyendo la escolar) y los nuevos
conocimientos que ha de aprender. El propósito de desarrollar competencias en la escuela alude
a este principio general, es decir, que el alumno enfrente las situaciones que se le presenten
en la vida integrando sus conocimientos, habilidades y actitudes. Para lograrlo, los profesores
requieren orientación sobre cómo trabajar bajo este enfoque, y cómo incorporar o relacionar las
competencias en los diferentes campos y asignaturas articulando varios contenidos de tal forma
que se traten de manera integral, en busca de una intervención efectiva.

Estos planteamientos están presentes en los documentos curriculares de los cuatro niveles de
la educación obligatoria, destacadamente en los planes de estudio. Para ser consistentes con
estas orientaciones pedagógicas, los programas y las guías del maestro deben sugerir formas
de tratar los contenidos que permitan su aplicación. En este sentido, conviene reflexionar sobre
los siguientes puntos:

Š Si bien se reconoce al alumno como un sujeto en cierta etapa de desarrollo, con característi-
cas individuales propias, y ubicado en un entorno cultural y lingüístico específico, en general
en las propuestas o ejemplos sobre las formas de trabajo no se sugiere considerar los apren-
dizajes previos ni los rasgos particulares de cada estudiante o su contexto.

Š Un elemento del contexto que se pasa por alto en las orientaciones didácticas es el tamaño
de los grupos, que cobra especial importancia en el caso de la EMS, donde el promedio de
alumnos por grupo es mayor.20 Las sugerencias didácticas suelen referir a actividades que
no es posible llevar a cabo en grupos numerosos, y son escasas las propuestas en el currículo
para adecuarlas a esta condición.

Š Las orientaciones didácticas para los docentes son muy generales en algunas asignaturas,
grados y niveles, y en otras son demasiado detalladas. El papel del docente fluctúa enton-
ces entre un orientador del aprendizaje de sus estudiantes y un ejecutor de los procedimientos
que señalan los documentos curriculares.

Š Puede identificarse una falta de congruencia entre la explicitación de finalidades generales y

las acciones que se pide realizar a los alumnos para demostrar la integración de los saberes
referidos a las competencias; este término resulta impreciso, pues alude tanto a un conjunto
de tareas concretas que se espera que realice el alumno como a la integración de conceptos,
procedimientos y actitudes.

20
De acuerdo con el Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) 2013, en México el promedio de estudian-
tes por grupo en educación primaria es de 26.3, mientras que en secundaria es de 30.3 y en EMS, de 33.9.

Capítulo 4
158

Š La diversidad de finalidades, la cantidad de contenidos de aprendizaje y la disposición de un

determinado tiempo en cada periodo escolar se contraponen con las formas de enseñar que
se sugieren para consolidar aprendizajes reales y duraderos. Además, en algunos subsiste-
mas o asignaturas de la EMS se propone una gran cantidad de actividades a realizar por los
alumnos no necesariamente articuladas con los contenidos de enseñanza.

Š Las propuestas curriculares en general están construidas considerando cada campo o asigna-
tura como espacios independientes, por lo que las orientaciones y sugerencias didácticas no
plantean una visión integradora. Esto hace más compleja la tarea del docente, especialmente
en preescolar, primaria y telesecundaria, en donde un mismo profesor se hace cargo de todo
el currículo y tiene la responsabilidad de integrar los conceptos centrales y lograr que los en-
foques se relacionen entre sí.

Š Se encuentran muy pocas referencias a la necesidad de adecuar la propuesta al contexto par-

ticular de cada escuela y grupo; no se sugieren estrategias para tratar contenidos de manera
distinta, según las características específicas de alumnos y escuelas.

Š La gran cantidad de información contenida en los planes y programas, no siempre clara y

orientadora, puede promover que los maestros opten por centrar su trabajo en los libros de
texto y hagan a un lado los programas de estudio.

Sobre el tema de evaluación de los aprendizajes, se identifica una consistencia en el discurso

sobre el valor de la evaluación formativa a lo largo de toda la educación básica; en algunos
programas incluso se sugieren herramientas para la evaluación, aunque no siempre es clara su
relación con los aprendizajes esperados ni se identifican orientaciones para utilizarla en beneficio
de mejores aprendizajes. En los documentos curriculares se plantea una serie de ideas generales
acerca de los diferentes momentos de la evaluación, pero se describen de forma distinta en cada
campo formativo. Es importante que las diferencias queden claramente justificadas en particular
cuando un mismo docente es responsable de todos los campos formativos.

Por lo dicho hasta ahora, es posible afirmar que existe un problema de desarticulación entre el
plan de estudios y los programas por asignatura, pues los principios pedagógicos establecidos
en el primero se desdibujan y en ocasiones desaparecen en las propuestas específicas por
asignatura, a partir de las cuales se desarrollan los materiales para los alumnos y las activida-
des de aprendizaje.

La inclusión en el diseño curricular de orientaciones para atender las necesidades específicas de

los docentes y su contexto promoverá que en cada escuela se tomen las decisiones adecuadas
para lograr un currículo pertinente para la población a la que atiende. Estas orientaciones han

La Educación Obligatoria en México  Informe 2016

 159

de incluir las condiciones en que las escuelas deben poner en marcha una propuesta curricular:
distribución de tiempo, de espacios, de recursos humanos, entre otras.

Para ilustrar este punto conviene traer aquí algunos datos. Del total de escuelas primarias en el
país, cerca de 44% son unitarias o multigrado, es decir, sus maestros deben trabajar con los pro-
gramas de estudio de dos o más grados. Por su parte, una quinta parte de las telesecundarias son
multigrado, por lo que un mismo maestro, además de atender todas las asignaturas, debe hacerlo
para más de un grado. A pesar de las diferencias en la organización de la oferta educativa en este
tipo de planteles, no existen planes y programas específicos para apoyar el trabajo docente en
este contexto.

Una situación semejante se da en los modelos organizativos del telebachillerato comunitario

(TBC) y la educación media superior a distancia (EMSA D), pues en ninguno de estos casos se
tienen profesores por asignatura, aunque su documento curricular se organice de esta manera.
Si bien la oferta de TBC y EMSA D sólo atiende 0.09 y 2.9% de la matrícula total del nivel respectiva-
mente, debe tenerse presente que una gran proporción de sus alumnos está en condiciones de
mayor vulnerabilidad social, de manera que la escuela representa un espacio clave para ofrecer
oportunidades que les permitan mejorar su condición.21

En síntesis, las orientaciones didácticas, guía básica para el trabajo docente, tienen una presencia
desigual, no siempre consistente con los principios pedagógicos del currículo, y son desatentas
a las características del contexto de los estudiantes, por lo que son ineficientes para asegurar
pertinencia curricular en la diversidad de escuelas y alumnos del SEN.

 Conclusiones

Lo dicho hasta ahora permite hacer algunas reflexiones y llegar a conclusiones sobre el estado
que guarda el diseño curricular de la educación obligatoria en México. Enseguida se responde a
algunas preguntas sobre asuntos clave que conviene atender.

Š ¿Para qué sirve el documento curricular? El documento en el que se plasme el currículo tiene
como propósito orientar las acciones que se realicen en el aula y en la escuela, y convocar
a todos los actores educativos a asumir un mismo proyecto formativo. En ese sentido, debe

21
Los TBC y los EMSA D representan algunas de las opciones educativas para dar atención a las poblaciones rurales pequeñas
hacia las cuales está expandiéndose el nivel a fin de alcanzar las metas de cobertura y cumplir así con su obligatoriedad.

Capítulo 4
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definir aquello que se considere clave para que el interlocutor comprenda la propuesta, se
apropie de ella y logre los propósitos educativos. Ha de pensarse como un documento que
oriente la generación de otros materiales a los que acudirán los docentes para guiar su tra-
bajo escolar y de aula. De ahí la importancia de cuidar que no contenga demasiada informa-
ción y que sea claro y accesible. En la medida en que el documento cumpla con estas dos
cualidades, los materiales que de él se deriven (libros de texto o guías para el docente) serán
pertinentes para todos los usuarios.

Š ¿Quiénes deben participar en el diseño de la propuesta curricular? La complejidad de un do-

cumento que debe responder al para qué, al qué y al cómo de la enseñanza requiere la par-
ticipación no sólo de especialistas en los contenidos disciplinares, sino también de expertos
en currículo, psicólogos del aprendizaje, docentes frente a grupo y miembros de la sociedad
civil, entre otros. Cada quien, desde su mirada, debe contribuir para lograr una propuesta que
cumpla con los criterios de calidad de la educación. Experiencias en otros países muestran
formas distintas de diseñar el currículo; incluso en algunos, hay instituciones autónomas, no
dependientes del ejecutivo, encargadas de construirlo.

Š ¿Qué elementos deben incluirse en un currículo? Si bien no hay un solo criterio para definir
su contenido, es importante valorar la inclusión de cada uno de los elementos en el documen-
to curricular. Hay que hacer un balance entre suficiencia y exhaustividad. Es importante ofrecer
la información necesaria y suficiente para lograr una adecuada comprensión de la propuesta
sin caer en un exceso de prescripción, ya que esto le resta al docente libertad para adecuarla
a las condiciones y características de su escuela y sus estudiantes. La lógica de incluir todo en
el documento curricular sólo sobrecarga y dificulta su comprensión. Es fundamental confiar
en el profesionalismo de los docentes y ofrecerles las herramientas necesarias para que pue-
dan llevar a cabo su trabajo. No todas las propuestas curriculares son tan extensas y explícitas
como la mexicana. Una revisión de las de otros países es útil para nutrir la discusión sobre lo
necesario y pertinente dentro del texto curricular.

Š ¿Qué contenidos deben incluirse en la propuesta curricular? El documento curricular debe

incluir aquello que todo niño o joven ha de aprender a su paso por la educación obligatoria.
En ese sentido, la decisión sobre qué contenidos de enseñanza incorporar ha de considerar
diversos criterios tanto de carácter externo —referentes sociales, características del sistema
educativo y de los estudiantes—, como relativos a los principios del diseño curricular. El reto
es enorme y requiere muchas discusiones a fin de resolver dilemas como los relacionados
con la extensión y la profundidad, la flexibilidad y la prescripción. El debate al respecto hace
hincapié en la necesidad de definir lo que algunos expertos llaman el mínimo irrenunciable,22
es decir, aquello que todo estudiante debe lograr, dejando un margen para que cada escuela y
profesor, a partir de ese mínimo irreductible, amplíe los aprendizajes de sus estudiantes con la
consideración de sus características y las de su contexto.

Š ¿Cuándo debe modificarse el currículo? La tradición curricular asocia reforma educativa

con reforma curricular. Si bien, como se ha señalado, el currículo es un referente clave pa-
ra organizar los recursos de las escuelas, poco puede hacer si no se dan cambios en otros
ámbitos como la dotación de recursos, los materiales educativos y la formación docente,

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César Coll se refiere a este mínimo irrenunciable como aquello que no puede dejar de enseñarse en todas las aulas
y escuelas (Coll y Martín, 2006).

La Educación Obligatoria en México  Informe 2016

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por ejemplo. En muchos países están establecidos tiempos fijos para la revisión del currículo
y su actualización, que no corresponden a presiones políticas ni a cambios de adminis-
tración, lo cual favorece el trabajo técnico que implica el diseño curricular y su adecuada
puesta en marcha.

Š ¿Qué insumos deben considerarse para el diseño curricular? Una propuesta curricular ha de
estimar múltiples fuentes para su diseño. En el caso de la educación obligatoria no se parte
de cero, pues hay ya un documento vigente con el que han trabajado docentes y escuelas,
y cuya experiencia debe ser recuperada. También debe acudirse a la investigación relacio-
nada con el diseño y la implementación curricular; con la enseñanza y el aprendizaje en los
diferentes campos formativos, y con los resultados de evaluaciones curriculares. Otra fuente
valiosa es la experiencia de otros países.

Š La obligatoriedad de la EMS es muy reciente, y si bien desde la RIEMS en 2008 se buscó su

articulación con la educación básica, hay un trabajo pendiente para asegurar pertinencia, rele-
vancia, consistencia y congruencia en todo el tramo de la educación obligatoria.

Hay una tendencia a presuponer que lo que se diga en el currículo se llevará a cabo tal y como está
expresado, y por tanto, entre más explícito, más fácilmente se traducirá en la práctica. No obstante,
su interpretación la llevan a cabo cada escuela y cada docente de acuerdo con sus recursos y su
visión sobre el sentido de la educación. De ahí la importancia de que las escuelas cuenten con las
condiciones necesarias y suficientes para implantarlo, y de que los docentes tengan la formación
idónea para implementar el currículo del nivel educativo en el que participan, para apropiarse de
él y para adaptarlo y ejecutarlo de manera que sea relevante y pertinente a su contexto específico.

Es indudable que hay mucho por hacer en la construcción de un currículo que satisfaga las
condiciones de aceptablilidad y adaptabilidad necesarias para lograr el cumplimiento del de-
recho a una educación de calidad. Un diseño curricular pensado para un solo tipo de escuela
contrasta con la gran diversidad de condiciones materiales y culturales con las que operan
los centros escolares; es el propio currículo el que debe adaptarse y responder a las realidades
de las condiciones de aprendizaje de los alumnos sin perder calidad, y no las escuelas las que,
al no poder cumplir con las condiciones del currículo, pierdan la oportunidad de hacerlo rele-
vante para todos sus alumnos.

Capítulo 4