T Uce 0010 1582
T Uce 0010 1582
T Uce 0010 1582
Proyecto Socioeducativo presentado como requisito parcial para optar por el Grado de
Licenciatura en Ciencias de la Educación, Mención: Matemática y Física.
Yo, Sonia Elizabeth Cuarán Duque, en calidad de autora del trabajo de investigación realizado
sobre “INFLUENCIA DEL TALLER EN LA ENSEÑANZA DE NÚMEROS REALES,
EN EL NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA ACADEMIA
AERONÁUTICA MAYOR “PEDRO TRAVERSARI” Nº 2, EN EL AÑO LECTIVO
2016-2017”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR,
hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta
obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.
ii
INFORME DE APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Proyecto Socioeducativo, presentado por la Srta. Sonia Elizabeth
Cuarán Duque, para optar por el Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación,
mención: Matemática y Física; cuyo Título es: INFLUENCIA DEL TALLER EN LA
ENSEÑANZA DE NÚMEROS REALES, EN EL NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN
GENERAL BÁSICA DE LA ACADEMIA AERONÁUTICA MAYOR “PEDRO
TRAVERSARI” Nº2, EN EL AÑO LECTIVO 2016-2017, considero que dicho trabajo reúne
los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación
por parte del tribunal examinador que se designe.
iii
APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL/TRIBUNAL
El Tribunal constituido por: MSc. Edwin Lozano, MSc. Stalyn Cazares, MSc. Hernán Aules
Luego de receptar la presentación oral del trabajo de titulación previo a la obtención del título
(o grado académico) de Licenciada en Ciencias de la Educación, Mención: Matemática y
Física presentado por la señorita Sonia Elizabeth Cuarán Duque.
Con el título: Influencia del Taller en la enseñanza de Números Reales, en el noveno año de
Educación General Básica de la Academia Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2, en el
año lectivo 2016-2017.
Fecha:……………………………..
iv
DEDICATORIA
A mis padres Delia María y Leonel Ángel María, por su amor incondicional, sacrificio,
trabajo y fortaleza, porque siempre me apoyan y aconsejan para tomar las mejores decisiones.
v
AGRADECIMIENTO
En primer lugar agradezco a Dios por brindarme vida, salud, sabiduría y las fuerzas necesarias
para afrontar los retos de cada día; a mi familia por su apoyo y paciencia; a mi tutor MSc.
Paco Bastidas Romo quien durante estos meses ha dirigido este trabajo brindándome sus
conocimientos y a todos quienes con su valiosa ayuda me guiaron para la realización de esta
investigación.
vi
ÍNDICE
CARÁTULA............................................................................................................................... i
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL ..........................................................ii
INFORME DE APROBACIÓN DEL TUTOR .........................................................................iii
APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL/TRIBUNAL ............................................ iv
DEDICATORIA ......................................................................................................................... v
AGRADECIMIENTO ............................................................................................................... vi
ÍNDICE .....................................................................................................................................vii
ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................................................... x
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ............................................................................................... xi
ÍNDICE DE TABLAS ..............................................................................................................xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS ........................................................................................................xiii
RESUMEN .............................................................................................................................. xiv
ABSTRACT ............................................................................................................................. xv
CERTIFICADO DE TRADUCCIÓN ..................................................................................... xvi
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I .............................................................................................................................. 3
1. EL PROBLEMA .................................................................................................................... 3
1.1. Planteamiento del problema ................................................................................................ 3
1.1.1. Análisis externo o Contextualización ............................................................................... 3
1.1.2. Análisis Interno o Crítico ................................................................................................. 6
1.1.3. Análisis del futuro o prognosis ......................................................................................... 9
1.2. Formulación del Problema................................................................................................. 10
1.3. Preguntas directrices .......................................................................................................... 10
1.4. Hipótesis de investigación ................................................................................................. 10
1.5. Objetivos............................................................................................................................ 11
1.5.1. Objetivo General............................................................................................................. 11
1.5.2. Objetivos Específicos ..................................................................................................... 11
1.6. Justificación ....................................................................................................................... 11
CAPÍTULO II ........................................................................................................................... 13
2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 13
2.1. Antecedentes del Problema ............................................................................................... 13
2.2. Fundamentación Teórica ................................................................................................... 15
2.2.1. Paradigma Educativo ...................................................................................................... 15
2.2.2. Modelo pedagógico ........................................................................................................ 18
vii
2.2.2.1. Tipos de modelos pedagógicos. ................................................................................... 18
2.2.3. Teorías del aprendizaje ................................................................................................... 21
2.2.3.1. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y Novak ........................................... 22
2.2.3.2. Teoría Histórico-Cultural de Vygotsky ....................................................................... 23
2.2.3.3. Teoría del aprendizaje significativo de Carl Rogers ................................................... 24
2.2.4. Método pedagógico ........................................................................................................ 25
2.2.5. Método didáctico ............................................................................................................ 25
2.2.6. Procedimientos didácticos .............................................................................................. 26
2.2.6.1. Estrategia didáctica ...................................................................................................... 27
2.2.7. Técnicas (recursos) ......................................................................................................... 29
2.2.8. Taller............................................................................................................................... 30
2.2.9. Equipos o grupos de trabajo ........................................................................................... 33
2.2.10. Rendimiento académico ............................................................................................... 37
2.2.10.1. Características de rendimiento académico ................................................................ 37
2.2.11. Definición de promedio académico .............................................................................. 37
2.2.12. Evaluación del aprendizaje ........................................................................................... 38
2.2.12.1. Instrumentos de evaluación ....................................................................................... 39
2.2.13. Tipos de reactivos en los instrumentos de evaluación ................................................. 39
2.3. Definición de términos básicos.......................................................................................... 43
2.4. Fundamentación Legal ...................................................................................................... 45
2.5. Sistematización de las Variables ....................................................................................... 48
CAPÍTULO III ......................................................................................................................... 51
3. METODOLOGÍA................................................................................................................. 51
3.1. Diseño de la Investigación ................................................................................................. 51
3.2. Población y muestra .......................................................................................................... 54
3.2.2. Muestra ........................................................................................................................... 55
3.3. Operacionalización de variables ........................................................................................ 56
3.4. Técnicas e Instrumentos para recolección de datos ........................................................... 57
3.5. Validez y confiabilidad de los instrumentos...................................................................... 57
3.5.1. Validez de contenidos..................................................................................................... 57
3.5.2. Confiabilidad ................................................................................................................. 58
CAPÍTULO IV ......................................................................................................................... 73
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .................................................... 73
4.1. Análisis estadísticos de los instrumentos aplicados a los estudiantes ............................... 73
4.1.1. Evaluación Diagnóstica .................................................................................................. 73
viii
4.1.2. Evaluación Formativa I .................................................................................................. 77
4.1.3. Evaluación formativa II .................................................................................................. 82
4.1.4. Evaluación formativa III ................................................................................................. 84
4.1.5. Evaluación Sumativa ...................................................................................................... 87
4.2. Análisis y prueba de hipótesis general .............................................................................. 90
4.2.1. Hipótesis de investigación .............................................................................................. 90
4.2.2. Hipótesis nula ................................................................................................................. 90
4.3. Toma de decisión estadística ............................................................................................. 93
CAPÍTULO V .......................................................................................................................... 95
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................... 95
5.1. Conclusiones...................................................................................................................... 95
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 99
ANEXOS ................................................................................................................................ 106
ix
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO N° 1: Oficio de Asignación de Tutor ....................................................................... 107
ANEXO N° 2: Certificado de la Realización de la Investigación .......................................... 108
ANEXO N° 3: Certificado de la Asignación del Tema .......................................................... 109
ANEXO N° 4: Certificado de la Asignación de Horarios ...................................................... 110
ANEXO N° 5: Validación del Documento Base (MSc. Iván Dávila) .................................... 112
ANEXO N° 6: Validación del Documento Base (Ing. Raúl Olalla) ...................................... 113
ANEXO N° 7: Validación del Documento Base (Lcda. Maritza Suárez) ............................. 114
ANEXO N° 8: Solicitud para la Validación de los Instrumentos .......................................... 115
ANEXO N° 9: Instrumento y Validación de la Evaluación Diagnóstica ............................... 117
ANEXO N° 10: Instrumento y Validación de la Evaluación Formativa Nº 1 ....................... 122
ANEXO N° 11: Instrumento y Validación de la Evaluación Formativa Nº 2 ....................... 127
ANEXO N° 12: Instrumento y Validación de la Evaluación Formativa Nº 3 ....................... 132
ANEXO N° 13: Instrumento y Validación de la Evaluación Acumulativa ........................... 138
ANEXO N° 14: Certificado de redacción final por Lic. María Martínez .............................. 144
ANEXO N° 15: Certificado de Traducción por Lic. María Martínez .................................... 145
ANEXO N° 16: Uve heurística .............................................................................................. 146
ANEXO N° 17: Fotografías Grupo Control ........................................................................... 147
ANEXO N° 18: Fotografías Grupo Experimental.................................................................. 148
ANEXO N° 19: Grupos de Trabajo. Grupo Experimental ..................................................... 149
ANEXO N° 20: Documento Base .......................................................................................... 150
x
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
ILUSTRACIÓN N° 1: Clasificación de las Estrategias Didácticas ......................................... 27
ILUSTRACIÓN N° 2: Clasificación de las Técnicas Didácticas............................................. 29
ILUSTRACIÓN N° 3: Curva de Trabajo ................................................................................. 36
ILUSTRACIÓN N° 4: Valores críticos y sus regiones de rechazo Bilateral ........................... 91
ILUSTRACIÓN N° 5: Análisis de los valores Zt y Zc ............................................................ 94
xi
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA N° 1: Rendimiento Académico Octavo A .................................................................... 7
TABLA N° 2: Rendimiento Académico Octavo B .................................................................... 7
TABLA N° 3: Rendimiento Académico en Matemática año lectivo 2015-2016 ....................... 8
TABLA N° 4: CURVA DE TRABAJO ( Rendimiento personal) ........................................... 36
TABLA N° 5: Población y muestra.......................................................................................... 55
TABLA N° 6: Matriz de Operacionalización de Variables ...................................................... 56
TABLA N° 7: Resumen de validación del documento base .................................................... 58
TABLA N° 8: Tabulación del instrumento de evaluación (Números Naturales y Números
Enteros)..................................................................................................................................... 60
TABLA N° 9: Tabulación del instrumento de evaluación (Números Racionales) .................. 62
TABLA N° 10: Tabulación del instrumento de evaluación (Números Irracionales) ............... 65
TABLA N° 11: Tabulación del instrumento de evaluación (Números Reales) ....................... 67
TABLA N° 12: Tabulación del instrumento de evaluación (Números Racionales, Irracionales
y Reales) ................................................................................................................................... 69
TABLA N° 13: Interpretación de los niveles de confiabilidad ................................................ 71
TABLA N° 14: Interpretación de resultados ............................................................................ 72
TABLA N° 15: Registro de evaluación diagnóstica (Números Naturales y Números Enteros)
.................................................................................................................................................. 73
TABLA N° 16: Registro de evaluación diagnóstica (Números Naturales y Números Enteros)
.................................................................................................................................................. 74
TABLA N° 17: Registro de evaluación formativa (Números Racionales) .............................. 77
TABLA N° 18: Registro de evaluación formativa (Números Reales) ..................................... 77
TABLA N° 19: Registro de la evaluación formativa (Números Irracionales) ......................... 82
TABLA N° 20: Registro de la evaluación formativa (Números Irracionales) ......................... 82
TABLA N° 21: Registro de la evaluación formativa (Números Reales) ................................. 84
TABLA N° 22: Registro de la evaluación formativa (Números Reales) ................................. 85
TABLA N° 23: Registro de la evaluación formativa (Completa) ............................................ 87
TABLA N° 24: Registro de la evaluación formativa (Completa) ............................................ 87
TABLA N° 25: Registro de evaluaciones del grupo experimental .......................................... 90
TABLA N° 26: Registro de evaluaciones del grupo de control ............................................... 91
TABLA N° 27: Valores críticos ............................................................................................... 92
TABLA N° 28: Registro de valores estadísticos obtenidos a los grupos de aplicación ........... 97
TABLA N° 29: Interpretación de resultados ............................................................................ 98
xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO N° 1: Rendimiento Académico Octavo A ................................................................ 8
GRÁFICO N° 2: Rendimiento Académico Octavo B ................................................................ 8
GRÁFICO N° 3: Rendimiento Académico en Matemática año lectivo 2015 - 2016 ................ 9
GRÁFICO N° 4: Secuencia de contenidos de Coll 1994 ......................................................... 22
GRÁFICO N° 5: Representación gráfica de los procedimientos didácticos ............................ 27
GRÁFICO N° 6: Estadística de la Evaluación Diagnóstica ..................................................... 76
GRÁFICO N° 7: Estadística de la Evaluación Formativa I ..................................................... 79
GRÁFICO N° 8: Estudiantes que obtuvieron notas iguales y superiores a 7/10 ..................... 80
GRÁFICO N° 9: Estudiantes que obtuvieron notas inferiores a 7/10 ...................................... 81
GRÁFICO N° 10: Estadística de la Evaluación Formativa II .................................................. 84
GRÁFICO N° 11: Estadística de la Evaluación Formativa III................................................. 86
GRÁFICO N° 12: Estadística de la Evaluación Sumativa ....................................................... 89
GRÁFICO N° 13: Evaluación Formativa II ............................................................................. 96
xiii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA
RESUMEN
xiv
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA
ABSTRACT
At the Academia Aeronáutica Mayor "Pedro Traversari" No. 2 school in Sangolquí city we
can observe a low academic performance in Mathematics due to a lack of stimuli for the
students. Outdated teaching methods in the classroom has generated little student interest and
no new group strategies are developed to improve their academic performance. This research
aims to find out how the use of workshop influences the teaching of real numbers in the ninth
year of General Basic Education. In order to collect data, a document containing graphic
organizers, solved and proposed exercises was designed. This document was used as a guide
during the teaching and learning process.A Quasi-experimental method was used. Two groups
with thirty one students each were necessary. On the first group, called control group, students
were taught with traditional methods. Whether on the second group, called experimental
group, students were taught through workshops including group strategies. After the study, it
was concluded that the use of workshop influences positively the teaching of real numbers in
students attending the ninth grade of Basic Education at the school.
xv
CERTIFICADO DE INGLÉS Lic. MARÍA MARTÍNEZ
CERTIFICADO DE TRADUCCIÓN
La interesada puede hacer uso del presente documento como creyere conveniente.
Atentamente,
xvi
INTRODUCCIÓN
1
Capítulo III, se hace referencia al diseño de investigación empleado, señalando el enfoque, la
modalidad que corresponde a un proyecto socioeducativo y los tipos de investigación que se
aplicaron siendo los más primordiales en la investigación, se señaló la operacionalización de
variables.
Capítulo IV, se obtiene los resultados por medio de utilización de tablas de frecuencias,
fórmulas de la desviación estándar y típica, provistas de los instrumentos de evaluación
empleados y realizados por los estudiantes involucrados en la experimentación.
2
CAPÍTULO I
1. EL PROBLEMA
“La didáctica moderna no concibe ya la clase como una sala de conferencias sino como un
taller de trabajo ya la palabra maestro se va pareciendo cada vez más a la de maestro de taller
y cada vez menos a la de conferenciante ” (P. Puig Adam, 1956).
El taller pedagógico está concebido como un equipo de trabajo, formado por un facilitador o
coordinador y un grupo de individuos en el cual cada uno de sus integrantes hace su aporte
específico.
Para Vázquez, J. Pulido, S. Obispo M. & Alamillo S. (2001), el uso del taller en Matemática
promueve la observación, reflexión y la aplicación de conocimientos, requisitos necesarios en
los estudiantes para que construyan sus propias ideas matemáticas.
En la estrategia grupal cada estudiante es un participante activo que construye sus propios
conocimientos, es el protagonista de su auto aprendizaje, ya no es un receptor y el docente es
promotor de conocimientos más que en transmisor.
3
En el taller el profesor coordina y facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje; programa la
secuencia de actividades, incentiva el aprendizaje basado en la investigación, contribuye
información útil, coordina y garantiza la continuidad del trabajo en la clase durante el
progreso de las actividades, planifica la estrategia para crear un clima de clase activo y
participativo.
Según Maceratesi M, (1999); citado por Betancourt, R. Guevara & L. Fuentes, E. (2011) el
taller consiste en la reunión de un grupo de individuos que desarrollan distintas funciones,
para estudiar y analizar problemas y producir soluciones en conjunto. Esta estrategia combina
actividades tales como el trabajo cooperativo, ejercita la actividad creadora y la iniciativa.
Los docentes tienen una doble misión: adquirir habilidades y capacidades para el trabajo en
equipo y fomentar en la enseñanza este tipo de trabajo. En el primer lugar, se requiere pasar
de un trabajo aislado y solitario a uno caracterizado por el diálogo.
Para (Ponce 2009) manifiesta que la formación académica continua del docente en ejercicio
es de vital importancia para la asimilación y adaptación al aula de los cambios que la sociedad
impone. El docente en Matemática debe actualizar sus conocimientos y estrategias
permanentemente, debido a las exigencias derivadas del entorno profesional, personal y
social.
De acuerdo con expertos y seguidores del taller como estrategia grupal que debe aplicarse en
el proceso de enseñanza-aprendizaje tenemos:
Vygotsky (citado por Solano, 2002) el aprendizaje es un proceso activo, en el que quien
aprende, construye nuevas ideas o conceptos a partir de lo que ya posee y así incrementa su
potencial de conocimiento. Para que este incremento se efectúe, el docente, siguiendo a
Piaget, debe utilizar métodos que activen los intereses de sus estudiantes y les presente retos
4
cognitivos, incentivando al descubrimiento y a la investigación que deben generar los
estudiantes.
Según EggAnder, (1999); citado por Betancourt et al. (2011), el docente puede desarrollar
actividades grupales cooperativas en base a la aplicación del taller, ya que es una modalidad
de enseñanza-aprendizaje y de la organización de los roles de los docentes y estudiantes.
Para Sosa referenciado por Betancourt et al (2011), el taller es apropiado para generar
aprendizaje significativo, ya que permite al estudiante manipular en el buen sentido de la
palabra el conocimiento; por eso la evaluación de contenido, mide el conocimiento que
aprendieron los participantes del taller.
Según García, M. (2012) considera que el trabajo en grupo permite que los estudiantes se
apoyen mutuamente, porque cada integrante aporta al grupo sus habilidades y conocimientos.
El docente debe de reelaborar ideas sobre cómo se debe enseñar para que los estudiantes
aprendan, no solo los contenidos de la asignatura, enseñarles a conocerse mejor, a identificar
sus dificultades, de los errores que cometen cuando resuelven ejercicios o problemas,
enseñarles a reconocer sus habilidades, para construir, graficar, poner en práctica
procedimientos propios de la Matemática.
Para Pérez, R. (2013), señala que el aprendizaje activo en el aula se fundamenta en que los
estudiantes tengan oportunidades para tomar decisiones por si solos, para ello es importante
aplicar estrategias metodológicas de enseñanza, trabajos cooperativos en el aula; si las
decisiones de toman en conjunto aumenta el aprendizaje.
Cuenta con espacios verdes, el número de aulas abastece a los 1050 estudiantes, cuenta con
conectividad inalámbrica a internet, Laboratorio de Computación, Departamento de
Consejería Estudiantil, Inspección, Secretaría, Enfermería, Local para el Bar, Bloque
Administrativo. El personal docente es de 50 profesores, 3 personas encargadas del aspecto
administrativo de la Institución y 2 para el personal de servicio. El plantel labora en la sección
matutina.
6
Se presenta a continuación el rendimiento académico en Matemática de los estudiantes de
octavos años de la Institución en el año lectivo 2015-2016, valorada en la escala actual de
calificaciones que establece la LOEI.
Se observa los promedios obtenidos en los tres parciales que conforman cada quimestre. Para
obtener el promedio es basado en el siguiente proceso que aplica la institución: cada
estudiante obtiene un promedio general en el 1º parcial, 2º parcial y 3º parcial, realizando un
promedio parcial equivalente al 80%, se aplica un examen quimestral y de éste se efectúa un
promedio que equivale al 20%, finalmente se adquiere el promedio que pertenece al primer
quimestre. El mismo proceso se aplica para el segundo quimestre.
Es importante señalar que en la tablas constan los promedios parciales de Octavo A y Octavo
B, y con la realización que se detalló anteriormente se obtiene el promedio quimestral.
7
TABLA N° 3: Rendimiento Académico en Matemática año lectivo 2015-2016
Octavo A (2015-2016)
6,5
6,4
6,3
6,2
6,1
6
5,9
5,8
5,7
5,6
1º Parcial 2º Parcial 3º Parcial Promedio
Primer Quimestre 6,46 6,4 6,38 5,95
Segundo Quimestre 6,13 6,19 6,29 6,39
Octavo B (2015-2016)
6,6
6,4
6,2
6
5,8
5,6
1º Parcial 2º Parcial 3º Parcial Promedio
Primer Quimestre 6,51 6,45 6,48 5,92
Segundo Quimestre 6,11 6,14 6,17 6,46
8
GRÁFICO N° 3: Rendimiento Académico en Matemática año lectivo 2015 - 2016
Si se mantiene la misma metodología empleada por los profesores en el aula de clase, seguirá
como resultado apatía por parte de los estudiantes hacia la asignatura, al no aplicarse
estrategias y técnicas didácticas en la enseñanza de la Matemática en los novenos años de la
Institución, la enseñanza y el rendimiento académico no presentará mejorías, el futuro de
nuestros estudiantes será cada vez más retrasado en comparación con el avance global.
9
La implementación de esta estrategia en el Área de Matemática será una eficaz herramienta
para lograr un aprendizaje significativo e innovador en el estudiante. Sin embargo al no
erradicar el problema, el aprendizaje seguirá siendo memorístico y mecanizado para los
estudiantes de 9no año de EGB Superior afectando al rendimiento académico.
¿Cómo influye el uso del taller en la enseñanza de Números Reales, en el Noveno Año de
Educación General Básica de la Academia Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº2, de la
ciudad de Sangolquí durante el año lectivo 2016-2017
10
1.5. Objetivos
Determinar la influencia del uso del taller, en la enseñanza de Números Reales en el noveno
año de educación general básica de la Academia Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2,
de la ciudad de Sangolquí en el año lectivo 2016-2017.
1.6. Justificación
Para Villarroel (1991), citado por Lucero (2011) la educación es afectada por el incorrecto
uso de métodos, estrategias y técnicas porque limita el desarrollo de las habilidades necesarias
para conseguir, procesar y retener la información; manifiesta que si el docente no se prepara
lo suficiente para utilizar en el aula distintas estrategias de enseñanza, inhabilita en el
estudiante el desarrollo de procesos cognoscitivos los cuales son mediadores del aprendizaje.
11
La investigación actual es importante para dar solución al problema del bajo rendimiento en
Matemática, la aplicación del taller como estrategia grupal para fomentar el trabajo en equipo
promoviendo el aprendizaje autónomo de los estudiantes de noveno año de la Academia
Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2 y promover alternativas en beneficio del
mejoramiento académico.
12
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO
Antecedente Nº1
Se requiere el uso de la estrategia grupal ya que en los dos años lectivo considerados pose un
porcentaje bajo al igual que la aplicación del taller; son escasamente utilizadas siendo éstas
esenciales para desarrollar las habilidades de los estudiantes.
Antecedente Nº 2
Según Lucero (2011), manifiesta que no existe congruencia entre lo mencionado por docentes
y estudiantes de la Institución, constatándose las contradicciones que se presenta durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los estudiantes de la institución indican que no se emplean con frecuencia ciertas Estrategias
Grupales por lo que se sugiere desarrollar dichas estrategias durante las clases de Matemática,
en especial la modalidad del taller creando un ambiente activo y dinámico, considerando que
éstas son prácticas y flexibles, en relación con las características del estudiante, permitiendo
adquirir los contenidos curriculares.
Antecedente N° 3
De acuerdo con Guallichico (2014), en su propuesta del uso de las estrategias didácticas
(magistrales, grupales e individuales) y rendimiento académico en la asignatura de
Matemáticas de los estudiantes de los décimos años del Colegio Nacional “Amazonas” de la
ciudad de Quito, durante el año lectivo 2012-2013. La investigación que tiene un enfoque
cualitativo y cuantitativo en razón a que la población es extensa y no se puede contar con el
100% de los estudiantes, recurriendo al método estadístico de muestreo. Se conoció en base al
63,36 % de estudiantes encuestados que los docentes aplican estrategias grupales durante su
proceso de enseñanza, teniendo mayor acogida en sus clases que es: el taller con un 71% y
en tercer lugar los equipos de trabajo con un 60,1 %.
14
2.2. Fundamentación Teórica
Paradigma Conductista
Según Durán (2012), en el conductismo se observa cómo se manifiestan los individuos, sus
reacciones externas y sus conductas ante la influencia de estímulos, durante sus procesos de
aprendizaje y adaptación. En este paradigma lo principal en el ser humano es saber lo que
hace y no lo que piensa.
Surge a inicios del siglo XX, el profesor solo transmite conocimientos y el alumno se limita a
receptar contenidos, solo aprende lo que se enseña, se modela la conducta en los individuos
mediante la relación estímulo-respuesta: la conducta implica movimientos, reacciones o
15
conductas observables (respuestas) que el individuo ejecuta como resultado de las influencias
o elementos ambientales (estímulos).
Autores destacados: Edward Thorndike, John B. Watson, Burrhus F. Skinner, Ivan Petrovich
Pavlov.
Paradigma Cognitivo
Según Durán (2012), la corriente cognitiva estudia procesos mentales superiores en los que el
pensamiento, los recuerdos y la forma en que se procesa la información influyen en las
respuestas que realizará el individuo para la solución de un problema. El sujeto aprende
16
mediante las experiencias, busca información y reorganiza lo que ya conoce para aumentar su
comprensión.
De acuerdo con los autores antes mencionados se concluye que las estructuras cognitivas
están formadas por el conjunto de conocimientos ordenados, jerarquizados, almacenados en la
memoria que permiten al individuo responder ante acontecimientos nuevos o similares y el
maestro es un facilitador reflexivo y crítico.
Paradigma Constructivista
Para Mena (2009), en este paradigma han existido dos posturas filosóficas básicas: el realismo
y el idealismo. La primera postura sostiene que el ser humano está capacitado para conocer,
comprender y llegar a conclusiones verdaderas sobre la realidad, la segunda postura afirma
que la realidad no puede conocerse, que lo que se conoce es tan solo nuestra experiencia sobre
ella.
Según Erazo (2012), en el constructivismo el aprendizaje de los estudiantes debe ser activo,
no pasivo, cada individuo construye significados a medida que va aprendiendo, al estudiante
se le entrega herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una
problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo; el docente es un
profesional autónomo que investiga y reflexiona sobre su práctica, siendo guía para el
estudiante. La enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es la organización
de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber.
El profesor en su rol de mediador debe apoyar al estudiante para que investigue, descubra,
compare y comparta sus ideas. El conocimiento no puede ser enseñado, el docente deja de ser
el proveedor del saber y se transforma en facilitador de experiencias. Es importante destacar
que la comunicación en este paradigma es bidireccional, por cuanto las ideas fluyen entre el
docente y sus estudiantes.
17
Paradigma Ecológico-Contextual
Para Hamilton (citado por Cargua, 2010) este paradigma se preocupa por atender a la
interacción entre individuos y sus entorno, según el autor el proceso de enseñanza-aprendizaje
es un proceso interactivo permanente.
Para Gómez & Polanía (2008), un modelo pedagógico es una teoría o enfoque que orienta a
profesores y especialistas para la elaboración y análisis de los programas de estudio del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para Ortiz (2011), no existe un modelo pedagógico único, capaz de solucionar todos los
problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes y que permita agrupar la amplia variedad
de tipología que se incrementó en la historia de la educación y que se hayan nutrido de los
avances de la Psicología y de las teorías del aprendizaje. Piaget no era pedagogo, Vygotsky
tampoco; ambos distinguidos investigadores desde la Psicología hicieron invaluables aportes
a la educación. De los elementos analizados se realiza una clasificación de los modelos
pedagógicos, desde un enfoque pedagógico, didáctico y curricular, no solo psicológico.
18
Modelo pedagógico tradicional
Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX en donde la escuela
es la institución social encargada de la educación pública y fuente primordial de la
información, la cual tiene la misión de la preparación intelectual y moral de los alumnos.
La escuela nueva o activista tiene su origen entre fines del siglo XIX y principios del siglo
XX como crítica a la escuela tradicional. Esta concepción pedagógica, cuyo precursor fue
Dewey (1859-1952) en EUA, centra el interés en el estudiante y en el desarrollo de sus
19
capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza, por lo que el alumno es sujeto
activo del aprendizaje.
En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la educación
individualizada y el currículum globalizado; Cousinet, francés, impulsa el trabajo en grupo, el
método libre y el espíritu investigativo.
Surge una renovación metodológica que consiste en: el estudiante es activo en el aprendizaje,
la educación se basa en intereses del individuo, el sistema educativo es flexible, se destaca la
enseñanza socializada como complemento a la individualizada.
Según Durán (2012), su impacto fue relativo y sus principios, de acuerdo a Julián de Zubiría
son los siguientes:
El fin de la escuela es preparar seres humanos para el futuro en función con la sociedad del
conocimiento, es importante el desarrollo de habilidades y valores que faciliten al educando la
convivencia con los demás.
Los contenidos deben trabajarse en los centros educativos que comprenden conceptos básicos
de las ciencias, habilidades de cada área, la asimilación de conceptos generales deben
preceder a los conocimientos específicos. Como dice Julián de Zubiría, basado en los estudios
20
de la psicología de Ausubel, que sin herramientas previas no es posible acceder al
conocimiento particular.
Por los testimonios de las autoridades del colegio se encontró que el modelo pedagógico
adoptado por la Academia Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2 que promueve el
desarrollo del talento humano y la inclusión social con excelencia académica, resultado de un
proceso científico humanístico, que permite a los estudiantes un alto desempeño académico en
función de alcanzar estándares internacionales y una sólida formación en disciplina y valores
corporativos, es el modelo conceptual-constructivista.
Para Santillana (2009), en sus tomos de colección de Curso para Docentes. Modelos
Pedagógicos, señala que toda práctica educativa se guía por una determinada idea acerca de
cómo aprenden los seres humanos y cómo debe enseñarse, este conjunto de creencias es lo
que se denomina una teoría del aprendizaje.
21
Las teorías del aprendizaje se ocupan en responder a las siguientes preguntas:
¿Qué rol se supone que cumple cada uno de los actores y de los contextos dentro del proceso
de enseñanza y aprendizaje?
Para Ausubel y Novak(1997) referenciado por Cataldi (2000), todos los estudiantes aprenden
un contenido significativamente con la condición de que dispongan en su estructura cognitiva
conceptos inclusores y relevantes. El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe, el contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal forma que los
conceptos más generales se presenten al principio; esto favorece la formación de conceptos
inclusores en la estructura cognoscitiva de los alumnos que facilitan, posteriormente, el
aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido.
Conceptos generales
Conceptos intermedios
Conceptos particulares
FUENTE: Revisión de marcos teóricos educativos para el diseño y uso de programas didácticos. Disponible en
http://www.iidia.com.ar/rgm/comunicaciones/c-icie99 revisionde%20marcosteoriciseducativos.pdf
ELABORADO POR: Investigadora
22
Para lograr el conocimiento en el estudiante, las secuencias de aprendizaje tienen que
ordenarse desde los conceptos más generales y avanzando de forma progresiva hacia los
conceptos más específicos.
El material con el que se trabaja debe estar estructurado de forma coherente, lógica y
secuencial; es decir, que sea comprensible, adaptado al nivel escolar, a la edad y a la etapa
cognoscitiva. Algunos docentes piensan que sus exposiciones en clase son suficientes para
asegurar que los estudiantes comprendieron el material visto; aunque el profesor explique con
claridad el tema, sucede que los educandos están cansados, distraídos o preocupados por algo,
por lo que no aprenderán la información, porque utilizó términos que no estaban al alcance de
los alumnos o quizá el material era demasiado complejo.
23
Para Vygotsky referenciado por Carrera (2001), señala dos niveles evolutivos en el
aprendizaje: el nivel evolutivo real, que comprende el nivel de desarrollo de las funciones
mentales en el estudiante, las actividades que ejecuta por si solo; en cambio si se le ofrece
ayuda o se le indica cómo resolver una dificultad y lo soluciona, es decir si no logra resolver
de forma independiente un problema, sino con la ayuda de otros constituye un nivel de
desarrollo potencial.
Esta diferencia llamada Zona de Desarrollo Próximo que es la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de una dificultad bajo la
guía de un docente o en la colaboración de otro compañero más capaz.
El maestro debe diferenciar entre lo que el estudiante aprende y realiza por si solo y de lo que
es capaz de aprender y hacer con ayuda de quienes lo rodean, por lo que sus estrategias y
técnicas de enseñanza deben facilitar a que el educando pase del nivel de desarrollo real al
nivel de desarrollo potencial.
Para Lagunes y Bonilla (2007), el trabajo que realizan los educandos bajo la guía del profesor
recupera los planteamientos teóricos de la zona de desarrollo próximo porque los estudiantes
logran conocimientos, habilidades y el desarrollo de valores mediante la tutoría de un asesor,
quien emplea diferentes estrategias y técnicas que promueven el diálogo entre estudiantes
(trabajos grupales) y la interacción entre el alumno y su entorno desarrollando la capacidad de
resolver problemas reales en su ambiente social.
Para Rogers referenciado por Zarzar (2000), un aprendizaje es significativo cuando produce
cambios reales en la personalidad y en la conducta del que aprende, cuando se traduce en sus
pautas de comportamiento. Pero para que este cambio se llegue a dar, es importante que la
información recibida sea asimilada por el sujeto; y esto sólo es posible, dice Rogers, cuando el
aprendizaje surge desde el interior del estudiante, como respuesta a preguntas, inquietudes o
necesidades del educando.
Carl Rogers indica otra condición para el aprendizaje significativo, que es la posibilidad de
utilizar la información recibida y aplicarla para la resolución de problemas reales. Esta
24
condición difícil de alcanzar por las costumbres escolares que existen en la mayoría de los
centros educativos. Rogers (citado por Durán, 2012) recomienda una educación predominante
individual, de acuerdo a los intereses y necesidades del estudiante, quien decide lo que quiere,
toma la responsabilidad de su autoaprendizaje y de conducir constructivamente su vida.
Se concluye que si una materia o asignatura está incluida en un plan de estudios (de primaria,
secundaria o profesional) es porque tiene utilidad, ya sea teórica o práctica. Es esencial que el
docente conozca y se convenza de esta utilidad y se las haga sentir a sus estudiantes. Todo lo
que el profesor haga para alcanzar este objetivo, que es el de lograr que sus educandos
aprendan de manera significativa.
Método etimológicamente proviene del latín Methodum o del griego Methodos que significa
“camino hacia”, camino que se sigue para llegar a una meta.
Según Bastidas (2004), algunos autores afirman que el método es el conjunto de operaciones
ordenadas con que se pretende obtener un determinado resultado. Otros, en cambio, indican
que de cualquier acción se sigue un método, cuando se tiene conocimiento del fin que se
desea obtener y de la forma de llegar a él.
Para Bastidas (2004), sólo se habla de un método didáctico que comprende: el análisis, la
síntesis, la inducción, la deducción, lo abstracto, lo concreto, entre otros.
25
Bassi (citado por Bastidas, 2004), el método didáctico es la dirección u orientación seguida
para ir hacia alguna cosa o lugar, para alcanzar algún objeto o fin, o para cumplir con los
objetivos del sistema enseñanza-aprendizaje. Se concluye que el método didáctico es un
concepto general (término genérico) y su aplicación requiere de procedimientos didácticos
(término específico).
El propósito es hacer que los estudiantes aprendan una asignatura de la mejor manera, al nivel
de su capacidad actual, dentro de las condiciones reales en que la enseñanza se desarrolla,
aprovechando el tiempo, materiales y condiciones que se presenten en el lugar.
Bassi (citado por Bastidas, 2004), un procedimiento didáctico es uno de los “caminos”
concretos, que conducen hacia el logro de los objetivos específicos de la enseñanza, dentro de
la orientación, dirección señalada por el método.
Para Koonts y Weihrich (1995) referenciado por Bastidas (2004), son series cronológicas de
acciones requeridas. Son ejemplos de acción más que de pensamiento, que detallan la forma
en que se deben realizar determinadas actividades.
26
GRÁFICO N° 5: Representación gráfica de los procedimientos didácticos
En el gráfico, el método didáctico está representado por la dirección, orientación, que hay
para ir del punto de partida A al punto B (meta, objetivo). Los procedimientos didácticos son
los caminos distintos, definidos y precisos para llegar al punto B (1, 2, 3, etc.)
27
Szcurek (citado por Bastidas, 2004), la estrategia (en el plano instruccional) es el conjunto de
acciones deliberadas para desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje. La estrategia es la
habilidad para dirigir el sistema enseñanza-aprendizaje que generalmente responde a la
pregunta: ¿Cómo?
Para Hernández (1995) referenciado por Bastidas (2004), una estrategia comprende
actividades, las mismas que generalmente son acciones ejecutadas por el docente y discente,
en las actividades existe interacción entre el profesor y estudiante.
Los profesores tienen distintas formas para presentar a los estudiantes las temáticas y
contenidos, aplican distintas herramientas para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes.
Cada estrategia de enseñanza depende en gran medida del tema a desarrollar, el contexto en el
cual se desarrollará y a lo que se quiere llegar (meta).
Para Kindsvatter referenciado por Bastidas (2004), las estrategias de enseñanza pueden ser:
enseñanza directa o estrategia magistral; enseñanza cooperativa o estrategia grupal y
estrategia individual.
Estrategia magistral
Se refiere al modelo académico donde el docente dirige, controla y desarrolla las actividades
del sistema enseñanza-aprendizaje. En este sentido, Oviedo (1983), determina formas o
modalidades que se pueden aplicar en diferentes circunstancias, para enseñar distintos
contenidos.
Estrategia grupal
Estrategia individual
Busot (citado por Bastidas, 2004) la técnica es una forma particular de emplear un
instrumento o recurso en el que se apoya la enseñanza. Responde a la pregunta ¿Con qué?
Para Oviedo (1993), existen tres tipos de técnicas: técnicas de estimulación audiovisual;
técnicas de estimulación escrita; técnicas de estimulación verbal. Cada una de ellas contiene
diferentes formas o modalidades para ser usadas con propósitos específicos.
Existe una gran cantidad de técnicas didácticas y diferentes formas de clasificarlas, por lo que
según Bastidas (2004) las agrupa de la siguiente forma:
29
Técnicas Audiovisuales
Para Bastidas (2004), las técnicas audiovisuales son un conjunto de recursos didácticos con
sus respectivos procedimientos, que estimulan la atención del estudiante a través de la vista, el
oído o ambos sentidos a la vez; se incluye dentro de este grupo a la voz del docente, libros de
texto, pizarrón, cine, la televisión y el computador, es decir a los equipos combinados con
electricidad y la técnica óptica o acústica son útiles para la enseñanza.
Técnicas escritas
Son un conjunto de instrumentos con sus respectivos procedimientos que ayudan y facilitan la
comprensión del tema desarrollado en clase, organizando ideas, representándolas
gráficamente, permiten que en el trabajo realizado por el estudiante desarrolle capacidades de
investigación que estimulan su autoaprendizaje.
Técnicas verbales
Son instrumentos con sus respectivos que facilitan la comunicación entre el estudiante y el
docente, generando un cambio en la actitud. Ejemplos: preguntas, relato de experiencias,
discusión y anécdotas.
En la presente investigación la estrategia grupal que se aplicó es: Taller
2.2.8. Taller
Descripción
Según Díaz (citado por Bastidas, 2004), son reuniones de trabajo con el propósito de diseñar y
preparar material escrito, equipos, aparatos u otros materiales, que exige esfuerzo intelectual y
desarrollo de habilidades, destrezas y acciones cooperativas.
Para Bastidas (2004), los objetivos que deben cumplirse durante la aplicación del taller en el
aula son:
Objetivos
30
- Desarrollar, en el estudiante, la adquisición de destrezas en el uso adecuado de
determinados materiales, instrumentos, conceptos, etc.
- Suministrar el intercambio de ideas y experiencias.
- Incitar el trabajo en grupo a través de la amplia participación de todos.
- Estimular, en los participantes, procesos de autoevaluación y coevaluación para
detectar los aciertos y limitaciones, durante el desarrollo del aprendizaje.
- Dar oportunidad a los participantes para la aplicación de conocimientos técnicos
previamente adquiridos durante la elaboración de trabajos individuales, o actividades
dirigidas a la solución de una situación determinada.
- Estimular en los participantes el desarrollo de actividades de cooperación y
participación, que contribuyan a la integración de las acciones de los integrantes del
grupo en la solución eficaz y eficiente de la situación planteada.
- Proporcionar un ambiente de trabajo que permita a los participantes progresar, hacia el
logro de los objetivos propuestos, en la medida de sus capacidades y dentro del tiempo
máximo establecido.
- Ejercitar a los participantes en la aplicación de técnicas que garanticen la solución de
la situación planteada.
Proceso
Para Díaz (citado por Bastidas, 2004), afirma que los principios básicos en los cuales ha de
basarse la metodología del taller son: autogestión, autorresponsabilidad, autoformación,
autoapreciación y autoevaluación.
Los principales aspectos para desarrollar esta modalidad pueden ser: organización general,
funciones del participante (estudiante), funciones del facilitador (profesor).
Organización General.
Para Bastidas (2004), existen sugerencias y observaciones que deben ejecutarse durante el
desarrollo del taller.
32
Sugerencias.
Observaciones.
Descripción
Según Antunez (1975), Cirigliano y Villaverde (1982) y Badía (1986), es un grupo reducido
de estudiantes que realizan un trabajo en clase, estos pueden ser: ejercicios de repetición,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis, creación,…
Tipos
Para Stocker (1984) referenciado por Bastidas (2004), las formas básicas de trabajo en equipo
son:
33
2) Grupo diferenciado (división del trabajo, tareas diferentes)
Grupo único
Todos los equipos realizan la misma tarea en un ambiente de competencia leal. El final del
trabajo planteado debe consistir en una exposición o información a toda la clase de todo
cuanto se ha realizado por cada grupo para llegar, después de un diálogo, a una síntesis de las
aportaciones de todos y cada uno de los equipos.
Grupo diferenciado
Objetivos
Proceso
34
- Conviene señalar un tema que no se desvirtúe en el trabajo por equipos y que sea
significativo para la clase.
- Formar los equipos de trabajo considerando la curva de trabajo, según el objetivo
planteado.
- En la forma grupos diferenciados los estudiantes deber conocer el tema general.
- En los grupos diferenciados el coordinador del grupo expone a la clase lo realizado
mediante un esquema general, luego, cada estudiante ayuda a este informe
desarrollado la parte indicada con la ayuda de los otros (uno muestra las gráficas; otro,
las tablas; otro, las tablas; otro, lee; etc.)
Para Hernández (1986), existen orientaciones que son útiles para organizar el trabajo y
estudio. Para ello se construirá la Curva de Trabajo con el fin de conocer el rendimiento
máximo de los estudiantes, realizando las siguientes instrucciones:
- Dar una hoja impresa a cada estudiante con la Biografía de Marie Curie con el
máximo de texto.
- Por seis minutos deberán tachar todas las letras “e” que hallen en la lectura.
- Transcurrido cada minuto, el docente que controla el tiempo, indicará que se coloque
una marca donde se encuentre en ese momento. Después de cada aviso se tachará
letras sin esperar.
- Los titulares, anuncios, no cuentan como texto a tachar. Lleva un orden en la lectura.
- Concluido el tiempo, el estudiante descansa y reflexiona sobre su trabajo y capacidad
de concentración.
- Se realiza la tabla Curva de Trabajo, en la primera columna se coloca el número de
tachones por minuto (cantidad).
- Se cuenta los errores cometidos en cada minuto, se entiende por errores letras “e” no
tachadas y letras mal tachadas.
- En la columna calidad se realiza la siguiente operación: se multiplica el número de
errores por la constante 5, el resultado se le resta del valor de la cantidad; la cifra
resultante es la calidad.
- Finalmente se dibuja un eje de coordenadas. En el eje de ordenada marca los tachones.
En el de abscisa, los minutos.
35
TABLA N° 4: CURVA DE TRABAJO ( Rendimiento personal)
Cantidad
Errores Calidad
Minutos (Número de letras
(Letras mal tachadas) Cantidad – ( errores)
tachadas)
1 60 1 60 – (
2 46 2 46– (
3 72 0 72– (
4 49 0 49– (
5 44 1 44– (
6 49 0 49– (
Fuente: Iza, J. (2016) Curva de Trabajo.
Elaborado por: Investigadora
CURVA DE TRABAJO
80
70
Cantidad y calidad
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
cantidad 60 46 72 49 44 49
calidad 55 36 72 49 39 49
36
- En el equipo de trabajo no existe el egoísmo o la exagerada competencia.
Según Pizarro (citado por Reyes, 2003) el rendimiento académico es una medida de las
capacidades que presentan y revelan estimativamente lo que un individuo ha aprendido como
resultado de un proceso de formación, guía o instrucción.
Alcaide (2009), manifiesta que el rendimiento académico como indicador del nivel de
aprendizaje alcanzado por el educando mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje que le
facilita a adquirir logros académicos en el transcurso de un período de estudio y
autoaprendizaje.
Se concluye en base a los autores mencionados que el rendimiento académico es una forma de
representar y medir el nivel de aprendizaje alcanzado por un estudiante luego de participar en
un proceso de enseñanza, está enlazado a la inteligencia, la personalidad y las actividades que
ejecuta el estudiante para elevar su nivel de aprendizaje.
37
2.2.12. Evaluación del aprendizaje
Para Alvarado (2009) la evaluación es una continua, sistemática, integrada dentro del proceso
educativo, cuyo objetivo es proporcionar información para mejorar el proceso, revisando y
mejorando: objetivos, planes y programas, recursos y métodos facilitando ayuda y guía a los
estudiantes.
Según Alvarado (2009) la evaluación es formativa ya que está al servicio de los estudiantes,
identifica las causas de las dificultades y busca estrategias para corregirlas
Para Alvarado (2009) esta evaluación se la aplica al comienzo del período educativo. Consiste
en obtener información de la situación en la que se hallan los estudiantes al inicio de un
aprendizaje.
Establecer prerrequisitos que debe poseer el estudiante antes de iniciar un nuevo aprendizaje.
Identificar conocimientos previos que marcan el punto de partida para el nuevo aprendizaje.
Detectar carencias o errores que dificulten el logro de los objetivos planteados.
Diseñar actividades orientadas a la nivelación del aprendizaje.
Detectar conocimientos, destrezas o actitudes que son dominadas por los estudiantes y evitar
su repetición.
38
Evaluación Formativa
Evaluación Sumativa
Alvarado (2009) menciona que la función de la evaluación sumativa es establecer lo que los
educandos aprendieron en un tiempo establecido, cuyo fin es verificar que los aprendizajes
correspondan al nivel que les permitirá desarrollar los conocimientos de la siguiente etapa.
Para (Añorve, Guzmán & Viñals, 2010) manifiesta que los instrumentos de evaluación son
formatos de registros de información que tienen características propias.
Examen objetivo
Andrade (citado por Arias, 2014) las pruebas o exámenes de base estructurada tienen
elementos esenciales y adicionales. En los elementos fundamentales se encuentra la pregunta
y las opciones de respuesta. En los elementos adicionales se hallan las instrucciones, gráficos
y textos.
39
Reactivos de doble alternativa
Instrucción: lea las siguientes afirmaciones y escriba la letra “x” en el paréntesis de la letra V
inicial de verdadero o F inicial de falso.
AFIRMACIONES V F
Los números irracionales son imposibles de expresar como ( ) ( )
fracción.
Los números irracionales tienen decimales infinitos que no ( ) ( )
tienen forma periódica.
Todo radical de índice par de un número primo es un ( ) ( )
irracional.
no es un número irracional. ( ) ( )
Para Arias (2014) estos reactivos son más efectivos. Tienen dos partes: una proposición que
se expresa en forma directa o como una oración inconclusa y las otras son distractores. No se
usa negaciones en la redacción de las preguntas.
Recomendaciones:
Instrucción: cada una de las preguntas presenta cuatro alternativas a, b, c, d, lea cada una de
ellas y subraye la respuesta correcta.
Para Arias (2014), Se elaboran con dos o más columnas de palabras, símbolos frases o
raciones, mismas que el alumno deberá asociar o relacionar de algún modo, por ejemplo con
líneas, letras, números o símbolos. Una columna llamada premisa contendrá las respuestas,
siendo al menos en tres respuestas mayores que en la columna de premisas. Se recomienda
que la cantidad de respuestas deseadas no sean menos de 5 ni más de 15.
41
corta la recta numérica.
Reactivo por completar
Se expresa por medio de una proposición incompleta. La respuesta es corta, son útiles para
medir el conocimiento de vocabulario, resolución de problemas.
Instrucción: Las siguientes frases incompletas presenta cuatro alternativas a, b, c, d. Lea cada
una de ellas y completa el literal de la respuesta correcta.
Resolución de problemas
Para Arias (2014) el estudiante es hábil y capaz para solucionar ejercicios a través de la
aplicación de principios, fórmulas, leyes, normas y criterios. Este reactivo es ideal en
Matemática.
Enseñanza
Acción de proporcionar los conocimientos, principios, ideas que una persona requiera para
su desarrollo integral. Plaza, I. (2009)
Paradigma
43
Modelo pedagógico
Para Santillana (2009), en sus tomos de colección de Curso para Docentes. Modelos
Pedagógicos, señala que toda práctica educativa se guía por una determinada idea acerca de
cómo aprenden los seres humanos y cómo debe enseñarse, este conjunto de creencias es lo
que se denomina una teoría del aprendizaje.
Estrategia grupal
Rendimiento académico
Según Pizarro (citado por Reyes, 2003) el rendimiento académico es una medida de las
capacidades que presentan y revelan estimativamente lo que un individuo ha aprendido como
resultado de un proceso de formación, guía o instrucción.
Estrategia
44
Técnica
En la siguiente sección se presenta los aspectos más relevantes que respaldan la ejecución del
presente proyecto.
Ahora se presentan los documentos legales que respaldan la elaboración del proyecto, por lo
que se citará algunos artículos sustentados con base legal en la Constitución del Ecuador, que
son los siguientes.
Art. 3.- Son deberes primordiales del Estado: (1). Garantizar sin discriminación alguna el
efectivo goce de los derechos establecidos en la Constitución y en los instrumentos
internacionales, en particular la educación, la salud, la alimentación, la seguridad social y el
agua para sus habitantes.
45
Art. 67.- La educación pública será laica en todos los niveles; obligatoria hasta el nivel básico
y gratuita hasta el bachillerato o su equivalente.
Art. 70.- La ley establecerá órganos y procedimientos para que el sistema educativo nacional
rinda cuentas periódicamente a la sociedad sobre la calidad de enseñanza y su relación con las
necesidades del desarrollo nacional.
46
Art. 2 Literal w.- Calidad y Calidez.- Garantiza el derecho de las personas a una educación de
calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el
proceso educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya
evaluaciones permanentes.
Art. 6 literal n.- Garantizar la participación activa de estudiantes, familias y docentes en los
procesos educativos.
Art. 7 literal g.- Derechos de los estudiantes.- Ejercer activamente su libertad de organización
y expresión garantizada en la Constitución de la República, a participar activamente en el
proceso educativo, a ser escuchados y escuchadas, a que su opinión sea considerada como
parte de las decisiones que se adopten; a expresar libre y respetuosamente su opinión y a
hacer uso de la objeción de conciencia debidamente fundamentada.
Artículo 2.- (Párrafo segundo). Les corresponde producir propuestas y planteamientos para
buscar la solución de los problemas del país; propiciar el diálogo entre las culturas nacionales
y de éstas con la cultura universal, la difusión y el fortalecimiento de sus valores en la
sociedad ecuatoriana, la formación profesional, técnica y científica y la contribución para
lograr una sociedad más justa, equitativa y solidaria, en colaboración con los organismos del
Listado y la sociedad.
Artículo 3.- Las instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior ecuatoriano, en sus
diferentes niveles, tienen los siguientes objetivos y Estrategias fundamentales:
47
a) Formar, capacitar, especializar y actualizar a estudiantes y profesionales en los niveles de
pre-grado y pos-grado, en las diversas especialidades y modalidades;
Lenguaje lógico
Hi: El uso del Taller influye significativamente en la enseñanza de Números Reales en los
estudiantes de noveno año de educación general básica, del grupo experimental con relación
al grupo de control.
Ho: El uso del Taller no influye significativamente en la enseñanza de Números Reales en los
estudiantes de noveno año de educación general básica, del grupo experimental con relación
al grupo de control.
Lenguaje matemático
̅̅̅ ̅
̅̅̅ ̅
̅̅̅ ̅
48
̅̅̅ ̅
Lenguaje estadístico
̅̅̅
̅
̅̅̅ ̅
49
√
El uso del Taller influye en la enseñanza de Números Reales en los estudiantes de noveno
año de educación general básica, del grupo experimental con relación al grupo de control.
50
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA
Enfoque de la Investigación
Nivel de profundidad
51
Según Arias (2006), la investigación exploratoria es aquella que se desarrolla sobre un tema
poco estudiado o desconocido; ya que se realizó una actividad preliminar de búsqueda de
información. Sus resultados establecen una visión aproximada de dicho tema; es decir, un
nivel superficial de conocimientos, porque se examinó el problema de investigación referente
a la influencia del taller en la enseñanza de Números Reales en el noveno año de EGB y es
útil como base para la siguiente realización de una investigación descriptiva que puede
fomentar en otros investigadores el interés por el estudio de un nuevo problema.
Tipos de investigación
Investigación experimental
52
Investigación Cuasi-experimental
Hernández, Fernández & Baptista (1997) mencionan que en los diseños cuasi-experimentales
los grupos a investigar no deben ser asignados deliberadamente; sino que los grupos ya
estaban formados antes del experimento, son grupos intactos. En la presente investigación son
dos grupos escolares existentes que estaban formados con anterioridad al experimento y cada
uno constituye un grupo experimental y un grupo control.
Para Arias (2006), este diseño es “casi” un experimento, excepto por la falta de control en la
formación inicial de los grupos, ya que al no ser asignados al azar los sujetos, se carece de
seguridad en cuanto a la equivalencia de los grupos, lo que afecta la posibilidad de afirmar
que los resultados son producto de la variable independiente.
Los grupos a los que se hace referencia son: el grupo experimental, que recibe el tratamiento y
el grupo control, el cual sólo sirve de comparación ya que no recibe tratamiento.
Los cuasi-experimentos son muy parecidos a los experimentos “verdaderos”, lo único que los
diferencia es porque no existe la asignación al azar o emparejamiento. Pero por lo demás son
iguales, la interpretación es similar, son las mismas comparaciones y análisis estadísticos (a
veces se considera las pruebas para datos no correlacionados).
Investigación de campo
Población
Para Villalba (2004), la población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una
serie de especificaciones.
En la investigación se estudiaron poblaciones que se detallan a continuación:
54
Con respecto a la factibilidad de la misma, la población fue 2 profesores del Área de
Matemática además del Rector, Vicerrector e Inspector General, profesionales de la educación
durante el período 2016-2017 que ocuparon cargos administrativos en la Academia
Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2 y fueron responsables de los aspectos
administrativos, académicos y disciplinarios de la institución.
3.2.2. Muestra
Para Arias (2006), la muestra es una cantidad reducida que se extrae de la población
accesible.
Tomando en cuenta que la población está representada por 127 estudiantes, no fue necesario
efectuar el cálculo de la muestra, ya que esta cantidad no sobrepasa el límite sugerido por el
Instituto Superior de Investigación de la Facultad de Filosofía que indica: una cantidad
superior a 200 individuos implica realizar un muestreo; por lo que 127 individuos es menor a
mencionado límite, no fue necesario realizar el muestreo indicado.
Grupo Muestra
Experimental 31 Estudiantes
De Control 31 Estudiantes
Total 62 Estudiantes
55
3.3. Operacionalización de variables
Según Arias (2006), una variable es una cualidad que puede cambiar y que es objeto de
análisis, manipulación o control en una investigación. Una variable es operacionalizada con el
objetivo de convertir una percepción abstracta en una real, dispuesta para ser medido a través
de la aplicación de un instrumento. La operacionalización de variables se observa en la
siguiente matriz en la que se muestra la relación que hay entre dimensiones e indicadores los
que fueron medidos en la realización de este trabajo de investigación.
Ejercicios de
aplicación de Números Taller Nº 1
Racionales
INDEPENDIENTE
Ejercicios de
aplicación de Números Taller Nº 2
Taller Reforzamiento
Irracionales
Taller Nº 3
Ejercicios de
aplicación de Números Taller Nº 4
Reales Taller Nº 5
Evaluación
Números Racionales Instrumento Nº 2
Formativa 1
DEPENDIENTE
Evaluación
Números Irracionales Instrumento Nº 3
Rendimiento Formativa 2
Evaluación
Números Reales Instrumento Nº 4
Formativa 3
Números Racionales
Evaluación Sumativa Números Irracionales Instrumento Nº 5
Números Reales
56
3.4. Técnicas e Instrumentos para recolección de datos
Arias (2006), menciona que la técnica es el procedimiento o forma particular para adquirir la
información que requiere el investigador.
Del mismo modo (Arias, 2006), manifiesta que la aplicación de una técnica conlleva a la
adquisición de información, la misma que debe ser almacenada en un dispositivo físico o
digital de forma que los datos puedan recuperarse para ser procesados, analizados e
interpretados a futuro; a éste recurso se le llama instrumento.
Para Garcés (2000), en la encuesta se obtiene información que se requiere investigar mediante
preguntas hábilmente dirigidas, es una forma de búsqueda inmediata.
Según Garcés (2000), el cuestionario consiste en una serie de preguntas en las que se hallan
varias alternativas de contestación, las mismas que son diseñadas en base al proyecto de
investigación.
Para Hernández y otros (1997), consideran que “la validez en términos generales, se refiere al
grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p. 243).
En la investigación fue de carácter primordial la validación de los documentos aplicados:
documento base con el tema de Números Reales con sus respectivas evaluaciones:
diagnóstica, formativas y sumativa que fueron elaboradas por la investigadora.
57
Documento base
Instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación fueron: una diagnóstica, tres formativas y una sumativa, las
que fueron validadas por los siguientes expertos:
3.5.2. Confiabilidad
58
Para verificar el grado de confiabilidad de los instrumentos, se aplicó una prueba piloto a 20
estudiantes de Décimo año de Educación General Básica del AAMPETRA Nº 2 para analizar
los resultados obtenidos se aplicó el cálculo del coeficiente de Kuder-Richardson.
= Número de ítems.
Sumatoria.
Ítem.
̅ Media aritmética.
Ítems impares.
Ítems pares.
59
Alpha de Cronbach.
NÚMERO DE ÍTEM
n= 7
MEDIA ARITMÉTICA
60
DESVIACIÓN TÍPICA
√ √
√ √
61
√
ALPHA DE CRONBACH
(
(
62
NÚMERO DE ÍTEM
n= 8
MEDIA ARITMÉTICA
DESVIACIÓN TÍPICA
√ √
√ √
63
CÁLCULO DE LA DESVIACIÓN TÍPICA TOTAL
ALPHA DE CRONBACH
(
(
64
Instrumento de Evaluación Formativa II
NÚMERO DE ÍTEM
n= 7
MEDIA ARITMÉTICA
65
DESVIACIÓN TÍPICA
√ √
√ √
66
ALPHA DE CRONBACH
(
(
NÚMERO DE ÍTEM
n= 8
67
MEDIA ARITMÉTICA
DESVIACIÓN TÍPICA
√ √
√ √
68
CÁLCULO DE LA DESVIACIÓN TÍPICA TOTAL
ALPHA DE CRONBACH
(
(
69
NÚMERO DE ÍTEM
n= 6
MEDIA ARITMÉTICA
DESVIACIÓN TÍPICA
√ √
√ √
70
√
ALPHA DE CRONBACH
(
(
CONFIABILIDAD ESCALA
No es confiable -1 a 0
Baja confiabilidad 0.01 a 0.49
Moderada confiabilidad 0.5 a 0,75
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Alta confiabilidad 0.9 a 1
FUENTE: Metodología de la investigación
ELABORADO POR: Investigadora
Para Arias (2014), este coeficiente establece la consistencia interna de una escala, que cuanto
más se aproxime el coeficiente a la unidad, mayor será la consistencia interna de los
indicadores en la escala evaluada
71
TABLA N° 14: Interpretación de resultados
Se puede establecer, según las escalas tomadas como referencia, que los instrumentos de
evaluación poseen alta confiabilidad según el coeficiente del alpha de Cronbach por lo que se
concluye que los instrumentos de evaluación son fiables.
72
CAPÍTULO IV
Estos cálculos nos ayudarán a evidenciar los rendimientos académicos de cada grupo
designado en la investigación.
Grupo Experimental
Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (
1 7 2 14 49 98
2 8 6 48 64 384
3 9 4 36 81 324
31 288 2706
Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (
1 4 2 8 16 32
2 5 2 10 25 50
3 7 1 7 49 49
4 8 4 32 64 256
5 9 5 45 81 405
31 272 2492
Desviación típica
Sumatoria de las frecuencias
Número total de casos
Variables (calificaciones)
Número total de datos
Grupo experimental
̅̅̅
74
Grupo control
Grupo experimental
√ ̅̅̅̅
Grupo de control
√ ̅̅̅̅
75
√
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
Series1 9,29 8,77
En base al gráfico los cursos evaluados obtienen notas distintas, el grupo experimental
presenta un promedio de 9,29 correspondiente al 92,9% y el grupo de control con un
promedio de 8,77 correspondiente al 87,7%. Se establece que los grupos tienen prerrequisitos
equitativos para iniciar el estudio de Números Reales.
Se concluye que los estudiantes del grupo experimental tienen mejores prerrequisitos
obtenidos en el año lectivo 2015-2016, en relación con los estudiantes del grupo de control.
76
4.1.2. Evaluación Formativa I
Grupo experimental
Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (
1 3 3 9 9 27
2 5 1 5 25 25
3 6 9 54 36 324
4 7 7 49 49 343
5 8 5 40 64 320
6 9 3 27 81 243
7 10 3 30 100 300
31 214 1582
Grupo Control
TABLA N° 18: Registro de evaluación formativa (Números Reales)
Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (
1 4 2 8 16 32
2 5 2 10 25 50
3 6 4 24 36 144
4 7 5 35 49 245
5 8 3 24 64 192
6 9 10 90 81 810
7 10 5 50 100 500
31 241 1973
77
1.- Cálculo de la media aritmética
Grupo experimental
̅̅̅
Grupo control
Grupo experimental
√ ̅̅̅̅
Grupo de control
√ ̅̅̅̅
78
√
EVALUACIÓN FORMATIVA I
Números Racionales (Q)
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
Series1 6,9 7,77
79
Los 13 estudiantes con notas inferiores a 7/10 representa al 42%; los 18 estudiantes con
calificaciones iguales y superiores a 7/10 representa al 58% del grupo experimental. Esto se
evidencia mediante regla de tres.
Evaluación Formativa I
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
1 2 3 4
Nº Estudiantes 7 5 3 3
Calificaciones 7 8 9 10
Evaluación formativa I
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3
Nº Estudiantes 3 1 9
Calificaciones 3 5 6
81
4.1.3. Evaluación formativa II
Grupo experimental
Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (
1 5 1 5 25 25
2 6 2 12 36 72
3 7 4 28 49 196
4 8 7 56 64 448
5 9 14 126 81 1134
6 10 3 30 100 300
31 257 2175
Grupo Control
Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (
1 5 2 10 25 50
2 6 4 24 36 144
3 7 4 28 49 196
4 8 11 88 64 704
5 9 9 81 81 729
6 10 1 10 100 100
31 241 1923
82
1.- Cálculo de la media aritmética
Grupo experimental
̅̅̅
Grupo control
Grupo experimental
√ ̅̅̅̅
Grupo de control
√ ̅̅̅̅
83
√
EVALUACIÓN FORMATIVA II
Números Irracioanles (Q´)
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
Series1 8,29 7,77
Grupo experimental
TABLA N° 21: Registro de la evaluación formativa (Números Reales)
Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (
1 8 1 8 64 64
2 9 7 63 81 567
31 301 2931
84
Grupo Control
Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (
1 5 1 5 25 25
2 6 1 6 36 36
3 7 6 42 49 294
4 8 6 48 64 384
5 9 12 108 81 972
6 10 5 50 100 500
31 259 2211
Grupo experimental
̅̅̅
Grupo control
Grupo experimental
√ ̅̅̅̅
85
√
Grupo de control
√ ̅̅̅̅
86
El promedio obtenido por el grupo experimental es superior al grupo de control, como se
puede observar es de 9,71/10 y 8,35/10, por lo que se establece que la estrategia grupal del
taller en el tema de Números Reales es favorable en el rendimiento académico.
Grupo experimental
Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (
1 9 1 9 81 81
31 309 3081
Grupo Control
Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (
1 5 2 10 25 50
2 6 2 12 36 72
3 7 5 35 49 245
4 8 14 112 64 896
5 9 8 72 81 648
6 10 0 0 100 0
31 241 1911
87
1.- Cálculo de la media aritmética
Grupo experimental
̅̅̅
Grupo control
Grupo experimental
√ ̅̅̅̅
88
Grupo de control
√ ̅̅̅̅
Hi: El uso del taller influye en la enseñanza de números reales en los estudiantes de noveno
año de educación general básica, del grupo experimental con relación al grupo de control.
Ho: El uso del taller no influye en la enseñanza de números reales en los estudiantes de
noveno año de educación general básica, del grupo experimental con relación al grupo de
control.
Lenguaje matemático
̅̅̅ ̅
̅̅̅ ̅
̅̅̅ ̅
̅̅̅ ̅
Desviación estándar
Nº Evaluaciones Media aritmética
(
90
TABLA N° 26: Registro de evaluaciones del grupo de control
Desviación estándar
Nº Evaluaciones Media aritmética
(
Para determinar los valores críticos y sus regiones de rechazo, se establece el criterio del nivel
de confianza que es la probabilidad de que el parámetro a estimar se encuentre en el intervalo
de confianza. Los niveles de confianza más usuales son: 90%, 95% y 99%.
FUENTE: http://www.ditutor.com/inferencia_estadistica/valores_criticos.html
91
TABLA N° 27: Valores críticos
FUENTE: http://www.ditutor.com/inferencia_estadistica/valores_criticos.html
ELABORADO POR: Investigadora
El valor calculado se encuentra en la zona de rechazo es decir si > 1,96 o < - 1,96.
Semejante al 2,5% y que tiene un nivel de significancia de = 0,05; siendo la máxima
cantidad de error que está permitido a dar como válido en la hipótesis de investigación.
92
Número de estudiantes del grupo de control
̅̅̅
̅
̅̅̅ ̅
93
ILUSTRACIÓN N° 5: Análisis de los valores Zt y Zc
El uso del Taller influye en la enseñanza de Números Reales en los estudiantes de noveno
año de educación general básica, del grupo experimental con relación al grupo de control.
94
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
Grupo experimental
̅̅̅
Grupo de control
95
̅
EVALUACIÓN FORMATIVA II
Números Irracioanles (Q´)
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
Series1 8,29 7,77
Grupo experimental
̅̅̅
96
Grupo control
Se concluye que el uso del taller influye en la enseñanza de Números Reales en los
estudiantes del noveno año de Educación General Básica de la Academia Aeronáutica Mayor
“Pedro Traversari” Nº 2 en el año lectivo 2016-2017 mejorando el rendimiento académico.
5.2. Recomendaciones
97
2. Elaboración del documento base (Números Reales).
3. Aprobación del documento base por expertos (Docente de la Universidad Central del
Ecuador y docentes de la Academia Aeronáutica Mayor Pedro Traversari).
4. Elaboración de los instrumentos de evaluación.
5. Validación de los instrumentos de evaluación por expertos.
6. Aplicación de los instrumentos de evaluación a un curso superior.
7. Determinación de la confiabilidad de los instrumentos de evaluación con Richard-
Kuderson.
8. Aplicación de la prueba diagnóstica al grupo experimental y de control.
9. Ejecución de la experimentación al grupo experimental.
10. Aplicación de los instrumentos de evaluación al grupo experimental y de control
(Formativas y sumativa).
11. Tabulación de los resultados.
12. Informe de la investigación.
13. Presentación del informe final del proyecto.
La elaboración de los talleres deben acoplarse con el documento base para que el
proceso de enseñanza-aprendizaje del tema sea significativo para los estudiantes.
Antes de aplicar los instrumentos de evaluación a los estudiantes, es necesario tomar
las pruebas a un curso superior elegido y realizar la confiabilidad de los mismos para
que se ejecute la investigación.
Se sugiere el método de Kuder-Richardson para la confiabilidad de los instrumentos,
debido a que se selecciona el número de preguntas pares e impares, tomando en cuenta
el mismo número de reactivos, luego se determinó el número de aciertos en cada ítem
de los instrumentos para calcular las medias aritméticas, las desviaciones estándar y el
alfa de Cronbach pertenecientes a cada evaluación.
98
BIBLIOGRAFÍA
1) Academia Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2. (2016). PEI. Sangolquí.
10) Bastidas, P. (2004). Estrategias y técnicas didácticas. (2ª ed.). Quito: S&A Editores.
99
11) Bello, C. (2008). Implementación de la pedagogía conceptual en la enseñanza de la
Biología en estudiantes de grado sexto de educación básica secundaria. Trabajo de
licenciatura no publicado, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.
12) Betancourt, R. Guevara, L. Fuentes, E. (2011). El taller como estrategia didáctica, sus
fases y componentes para el desarrollo de un proceso de cualificación en el uso de
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) con docentes en lenguas
extranjeras. Caracterización y retos. Trabajo de Grado no publicado. Universidad de la
Salle: Bogotá.
13) Camargo, M. (2004). Las necesidades de formación permanente del docente. Obtenido
de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2041051.pdf
14) Careaga, A. Sica, R. Cirillo A. & Da Luz, S. (2006). Aportes para diseñar e
implementar un taller. 8º Seminario-Taller en Desarrollo Profesional Médico Continuo
(DPMC). 2das Jornadas de Experiencias Educativas en DPMC. Uruguay. Disponible
en :
http://www.dem.fmed.edu.uy/Unidad%20Psicopedagogica/Documentos/Fundamentac
ion_talleres.pdf
17) Carriaz, M. (2009). Curso para docentes. Modelos pedagógicos. Teorías. Grupo
Santillana. Ecuador: Mariscal
100
19) Cirigliano, G & Villaverde, A. (1982). Dinámica de Grupos y Educación
(Fundamentos y Técnicas). Buenos Aires: Editorial HumanitasAregentina
21) Durán, J. (2012). Teorías del aprendizaje y modelos pedagógicos. (1º ed). Ecuador:
OPCIÓN.
22) Ecuador. Constitución Política del Estado. Registro Oficial No. 449 - Lunes 20 de
Octubre de 2008.
23) Ecuador. Ley Orgánica de Educación Intercultural. Registro Oficial No 737- Martes
03 de Julio del 2012.
31) Guallichico, E. (2014). Propuesta del uso de las estrategias didácticas (magistrales,
grupales e individuales) y rendimiento académico en la asignatura de Matemática de
los estudiantes de los décimos años del Colegio Nacional “Amazonas” de la ciudad de
Quito, durante el año lectivo 2012-2013. Tesis para Grado de Licenciatura en
Matemática y Física. Universidad Central del Ecuador, Quito.
102
38) Lagunes, P. y Bonilla, F. (2007). Un acercamiento a la teoría de Vygotsky para
construir un currículum por competencias. Revista de la Universidad Pedagógica
Nacional de México. (168). [On-line]. Disponible en:
http://revistacaminosabiertos.blogspot.com/2007_04_01_archive.html.
43) Ortiz, A. (2011). Hacia una nueva clasificación de los modelos pedagógicos: el
pensamiento configuracional como paradigma científico y educativo del siglo XXI.
Revista Praxis Nº 7 Disponible en:
revistas.unimagdalena.edu.co/index.php/praxis/article/download/18/15
103
Instituto de Postgrado. Tesis de Investigación para optar por el Grado Académico de
Magister en Educación Superior. Universidad de Guayaquil: Ecuador
47) Programa de Educación a Distancia. (2010). Módulo: Investigación II. Impreso por
SystemGraphic. Universidad Central del Ecuador, Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación. Quito, Ecuador.
49) Reyes, Y. (2003). Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los
exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad en estudiantes
del primer año de Psicología de la UNMSM. Tesis doctoral no publicada. Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Lima.
104
54) Villalba, C. (2004). Metodología de la investigación científica (2º ed). Ecuador: SUR
editores.
55) Zarzar, C. (2000). La didáctica grupal. Editorial Progreso, S.A. México D.F.
105
ANEXOS
106
ANEXO N° 1: Oficio de Asignación de Tutor
107
ANEXO N° 2: Certificado de la Realización de la Investigación
108
ANEXO N° 3: Certificado de la Asignación del Tema
109
ANEXO N° 4: Certificado de la Asignación de Horarios
110
111
ANEXO N° 5: Validación del Documento Base (MSc. Iván Dávila)
112
ANEXO N° 6: Validación del Documento Base (Ing. Raúl Olalla)
113
ANEXO N° 7: Validación del Documento Base (Lcda. Maritza Suárez)
114
ANEXO N° 8: Solicitud para la Validación de los Instrumentos
115
116
ANEXO N° 9: Instrumento y Validación de la Evaluación Diagnóstica
ACADEMIA AERONÁUTICA
MAYOR PEDRO TRAVERSARI N°2 Versión: 1.0
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Pág.
2016-2017
ASIGNATURA: Matemática DOCENTE: Sonia Cuarán
CURSO: 9no “ ” NIVEL EGB. Nº
Sup. ESTUD:
NOMBRE:
CUESTIONARIO
a) – 18 b) 18 c) 24 d) – 24
117
D. APLICACIÓN DE PRINCIPIOS.- Desarrolle el proceso en el espacio en blanco y
obtenga la respuesta a las siguientes operaciones. (valoración 2 puntos c/u)
9. [ ( ( ] [ ( ]
a) 21
b) – 21
c) 31
d) Ninguna
(
10. [ ]
√
a) -19
b) 29
c) -29
d) Ninguna
NÚMEROS
RACIONALES
Primos Homogéneas
11. 13.
Compuestos Heterogéneas
Cero 14.
12.
a) Positivos
b) Exactos
c) Negativos
d) Periódicos
118
119
120
121
ANEXO N° 10: Instrumento y Validación de la Evaluación Formativa Nº 1
ACADEMIA AERONÁUTICA
MAYOR PEDRO TRAVERSARI N°2 Versión: 1.0
EVALUACIÓN Nº 1 Pág.
2016-2017
ASIGNATURA: Matemática DOCENTE: Sonia Cuarán
CURSO: 9no “ ” NIVEL EGB Nº
Sup. ESTUD:
NOMBRE:
CUESTIONARIO
a) Parte decimal
6. 5.
b) Parte entera
c) Parte periódica
̂ d) Parte no
periódica
8. 7.
122
e) exacto f) periódico g) periódico h) ninguna de
mixto puro las anteriores
14. Encuentre la fracción generatriz del siguiente número decimal exacto 0, 036
e) f) g) h)
15. Encuentre la fracción generatriz del siguiente número decimal periódico puro.
̂
a) b) c) d)
16. Encuentre la fracción generatriz del siguiente número decimal periódico mixto.
̂
a) b) c) d)
123
124
125
126
ANEXO N° 11: Instrumento y Validación de la Evaluación Formativa Nº 2
ACADEMIA AERONÁUTICA
MAYOR PEDRO TRAVERSARI N°2 Versión: 1.0
EVALUACIÓN Nº 2 Pág.
2016-2017
ASIGNATURA: Matemática DOCENTE: Sonia Cuarán
CURSO: 9no “ ” NIVEL EGB Nº
Sup. ESTUD:
NOMBRE:
CUESTIONARIO
e) √
f) √
g) √
h) √
a) √
b) √
c) √
d) √
127
C. ÍTEMS DE ORDENAMIENTO.- Ordene los pasos para ubicar el número irracional en
la recta numérica. (valoración 2 puntos c/u)
128
129
130
131
ANEXO N° 12: Instrumento y Validación de la Evaluación Formativa Nº 3
ACADEMIA AERONÁUTICA
MAYOR PEDRO TRAVERSARI N°2 Versión: 1.0
EVALUACIÓN Nº 3 Pág.
2016-2017
ASIGNATURA: Matemática DOCENTE: Sonia Cuarán
CURSO: 9no “ ” NIVEL EGB Nº
Sup. ESTUD:
NOMBRE:
CUESTIONARIO
1. Se pregunta a los chicos y chicas de noveno grado sobre la bebida que prefieren, entre
agua, gaseosa y jugo. De los 68 estudiantes encuestados, 26 prefieren agua y de ellos, 9
son chicos. Si 14 chicos prefieren jugo y a 6 de las 37 chicas les gusta la gaseosa.
¿Cuántas chicas prefieren agua y cuántos chicos prefieren gaseosa?
2. De un grupo de 80 hombres y mujeres, los que cantan son tantos como los que no lo
hacen. Si las mujeres que cantan son 20 y los hombres que no cantan son 34. ¿Cuántos
hombres y mujeres conforman el grupo?
132
B. APLICACIÓN DE PRINCIPIOS.- Realice los procesos en el espacio en blanco y
obtenga la respuesta a los siguientes ejercicios: (valoración 1 punto c/u)
3. [( ( ] [( ) ( )]
a)
b)
c)
d)
√ √ √
4. ( )
√ √
a)
b)
c)
d)
a) Radicando
5. 6. b) Raíz
c) Radical
d) Índice
7. 8.
133
NÚMEROS REALES
Racionales Irracionales
Periódicos
Compuestos 9. puros
Heterogéneas
10. 12.
a) Negativos
b) Periódicos mixtos
c) Cero
d) Exactos
134
135
136
137
ANEXO N° 13: Instrumento y Validación de la Evaluación Acumulativa
ACADEMIA AERONÁUTICA
MAYOR PEDRO TRAVERSARI N°2 Versión: 1.0
EVALUACIÓN ACUMULATIVA Pág.
2016-2017
ASIGNATURA: Matemática DOCENTE: Sonia Cuarán
CURSO: 9no “ ” NIVEL EGB Nº
Sup. ESTUD:
NOMBRE:
CUESTIONARIO
NÚMEROS REALES
3. Irracionales
Primos 1. Exactos
Homogéneas
Compuestos Cero 4.
Heterogéneas
2. Periódicos
mixtos
e) Negativos
f) Racionales
g) Positivos
h) Periódicos puros
138
e) √
f) √
g) √
h) √
10. De 320 personas, adultos, jóvenes y adolescentes, sobre una encuesta de las redes sociales
que prefieren Facebook, Twitter e Instagram, se tiene que 110 prefieren Twitter y 95,
Instagram, de todos los adolescentes, 64 prefieren Facebook y 28 Twitter. De los 130
jóvenes, 58 prefieren Twitter, y de todos los adultos, 17 prefieren Facebook y 46
Instagram. ¿Cuántos adolescentes prefieren Instagram y cuántos jóvenes prefieren
Facebook?
11. Una farmacia tiene en el banco $ 12 300, el fin de semana ha depositado lo que obtuvo en
ventas que fue los 2/5 de lo que hay en el banco. Calcular el dinero total que habrá en la
cuenta de la farmacia.
12. Guillermo renueva el agua de un acuario echando 50 litros menos de agua de su capacidad
total. Si el acuario tiene forma de un cubo; su arista mide √ , hallar cuántos litros
de agua echa al acuario.
140
141
142
143
ANEXO N° 14: Certificado de redacción final por Lic. María Martínez
144
ANEXO N° 15: Certificado de Traducción por Lic. María Martínez
CERTIFICADO DE TRADUCCIÓN
La interesada puede hacer uso del presente documento como creyere conveniente.
Atentamente,
145
ANEXO N° 16: Uve heurística
FILOSOFÍA
“La didáctica moderna no
concibe ya la clase como RECOMENDACIONES
una sala de conferencias
Se recomienda usar el taller
sino como un taller de
trabajo ya la palabra formando equipos de trabajo
maestro se va pareciendo para enseñar Números Reales
cada vez más a la de
maestro de taller y cada vez
menos a la de CONCLUSIONES
conferenciante ” (P. Puig
El uso del taller influye en la
Adam, 1956).
enseñanza de Números
Reales en el noveno año de
TEORÍAS EGB mejorando en los
estudiantes el rendimiento
Aprendizaje significativo de académico
Ausubel y Novak; Carl
Rogers, Histórico Cultural
de Vygotsky TRANSFORMACIONES
ACONTECIMIENTOS
Estudiantes, estrategia grupal
146
ANEXO N° 17: Fotografías Grupo Control
147
ANEXO N° 18: Fotografías Grupo Experimental
148
ANEXO N° 19: Grupos de Trabajo. Grupo Experimental
149
ANEXO N° 20: Documento Base
150
PREFACIO
En la región del Creciente Fértil se extiende desde los ríos Éufrates y Tigris hasta las
montañas del Líbano, allí se encuentra actualmente Irak. En el pasado florecieron algunas
esplendorosas civilizaciones de la antigüedad, así como: los sumerios, los acadios y los
babilonios, que se agrupa con la denominación común de Mesopotamia, “La tierra entre dos
ríos”.
En los últimos siglos, los arqueólogos han encontrado cientos de miles de tablillas de arcilla
con caracteres cuneiformes (en forma de cuña), en las que se puede afirmar que la Matemática
existió desde tiempos remotos.
Los babilonios, realizaron sus registros en sus famosas tablillas de arcilla difíciles de destruir,
mientras que los egipcios usaron un soporte frágil así como los papiros. Sólo el seco clima del
desierto ha impedido a lo largo de los siglos que sus escritos se hayan desintegrado.
La fuente fundamental de información sobre las matemáticas del antiguo Egipto es el papiro
Rhind que cuenta con 87 problemas de Aritmética, Geometría y Álgebra rudimentaria,
descubierto por el egiptólogo escocés Alexander Rhind en 1858, por suerte, el papiro ha
sobrevivido a varios milenios en excelentes condiciones y constituye el más antiguo libro de
Matemáticas que ha llegado prácticamente intacto a nuestros días.
Los 87 problemas del papiro Rhind contienen: números y sus operaciones, cálculo de
fracciones, ecuaciones de primer grado, progresiones, repartos y Geometría que presentan
cuestiones para encontrar el volumen de un granero cilíndrico o hallar el área de un campo de
dimensiones dadas.
La Matemática es un excepcional ejercicio para el desarrollo de la mente y la capacidad
intelectual, una “gimnasia del cerebro” como acostumbraba a definirla Bertrand Russell, uno
de los principales científicos que trabajaron en su modernización.
152
1. NÚMEROS RACIONALES (Q)
Un número racional es todo número que se puede expresar de la siguiente forma:
La letra Q que representa a los números racionales proviene de la palabra inglesa Quotient
que significa cociente.
Al dividir dos números racionales, a y b; a llamado numerador, b llamado denominador, se
obtiene un cociente, siempre que b sea diferente de cero.
Números
Racionales (Q)
Periódicos
Compuestos Cero Heterogéneas puros
Periódicos
Negativos (-) mixtos
153
Números Tienen dos divisores, el
Primos uno y el mismo número.
Números
Naturales (N):
Números Tienen tres o más divisores.
Compuestos
El 2 es el único
número par y
El 1 no es primo.
número primo,
no es número
compuesto.
Ejercicio:
Obtener los divisores de los siguientes números naturales.
{ } { }
{ } { }
{ } { }
{ } { }
{ } { }
{ } { }
{ } { }
{ } { }
{ } { }
{ } { }
154
Para obtener todos los divisores correctos de un número natural y clasificarlos en números
primos o compuestos se procede de la siguiente forma:
Ejemplo: Hallar los divisores de 16 y verificar si es un número compuesto.
{ }
Se multiplica los El único número
extremos y el que sobra se
producto es el eleva al
número natural del cuadrado.
que se quiere hallar
divisores.
Al multiplicar los
extremos el producto
es el número natural
del que se quiere
hallar divisores.
Ejercicios propuestos:
Hallar los divisores de los siguientes números y clasificarlos en números primos o
compuestos.
1) 30
2) 37
3) 50
4) 29
5) 60
El conjunto de los números enteros se representa con la letra Z mayúscula, está formado por
todos los números naturales incluyendo el cero y sus inversos aditivos (opuestos).
Z= {...,-5, -4. -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, 5,…}
155
La letra Z que representa a los números enteros proviene de la palabra alemana Zahlque
significa número.
Números
Cero
Enteros
Para sumar o restar fracciones heterogéneas se obtiene el mínimo común múltiplo (m. c. m.)
de los denominadores y ese valor se divide para el denominador de la primera fracción, ese
cociente, se lo multiplica por el numerador de la primera fracción; el mismo procedimiento es
para las demás fracciones.
Ejemplo:
156
Ejemplo:
Ejemplo:
Los números decimales tienen una parte entera que va separada por una coma de la parte
decimal.
Parte decimal
Parte entera ̂
157
Decimal Exacto Tiene un número finito de cifras Ejemplos:
decimales.
159
1.4.4 Generatriz de un número decimal periódico mixto
Ejemplos:
Ejercicios propuestos:
Transforme los tres primeros números racionales a decimales y luego obtenga las fracciones
generatrices en los siguientes literales.
1)
2)
3)
4)
5)
6) ̂
7) ̂
8) ̂
9) ̂
10) ̂
2 NÚMEROS IRRACIONALES (Q´)
Ejemplos:
√ √
√ √
√ √
√ √
√ √
√ (
( (
√ √
√ √
√ √
161
2.1 Representación en la recta numérica de un número irracional
Gráfico:
162
2.2 El número de oro
El número de oro es un número irracional, hallado por los griegos de la época clásica. En el
siglo XX se otorgó la letra griega ( para representarlo.
Leonardo da Vinci fue quien bautizó a como el número de oro.
Gráfico:
163
Ejercicios propuestos:
Represente en la recta numérica los siguientes números irracionales
1) √
2) √
3) √
4) √
5) √
3 NÚMEROS REALES (R)
Los números reales están formados por la unión del conjunto de los números racionales y el
conjunto de los números irracionales.
Números
Reales
(R)
Racionales Irracionales
(Q) (Q´)
Naturales Enteros
Fracciones Decimales
(N) (Z)
164
Operaciones con números reales
Para resolver operaciones con números reales, las cifras decimales deben ser aproximadas por
truncamiento o por redondeo.
La suma, es una operación entre dos números reales a y b llamados sumandos al que le
corresponde el número real c llamado suma total, simbólicamente:
a, b, c, R; a + b = c
La resta, es una operación entre dos números reales a y b, que consiste en hallar un número
real c tal que sumado al sustraendo b dé como resultado el minuendo a, simbólicamente:
a, b, c, R; a - b = c c+b=a
Minuendo Diferencia
Sustraendo
165
NOMBRE EJEMPLO F. SIMBÓLICA
CLAUSURATIVO
CONMUTATIVO
ASOCIATIVO
Simplificando:
MODULATIVO
El cero, es el / a
módulo de la suma.
0+a=a+0=a
166
INVERTIVO
Ejemplos:
1) Se pregunta a los chicos y chicas de noveno grado sobre la bebida que prefieren entre:
agua, gaseosa y jugo. De los 68 estudiantes encuestados, 26 prefieren agua y de ellos,
9 son chicos. Si 14 chicos prefieren jugo y a 6 de las 37 chicas les gusta la gaseosa
¿Cuántas chicas prefieren agua y cuántas chicas prefieren jugo?
En primer lugar se realiza una tabla con los datos que proporciona el problema.
Chicos Chicas Total
Agua 9 17 26
Gaseosa 8 6 14
Jugo 14 14 28
Total 31 37 68
167
Chicos y chicas que prefieren jugo: 14 + 14 = 28
Chicos y chicas que prefieren gaseosa: 68 – (26 + 28) = 68 – 54 = 14
Chicos que prefieren gaseosa: 14 – 6 = 8
Total de chicos que hay en noveno grado: 9 + 8 + 14 = 31
Respuesta:
17 chicas prefieren agua y 14 chicas prefieren jugo
2) De un grupo de 80 hombres y mujeres, los que cantan son tantos como los que no lo
hacen. Si las mujeres que cantan son 20 y los hombres que no cantan son 34 ¿Cuántos
hombres y mujeres conforman el grupo?
Hombres Mujeres Total
Cantan 20 20 40
No cantan 34 6 40
Total 54 26 80
Los que cantan son tantos como los que no lo hacen, corresponde a la mitad del total del
grupo.
Ejercicios propuestos:
Resuelva los siguientes problemas.
1) A una conferencia de protección del medio ambiente asistieron 120 personas de las
cuales 52 eran varones, 26 eran mujeres ecuatorianas y 64 eran extranjeros ¿Cuántos
varones ecuatorianos asistieron? ¿Cuántas mujeres eran extranjeras?
168
Varones Mujeres Total
Ecuatorianos
Extranjeros
Total
10 años
11 años
Total
15 años
16 años
17 años
Total
4) De 320 personas, adultos, jóvenes y adolescentes, sobre una encuesta de las redes
sociales que prefieren Facebook, Twitter e Instagram, se tiene que 110 prefieren
Twitter y 95, Instagram. De todos los adolescentes, 64 prefieren Facebook y 28
Twitter. De los 130 jóvenes, 58 prefieren Twitter, y de todos los adultos, 17 prefieren
Facebook y 46 Instagram. ¿Cuántos adolescentes prefieren Instagram?
169
Adultos Jóvenes Adolescentes Total
Total
5)
6)
7)
8)
9)
10)
a, n, c, R; a x n = c
Multiplicar un número real a por otro número real n, significa tomarlo al primer número (a)
sumando tantas veces las unidades que tiene el segundo número (n).
(
170
Algunas veces se llama factor a los números a y n
Los operadores (signos) de la multiplicación son la x, o bien un punto. Si los números están
expresados literalmente, se suprime el signo y se escriben las letras.
Ejemplo:
7 x 3 = 21 7 3 = 21 ab=c
Para multiplicar dos números reales (llamados factores), se halla el producto de sus valores
absolutos.
Factores
Mismo Diferente
Signo signo
Se antepone Se antepone
signo más (+) signo menos (-)
( ( √ ) ( √
(+ 9) (+ 3) = (+ 27) (+ a) (+ b) = (+ c)
(- 9) (- 3) = (+ 27) (- a) (- b) = (+ c)
(+ 9) (- 3) = (- 27) (+ a) (- b) = (- c)
(- 9) (+ 3) = (- 27) (- a) (+ b) = (- c)
171
La división es una operación entre dos números reales D (dividendo) y d (divisor) en la que se
encuentra un tercer número c (cociente); tal que si se multiplican c x d, se obtendrá el
dividendo (D), simbólicamente:
D, d, c, R; si D d=c c d=D
CLAUSURATIVO
CONMUTATIVO
Simplificando:
172
ASOCIATIVO
Simplificando
MODULATIVO
El uno (1), es / a
elemento neutro o
1•a=a•1=a
módulo de la
multiplicación.
ax0=0
DISTRIBUTIVO
( ) U=Q a, b, c;
a (b + c) = a b + a c
( )
( )
173
Simplificando
RECOLECTIVO
U=Q a, b, c;
( )
a b + a c = a (b+c)
( )
( )
( ) ( )
( (
174
( ( ( ) ( )
( ) ( )
( (
( ) ( )
( (
Ejercicios:
Se dispone de 30 m de tela. Calcular cuántos metros son 3/5 de tela, 7/30 de tela y 5/6 de la
tela.
Para resolver el problema es necesario multiplicar cada fracción de tela por los metros totales
que tiene toda la tela.
a) Los 3/5 de tela
( )
( )
( )
Una farmacia tiene en el banco $ 12 300, el fin de semana ha depositado lo que obtuvo en
ventas que fue los 2/5 de lo que hay en el banco. Calcular el dinero total que habrá en la
cuenta de la farmacia.
Resolución:
175
En primer lugar hay que sacar los 2/5 de $ 12 300
( )
El dinero que depositó el fin de semana fue $ 4920, a esto se le suma el dinero que ya tenía
en el banco $ 12 300.
4920 + 12 300 = 17 220
Respuesta: en la cuenta de la farmacia habrá $ 17 220
En la clase de Matemática del noveno grado, las 2/5 partes son hombres. Determinar el
número de mujeres que hay sin son 35 estudiantes en total.
Solución:
Hay que sacar los 2/5 de 35, ese valor es el número de hombres.
( )
En el grado hay 35 estudiantes y se resta los 14 hombres, ese valor será el número de mujeres.
35 – 14 = 21 mujeres
Respuesta: en el noveno grado hay 14 hombres y 21 mujeres.
Ejercicios propuestos
1) ( ) ( )
2)
( )
3) [( ( ] [( ) ( )]
( ) ( )
4)
[( ) ( )] ( )
( ) ( )
[( ) ( )] ( )
5)
176
7) Unos amigos recorren 105 km en bicicleta. El primer día hacen 1/3 del camino, el
segundo día 4/15, dejando el resto para el tercer día. Calcular cuántos km recorren cada
día.
8) Una familia gasta 1/3 de sus ingresos mensuales en el alquiler del departamento, 1/50
en el teléfono y 1/9 en transporte y ropa. Indicar cómo se distribuyen los gastos si sus
ingresos mensuales son de $ 1800.
9) Evelyn debe leer el Libro “A la Costa” para la clase de Lenguaje. El primer día lee la
cuarta parte del libro, el segundo día lee la mitad de lo que le quedaba. Hallar la
fracción que representa lo que lee el segundo día.
10) Tres hermanos se reparten $ 90 para el fin de semana de la siguiente manera: el
primero, se queda con la quinta parte, el segundo con la tercera parte de lo que recibe el
primero, y el tercer hermano se queda con la mitad de lo que recibe el segundo.
a) ¿Qué fracción representa lo que obtiene cada uno?
b) ¿Con cuánto dinero se queda cada hermano?
c) ¿Cuánto dinero queda de reserva?
El exponente indica cuántas veces debe ser multiplicada la base de un número real. Esa
operación se llama potenciación.
Exponente
Base Potencia
Ejemplo:
( )
177
Cuando la base es un número entero y el exponente
es negativo.
El exponente negativo indica que la base debe ser
invertida. Para que esto sea posible es importante
recalcar que el número entero está sobre la unidad.
Ejemplo:
( ( ) ( )
178
PROPIEDAD SIMBOLOGÍA EJEMPLO
Producto de potencias de
( ) ( ) ( )
igual base
( )
La potencia cero de un
número real
La primera potencia de un
( )
número real
Potencia de un producto ( (
Potencia de un cociente ( (
179
Exponentes sucesivos ( ( )
( ) ( )
(
( )
La radicación es una operación inversa de la potenciación, tal que dados dos números, n
(índice) y b (radicando); se encuentra otro número real a (raíz), que llevado a la potencia
enésima sea igual a b. simbólicamente:
√
Ejemplos:
Radicación Potenciación
180
Índice
Raíz
Radical
Radicando
Observación
Los únicos números reales que tienen raíz cuadrada exacta son los
cuadrados perfectos, los números reales que son el cuadrado de otro
número real. Ejemplo: 1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81, 100,…
Los únicos números reales que tienen raíz cúbica exacta son los cubos
perfectos, los números reales que son el cubo de otro número real.
Ejemplo: 8, 27, 64, 125, 216, 343, 512, 729, 1000,…
Simbólicamente Ejemplo
√ √ √
√ √ √
181
Simplificando
El producto de raíces del mismo índice, es otra raíz del mismo índice, su radicando es el
producto de los radicandos de las raíces dadas
Simbólicamente Ejemplo
√ √ √
√ √
Simplificando
La raíz enésima de un cociente de potencias enésimas es igual a la raíz enésima del dividendo
dividida por la raíz enésima del divisor
Simbólicamente Ejemplo
182
√
√ √ √ √
√
El cociente de raíces de igual índice, es otra raíz del mismo índice, su radicando es el cociente
entre el radicando del dividendo y el radicando del divisor.
Simbólicamente Ejemplo
√ √ √ √ √ √
√ √ √
183
Ejercicios propuestos:
1) [ √ ] =
2) √ √
3) [√ ] + =
[( ) ( )]
4)
( )
√ √ √
5) ( )
√ √
6) √( ) [ ( ) ] ( )
7) ( )
√
√ √
8)
[√ ]
9) [√ √ ]
184
4 BIBLIOGRAFÍA
Garzón L. Ibarra D. Jarrín I. (2014). La Casa del Saber 9. Ecuador: Santillana
Ministerio de Educación (2011). Matemática 9. Ecuador: Don Bosco
Antrás A. Calaf M. De Cabo I. (1994). Autodidáctica Océano Color. Volumen 3. España:
Océano
Bastidas P. (2011). Matemática 8. Documento Base
Alsina C. (2012). La secta de los números. España: Editec
Mancill J, González M. (1962) Álgebra Elemental Moderna I. Argentina: Kapeluz
185
Note: This service is not intended for secure transactions such as banking, social media, email, or purchasing. Use at your own risk. We assume no liability whatsoever for broken pages.
Alternative Proxies: