Henry Jenkins 

(2018) 

La alfabetización digital, sostiene el mismo autor, se considera como una

práctica social y colectiva, y no tanto como un proceso individual de aprendizaje.
Se insiste en la necesidad de aprender a colaborar e intercambiar el conocimiento
con los demás. Estas nuevas habilidades no emergen tanto de las nuevas
tecnologías como de las nuevas oportunidades sociales, culturales y educativas,
nacidas en torno a los nuevos entornos de interacción.

El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida se basa en la premisa de que el

ser humano tiene capacidad para aprender siempre, en diferentes espacios y en
diferentes momentos de su vida. En este sentido, el aprendizaje a lo largo de la
vida es un proceso que trasciende la edad de las personas (se aprende en todos los
momentos de la vida), el lugar (ubicuidad), el tiempo (atemporalidad), la
modalidad (se aprende tanto en el ámbito formal, no formal como informal), pero
principalmente, alude a que el aprender tiene un papel central en el desarrollo de
las personas y su integración social.
incorporar nuevas lógicas que contribuyan a integrar los aprendizajes que
experimenta quien aprende en todos los ámbitos en los que transcurre su vida
cotidiana.
En las últimas décadas hemos asistido a cambios relevantes en los modos de
vincularnos con la información y la forma de construir conocimiento. Al mismo
tiempo, es interesante apreciar que los rasgos de la cultura participativa se
reflejan en nuevas lógicas puestas en juego en los modos de interactuar con
otras/os. Antes de la generalización del uso de las TIC, la información y el
conocimiento eran detentados por determinados colectivos (especialistas,
docentes, investigadores). Esto se traduce en los modelos de enseñanza que
predominaron en el siglo XX, con centralidad en la figura del/la docente como
transmisor de conocimiento y las/os alumnas/os asumiendo una posición
receptiva en la que, la memoria, la reiteración y la reproducción son los canales
más característicos.
A partir de la integración de las TIC en la vida cotidiana se producen cambios de lógica
en los procesos de enseñar y aprender. Se produce un desplazamiento de la centralidad
del/la docente hacia el/la alumno/a y se otorga mayor importancia a las interacciones de
cooperación y colaboración que pueden generarse en el aula. 

Es el/la alumno/a quien -en el marco de la estrategia didáctica y la orientación ofrecida

por el/la docente- amplía su conocimiento accediendo a la información y a recursos a
través de la propia experiencia. De este modo, el aprendizaje es más significativo por
estar asociado a sus prácticas. La idea que subyace a la enseñanza activa es lograr la
inmersión del/la alumno/a en la construcción de su propio aprendizaje ofreciéndole
retos que lo/la animen a resolver problemas, logrando aprendizajes que luego pueda
integrar en su vida cotidiana. Evidentemente el logro de este posicionamiento del sujeto
que aprende, orientado a la apropiación de su aprendizaje requiere del desarrollo o
fortalecimiento de competencias específicas de los saberes que está aprendiendo pero  
-especialmente- vinculadas con aprender a aprender.
En el modelo de enseñanza centrado en el sujeto que aprende, el rol del/la docente    
es propiciar que el/la alumno/a se apropie de su propio proceso de aprendizaje
ofreciéndole retos que lo animen a experimentar, resolver problemas, colaborar con
otros, logrando que pueda integrar estos aprendizajes en su vida cotidiana.

Como plantea Pietro (2014): "Si queremos que nuestros alumnos desarrollen su autonomía
para aprender, debemos proporcionarles oportunidades de experimentar lo que es aprender
por sí mismos (...). Debemos enfrentar a nuestros alumnos con situaciones concretas cuya
resolución les motive a esforzarse". 
Algunas pistas para pensar en la enseñanza con TIC.
Al integrar las tecnologías educativas en la enseñanza, la planificación de los docentes
debe organizarse en torno a los requisitos de los diseños curriculares, las prácticas
pedagógicas eficaces y las posibilidades y limitaciones de las tecnologías disponibles
(Harris y Hofer, 2009). Es posible emprender esta tarea teniendo en cuenta las
siguientes recomendaciones. 

Bibliografía consultada
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Magisterio, Ed.)
 Á rea, M. (S / f). Decálogo para el uso didáctico de las Tic en el aula . Obenido
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expectativas-educacion
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 Turk, V. Entendiendo a la generación Alfa . Consultoría cableada. Alambre
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de:    https://www.amic.media/media/files/file_352_1403.pdf 

Videos
 Rexach, V. (2018) ¿Cómo se puede pensar en espacios de aprendizaje
disruptivos a partir de las TIC? . Panorama. Portal de Política Educativa en
Iberoamérica. OEI. Obtenido en junio 2020
de: https://www.youtube.com/watch?
v=twA1YRm4s9M&feature=youtu.be

Cuando los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan totalmente en

escenarios virtuales es importante analizar cómo se produce la comunicación,
dado que una buena estrategia de comunicación frecuentemente impacta
positivamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si bien cada circuito
de comunicación debe ser construido en función de cada contexto, les
proponemos reflexionar sobre algunas características de la comunicación en
entornos virtuales:

Lenguajes y formatos diversos. Comunicación multimodal.

Como mencionamos anteriormente, quienes participan en el aula virtual lo hacen de
manera activa. El/la alumno/a/estudiante, aprende haciendo e intercambiando con
otras/os y necesita poner en juego habilidades y competencias que le permitirán
interactuar con nuevos modos de acceder y gestionar la información. En este sentido, es
importante promover el fortalecimiento de estas competencias y habilidades que, en
general, las niñas, niños y jóvenes conocen, pero que requieren de la organización y la
propuesta del/la docente para ponerlas en juego.
Siguiendo a Area Moreira (2012): "Antes alfabetización era saber leer y
escribir textos. Hoy, además de eso, la alfabetización también tiene que
reenfocarse y desarrollar las competencias para interactuar con las nuevas
herramientas y formas culturales del presente: hipertextos, multimedia,
 microcontenidos, lógica computacional, lenguajes y narrativas
audiovisuales e icónicas, etc".
Tomando en cuenta estas características, en el plano de la comunicación debemos
considerar que en el aula virtual la información/contenido puede expresarse:
 bullet
En lenguajes diversos donde es posible combinar lo visual, lo textual
y lo sonoro.
 bullet
En formatos variados donde se combinan estos lenguajes: animaciones, objetos 3D,
simulaciones, infografías, videos, etc.
 bullet
Con una organización en secuencias no lineales, es decir, en forma hipertextual dado
que ofrecen la posibilidad de construir el propio recorrido, diferenciándose de la lectura
de la palabra escrita en la que existe un orden que generalmente no puede alterarse.

Bibliografía consultada

 Área Moreira, M. (2012) Alfabetización digital y competencias

informacionales. En: Introducción a la Tecnología Educativa. Libro
electrónico. Universidad de La Laguna, 2009. Fundación Telefónica / Fundación
Encuentro / Ed. Ariel, 2012
 Castellanos Simons, D. (1999) La comprensión de los procesos de aprendizaje:
apuntes para un marco conceptual. Centro de Estudios Educacionales,
ISPEJV. La Habana.
 Ferreira Szpiniak, A. (junio de 2020). El desafío de la sincronización en la
virtualidad y el contexto de nuestro estudiantado ¿Cuándo usar
videoconferencias? Obtenido de
EVELIA: https://www.evelia.unrc.edu.ar/evelia/portal/cuandoUsarVideoconf
erencia

 Área Moreira, M. (2017)  La metamorfosis digital del material didáctico tras el

paréntesis Gutenberg . En: Revista Latinoamericana de Tecnología
Educativa. Obtenido en mayo 2020
de:  https://relatec.unex.es/article/view/3083/2113
 Área Moreira, M. (junio de 2020). La metamorfosis digital del material
didáctico . En: INED 21 Obtenido en mayo 2020 de:  https://ined21.com/la-
metamorfosis-digital-del-material-didactico/
  Área Moreira, M.; San Nicolás Santos, M. y Sanabria Mesa, A .. (2018)  Las
aulas virtuales en la docencia de una universidad presencial: la visión de los
alumnos . En: Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. Obtenido en
mayo 2020
de:  https://www.redalyc.org/jatsRepo/3314/331455826011/html/index.html
 García-Valcárcel Muñoz-Repiso, A. (2016). Recursos digitales para la mejora de
la enseñanza y el aprendizaje . Obtenido en junio 2020
de:  https://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/131421/1/
 Rossaro, Ana Laura. (2016). Clase Nro2: Curaduría de contenidos educativos
digitales. el / la docente como curador. Recursos digitales para la educación
primaria. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. 
 Real Torres, C. (2019). Materiales Didácticos Digitales: un recurso innovador en
la docencia del siglo XXI. En: Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC, 8 (2),
12-27. Obtenido en junio 2020 de: http://dx.doiorg/10.17993/3ctic.2019.82.12-27
 Schwartzman, G.; Odetti, V. (2013)  Remix como estrategia para el diseño de
Materiales Didácticos Hipermediales . En PENT FLACSO. Obtenido en mayo
2020 de:  http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/remix-como-
estrategia-para-diseno-materiales-didacticos-hipermediale
 Valverde-Berrocoso, J. (2015). La formación universitaria en Tecnología
Educativa: introducción al número especial. Revista Latinoamericana de
Tecnología Educativa- RELATEC, 14 (1), 11-16. 
https://doi.org/10.17398/1695-288X.14.1.11

Videos

 Dolores Reig (2011) Curación de contenidos. Intermediación crítica de

conocimiento. VI Encuentro internacional Educared: Actitud 2.0 Aprender es
compartir. Fundación Telefónica. Disponible en: https://youtu.be/f-yeCw56k1Q

Andrew Churches (2008) realiza una revisión de la taxonomía diseñada por Benjamin
Bloom en el año 1959, proponiendo un nuevo modelo denominado Nueva taxonomía
cognitiva de Bloom o Taxonomía de Bloom para la era digital donde se agregan
habilidades asociadas a los escenarios de aprendizaje mediados por TIC en todos los
niveles de la pirámide, señalando cambios paradigmáticos y de enfoque pedagógico
vinculados con el impacto de la tecnología. Entre ellos, se puede apreciar que la cúspide
de la pirámide donde se ubican las habilidades de orden superior se reserva para las
vinculadas a la interacción (debatir, negociar, moderar y colaborar).

El impacto de la colaboración en sus diferentes formas tiene una influencia creciente en

el aprendizaje. Con frecuencia este proceso se facilita con los medios digitales y
adquiere mayor valor en entornos digitales. Esta taxonomía para la era digital no se
enfoca en las herramientas y en las TIC, pues sólo son los medios. Se enfoca en el uso
de las tecnologías y lo digital para referir al logro de otro tipo de habilidades como
comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Diseñar actividades con TIC aumenta en
las/os alumnas/os/estudiantes las posibilidades de acción, de sumar lenguajes, de unir
recursos y de trabajar de manera colaborativa.
A partir de esta taxonomía de Bloom, Rubén Puentedura focaliza el modo en que la
presencia de las TIC permite la creación de nuevas actividades de aprendizaje.

En este sentido, siguiendo las ideas que plantea Jordi Adell en Diez cosas que
funcionan con las TIC en el aula , y considerando que el objetivo de diseñar actividades
 en entornos virtuales no es pensar que las/os alumnas/os/estudiantes van a aprender
nuevas tecnologías, sino pensar en que van a aprender nuevas y variadas cosas, y van a
poder solucionar más y distintos problemas con las tecnologías. En este marco, el
diseño de actividades con TIC debería tener que tener en cuenta algunos de estos
aspectos:
 bullet
Estar en consonancia con los contenidos tratados y con los objetivos didácticos que se
hayan planificado.
 bullet
Facilitar la aplicación práctica de lo aprendido en una situación real, por lo que es
siempre importante la descripción del contexto.
 bullet
Estar centradas en la actividad del/la alumno/a/estudiante; partiendo del supuesto que
las/os alumnas/os/estudiantes aprenden haciendo cosas.
 bullet
Orientarse a un aprendizaje cooperativo, aprovechando el talento del grupo. Mucho
mejor entonces si se pueden plantear actividades colaborativas que fomenten el
intercambio y la socialización.
 bullet
Estimular el trabajo con la información, no limitar a propuestas que requieran pasarla de
un sitio a otro. Hay que provocar propuestas que impliquen la toma de decisiones, los
debates y la construcción.
 bullet
Tener un sentido para los estudiantes, deben servir para algo, sobre todo tener capacidad
de salir de las aulas y encontrar sentido más allá de ellas.
 bullet
No hay aprendizaje si no se movilizan emociones y actitudes; por tanto las actividades
que se propongan deben considerar estas dimensiones para que el aprendizaje pueda
efectivamente tener lugar.

Bibliografía consultada
 Flores-Lueg, C. y Roig-Vila, R. (2019). Factores personales que inciden en la
autovaloración de futuros maestros sobre la dimensión pedagógica del uso de
TIC . Revista iberoamericana de educación superior. Obtenido en mayo 2020
de: https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2019.27.345
 Litwin, E. (2016) El oficio de enseñar. Paidós. 2016
 López García, JC (2015, 1 de febrero). SAMR, modelo para integrar las TIC en
procesos educativos. (Eduteka, Ed.)
 Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías. (S / f). Diez cosas que funcionan con
las TIC en el aula, según Jordi Adell . FLACSO / Argentina. Obtenido en mayo
2020
de: http://www.pent.org.ar/formacioncontinua/seminarios/2015_1/aplicacione
s/recursos/diez-cosas-que-funcionan-tic-aula-segun-jo

Videos
 Maggio, M (2013) Entrevista Mariana Maggio . Argentina. Serie ibertic. OEI.
OEI. Obtenido en junio 2020 de: https: //youtu.be/3HrsIAcOiNg
 Carlos Castaño Garrido (2016) Campus Virtual “Modelo Samr”. Universidad del
País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea @upvehu. Disponible
en: https://youtu.be/-nfGpw7_dE0
 Centeno. F. (2013) Modelo SAMR en tres minutos. Obtenido en junio 2020
de: https: //youtu.be/NNht4CBe9w4