T Uce 0010 1582

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


CARRERA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA

INFLUENCIA DEL TALLER EN LA ENSEÑANZA DE NÚMEROS REALES, EN EL


NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA ACADEMIA
AERONÁUTICA MAYOR “PEDRO TRAVERSARI” Nº 2, EN EL AÑO LECTIVO
2016-2017.

Proyecto Socioeducativo presentado como requisito parcial para optar por el Grado de
Licenciatura en Ciencias de la Educación, Mención: Matemática y Física.

Sonia Elizabeth Cuarán Duque


C.C. 171802250-0
AUTORA

MSc. Paco Humberto Bastidas Romo


C.C. 170360801-6
TUTOR

Quito, Diciembre 2016


AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL

Yo, Sonia Elizabeth Cuarán Duque, en calidad de autora del trabajo de investigación realizado
sobre “INFLUENCIA DEL TALLER EN LA ENSEÑANZA DE NÚMEROS REALES,
EN EL NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA ACADEMIA
AERONÁUTICA MAYOR “PEDRO TRAVERSARI” Nº 2, EN EL AÑO LECTIVO
2016-2017”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR,
hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta
obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.

Los derechos de como autora me corresponden con excepción de la presente autorización,


seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8, 19 y
demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.

Quito, a los 24 días del mes de Noviembre de 2016.

SONIA ELIZABETH CUARÁN DUQUE


C.I. 171802250-0
e-mail: soeli_63@yahoo.es

ii
INFORME DE APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi calidad de Tutor del Proyecto Socioeducativo, presentado por la Srta. Sonia Elizabeth
Cuarán Duque, para optar por el Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación,
mención: Matemática y Física; cuyo Título es: INFLUENCIA DEL TALLER EN LA
ENSEÑANZA DE NÚMEROS REALES, EN EL NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN
GENERAL BÁSICA DE LA ACADEMIA AERONÁUTICA MAYOR “PEDRO
TRAVERSARI” Nº2, EN EL AÑO LECTIVO 2016-2017, considero que dicho trabajo reúne
los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación
por parte del tribunal examinador que se designe.

En la ciudad de Quito a los 24 días del mes de Noviembre de 2016.

MSc. PACO HUMBERTO BASTIDAS ROMO


TUTOR
C.I. 170360801-6

iii
APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL/TRIBUNAL

El Tribunal constituido por: MSc. Edwin Lozano, MSc. Stalyn Cazares, MSc. Hernán Aules
Luego de receptar la presentación oral del trabajo de titulación previo a la obtención del título
(o grado académico) de Licenciada en Ciencias de la Educación, Mención: Matemática y
Física presentado por la señorita Sonia Elizabeth Cuarán Duque.
Con el título: Influencia del Taller en la enseñanza de Números Reales, en el noveno año de
Educación General Básica de la Academia Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2, en el
año lectivo 2016-2017.

Emite el siguiente veredicto:


……………………………………………………………………………………………………

Fecha:……………………………..

Para constancia de lo actuado firman:

Nombre Apellido Calificación Firma

Presidente MSc. Edwin Lozano …………………… ……………………

Vocal 1 MSc. Stalyn Cazares …………………… ……………………

Vocal 2 MSc. Hernán Aules …………………… ……………………

iv
DEDICATORIA

A mis padres Delia María y Leonel Ángel María, por su amor incondicional, sacrificio,
trabajo y fortaleza, porque siempre me apoyan y aconsejan para tomar las mejores decisiones.

A mis hermanos Jeaneth, Shyra, y Félix

v
AGRADECIMIENTO

En primer lugar agradezco a Dios por brindarme vida, salud, sabiduría y las fuerzas necesarias
para afrontar los retos de cada día; a mi familia por su apoyo y paciencia; a mi tutor MSc.
Paco Bastidas Romo quien durante estos meses ha dirigido este trabajo brindándome sus
conocimientos y a todos quienes con su valiosa ayuda me guiaron para la realización de esta
investigación.

vi
ÍNDICE
CARÁTULA............................................................................................................................... i
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL ..........................................................ii
INFORME DE APROBACIÓN DEL TUTOR .........................................................................iii
APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL/TRIBUNAL ............................................ iv
DEDICATORIA ......................................................................................................................... v
AGRADECIMIENTO ............................................................................................................... vi
ÍNDICE .....................................................................................................................................vii
ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................................................... x
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ............................................................................................... xi
ÍNDICE DE TABLAS ..............................................................................................................xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS ........................................................................................................xiii
RESUMEN .............................................................................................................................. xiv
ABSTRACT ............................................................................................................................. xv
CERTIFICADO DE TRADUCCIÓN ..................................................................................... xvi
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I .............................................................................................................................. 3
1. EL PROBLEMA .................................................................................................................... 3
1.1. Planteamiento del problema ................................................................................................ 3
1.1.1. Análisis externo o Contextualización ............................................................................... 3
1.1.2. Análisis Interno o Crítico ................................................................................................. 6
1.1.3. Análisis del futuro o prognosis ......................................................................................... 9
1.2. Formulación del Problema................................................................................................. 10
1.3. Preguntas directrices .......................................................................................................... 10
1.4. Hipótesis de investigación ................................................................................................. 10
1.5. Objetivos............................................................................................................................ 11
1.5.1. Objetivo General............................................................................................................. 11
1.5.2. Objetivos Específicos ..................................................................................................... 11
1.6. Justificación ....................................................................................................................... 11
CAPÍTULO II ........................................................................................................................... 13
2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 13
2.1. Antecedentes del Problema ............................................................................................... 13
2.2. Fundamentación Teórica ................................................................................................... 15
2.2.1. Paradigma Educativo ...................................................................................................... 15
2.2.2. Modelo pedagógico ........................................................................................................ 18
vii
2.2.2.1. Tipos de modelos pedagógicos. ................................................................................... 18
2.2.3. Teorías del aprendizaje ................................................................................................... 21
2.2.3.1. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y Novak ........................................... 22
2.2.3.2. Teoría Histórico-Cultural de Vygotsky ....................................................................... 23
2.2.3.3. Teoría del aprendizaje significativo de Carl Rogers ................................................... 24
2.2.4. Método pedagógico ........................................................................................................ 25
2.2.5. Método didáctico ............................................................................................................ 25
2.2.6. Procedimientos didácticos .............................................................................................. 26
2.2.6.1. Estrategia didáctica ...................................................................................................... 27
2.2.7. Técnicas (recursos) ......................................................................................................... 29
2.2.8. Taller............................................................................................................................... 30
2.2.9. Equipos o grupos de trabajo ........................................................................................... 33
2.2.10. Rendimiento académico ............................................................................................... 37
2.2.10.1. Características de rendimiento académico ................................................................ 37
2.2.11. Definición de promedio académico .............................................................................. 37
2.2.12. Evaluación del aprendizaje ........................................................................................... 38
2.2.12.1. Instrumentos de evaluación ....................................................................................... 39
2.2.13. Tipos de reactivos en los instrumentos de evaluación ................................................. 39
2.3. Definición de términos básicos.......................................................................................... 43
2.4. Fundamentación Legal ...................................................................................................... 45
2.5. Sistematización de las Variables ....................................................................................... 48
CAPÍTULO III ......................................................................................................................... 51
3. METODOLOGÍA................................................................................................................. 51
3.1. Diseño de la Investigación ................................................................................................. 51
3.2. Población y muestra .......................................................................................................... 54
3.2.2. Muestra ........................................................................................................................... 55
3.3. Operacionalización de variables ........................................................................................ 56
3.4. Técnicas e Instrumentos para recolección de datos ........................................................... 57
3.5. Validez y confiabilidad de los instrumentos...................................................................... 57
3.5.1. Validez de contenidos..................................................................................................... 57
3.5.2. Confiabilidad ................................................................................................................. 58
CAPÍTULO IV ......................................................................................................................... 73
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .................................................... 73
4.1. Análisis estadísticos de los instrumentos aplicados a los estudiantes ............................... 73
4.1.1. Evaluación Diagnóstica .................................................................................................. 73
viii
4.1.2. Evaluación Formativa I .................................................................................................. 77
4.1.3. Evaluación formativa II .................................................................................................. 82
4.1.4. Evaluación formativa III ................................................................................................. 84
4.1.5. Evaluación Sumativa ...................................................................................................... 87
4.2. Análisis y prueba de hipótesis general .............................................................................. 90
4.2.1. Hipótesis de investigación .............................................................................................. 90
4.2.2. Hipótesis nula ................................................................................................................. 90
4.3. Toma de decisión estadística ............................................................................................. 93
CAPÍTULO V .......................................................................................................................... 95
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................... 95
5.1. Conclusiones...................................................................................................................... 95
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 99
ANEXOS ................................................................................................................................ 106

ix
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO N° 1: Oficio de Asignación de Tutor ....................................................................... 107
ANEXO N° 2: Certificado de la Realización de la Investigación .......................................... 108
ANEXO N° 3: Certificado de la Asignación del Tema .......................................................... 109
ANEXO N° 4: Certificado de la Asignación de Horarios ...................................................... 110
ANEXO N° 5: Validación del Documento Base (MSc. Iván Dávila) .................................... 112
ANEXO N° 6: Validación del Documento Base (Ing. Raúl Olalla) ...................................... 113
ANEXO N° 7: Validación del Documento Base (Lcda. Maritza Suárez) ............................. 114
ANEXO N° 8: Solicitud para la Validación de los Instrumentos .......................................... 115
ANEXO N° 9: Instrumento y Validación de la Evaluación Diagnóstica ............................... 117
ANEXO N° 10: Instrumento y Validación de la Evaluación Formativa Nº 1 ....................... 122
ANEXO N° 11: Instrumento y Validación de la Evaluación Formativa Nº 2 ....................... 127
ANEXO N° 12: Instrumento y Validación de la Evaluación Formativa Nº 3 ....................... 132
ANEXO N° 13: Instrumento y Validación de la Evaluación Acumulativa ........................... 138
ANEXO N° 14: Certificado de redacción final por Lic. María Martínez .............................. 144
ANEXO N° 15: Certificado de Traducción por Lic. María Martínez .................................... 145
ANEXO N° 16: Uve heurística .............................................................................................. 146
ANEXO N° 17: Fotografías Grupo Control ........................................................................... 147
ANEXO N° 18: Fotografías Grupo Experimental.................................................................. 148
ANEXO N° 19: Grupos de Trabajo. Grupo Experimental ..................................................... 149
ANEXO N° 20: Documento Base .......................................................................................... 150

x
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
ILUSTRACIÓN N° 1: Clasificación de las Estrategias Didácticas ......................................... 27
ILUSTRACIÓN N° 2: Clasificación de las Técnicas Didácticas............................................. 29
ILUSTRACIÓN N° 3: Curva de Trabajo ................................................................................. 36
ILUSTRACIÓN N° 4: Valores críticos y sus regiones de rechazo Bilateral ........................... 91
ILUSTRACIÓN N° 5: Análisis de los valores Zt y Zc ............................................................ 94

xi
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA N° 1: Rendimiento Académico Octavo A .................................................................... 7
TABLA N° 2: Rendimiento Académico Octavo B .................................................................... 7
TABLA N° 3: Rendimiento Académico en Matemática año lectivo 2015-2016 ....................... 8
TABLA N° 4: CURVA DE TRABAJO ( Rendimiento personal) ........................................... 36
TABLA N° 5: Población y muestra.......................................................................................... 55
TABLA N° 6: Matriz de Operacionalización de Variables ...................................................... 56
TABLA N° 7: Resumen de validación del documento base .................................................... 58
TABLA N° 8: Tabulación del instrumento de evaluación (Números Naturales y Números
Enteros)..................................................................................................................................... 60
TABLA N° 9: Tabulación del instrumento de evaluación (Números Racionales) .................. 62
TABLA N° 10: Tabulación del instrumento de evaluación (Números Irracionales) ............... 65
TABLA N° 11: Tabulación del instrumento de evaluación (Números Reales) ....................... 67
TABLA N° 12: Tabulación del instrumento de evaluación (Números Racionales, Irracionales
y Reales) ................................................................................................................................... 69
TABLA N° 13: Interpretación de los niveles de confiabilidad ................................................ 71
TABLA N° 14: Interpretación de resultados ............................................................................ 72
TABLA N° 15: Registro de evaluación diagnóstica (Números Naturales y Números Enteros)
.................................................................................................................................................. 73
TABLA N° 16: Registro de evaluación diagnóstica (Números Naturales y Números Enteros)
.................................................................................................................................................. 74
TABLA N° 17: Registro de evaluación formativa (Números Racionales) .............................. 77
TABLA N° 18: Registro de evaluación formativa (Números Reales) ..................................... 77
TABLA N° 19: Registro de la evaluación formativa (Números Irracionales) ......................... 82
TABLA N° 20: Registro de la evaluación formativa (Números Irracionales) ......................... 82
TABLA N° 21: Registro de la evaluación formativa (Números Reales) ................................. 84
TABLA N° 22: Registro de la evaluación formativa (Números Reales) ................................. 85
TABLA N° 23: Registro de la evaluación formativa (Completa) ............................................ 87
TABLA N° 24: Registro de la evaluación formativa (Completa) ............................................ 87
TABLA N° 25: Registro de evaluaciones del grupo experimental .......................................... 90
TABLA N° 26: Registro de evaluaciones del grupo de control ............................................... 91
TABLA N° 27: Valores críticos ............................................................................................... 92
TABLA N° 28: Registro de valores estadísticos obtenidos a los grupos de aplicación ........... 97
TABLA N° 29: Interpretación de resultados ............................................................................ 98

xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO N° 1: Rendimiento Académico Octavo A ................................................................ 8
GRÁFICO N° 2: Rendimiento Académico Octavo B ................................................................ 8
GRÁFICO N° 3: Rendimiento Académico en Matemática año lectivo 2015 - 2016 ................ 9
GRÁFICO N° 4: Secuencia de contenidos de Coll 1994 ......................................................... 22
GRÁFICO N° 5: Representación gráfica de los procedimientos didácticos ............................ 27
GRÁFICO N° 6: Estadística de la Evaluación Diagnóstica ..................................................... 76
GRÁFICO N° 7: Estadística de la Evaluación Formativa I ..................................................... 79
GRÁFICO N° 8: Estudiantes que obtuvieron notas iguales y superiores a 7/10 ..................... 80
GRÁFICO N° 9: Estudiantes que obtuvieron notas inferiores a 7/10 ...................................... 81
GRÁFICO N° 10: Estadística de la Evaluación Formativa II .................................................. 84
GRÁFICO N° 11: Estadística de la Evaluación Formativa III................................................. 86
GRÁFICO N° 12: Estadística de la Evaluación Sumativa ....................................................... 89
GRÁFICO N° 13: Evaluación Formativa II ............................................................................. 96

xiii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA

INFLUENCIA DEL TALLER EN LA ENSEÑANZA DE NÚMEROS REALES, EN EL


NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA ACADEMIA
AERONÁUTICA MAYOR “PEDRO TRAVERSARI” Nº 2, EN EL AÑO LECTIVO
2016-2017.

Autora: Sonia Elizabeth Cuarán Duque


Tutor: Msc. Paco Humberto Bastidas Romo

RESUMEN

En la Academia Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2 de la ciudad de Sangolquí, se


puede observar un bajo rendimiento académico en Matemática, debido a que no hay estímulos
suficientes para los estudiantes, desactualizados métodos de enseñanza en la clase lo que ha
generado poco interés en los estudiantes y al no desarrollar nuevas estrategias grupales
para mejorar el rendimiento académico. El presente trabajo de investigación pretende
responder cómo influye el uso del taller en la enseñanza de números reales en el noveno año
de educación general básica, para lo cual se efectuó un documento base que contiene
organizadores gráficos, ejercicios resueltos y propuestos, el mismo que se aplicó como guía
en el proceso de enseñanza – aprendizaje. El tipo de investigación es cuasi-experimental con
dos grupos, en el grupo de control se aplicó la metodología tradicional y en el grupo
experimental se empleó el taller, finalmente se concluye que el uso del taller influye en la
enseñanza de números reales en los estudiantes de noveno año de la Institución.

DESCRIPTORES: MATEMÁTICA, NÚMEROS REALES, RENDIMIENTO


ACADÉMICO, CUASI-EXPERIMENTAL, TALLER.

xiv
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA

INFLUENCE OF WORKSHOP IN TEACHING REAL NUMBERS IN STUDENTS


ATTENDING THE NINTH GRADE OF BASIC EDUCATION AT ACADEMIA
AERONÁUTICA MAYOR “PEDRO TRAVERSARI” N° 2 SCHOOL DURING THE
SCHOOL YEAR 2016 – 2017

Author: Sonia Elizabeth Cuarán Duque


Tutor: MSc. Paco Humberto Bastidas Romo

ABSTRACT

At the Academia Aeronáutica Mayor "Pedro Traversari" No. 2 school in Sangolquí city we
can observe a low academic performance in Mathematics due to a lack of stimuli for the
students. Outdated teaching methods in the classroom has generated little student interest and
no new group strategies are developed to improve their academic performance. This research
aims to find out how the use of workshop influences the teaching of real numbers in the ninth
year of General Basic Education. In order to collect data, a document containing graphic
organizers, solved and proposed exercises was designed. This document was used as a guide
during the teaching and learning process.A Quasi-experimental method was used. Two groups
with thirty one students each were necessary. On the first group, called control group, students
were taught with traditional methods. Whether on the second group, called experimental
group, students were taught through workshops including group strategies. After the study, it
was concluded that the use of workshop influences positively the teaching of real numbers in
students attending the ninth grade of Basic Education at the school.

KEY WORDS: MATHEMATICS, REAL NUMBERS, ACADEMIC PERFORMANCE,


QUASI-EXPERIMENTAL, WORKSHOP

xv
CERTIFICADO DE INGLÉS Lic. MARÍA MARTÍNEZ

Quito, 17 de Noviembre de 2016

CERTIFICADO DE TRADUCCIÓN

A petición de la interesada, Sonia Elizabeth Cuarán Duque, portadora de la cédula N°


1718022500 certifico haber realizado la traducción del Resumen del Proyecto de
Investigación sobre: “Influencia del taller en la enseñanza de Números Reales, en el noveno
año de educación General Básica de la Academia Aeronáutica Mayor Pedro Traversari N°2”,
el mismo que servirá para la obtención del Título de Licenciatura en Matemática y Física.

La interesada puede hacer uso del presente documento como creyere conveniente.

Atentamente,

Lic. María Cristina Martínez López


C.I. 1712279676
Registro Senescyt: 5844R-13-23180
Telf.: 0999567822
Correo Electrónico: cris.malo2010@hotmail.com

xvi
INTRODUCCIÓN

La investigación se la realizó en la Academia Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2,


(AAMPETRA Nº 2) que funciona en jornada matutina, ubicada en las calles Avenida Gral.
Enríquez y Cotopaxi Nº 428 del Barrio Santa Rosa de la ciudad de Sangolquí, Cantón
Rumiñahui.

La influencia del taller en la enseñanza de Matemática es una estrategia grupal que no se


aplica en el AAMPETRA Nº 2 en los novenos años de educación general básica. Por lo que es
importante demostrar mediante información y datos estadísticos que el uso y aplicación de
esta estrategia en el proceso de enseñanza y aprendizaje mejora el rendimiento académico.

En el presente trabajo de investigación se demostró que el empleo de esta estrategia grupal es


útil para que los estudiantes aprendan a trabajar y colaborar en equipo para su autoaprendizaje
con la guía del docente y el empleo de un documento base.

La investigación está organizada en cinco capítulos que se resume a continuación:

Capítulo I, se describe el problema a investigar, su contextualización en base a


investigaciones sobre las necesidades de la educación actual, se hizo un análisis crítico
manifestando la relación que tienen las estrategias y técnicas didácticas con el rendimiento
académico en Matemática, se planteó un análisis a fututo donde se registra lo que se agravará
el problema del bajo rendimiento de los estudiantes en la asignatura si perdura el escaso e
inadecuado uso de estrategias didácticas, manifestando la importancia de cambiar la
desalentadora realidad educativa; a este capítulo se plantearon preguntas directrices y
objetivos de la investigación.

Capítulo II, se describe y se incluye todo el contenido científico referente a la estrategia


grupal aplicada y el rendimiento académico, es así que se empezó por presentar los resultados
más importantes de investigaciones similares ejecutadas anteriormente, se detalló definiciones
y contenidos científicos referentes a las variables de estudio, finalmente se indicó la
fundamentación legal basados en artículos de la Constitución de la República del Ecuador y
de la Ley Orgánica de Educación Intercultural.

1
Capítulo III, se hace referencia al diseño de investigación empleado, señalando el enfoque, la
modalidad que corresponde a un proyecto socioeducativo y los tipos de investigación que se
aplicaron siendo los más primordiales en la investigación, se señaló la operacionalización de
variables.

Capítulo IV, se obtiene los resultados por medio de utilización de tablas de frecuencias,
fórmulas de la desviación estándar y típica, provistas de los instrumentos de evaluación
empleados y realizados por los estudiantes involucrados en la experimentación.

Capítulo V, es importante mencionar que en él se detallaron las conclusiones y


recomendaciones en base a resultados del capítulo anterior.

2
CAPÍTULO I

1. EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del problema

1.1.1. Análisis externo o Contextualización

Necesidades de la Educación Contemporánea

“La didáctica moderna no concibe ya la clase como una sala de conferencias sino como un
taller de trabajo ya la palabra maestro se va pareciendo cada vez más a la de maestro de taller
y cada vez menos a la de conferenciante ” (P. Puig Adam, 1956).

El taller pedagógico está concebido como un equipo de trabajo, formado por un facilitador o
coordinador y un grupo de individuos en el cual cada uno de sus integrantes hace su aporte
específico.

Según Careaga, A. Sica, R. Cirillo A. & Da Luz, S. (2006), en el taller predomina el


aprendizaje sobre la enseñanza, se basa en aprender haciendo, donde los conocimientos se
adquieren a través de la práctica; es una metodología participativa en la que se enseña y se
aprende a través de una actividad conjunta.

Para Vázquez, J. Pulido, S. Obispo M. & Alamillo S. (2001), el uso del taller en Matemática
promueve la observación, reflexión y la aplicación de conocimientos, requisitos necesarios en
los estudiantes para que construyan sus propias ideas matemáticas.

En la estrategia grupal cada estudiante es un participante activo que construye sus propios
conocimientos, es el protagonista de su auto aprendizaje, ya no es un receptor y el docente es
promotor de conocimientos más que en transmisor.

3
En el taller el profesor coordina y facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje; programa la
secuencia de actividades, incentiva el aprendizaje basado en la investigación, contribuye
información útil, coordina y garantiza la continuidad del trabajo en la clase durante el
progreso de las actividades, planifica la estrategia para crear un clima de clase activo y
participativo.

Según Maceratesi M, (1999); citado por Betancourt, R. Guevara & L. Fuentes, E. (2011) el
taller consiste en la reunión de un grupo de individuos que desarrollan distintas funciones,
para estudiar y analizar problemas y producir soluciones en conjunto. Esta estrategia combina
actividades tales como el trabajo cooperativo, ejercita la actividad creadora y la iniciativa.

El taller es una actividad constructiva del estudiante porque favorece su participación al


compartir en el grupo lo que el individuo aprendió individualmente, estimulando relaciones
con los demás integrantes. El docente es quien orienta el proceso, asesora y facilita
información a los sujetos activos protagonistas de su propio aprendizaje.

Necesidades para la formación docente

Los docentes tienen una doble misión: adquirir habilidades y capacidades para el trabajo en
equipo y fomentar en la enseñanza este tipo de trabajo. En el primer lugar, se requiere pasar
de un trabajo aislado y solitario a uno caracterizado por el diálogo.

Para (Ponce 2009) manifiesta que la formación académica continua del docente en ejercicio
es de vital importancia para la asimilación y adaptación al aula de los cambios que la sociedad
impone. El docente en Matemática debe actualizar sus conocimientos y estrategias
permanentemente, debido a las exigencias derivadas del entorno profesional, personal y
social.

De acuerdo con expertos y seguidores del taller como estrategia grupal que debe aplicarse en
el proceso de enseñanza-aprendizaje tenemos:

Vygotsky (citado por Solano, 2002) el aprendizaje es un proceso activo, en el que quien
aprende, construye nuevas ideas o conceptos a partir de lo que ya posee y así incrementa su
potencial de conocimiento. Para que este incremento se efectúe, el docente, siguiendo a
Piaget, debe utilizar métodos que activen los intereses de sus estudiantes y les presente retos
4
cognitivos, incentivando al descubrimiento y a la investigación que deben generar los
estudiantes.

Según EggAnder, (1999); citado por Betancourt et al. (2011), el docente puede desarrollar
actividades grupales cooperativas en base a la aplicación del taller, ya que es una modalidad
de enseñanza-aprendizaje y de la organización de los roles de los docentes y estudiantes.

En la metodología pedagógica que maneja el taller se tiene en consideración los objetivos a


cumplir para solucionar distintas dificultades que se presentan durante su desarrollo; el
docente guía al estudiante en su trabajo de “aprender a aprender” por medio de actividades
organizadas y ordenadas hacia la realización de algo, esta actividad es “aprender haciendo”
interactuando con los demás integrantes en el trabajo cooperativo.

Para Sosa referenciado por Betancourt et al (2011), el taller es apropiado para generar
aprendizaje significativo, ya que permite al estudiante manipular en el buen sentido de la
palabra el conocimiento; por eso la evaluación de contenido, mide el conocimiento que
aprendieron los participantes del taller.

Según García, M. (2012) considera que el trabajo en grupo permite que los estudiantes se
apoyen mutuamente, porque cada integrante aporta al grupo sus habilidades y conocimientos.

En conclusión, el taller como estrategia grupal es necesario en la formación docente porque lo


requiere la educación actual; el docente como guía en la enseñanza y el estudiante como
creador de su auto aprendizaje.

Necesidades en la enseñanza de Matemática

El docente debe de reelaborar ideas sobre cómo se debe enseñar para que los estudiantes
aprendan, no solo los contenidos de la asignatura, enseñarles a conocerse mejor, a identificar
sus dificultades, de los errores que cometen cuando resuelven ejercicios o problemas,
enseñarles a reconocer sus habilidades, para construir, graficar, poner en práctica
procedimientos propios de la Matemática.

Para Biggs, J.(1994) referenciado por Olmedo, N. (2016), el aprendizaje es la interrelación de


tres elementos: la intención (motivación) de quien aprende, el proceso que utiliza (estrategia)
5
y los logros que obtiene (rendimiento). Cada estudiante utiliza su propia estrategia para
aprender, son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores
estables de cómo los jóvenes perciben interacciones y responden a su entorno de aprendizaje,
la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, interpretan la información, forman
y utilizan conceptos.

Para Pérez, R. (2013), señala que el aprendizaje activo en el aula se fundamenta en que los
estudiantes tengan oportunidades para tomar decisiones por si solos, para ello es importante
aplicar estrategias metodológicas de enseñanza, trabajos cooperativos en el aula; si las
decisiones de toman en conjunto aumenta el aprendizaje.

1.1.2. Análisis Interno o Crítico

La Academia Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2 (AAMPETRA Nº 2) abre sus


puertas a la sociedad hace pocos años atrás, ubicada en Sangolquí, en las calles Avenida Gral.
Enríquez y Cotopaxi Nº 428, sector Santa Rosa.

Cuenta con espacios verdes, el número de aulas abastece a los 1050 estudiantes, cuenta con
conectividad inalámbrica a internet, Laboratorio de Computación, Departamento de
Consejería Estudiantil, Inspección, Secretaría, Enfermería, Local para el Bar, Bloque
Administrativo. El personal docente es de 50 profesores, 3 personas encargadas del aspecto
administrativo de la Institución y 2 para el personal de servicio. El plantel labora en la sección
matutina.

El Noveno Año de Educación General Básica en el año lectivo 2015-2016 según el


rendimiento académico obtenido presenta mayor nivel de suspensión en las asignaturas de
Matemática, Lengua y Literatura.

En Matemática con el tema de Números Reales se presenta como problema el bajo


rendimiento académico en los estudiantes; debido en parte al uso de desactualizados métodos
de enseñanza que efectúan algunos docentes, generando así en los discentes de la institución
poco interés y apatía hacia la asignatura, lo que dificulta la enseñanza ocasionando un
aprendizaje poco significativo para el estudiante lo que afecta al rendimiento académico.

6
Se presenta a continuación el rendimiento académico en Matemática de los estudiantes de
octavos años de la Institución en el año lectivo 2015-2016, valorada en la escala actual de
calificaciones que establece la LOEI.

Se observa los promedios obtenidos en los tres parciales que conforman cada quimestre. Para
obtener el promedio es basado en el siguiente proceso que aplica la institución: cada
estudiante obtiene un promedio general en el 1º parcial, 2º parcial y 3º parcial, realizando un
promedio parcial equivalente al 80%, se aplica un examen quimestral y de éste se efectúa un
promedio que equivale al 20%, finalmente se adquiere el promedio que pertenece al primer
quimestre. El mismo proceso se aplica para el segundo quimestre.

Es importante señalar que en la tablas constan los promedios parciales de Octavo A y Octavo
B, y con la realización que se detalló anteriormente se obtiene el promedio quimestral.

TABLA N° 1: Rendimiento Académico Octavo A


PRIMER QUIMESTRE SEGUNDO QUIMESTRE
1º Parcial 6,46 1º Parcial 6,13
2º Parcial 6,40 2º Parcial 6,19
3º Parcial 6,38 3º Parcial 6,29
Promedio 5,95 Promedio 6,39
FUENTE: Sistema de calificaciones AAMPETRA Nº 2
ELABORADO POR: Investigadora

TABLA N° 2: Rendimiento Académico Octavo B


PRIMER QUIMESTRE SEGUNDO QUIMESTRE
1º Parcial 6,51 1º Parcial 6,11
2º Parcial 6,45 2º Parcial 6,14
3º Parcial 6,48 3º Parcial 6,17
Promedio 5,92 Promedio 6,46
FUENTE: Sistema de calificaciones AAMPETRA Nº 2
ELABORADO POR: Investigadora

En la tabla que se presenta a continuación consta el rendimiento académico en Matemática


por los octavos años en los dos quimestres obteniendo un promedio general en el año lectivo
2015-2016.

7
TABLA N° 3: Rendimiento Académico en Matemática año lectivo 2015-2016

Año de E.G.B. I Quimestre II Quimestre Promedio


Octavo A 5,95 6,39 6,17
Octavo B 5,92 6,46 6,19
Promedio General 5,93 6,42 6,18
FUENTE: Secretaría de la Academia Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2
ELABORADO POR: Investigadora

GRÁFICO N° 1: Rendimiento Académico Octavo A

Octavo A (2015-2016)
6,5
6,4
6,3
6,2
6,1
6
5,9
5,8
5,7
5,6
1º Parcial 2º Parcial 3º Parcial Promedio
Primer Quimestre 6,46 6,4 6,38 5,95
Segundo Quimestre 6,13 6,19 6,29 6,39

FUENTE: Sistema de calificaciones AAMPETRA Nº 2


ELABORADO POR: Investigadora

GRÁFICO N° 2: Rendimiento Académico Octavo B

Octavo B (2015-2016)
6,6
6,4
6,2
6
5,8
5,6
1º Parcial 2º Parcial 3º Parcial Promedio
Primer Quimestre 6,51 6,45 6,48 5,92
Segundo Quimestre 6,11 6,14 6,17 6,46

FUENTE: Sistema de calificaciones AAMPETRA Nº 2


ELABORADO POR: Investigadora

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GRÁFICO N° 3: Rendimiento Académico en Matemática año lectivo 2015 - 2016

Promedio General Octavos Años


6,6
6,5
6,4
6,3
6,2
6,1
6
5,9
5,8
5,7
5,6
Promedio
Octavo A Octavo B
General
Primer Quimestre 5,95 5,92 5,93
Segundo Quimestre 6,39 6,46 6,42
Promedio 6,17 6,19 6,18

FUENTE: Secretaría de la Academia Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2


ELABORADO POR: Investigadora

Los datos mostrados anteriormente corresponden al rendimiento académico de los octavos


años de EGB, estudiantes que en la actualidad están cursando noveno año de EGB, se llega a
la conclusión que la metodología utilizada ha generado en los estudiantes de la Institución
apatía y poco interés hacia la Matemática, problema que se refleja en el rendimiento
académico de la asignatura.

1.1.3. Análisis del futuro o prognosis

Si se mantiene la misma metodología empleada por los profesores en el aula de clase, seguirá
como resultado apatía por parte de los estudiantes hacia la asignatura, al no aplicarse
estrategias y técnicas didácticas en la enseñanza de la Matemática en los novenos años de la
Institución, la enseñanza y el rendimiento académico no presentará mejorías, el futuro de
nuestros estudiantes será cada vez más retrasado en comparación con el avance global.

Es importante a futuro estudiar la influencia del taller en la enseñanza de Matemática para el


tema de Números Reales en beneficio de los estudiantes de 9no año de EGB de la Academia
Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2.

9
La implementación de esta estrategia en el Área de Matemática será una eficaz herramienta
para lograr un aprendizaje significativo e innovador en el estudiante. Sin embargo al no
erradicar el problema, el aprendizaje seguirá siendo memorístico y mecanizado para los
estudiantes de 9no año de EGB Superior afectando al rendimiento académico.

1.2. Formulación del Problema

Al cambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje con nuevas estrategias grupales el


rendimiento en los estudiantes de noveno año del Colegio AAMPETRA Nº 2 mejorará;
suprimiendo las prácticas educativas que se han implementado por mucho tiempo, al impartir
conocimientos repetitivos y automatizados causando en los estudiantes problemas al
comprender los contenidos, apatía y desinterés a la asignatura. Por ello se estableció
investigar el siguiente problema:

¿Cómo influye el uso del taller en la enseñanza de Números Reales, en el Noveno Año de
Educación General Básica de la Academia Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº2, de la
ciudad de Sangolquí durante el año lectivo 2016-2017

Se determinará si al utilizar la estrategia grupal en la enseñanza de Matemática los estudiantes


mejoran su aprendizaje brindando grandes beneficios al desarrollo integral y a su rendimiento
académico.

1.3. Preguntas directrices

¿Cómo influye el uso del taller en la enseñanza de números racionales?


¿Cómo influye el uso del taller en la enseñanza de números irracionales?
¿Cómo influye el uso del taller en la enseñanza de números reales?
¿Cuánto mejoró el rendimiento académico de los estudiantes con el uso del taller?

1.4. Hipótesis de investigación

Hi: El uso del taller influye en la enseñanza de Números Reales.


Ho: El uso del taller no influye en la enseñanza de Números Reales.

10
1.5. Objetivos

1.5.1. Objetivo General

Determinar la influencia del uso del taller, en la enseñanza de Números Reales en el noveno
año de educación general básica de la Academia Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2,
de la ciudad de Sangolquí en el año lectivo 2016-2017.

1.5.2. Objetivos Específicos

 Desarrollar un documento base para facilitar la enseñanza de Números Reales.


 Validar el documento base de Números Reales por medio de expertos y obtener
mejores resultados en la aplicación del mismo.
 Elaborar los instrumentos de evaluación en base a los temas de Números Reales.
 Validar los instrumentos de evaluación por expertos y obtener mejores resultados en
su aplicación.
 Organizar los datos obtenidos y calcular medias aritméticas, desviación típica, entre
otras
 Determinar la confiabilidad de los instrumentos con Kuder – Richardson.
 Diagnosticar el nivel de conocimientos previos de Números Naturales y Números
Enteros para la introducción de Números Reales.
 Fundamentar teóricamente la aplicación de organizadores gráficos en la asignatura de
Matemática.
 Aplicar la estrategia grupal del taller para el desarrollo de las clases de Matemática en
el noveno año de Educación General Básica.
 Evaluar los resultados de la ejecución del taller en el rendimiento académico de los
estudiantes de noveno año de Educación General Básica.

1.6. Justificación

Para Villarroel (1991), citado por Lucero (2011) la educación es afectada por el incorrecto
uso de métodos, estrategias y técnicas porque limita el desarrollo de las habilidades necesarias
para conseguir, procesar y retener la información; manifiesta que si el docente no se prepara
lo suficiente para utilizar en el aula distintas estrategias de enseñanza, inhabilita en el
estudiante el desarrollo de procesos cognoscitivos los cuales son mediadores del aprendizaje.

11
La investigación actual es importante para dar solución al problema del bajo rendimiento en
Matemática, la aplicación del taller como estrategia grupal para fomentar el trabajo en equipo
promoviendo el aprendizaje autónomo de los estudiantes de noveno año de la Academia
Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2 y promover alternativas en beneficio del
mejoramiento académico.

La investigación beneficiará a todos quienes intervienen en el proceso de enseñanza-


aprendizaje, será útil para: docentes y estudiantes del plantel educativo si se implementa una
estrategia adecuada, se mejorará la enseñanza que imparte y guía el profesor; el aprendizaje
adquirido por los estudiantes despertando en ellos el interés por aprender y potenciando la
creatividad; al colegio que será reconocido por la calidad de educación que brinde y
favorecerá al mejoramiento del sistema educativo en nuestro país.

12
CAPÍTULO II

2. MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes del Problema

Antecedente Nº1

Para Suárez, M (2013), de la Universidad Central en su trabajo de investigación Influencia de


las estrategias y técnicas didácticas en el rendimiento académico de Matemática en el 2º año
de bachillerato, especialización Electrónica de Consumo del Instituto Tecnológico “Sucre” de
acuerdo a los propósitos de la investigación corresponde a un enfoque cuanti-cualitativo ya
que se realizó una descripción del problema social y educativo; se concluyó que las
modalidades de la estrategia grupal más utilizadas en el 2011-2012 corresponde a la
modalidad equipos de trabajo con 52%; mientras que las modalidades taller con 50% se
utiliza en menor grado. Para el año lectivo 2012-2103 se obtuvo valores similares, siendo la
modalidad equipos de trabajo (54%) siendo esta modalidad aplicada con mayor frecuencia y
de igual forma; la que menos se utiliza es el taller con 48%. En base a los resultados se dedujo
que el taller se usa muy poco en las clases de Matemática.

Se requiere el uso de la estrategia grupal ya que en los dos años lectivo considerados pose un
porcentaje bajo al igual que la aplicación del taller; son escasamente utilizadas siendo éstas
esenciales para desarrollar las habilidades de los estudiantes.

Antecedente Nº 2

Para Lucero (2011), en Ecuador acerca de la propuesta de estrategias grupales, técnicas


audiovisuales y escritas para la enseñanza-aprendizaje de Matemática en el segundo año de
bachillerato especialidad Contabilidad del Colegio Universitario “Manuel María Sánchez” el
proyecto se fundamenta en una profunda investigación documental, de campo y aplicada;
13
manifiesta en lo referente a la aplicación de estrategias grupales, el 75 % de profesores opinan
que se emplean estas modalidades, pese a que el Taller se usa con menor frecuencia con un
porcentaje de 11,82 % , en cambio la estrategia más aplicada es Equipos de Trabajo con un
17,24 %. Sin embargo el 73% de estudiantes encuestados manifestaron que no se usan
estrategias grupales en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de Matemática.
Por lo que se llegó a la conclusión que el 44% de profesores usan las modalidades de la
Estrategia Grupal, Técnicas Audiovisuales y Escritas en el desarrollo de las clases.

Según Lucero (2011), manifiesta que no existe congruencia entre lo mencionado por docentes
y estudiantes de la Institución, constatándose las contradicciones que se presenta durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los estudiantes de la institución indican que no se emplean con frecuencia ciertas Estrategias
Grupales por lo que se sugiere desarrollar dichas estrategias durante las clases de Matemática,
en especial la modalidad del taller creando un ambiente activo y dinámico, considerando que
éstas son prácticas y flexibles, en relación con las características del estudiante, permitiendo
adquirir los contenidos curriculares.

Antecedente N° 3

De acuerdo con Guallichico (2014), en su propuesta del uso de las estrategias didácticas
(magistrales, grupales e individuales) y rendimiento académico en la asignatura de
Matemáticas de los estudiantes de los décimos años del Colegio Nacional “Amazonas” de la
ciudad de Quito, durante el año lectivo 2012-2013. La investigación que tiene un enfoque
cualitativo y cuantitativo en razón a que la población es extensa y no se puede contar con el
100% de los estudiantes, recurriendo al método estadístico de muestreo. Se conoció en base al
63,36 % de estudiantes encuestados que los docentes aplican estrategias grupales durante su
proceso de enseñanza, teniendo mayor acogida en sus clases que es: el taller con un 71% y
en tercer lugar los equipos de trabajo con un 60,1 %.

Es importante que el docente reflexione en su verdadero rol como facilitador de contenidos en


la Matemática para promover en los estudiantes un pensamiento crítico e innovador de
conocimientos con la aplicación de estrategias adecuadas y así mejorar el desempeño en el
aula.

14
2.2. Fundamentación Teórica

2.2.1. Paradigma Educativo

El término paradigma proviene de la palabra griega (parádeigma) que se divide en dos


vocablos “pará” (junto) y “déigma” (modelo), etimológicamente significa modelo o ejemplo.

El filósofo y científico estadounidense Thomas Kuhn (1970) dio un significado


contemporáneo, para referirse al conjunto de prácticas que definen una disciplina científica
durante un período específico de tiempo.

Un paradigma es un conjunto de afirmaciones científicas que un grupo de investigadores


comparten en un tiempo determinado, una forma de observar al mundo compartido por
alguna comunidad; en educación esta comunidad se conforma por actores que intervienen en
el proceso educativo: docentes, estudiantes, comunidad, etc.

De acuerdo a lo antes mencionado, se concluye que el paradigma educativo es un ejemplo de


prescripciones aceptadas y sustentadas por la comunidad científica, comprende teorías,
técnicas, leyes, aplicaciones en las que se puede analizar la realidad educativa para
comprenderla, interpretarla, analizarla y mejorarla.

Los paradigmas esenciales en educación, vigentes en la actualidad y los que se seleccionó


para la investigación actual son:

Paradigma Conductista

Según Durán (2012), en el conductismo se observa cómo se manifiestan los individuos, sus
reacciones externas y sus conductas ante la influencia de estímulos, durante sus procesos de
aprendizaje y adaptación. En este paradigma lo principal en el ser humano es saber lo que
hace y no lo que piensa.

Surge a inicios del siglo XX, el profesor solo transmite conocimientos y el alumno se limita a
receptar contenidos, solo aprende lo que se enseña, se modela la conducta en los individuos
mediante la relación estímulo-respuesta: la conducta implica movimientos, reacciones o

15
conductas observables (respuestas) que el individuo ejecuta como resultado de las influencias
o elementos ambientales (estímulos).

La educación era concebida, no como un proceso de desarrollo o desenvolvimiento de las


capacidades innatas de los alumnos, sino como un proceso de trasmisión en la que el maestro
depositaba en la mente de los alumnos las actitudes y conocimientos requeridos para su
adecuada inserción en la sociedad. El aprendizaje en los alumnos era trabajo repetitivo y
mecánico.

Los premios y castigos se aplican por el comportamiento adquirido en la clase, el maestro


define qué es bueno y qué es malo, qué es correcto y qué no, se aplicaba estímulos llamados
reforzadores positivos o negativos. Un ejemplo de reforzador positivo era recibir elogios por
la lección memorizada ante toda la clase y un reforzador negativo según Skinner (1904-1990),
le enseña al individuo a que la realización de una acción, elimina elementos negativos
existentes en el entorno, si el alumno no memorizaba la lección era castigado por el maestro y
era burla de sus compañeros.

Autores destacados: Edward Thorndike, John B. Watson, Burrhus F. Skinner, Ivan Petrovich
Pavlov.

Paradigma Cognitivo

Este paradigma presenta un conjunto de corrientes como la teoría psicogenética de Piaget, la


teoría instruccional de Brunner, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y el
constructivismo de Vygotsky, hace referencia al estudio de las descripciones y explicaciones
de la mente, representa la comprensión de las cosas basándose en la percepción de objetos
llegando a la formación de conceptos y razonamiento lógico (Hernández & Alonso, 2012).

Para Erazo (2012), la enseñanza-aprendizaje se basa en los procesos en que el estudiante


aprende, procesa la información, da significación y sentido a lo aprendido, el maestro es
instructor, mediador y facilitador de los contenidos.

Según Durán (2012), la corriente cognitiva estudia procesos mentales superiores en los que el
pensamiento, los recuerdos y la forma en que se procesa la información influyen en las
respuestas que realizará el individuo para la solución de un problema. El sujeto aprende
16
mediante las experiencias, busca información y reorganiza lo que ya conoce para aumentar su
comprensión.

De acuerdo con los autores antes mencionados se concluye que las estructuras cognitivas
están formadas por el conjunto de conocimientos ordenados, jerarquizados, almacenados en la
memoria que permiten al individuo responder ante acontecimientos nuevos o similares y el
maestro es un facilitador reflexivo y crítico.

Paradigma Constructivista

Para Mena (2009), en este paradigma han existido dos posturas filosóficas básicas: el realismo
y el idealismo. La primera postura sostiene que el ser humano está capacitado para conocer,
comprender y llegar a conclusiones verdaderas sobre la realidad, la segunda postura afirma
que la realidad no puede conocerse, que lo que se conoce es tan solo nuestra experiencia sobre
ella.

Según Erazo (2012), en el constructivismo el aprendizaje de los estudiantes debe ser activo,
no pasivo, cada individuo construye significados a medida que va aprendiendo, al estudiante
se le entrega herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una
problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo; el docente es un
profesional autónomo que investiga y reflexiona sobre su práctica, siendo guía para el
estudiante. La enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es la organización
de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber.

El profesor en su rol de mediador debe apoyar al estudiante para que investigue, descubra,
compare y comparta sus ideas. El conocimiento no puede ser enseñado, el docente deja de ser
el proveedor del saber y se transforma en facilitador de experiencias. Es importante destacar
que la comunicación en este paradigma es bidireccional, por cuanto las ideas fluyen entre el
docente y sus estudiantes.

Autores destacados: Lev Vygotsky, Jean Piaget, David Ausubel.

17
Paradigma Ecológico-Contextual

Para Hamilton (citado por Cargua, 2010) este paradigma se preocupa por atender a la
interacción entre individuos y sus entorno, según el autor el proceso de enseñanza-aprendizaje
es un proceso interactivo permanente.

El estudiante es el protagonista en el proceso educativo, el docente es un mediador del


aprendizaje, guía, orientador, genera un clima de confianza, fortalece, desarrolla capacidades
y valores en el aula. La planificación es flexible y abierta, su propósito es adecuar los puntos
de vista de los estudiantes.

2.2.2. Modelo pedagógico

Según el Grupo Pedagógico de la Universidad Mariana de Colombia (2008), un modelo


pedagógico es la forma de concebir la práctica de los procesos formativos en una institución
de educación superior, comprende procesos relativos a cuestiones pedagógicas de cómo se
aprende, cómo se enseña, metodologías adecuadas para la asimilación significativa de los
conocimientos, habilidades y valores, las aplicaciones didácticas, el currículo y evaluación de
los aprendizajes.

Para Gómez & Polanía (2008), un modelo pedagógico es una teoría o enfoque que orienta a
profesores y especialistas para la elaboración y análisis de los programas de estudio del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.2.2.1. Tipos de modelos pedagógicos.

Para Ortiz (2011), no existe un modelo pedagógico único, capaz de solucionar todos los
problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes y que permita agrupar la amplia variedad
de tipología que se incrementó en la historia de la educación y que se hayan nutrido de los
avances de la Psicología y de las teorías del aprendizaje. Piaget no era pedagogo, Vygotsky
tampoco; ambos distinguidos investigadores desde la Psicología hicieron invaluables aportes
a la educación. De los elementos analizados se realiza una clasificación de los modelos
pedagógicos, desde un enfoque pedagógico, didáctico y curricular, no solo psicológico.

18
Modelo pedagógico tradicional

La escuela tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesía


y como expresión de modernidad. Se concreta en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento
de la escuela pública en Europa y América Latina, con las revoluciones republicanas de
doctrina político-social del liberalismo.

Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX en donde la escuela
es la institución social encargada de la educación pública y fuente primordial de la
información, la cual tiene la misión de la preparación intelectual y moral de los alumnos.

Su finalidad es la conservación del orden, el profesor asume el poder y la autoridad como


transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropiándose de
una imagen impositiva, represiva, autoritaria.

El contenido que lo trasmite el profesor es discurso expositivo, con procedimientos siempre


verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La acción del alumno
está limitada a la palabra que se fija y se repite, conformando una personalidad pasiva y
dependiente.

El profesor es el sujeto principal, el centro de la enseñanza y educación. Informa


conocimientos acabados; el alumno tiene poco criterio para pensar y elaborar conocimientos,
se le exige memorización, carece de un adecuado desarrollo del pensamiento, tiene un rol
pasivo.

En la clase se transmite mucha información verbal, no existen experiencias vivenciales, se


realizan pocas actividades prácticas por el alumno, no se controla cómo ocurre el proceso de
aprendizaje. Se evalúan resultados y a un nivel reproductivo, el método es fundamentalmente
expositivo a un grupo presencial.

Modelo pedagógico activista

La escuela nueva o activista tiene su origen entre fines del siglo XIX y principios del siglo
XX como crítica a la escuela tradicional. Esta concepción pedagógica, cuyo precursor fue
Dewey (1859-1952) en EUA, centra el interés en el estudiante y en el desarrollo de sus
19
capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza, por lo que el alumno es sujeto
activo del aprendizaje.

En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la educación
individualizada y el currículum globalizado; Cousinet, francés, impulsa el trabajo en grupo, el
método libre y el espíritu investigativo.

Surge una renovación metodológica que consiste en: el estudiante es activo en el aprendizaje,
la educación se basa en intereses del individuo, el sistema educativo es flexible, se destaca la
enseñanza socializada como complemento a la individualizada.

El docente dirige el aprendizaje, responde preguntas cuando el estudiante lo requiere, genera


un ambiente de confianza, el educando se prepara para vivir en su entorno social, vive
experiencias directas, trabaja en grupo de forma cooperativa, se mueve libremente por el aula,
realiza actividades para descubrir conocimiento.

Modelo pedagógico conceptual

El modelo pedagógico presente en esta tendencia se resume en objetivos conductuales, el


contenido es organizado de forma lógica en secuencia de unidades, el método se basa en el
auto aprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas, el profesor es guía y el
estudiante se auto instruye, aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilación por
ensayo error.

Según Durán (2012), su impacto fue relativo y sus principios, de acuerdo a Julián de Zubiría
son los siguientes:

El fin de la escuela es preparar seres humanos para el futuro en función con la sociedad del
conocimiento, es importante el desarrollo de habilidades y valores que faciliten al educando la
convivencia con los demás.

Los contenidos deben trabajarse en los centros educativos que comprenden conceptos básicos
de las ciencias, habilidades de cada área, la asimilación de conceptos generales deben
preceder a los conocimientos específicos. Como dice Julián de Zubiría, basado en los estudios

20
de la psicología de Ausubel, que sin herramientas previas no es posible acceder al
conocimiento particular.

La escuela conceptual no es de métodos sino de tipos de aprendizaje, por ejemplo, si el


educando no tiene conocimientos previos, las siguientes asimilaciones serán obstaculizadas y
en lugar de favorecer un aprendizaje significativo se obtendrá un aprendizaje mecánico.

La pedagogía conceptual valora lo afectivo, psicomotor y lo cognoscitivo del estudiante, en


donde la evaluación es un elemento curricular que permite a la institución educativa hacer
investigaciones significativas para tomar decisiones oportunas y correctivas.

Modelo pedagógico de la Institución.

Por los testimonios de las autoridades del colegio se encontró que el modelo pedagógico
adoptado por la Academia Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2 que promueve el
desarrollo del talento humano y la inclusión social con excelencia académica, resultado de un
proceso científico humanístico, que permite a los estudiantes un alto desempeño académico en
función de alcanzar estándares internacionales y una sólida formación en disciplina y valores
corporativos, es el modelo conceptual-constructivista.

En este sentido la Academia en su accionar psicológico trabaja en lo Conceptual y


Constructivista; el primero, una pedagogía orientada hacia el aprendizaje humano, que
privilegia el trabajo intelectual brindando a los estudiantes las herramientas necesarias para
que logren la comprensión; el segundo, al estudiante se le reconoce como un sujeto activo del
aprendizaje, la educación es un proceso social que asegura el desarrollo en el educando, en la
enseñanza no solo se transmite conocimientos, existe métodos de apoyo organizados que
permiten a los estudiantes construir su propio saber.

2.2.3. Teorías del aprendizaje

Para Santillana (2009), en sus tomos de colección de Curso para Docentes. Modelos
Pedagógicos, señala que toda práctica educativa se guía por una determinada idea acerca de
cómo aprenden los seres humanos y cómo debe enseñarse, este conjunto de creencias es lo
que se denomina una teoría del aprendizaje.

21
Las teorías del aprendizaje se ocupan en responder a las siguientes preguntas:

¿Qué significa aprender: memorizar, comprender o aprender a hacer?

¿En qué consiste la enseñanza: transmitir información; permitir el desenvolvimiento


espontáneo de las capacidades del educando; o impulsar el desarrollo del estudiante mediante
la manipulación de los objetos de la cultura?

¿Cómo se supone que aprende el ser humano?

¿Cómo evoluciona la capacidad de los seres humanos para aprender?

¿Qué rol se supone que cumple cada uno de los actores y de los contextos dentro del proceso
de enseñanza y aprendizaje?

2.2.3.1. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y Novak

Para Ausubel y Novak(1997) referenciado por Cataldi (2000), todos los estudiantes aprenden
un contenido significativamente con la condición de que dispongan en su estructura cognitiva
conceptos inclusores y relevantes. El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe, el contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal forma que los
conceptos más generales se presenten al principio; esto favorece la formación de conceptos
inclusores en la estructura cognoscitiva de los alumnos que facilitan, posteriormente, el
aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido.

GRÁFICO N° 4: Secuencia de contenidos de Coll 1994

Conceptos generales

Conceptos intermedios

Conceptos particulares

FUENTE: Revisión de marcos teóricos educativos para el diseño y uso de programas didácticos. Disponible en
http://www.iidia.com.ar/rgm/comunicaciones/c-icie99 revisionde%20marcosteoriciseducativos.pdf
ELABORADO POR: Investigadora

22
Para lograr el conocimiento en el estudiante, las secuencias de aprendizaje tienen que
ordenarse desde los conceptos más generales y avanzando de forma progresiva hacia los
conceptos más específicos.

Para Zarzar (2000), según la teoría de David Ausubel, el estudiante aprende


significativamente cuando relaciona la nueva información recibida con los conocimientos
previos asimilados por el estudiante. Ausubel habla de dos condiciones básicas, sin las cuales
el aprendizaje no puede ser significativo: la disposición del educando y la potencialidad
significativa del material con el que se trabaja.

La disposición del estudiante para aprender es la condición fundamental, si no existe interés


para el estudio y el aprendizaje, éste no se dará de manera significativa; ya que el estudiante
aprenderá solo lo necesario; el aprendizaje significativo se da a partir del trabajo activo y
directo del estudiante, en el que se requiere motivación o disposición y el aprendizaje no se
dará si el sujeto permanece pasivo durante la clase. La motivación y el compromiso pueden
existir aunque no haya gusto por la asignatura. Por ejemplo si al estudiante no le gusta la
Matemática, pero está convencido que es importante para la carrera que desee seguir, le
dedicará más empeño y esfuerzo.

El material con el que se trabaja debe estar estructurado de forma coherente, lógica y
secuencial; es decir, que sea comprensible, adaptado al nivel escolar, a la edad y a la etapa
cognoscitiva. Algunos docentes piensan que sus exposiciones en clase son suficientes para
asegurar que los estudiantes comprendieron el material visto; aunque el profesor explique con
claridad el tema, sucede que los educandos están cansados, distraídos o preocupados por algo,
por lo que no aprenderán la información, porque utilizó términos que no estaban al alcance de
los alumnos o quizá el material era demasiado complejo.

2.2.3.2. Teoría Histórico-Cultural de Vygotsky

La teoría de Vygotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada


individuo y en el medio en el cual se desarrolla, considera el aprendizaje como uno de los
componentes fundamentales del desarrollo, siendo la interacción social el motor de dicho
desarrollo.

23
Para Vygotsky referenciado por Carrera (2001), señala dos niveles evolutivos en el
aprendizaje: el nivel evolutivo real, que comprende el nivel de desarrollo de las funciones
mentales en el estudiante, las actividades que ejecuta por si solo; en cambio si se le ofrece
ayuda o se le indica cómo resolver una dificultad y lo soluciona, es decir si no logra resolver
de forma independiente un problema, sino con la ayuda de otros constituye un nivel de
desarrollo potencial.

Esta diferencia llamada Zona de Desarrollo Próximo que es la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de una dificultad bajo la
guía de un docente o en la colaboración de otro compañero más capaz.

El maestro debe diferenciar entre lo que el estudiante aprende y realiza por si solo y de lo que
es capaz de aprender y hacer con ayuda de quienes lo rodean, por lo que sus estrategias y
técnicas de enseñanza deben facilitar a que el educando pase del nivel de desarrollo real al
nivel de desarrollo potencial.

Para Lagunes y Bonilla (2007), el trabajo que realizan los educandos bajo la guía del profesor
recupera los planteamientos teóricos de la zona de desarrollo próximo porque los estudiantes
logran conocimientos, habilidades y el desarrollo de valores mediante la tutoría de un asesor,
quien emplea diferentes estrategias y técnicas que promueven el diálogo entre estudiantes
(trabajos grupales) y la interacción entre el alumno y su entorno desarrollando la capacidad de
resolver problemas reales en su ambiente social.

2.2.3.3. Teoría del aprendizaje significativo de Carl Rogers

Para Rogers referenciado por Zarzar (2000), un aprendizaje es significativo cuando produce
cambios reales en la personalidad y en la conducta del que aprende, cuando se traduce en sus
pautas de comportamiento. Pero para que este cambio se llegue a dar, es importante que la
información recibida sea asimilada por el sujeto; y esto sólo es posible, dice Rogers, cuando el
aprendizaje surge desde el interior del estudiante, como respuesta a preguntas, inquietudes o
necesidades del educando.

Carl Rogers indica otra condición para el aprendizaje significativo, que es la posibilidad de
utilizar la información recibida y aplicarla para la resolución de problemas reales. Esta

24
condición difícil de alcanzar por las costumbres escolares que existen en la mayoría de los
centros educativos. Rogers (citado por Durán, 2012) recomienda una educación predominante
individual, de acuerdo a los intereses y necesidades del estudiante, quien decide lo que quiere,
toma la responsabilidad de su autoaprendizaje y de conducir constructivamente su vida.

Se concluye que si una materia o asignatura está incluida en un plan de estudios (de primaria,
secundaria o profesional) es porque tiene utilidad, ya sea teórica o práctica. Es esencial que el
docente conozca y se convenza de esta utilidad y se las haga sentir a sus estudiantes. Todo lo
que el profesor haga para alcanzar este objetivo, que es el de lograr que sus educandos
aprendan de manera significativa.

2.2.4. Método pedagógico

Método etimológicamente proviene del latín Methodum o del griego Methodos que significa
“camino hacia”, camino que se sigue para llegar a una meta.

Según Bastidas (2004), algunos autores afirman que el método es el conjunto de operaciones
ordenadas con que se pretende obtener un determinado resultado. Otros, en cambio, indican
que de cualquier acción se sigue un método, cuando se tiene conocimiento del fin que se
desea obtener y de la forma de llegar a él.

ParaBassi (1945) referenciado por Bastidas (2004) el método se clasifica en:

Método científico: destinado a la investigación o descubrimiento.

Método pedagógico: destinado a la enseñanza de la verdad.


Olmedo (citado por Bastidas, 2004), el método pedagógico se refiere a un aspecto amplio, la
cual es una concepción psicológica filosófica de la educación abarca más que el campo
estrictamente didáctico, el método didáctico, subconjunto del método pedagógico, se refiere
sólo a la enseñanza.

2.2.5. Método didáctico

Para Bastidas (2004), sólo se habla de un método didáctico que comprende: el análisis, la
síntesis, la inducción, la deducción, lo abstracto, lo concreto, entre otros.

25
Bassi (citado por Bastidas, 2004), el método didáctico es la dirección u orientación seguida
para ir hacia alguna cosa o lugar, para alcanzar algún objeto o fin, o para cumplir con los
objetivos del sistema enseñanza-aprendizaje. Se concluye que el método didáctico es un
concepto general (término genérico) y su aplicación requiere de procedimientos didácticos
(término específico).

De acuerdo con Serna (1985), es la organización racional y práctica de los recursos y


procedimientos del profesor, con el propósito de dirigir el aprendizaje de los estudiantes hacia
los resultados previstos y deseados.

El propósito es hacer que los estudiantes aprendan una asignatura de la mejor manera, al nivel
de su capacidad actual, dentro de las condiciones reales en que la enseñanza se desarrolla,
aprovechando el tiempo, materiales y condiciones que se presenten en el lugar.

2.2.6. Procedimientos didácticos

Bassi (citado por Bastidas, 2004), un procedimiento didáctico es uno de los “caminos”
concretos, que conducen hacia el logro de los objetivos específicos de la enseñanza, dentro de
la orientación, dirección señalada por el método.

Para Koonts y Weihrich (1995) referenciado por Bastidas (2004), son series cronológicas de
acciones requeridas. Son ejemplos de acción más que de pensamiento, que detallan la forma
en que se deben realizar determinadas actividades.

De acuerdo con Bastidas (2004), en el método didáctico existen muchos procedimientos


didácticos, que le dan variedad y permiten adecuarlo a las exigencias y condiciones de cada
aprendizaje.

El método didáctico y los procedimientos didácticos son conceptos diferentes, pero


inseparables. Donde existe método (orientación, dirección a seguir) hay procedimientos
(camino preciso) que se recorrerá dentro de la ruta seleccionada. El procedimiento forma
parte del método didáctico y coexiste con él.

26
GRÁFICO N° 5: Representación gráfica de los procedimientos didácticos

Fuente: Bastidas y Mena (1993)


Realizado por: Investigadora

En el gráfico, el método didáctico está representado por la dirección, orientación, que hay
para ir del punto de partida A al punto B (meta, objetivo). Los procedimientos didácticos son
los caminos distintos, definidos y precisos para llegar al punto B (1, 2, 3, etc.)

De acuerdo con los autores antes mencionados, un procedimiento didáctico es el conjunto de


actividades, elaboradas por el docente y discente, que deben seguirse para cumplir con los
objetivos del sistema enseñanza-aprendizaje.

Para Oviedo referenciado por Bastidas (2004), un procedimiento comprende estrategias y


técnicas, términos que se detallan a continuación:

2.2.6.1. Estrategia didáctica


ILUSTRACIÓN N° 1: Clasificación de las Estrategias Didácticas

MAGISTRAL GRUPAL INDIVIDUAL


 Estudio documental
 Conferencia  Mesa redonda
 Estudio independiente
 Demostración  Panel
 Investigación
 Presentación  Entrevista colectiva
documental
 Interrogatorio  Seminario
 Estudio dirigido
 Estudio de casos  Debate
 Enseñanza
 …  Rejas
programada
 Taller
 Trabajo individual
 Equipos de trabajo
 …
 Asamblea
 …
FUENTE: Estrategias y Técnicas Didácticas. Bastidas, P. (2004)
ELABORADO POR: Investigadora

27
Szcurek (citado por Bastidas, 2004), la estrategia (en el plano instruccional) es el conjunto de
acciones deliberadas para desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje. La estrategia es la
habilidad para dirigir el sistema enseñanza-aprendizaje que generalmente responde a la
pregunta: ¿Cómo?

Para Hernández (1995) referenciado por Bastidas (2004), una estrategia comprende
actividades, las mismas que generalmente son acciones ejecutadas por el docente y discente,
en las actividades existe interacción entre el profesor y estudiante.

De acuerdo con los autores mencionados se concluye que la estrategia didáctica es la


planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor elige las técnicas y
actividades que se aplicará para alcanzar los objetivos propuestos y las decisiones que tomará
de forma reflexiva.

Los profesores tienen distintas formas para presentar a los estudiantes las temáticas y
contenidos, aplican distintas herramientas para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes.
Cada estrategia de enseñanza depende en gran medida del tema a desarrollar, el contexto en el
cual se desarrollará y a lo que se quiere llegar (meta).

Para Kindsvatter referenciado por Bastidas (2004), las estrategias de enseñanza pueden ser:
enseñanza directa o estrategia magistral; enseñanza cooperativa o estrategia grupal y
estrategia individual.

Estrategia magistral

Se refiere al modelo académico donde el docente dirige, controla y desarrolla las actividades
del sistema enseñanza-aprendizaje. En este sentido, Oviedo (1983), determina formas o
modalidades que se pueden aplicar en diferentes circunstancias, para enseñar distintos
contenidos.

Estrategia grupal

Enfatiza el trabajo conjunto de los estudiantes en actividades de aprendizaje cooperativo, el


rol del profesor, en esta estrategia, difiere de las otras dos estrategias, ya que actúa como
facilitador del aprendizaje. Al igual que en el caso anterior, se determina formas o
28
modalidades que se aplican en distintas circunstancias, para facilitar el aprendizaje de
contenidos diferentes.

Estrategia individual

Es un modelo de instrucción individualizado sobre la base de un programa estructurado para


cada estudiante. El propósito de esta estrategia es el cumplimiento de tareas de aprendizaje
específicas, diseñadas para que sean ejecutadas por los discentes de un nivel determinado. El
eje de esta estrategia es la adquisición individual de conocimientos; esta estrategia contiene
diversas modalidades o formas que se pueden aplicar en circunstancias diferentes.

2.2.7. Técnicas (recursos)

Busot (citado por Bastidas, 2004) la técnica es una forma particular de emplear un
instrumento o recurso en el que se apoya la enseñanza. Responde a la pregunta ¿Con qué?

Para Oviedo (1993), existen tres tipos de técnicas: técnicas de estimulación audiovisual;
técnicas de estimulación escrita; técnicas de estimulación verbal. Cada una de ellas contiene
diferentes formas o modalidades para ser usadas con propósitos específicos.
Existe una gran cantidad de técnicas didácticas y diferentes formas de clasificarlas, por lo que
según Bastidas (2004) las agrupa de la siguiente forma:

ILUSTRACIÓN N° 2: Clasificación de las Técnicas Didácticas

AUDIOVISUAL ESCRITA VERBAL


 Diagrama  Pregunta
 Retroproyector
 Diagrama UVE  Anécdota
 Fotografía
 Esquema  Relatos de
 Cartel
 Fichas experiencias
 Computador
 Ficha nemotécnica  Discusión
 Televisión
 …  …
 …

FUENTE: Estrategias y Técnicas Didácticas. Bastidas, P. (2004)


ELABORADO POR: Investigadora

29
Técnicas Audiovisuales

Para Bastidas (2004), las técnicas audiovisuales son un conjunto de recursos didácticos con
sus respectivos procedimientos, que estimulan la atención del estudiante a través de la vista, el
oído o ambos sentidos a la vez; se incluye dentro de este grupo a la voz del docente, libros de
texto, pizarrón, cine, la televisión y el computador, es decir a los equipos combinados con
electricidad y la técnica óptica o acústica son útiles para la enseñanza.

Técnicas escritas

Son un conjunto de instrumentos con sus respectivos procedimientos que ayudan y facilitan la
comprensión del tema desarrollado en clase, organizando ideas, representándolas
gráficamente, permiten que en el trabajo realizado por el estudiante desarrolle capacidades de
investigación que estimulan su autoaprendizaje.

Técnicas verbales

Son instrumentos con sus respectivos que facilitan la comunicación entre el estudiante y el
docente, generando un cambio en la actitud. Ejemplos: preguntas, relato de experiencias,
discusión y anécdotas.
En la presente investigación la estrategia grupal que se aplicó es: Taller

2.2.8. Taller

Descripción

Según Díaz (citado por Bastidas, 2004), son reuniones de trabajo con el propósito de diseñar y
preparar material escrito, equipos, aparatos u otros materiales, que exige esfuerzo intelectual y
desarrollo de habilidades, destrezas y acciones cooperativas.
Para Bastidas (2004), los objetivos que deben cumplirse durante la aplicación del taller en el
aula son:

Objetivos

- Brindar al participante la oportunidad para que practique y desarrolle la actividad.

30
- Desarrollar, en el estudiante, la adquisición de destrezas en el uso adecuado de
determinados materiales, instrumentos, conceptos, etc.
- Suministrar el intercambio de ideas y experiencias.
- Incitar el trabajo en grupo a través de la amplia participación de todos.
- Estimular, en los participantes, procesos de autoevaluación y coevaluación para
detectar los aciertos y limitaciones, durante el desarrollo del aprendizaje.
- Dar oportunidad a los participantes para la aplicación de conocimientos técnicos
previamente adquiridos durante la elaboración de trabajos individuales, o actividades
dirigidas a la solución de una situación determinada.
- Estimular en los participantes el desarrollo de actividades de cooperación y
participación, que contribuyan a la integración de las acciones de los integrantes del
grupo en la solución eficaz y eficiente de la situación planteada.
- Proporcionar un ambiente de trabajo que permita a los participantes progresar, hacia el
logro de los objetivos propuestos, en la medida de sus capacidades y dentro del tiempo
máximo establecido.
- Ejercitar a los participantes en la aplicación de técnicas que garanticen la solución de
la situación planteada.

Proceso

Para Díaz (citado por Bastidas, 2004), afirma que los principios básicos en los cuales ha de
basarse la metodología del taller son: autogestión, autorresponsabilidad, autoformación,
autoapreciación y autoevaluación.

Los principales aspectos para desarrollar esta modalidad pueden ser: organización general,
funciones del participante (estudiante), funciones del facilitador (profesor).

Organización General.

- Se forman grupos de trabajo que pueden variar entre 5 y 10 participantes.


- El profesor selecciona el tema, subtemas, explica la tarea que cada subgrupo debe
realizar, asignando un tiempo adecuado para cada una de las fases.
- Se distribuye el material para cada participante y grupo.
- Cada subgrupo trabajará en un lugar asignado previamente.
- Presentación de los trabajos realizados por cada grupo.
31
- Conclusiones y evaluación.

Funciones del Participante.

- Leer y analizar previamente, el contenido teórico correspondiente a cada taller.


- Seleccionar el material necesario que servirá de apoyo en el taller.
- Crear equipos de trabajo.
- Formar el contacto de aprendizaje y evaluación con el docente, como fase previa al
desarrollo de los talleres.
- Realizar la evaluación del taller a través de los procesos de auto y coevaluación.
- Describir en cada taller el proceso desarrollado y comparar los objetivos con el
producto logrado, con el propósito de lograr conclusiones.

Funciones del Profesor.

- Leer y analizar el contenido teórico de cada taller.


- Construir una guía de trabajo para los estudiantes, en relación con los objetivos que se
van a desarrollar durante el taller.
- Crear un ambiente físico adecuado a la resolución de los problemas planteados.
- Reducir al mínimo las tensiones interpersonales que suelen surgir en el grupo.
- Establecer con todos los estudiantes, los acuerdos a seguir que conlleven a la
resolución del problema planteado.
- Propiciar un clima de libertad y autoresponsabilidad dentro del grupo, con el propósito
de desarrollar en forma afectiva los objetivos propuestos.
- Elaborar instrumentos de evaluación que debe realizar cada grupo.
- Seleccionar los materiales que se van a utilizar.
- Estructurar el grupo de participantes en equipos de trabajo, de acuerdo a los intereses y
necesidades del mismo.
- Preparar dinámicas de acción grupal, con el objeto de lograr una mayor integración del
grupo.
- Realizar los talleres de modo interesante, dejando que los estudiantes descubran cosas,
provocando la motivación por medio de acciones estimulantes.

Para Bastidas (2004), existen sugerencias y observaciones que deben ejecutarse durante el
desarrollo del taller.
32
Sugerencias.

- El docente es un miembro más del grupo que se destaca por su experiencia y


habilidad para dirigir las actividades.
- El ambiente sobresaliente en el taller es el de la construcción, de actividad y búsqueda
de soluciones.
- Establecer mediante una evaluación diagnóstica, la posibilidad de utilizar esta
modalidad.
- La metodología del taller es activa.
- El taller da un sentido práctico a las actividades escolares, mejorando la participación.
- Esta modalidad requiere de una toma de conciencia del rol que van a desempeñar los
estudiantes y el profesor.

Observaciones.

- No se forman grupos muy numerosos.


- Los estudiantes no deben recibir la información elaborada sino que investigan.
- No sobrepasar el tiempo determinado para cada actividad.
- No permitir intervenciones de personas ajenas al grupo que no estén debidamente
preparadas.

2.2.9. Equipos o grupos de trabajo

Descripción

Según Antunez (1975), Cirigliano y Villaverde (1982) y Badía (1986), es un grupo reducido
de estudiantes que realizan un trabajo en clase, estos pueden ser: ejercicios de repetición,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis, creación,…

Tipos

Para Stocker (1984) referenciado por Bastidas (2004), las formas básicas de trabajo en equipo
son:

1) Grupo único (trabajo competitivo, tareas iguales)

33
2) Grupo diferenciado (división del trabajo, tareas diferentes)

Grupo único

Todos los equipos realizan la misma tarea en un ambiente de competencia leal. El final del
trabajo planteado debe consistir en una exposición o información a toda la clase de todo
cuanto se ha realizado por cada grupo para llegar, después de un diálogo, a una síntesis de las
aportaciones de todos y cada uno de los equipos.

Grupo diferenciado

Los equipos realizan trabajos parciales sobre el mismo tema.

Objetivos

- Estimular y motivar el estudio, la investigación, la búsqueda bibliográfica y la


recopilación de datos.
- Fortalecer la cooperación entre los miembros del grupo.
- Proporcionar la oportunidad de expresión y desenvoltura.

Proceso

- Guiar sobre la forma de ejecutar el trabajo y el interés del mismo.


- Formar los grupos considerando su ritmo de trabajo.
- Cada equipo debe tener los materiales necesarios.
- El equipo expone a la clase lo realizado con la participación de todos los integrantes.
- El docente y los demás estudiantes realizarán valoraciones de los trabajos llegando a
conclusiones y síntesis.

Sugerencias (ideas que se proponen para su estudio y aplicación)

- Desarrolle las capacidades y actitudes de todos los estudiantes.


- Estimule a los discentes al estudio y a la investigación.
- Es preferible conocer el tema general, los medios de trabajo y fuentes bibliográficas.

34
- Conviene señalar un tema que no se desvirtúe en el trabajo por equipos y que sea
significativo para la clase.
- Formar los equipos de trabajo considerando la curva de trabajo, según el objetivo
planteado.
- En la forma grupos diferenciados los estudiantes deber conocer el tema general.
- En los grupos diferenciados el coordinador del grupo expone a la clase lo realizado
mediante un esquema general, luego, cada estudiante ayuda a este informe
desarrollado la parte indicada con la ayuda de los otros (uno muestra las gráficas; otro,
las tablas; otro, las tablas; otro, lee; etc.)

¿Cómo organizar el trabajo diario?

Para Hernández (1986), existen orientaciones que son útiles para organizar el trabajo y
estudio. Para ello se construirá la Curva de Trabajo con el fin de conocer el rendimiento
máximo de los estudiantes, realizando las siguientes instrucciones:

- Dar una hoja impresa a cada estudiante con la Biografía de Marie Curie con el
máximo de texto.
- Por seis minutos deberán tachar todas las letras “e” que hallen en la lectura.
- Transcurrido cada minuto, el docente que controla el tiempo, indicará que se coloque
una marca donde se encuentre en ese momento. Después de cada aviso se tachará
letras sin esperar.
- Los titulares, anuncios, no cuentan como texto a tachar. Lleva un orden en la lectura.
- Concluido el tiempo, el estudiante descansa y reflexiona sobre su trabajo y capacidad
de concentración.
- Se realiza la tabla Curva de Trabajo, en la primera columna se coloca el número de
tachones por minuto (cantidad).
- Se cuenta los errores cometidos en cada minuto, se entiende por errores letras “e” no
tachadas y letras mal tachadas.
- En la columna calidad se realiza la siguiente operación: se multiplica el número de
errores por la constante 5, el resultado se le resta del valor de la cantidad; la cifra
resultante es la calidad.
- Finalmente se dibuja un eje de coordenadas. En el eje de ordenada marca los tachones.
En el de abscisa, los minutos.

35
TABLA N° 4: CURVA DE TRABAJO ( Rendimiento personal)

Cantidad
Errores Calidad
Minutos (Número de letras
(Letras mal tachadas) Cantidad – ( errores)
tachadas)
1 60 1 60 – (
2 46 2 46– (
3 72 0 72– (
4 49 0 49– (
5 44 1 44– (
6 49 0 49– (
Fuente: Iza, J. (2016) Curva de Trabajo.
Elaborado por: Investigadora

ILUSTRACIÓN N° 3: Curva de Trabajo

CURVA DE TRABAJO
80

70
Cantidad y calidad

60

50

40

30

20

10

0
1 2 3 4 5 6
cantidad 60 46 72 49 44 49
calidad 55 36 72 49 39 49

Fuente: Iza, J. (2016) Curva de Trabajo.


Elaborado por: Investigadora

Observaciones (es mejor no hacerlo)

- Si el equipo no informa al resto de compañeros sobre el resultado del trabajo, el valor


de éste quedará mitigado.
- Los trabajos pueden durar de un día a tres y no sobrepasar la jornada escolar semanal.
- El trabajo en equipos no es una serie de ejercicios o aplicaciones.

36
- En el equipo de trabajo no existe el egoísmo o la exagerada competencia.

2.2.10. Rendimiento académico

Según Pizarro (citado por Reyes, 2003) el rendimiento académico es una medida de las
capacidades que presentan y revelan estimativamente lo que un individuo ha aprendido como
resultado de un proceso de formación, guía o instrucción.

Alcaide (2009), manifiesta que el rendimiento académico como indicador del nivel de
aprendizaje alcanzado por el educando mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje que le
facilita a adquirir logros académicos en el transcurso de un período de estudio y
autoaprendizaje.

Se concluye en base a los autores mencionados que el rendimiento académico es una forma de
representar y medir el nivel de aprendizaje alcanzado por un estudiante luego de participar en
un proceso de enseñanza, está enlazado a la inteligencia, la personalidad y las actividades que
ejecuta el estudiante para elevar su nivel de aprendizaje.

2.2.10.1. Características de rendimiento académico

El rendimiento académico permite comprender tres formas:

 Es un resultado expresado e interpretado cuantitativamente.


 Es un juicio evaluativo, cuantificado o no, basado en la formación académica.
 El rendimiento se le considera como “proceso y resultado”, demostrando las
calificaciones numéricas, en base a las capacidades del “saber hacer” del estudiante,
considerando aspectos institucionales, sociales, familiares y personales.

2.2.11. Definición de promedio académico


Para Ramírez, R. (2007) el promedio académico de un estudiante son sus notas finales en
todas las asignaturas que tuvo en el año académico y es la medida estadística de la relación de
todas ellas.
Es decir que todas las asignaturas contenidas en el currículo académico anual influyen en el
rendimiento académico final del educando, es su promedio académico.

37
2.2.12. Evaluación del aprendizaje

Para Alvarado (2009) la evaluación es una continua, sistemática, integrada dentro del proceso
educativo, cuyo objetivo es proporcionar información para mejorar el proceso, revisando y
mejorando: objetivos, planes y programas, recursos y métodos facilitando ayuda y guía a los
estudiantes.

La evaluación se efectúa para obtener decisiones, no solo recolecta información basados en


resultados del proceso educativo y emitir una calificación, sino se debe tomar alguna
disposición a futuro.

Según Alvarado (2009) la evaluación es formativa ya que está al servicio de los estudiantes,
identifica las causas de las dificultades y busca estrategias para corregirlas

Para Tyler, R. Bloom, B. De Landsheere, G. Maccario. B, agrupan los diferentes objetivos y


funciones de la evaluación en tres categorías:

Evaluación Predictiva o Inicial (Diagnóstica)

Para Alvarado (2009) esta evaluación se la aplica al comienzo del período educativo. Consiste
en obtener información de la situación en la que se hallan los estudiantes al inicio de un
aprendizaje.

Propósitos de la evaluación diagnóstica:

Establecer prerrequisitos que debe poseer el estudiante antes de iniciar un nuevo aprendizaje.
Identificar conocimientos previos que marcan el punto de partida para el nuevo aprendizaje.
Detectar carencias o errores que dificulten el logro de los objetivos planteados.
Diseñar actividades orientadas a la nivelación del aprendizaje.
Detectar conocimientos, destrezas o actitudes que son dominadas por los estudiantes y evitar
su repetición.

38
Evaluación Formativa

Alvarado (2009) manifiesta que la evaluación formativa o de proceso consiste en la


valoración a través de información recopilada en forma ordenada y continua.

La evaluación formativa es un proceso que busca:


Informar a estudiante y docente sobre el progreso alcanzado del discente.
Identificar deficiencias observadas durante un tema o unidad de proceso de enseñanza
aprendizaje.

Evaluación Sumativa

Alvarado (2009) menciona que la función de la evaluación sumativa es establecer lo que los
educandos aprendieron en un tiempo establecido, cuyo fin es verificar que los aprendizajes
correspondan al nivel que les permitirá desarrollar los conocimientos de la siguiente etapa.

2.2.12.1. Instrumentos de evaluación

Para (Añorve, Guzmán & Viñals, 2010) manifiesta que los instrumentos de evaluación son
formatos de registros de información que tienen características propias.

Según Arias (2014), el examen es un instrumento de evaluación, que se le establece como la


medición de un proceso, en el cual se le asigna un valor numérico, se lo puede aplicar en todo
el proceso de aprendizaje o al culminar un curso.

2.2.13. Tipos de reactivos en los instrumentos de evaluación

Examen objetivo

Andrade (citado por Arias, 2014) las pruebas o exámenes de base estructurada tienen
elementos esenciales y adicionales. En los elementos fundamentales se encuentra la pregunta
y las opciones de respuesta. En los elementos adicionales se hallan las instrucciones, gráficos
y textos.

39
Reactivos de doble alternativa

Son afirmaciones que se utiliza para medir la habilidad de identificar si un planteamiento es


correcto, tiene como objetivo finalizar la idea central con dos alternativas de verdadero o
falso; si o no; correcto o incorrecto, etc.

Ejemplo: (Instrumento de evaluación)

Instrucción: lea las siguientes afirmaciones y escriba la letra “x” en el paréntesis de la letra V
inicial de verdadero o F inicial de falso.

AFIRMACIONES V F
Los números irracionales son imposibles de expresar como ( ) ( )
fracción.
Los números irracionales tienen decimales infinitos que no ( ) ( )
tienen forma periódica.
Todo radical de índice par de un número primo es un ( ) ( )
irracional.
no es un número irracional. ( ) ( )

Reactivos de opción múltiple

Para Arias (2014) estos reactivos son más efectivos. Tienen dos partes: una proposición que
se expresa en forma directa o como una oración inconclusa y las otras son distractores. No se
usa negaciones en la redacción de las preguntas.

Recomendaciones:

Evitar la redundancia de palabras en la pregunta y en las opciones de respuesta.


Las opciones de respuesta no son extensas.

Instrucción: cada una de las preguntas presenta cuatro alternativas a, b, c, d, lea cada una de
ellas y subraye la respuesta correcta.

En el siguiente gráfico ubique el número irracional que pertenece al punto D.


40
a) √
b) √
c) √
d) √

Reactivo de correspondencia o emparejamiento

Para Arias (2014), Se elaboran con dos o más columnas de palabras, símbolos frases o
raciones, mismas que el alumno deberá asociar o relacionar de algún modo, por ejemplo con
líneas, letras, números o símbolos. Una columna llamada premisa contendrá las respuestas,
siendo al menos en tres respuestas mayores que en la columna de premisas. Se recomienda
que la cantidad de respuestas deseadas no sean menos de 5 ni más de 15.

Ejemplo: (Instrumento de evaluación)

Instrucción: Relacione la columna de la izquierda con la columna de la derecha. Ordene los


pasos para ubicar el número irracional en la recta numérica.
Ubicar en la recta númerica el número irracional √

( ) Escribir el número √ como a) ( ̅̅̅̅ )= 4 unidades y ( ̅̅̅ ) = 2


la suma de dos cuadrados unidades.
perfectos. b) El punto G corresponde a √
( ) Dibujar un triángulo c) √ √ √
rectángulo. d) Se hace centro en A (punto 0) y se
( ) Con ayuda de un compás toma la distancia ; luego, con esta
( ) Se halla la raíz cuadrada distancia, se traza un arco ( ̂ ) que

41
corta la recta numérica.
Reactivo por completar

Se expresa por medio de una proposición incompleta. La respuesta es corta, son útiles para
medir el conocimiento de vocabulario, resolución de problemas.

Ejemplo: (Instrumento de evaluación)

Instrucción: Las siguientes frases incompletas presenta cuatro alternativas a, b, c, d. Lea cada
una de ellas y completa el literal de la respuesta correcta.

El número racional 6/5 es un decimal _______________.

a) periódico puro b) periódico mixto c) exacto d) ninguna de las


anteriores
El número racional 1/3 es un decimal _______________.

a) Exacto b) periódico puro c) periódico mixto d) ninguna de las


anteriores
El número racional 3/9 es un decimal _______________.

a) Exacto b) periódico mixto c) periódico puro d) ninguna de las


anteriores

Resolución de problemas

Para Arias (2014) el estudiante es hábil y capaz para solucionar ejercicios a través de la
aplicación de principios, fórmulas, leyes, normas y criterios. Este reactivo es ideal en
Matemática.

Ejemplo: (Instrumento de evaluación)

Instrucción: Seleccione la respuesta correcta en el siguiente problema:


De 320 personas, adultos, jóvenes y adolescentes, sobre una encuesta de las redes sociales que
prefieren Facebook, Twitter e Instagram, se tiene que 110 prefieren Twitter y 95, Instagram,
42
de todos los adolescentes, 64 prefieren Facebook y 28 Twitter. De los 130 jóvenes, 58
prefieren Twitter, y de todos los adultos, 17 prefieren Facebook y 46 Instagram. ¿Cuántos
adolescentes prefieren Instagram y cuántos jóvenes prefieren Facebook?

a) 34 adolescentes b) 22 adolescentes c) 11 adolescentes d) 58 adolescentes


prefieren prefieren prefieren prefieren
Instagram y 11 Instagram y 58 Instagram y 34 Instagram y 22
jóvenes jóvenes jóvenes jóvenes
prefieren prefieren prefieren prefieren
Facebook. Facebook. Facebook. Facebook.

2.3. Definición de términos básicos

Enseñanza

Acción de proporcionar los conocimientos, principios, ideas que una persona requiera para
su desarrollo integral. Plaza, I. (2009)

Paradigma

Es un conjunto de afirmaciones científicas que un grupo de investigadores comparten en un


tiempo determinado, una forma de observar al mundo compartido por alguna comunidad; en
educación esta comunidad se conforma por actores que intervienen en el proceso educativo:
docentes, estudiantes, comunidad, etc. Thomas Kuhn (1970).

43
Modelo pedagógico

Es la forma de concebir la práctica de los procesos formaticos en una institución de educación


superior, comprende procesos relativos a cuestiones pedagógicas de cómo se aprende, cómo
se enseña, metodologías adecuadas para la asimilación significativa de los conocimientos,
habilidades y valores, las aplicaciones didácticas, el currículo y evaluación de los aprendizajes
Grupo Pedagógico de la Universidad Mariana de Colombia (2008).

Teoría del Aprendizaje

Para Santillana (2009), en sus tomos de colección de Curso para Docentes. Modelos
Pedagógicos, señala que toda práctica educativa se guía por una determinada idea acerca de
cómo aprenden los seres humanos y cómo debe enseñarse, este conjunto de creencias es lo
que se denomina una teoría del aprendizaje.

Estrategia grupal

Enfatiza el trabajo conjunto de los estudiantes en actividades de aprendizaje cooperativo, el


rol del profesor, en esta estrategia, difiere de las otras dos estrategias, ya que actúa como
facilitador del aprendizaje. Al igual que en el caso anterior, se determina formas o
modalidades que se aplican en distintas circunstancias, para facilitar el aprendizaje de
contenidos diferentes.

Rendimiento académico

Según Pizarro (citado por Reyes, 2003) el rendimiento académico es una medida de las
capacidades que presentan y revelan estimativamente lo que un individuo ha aprendido como
resultado de un proceso de formación, guía o instrucción.

Estrategia

Es la habilidad para coordinar, dirigir el sistema de enseñanza-aprendizaje. Generalmente


responde a la interrogante ¿Cómo? Bastidas (2004).

44
Técnica

Es una forma particular de emplear un instrumento y/o recurso en el que se apoya la


enseñanza. Responde a la interrogante ¿Con qué? Bastidas (2004)

2.4. Fundamentación Legal

En la siguiente sección se presenta los aspectos más relevantes que respaldan la ejecución del
presente proyecto.

Es necesario mencionar que la Academia Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2 no


cuenta con un artículo en el que se manifieste el apoyo a proyectos de investigación, sin
embargo, en entrevista con el Rector de la Institución, expresa que la aprobación de este tipo
de proyectos que están a favor de los estudiantes son aceptados sin restricciones previa
aprobación de su persona.

Ahora se presentan los documentos legales que respaldan la elaboración del proyecto, por lo
que se citará algunos artículos sustentados con base legal en la Constitución del Ecuador, que
son los siguientes.

Art. 3.- Son deberes primordiales del Estado: (1). Garantizar sin discriminación alguna el
efectivo goce de los derechos establecidos en la Constitución y en los instrumentos
internacionales, en particular la educación, la salud, la alimentación, la seguridad social y el
agua para sus habitantes.

Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber


ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de
la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para
el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad
de participar en el proceso educativo.

Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el


marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia;
será participativa,…

45
Art. 67.- La educación pública será laica en todos los niveles; obligatoria hasta el nivel básico
y gratuita hasta el bachillerato o su equivalente.

En los establecimientos públicos se proporcionarán, sin costo, servicios de carácter Social a


quienes lo necesiten. Los estudiantes en situación de extrema pobreza recibirán subsidios
específicos.

El Estado garantizará la libertad de enseñanza y cátedra; desechará todo tipo de


discriminación; reconocerá a los padres el derecho de escoger para sus hijos una educación
acorde con sus principios y creencias; prohibirá la propaganda y proselitismo político en los
planteles educativos; promoverá la equidad de género, propiciará de coeducación.

Art. 68.- El sistema nacional de educación incluirá programas de enseñanza conformes a la


diversidad del país. Incorporará en su gestión estrategias de descentralización y
desconcentración administrativas, financieras y pedagógicas. Los padres de familia, la
comunidad los maestros y los educandos participarán en el desarrollo de procesos educativos.

Art. 70.- La ley establecerá órganos y procedimientos para que el sistema educativo nacional
rinda cuentas periódicamente a la sociedad sobre la calidad de enseñanza y su relación con las
necesidades del desarrollo nacional.

Art. 343.- El Sistema Nacional de Educación tendrá como finalidad el desarrollo de


capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el
aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura.
El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y
dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.

Artículos presentes en la Ley Orgánica de Educación Intercultural LOEI

Art. 2 Literal o.- Participación ciudadana.- La participación ciudadana se concibe como


protagonista de la comunidad educativa en la organización, gobierno, funcionamiento, toma
de decisiones, planificación, gestión y rendición de cuentas en los asuntos inherentes al
ámbito educativo.

46
Art. 2 Literal w.- Calidad y Calidez.- Garantiza el derecho de las personas a una educación de
calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el
proceso educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya
evaluaciones permanentes.

Art. 2 Literal x.- Integralidad.- La integralidad reconoce y promueve la relación entre


cognición, reflexión, emoción, valoración, actuación y el lugar fundamental del diálogo, el
trabajo con los otros, la disensión y el acuerdo como espacios para el sano crecimiento, en
interacción de estas dimensiones.

Art. 6 literal n.- Garantizar la participación activa de estudiantes, familias y docentes en los
procesos educativos.

Art. 7 literal g.- Derechos de los estudiantes.- Ejercer activamente su libertad de organización
y expresión garantizada en la Constitución de la República, a participar activamente en el
proceso educativo, a ser escuchados y escuchadas, a que su opinión sea considerada como
parte de las decisiones que se adopten; a expresar libre y respetuosamente su opinión y a
hacer uso de la objeción de conciencia debidamente fundamentada.

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

CAPÍTULO I: De la constitución, fines y objetivos del sistema nacional de educación


superior forman parte del Sistema Nacional de Educación Superior Ecuatoriano:

Artículo 2.- (Párrafo segundo). Les corresponde producir propuestas y planteamientos para
buscar la solución de los problemas del país; propiciar el diálogo entre las culturas nacionales
y de éstas con la cultura universal, la difusión y el fortalecimiento de sus valores en la
sociedad ecuatoriana, la formación profesional, técnica y científica y la contribución para
lograr una sociedad más justa, equitativa y solidaria, en colaboración con los organismos del
Listado y la sociedad.

Artículo 3.- Las instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior ecuatoriano, en sus
diferentes niveles, tienen los siguientes objetivos y Estrategias fundamentales:

47
a) Formar, capacitar, especializar y actualizar a estudiantes y profesionales en los niveles de
pre-grado y pos-grado, en las diversas especialidades y modalidades;

d) Propiciar que sus establecimientos sean centros de investigación científica y tecnológica,


para fomentar y ejecutar programas de investigación en los campos de la ciencia, la
tecnología, las artes, las humanidades y los conocimientos ancestrales;

e) Desarrollar sus actividades de investigación científica en armonía con la legislación


nacional de ciencia y tecnología y la Ley de Propiedad Intelectual;

CAPÍTULO IX: De los estudiantes

Artículo 61.- Los requisitos de carácter académico y disciplinario necesarios para la


aprobación de cursos y carreras, constarán en los respectivos estatutos, reglamentos y demás
normas. Solamente en casos establecidos expresamente en el estatuto de la institución, un
estudiante podrá registrarse o matricularse hasta por tercera ocasión en una misma materia o
en el mismo ciclo, curso o nivel académico.

2.5. Sistematización de las Variables

Lenguaje lógico

Hi: El uso del Taller influye significativamente en la enseñanza de Números Reales en los
estudiantes de noveno año de educación general básica, del grupo experimental con relación
al grupo de control.

Ho: El uso del Taller no influye significativamente en la enseñanza de Números Reales en los
estudiantes de noveno año de educación general básica, del grupo experimental con relación
al grupo de control.

Lenguaje matemático

̅̅̅ ̅
̅̅̅ ̅
̅̅̅ ̅
48
̅̅̅ ̅

Lenguaje estadístico

En esta investigación se aplicó la prueba estadística de distribución normal Z.

El valor de Z se establece en base al nivel de significancia que la investigadora desee usar


tomando en consideración que representa la zona de rechazo de la hipótesis nula y el nivel de
confianza la zona de aceptación.

Cálculo de la prueba paramétrica Z

En el análisis se toma en consideración la siguiente nomenclatura:

̅̅̅ Media aritmética del grupo experimental


̅ Media aritmética del grupo de control
Desviación típica del grupo experimental
Desviación típica del grupo de control
Número de estudiantes del grupo experimental
Número de estudiantes del grupo de control

Los datos son:

̅̅̅
̅

̅̅̅ ̅

49

Al comparar el valor de Z calculado y el valor de Z teórico, de la investigación se obtiene que:

El valor de está en la zona de rechazo lo que conlleva a descartar la hipótesis nula,


̅̅̅ ̅ y se acepta la hipótesis de investigación ̅̅̅ ̅ , con la alternativa
̅̅̅ ̅ , esto significa que:

El uso del Taller influye en la enseñanza de Números Reales en los estudiantes de noveno
año de educación general básica, del grupo experimental con relación al grupo de control.

La investigación cuasi-experimental realizada en la Academia Aeronáutica Mayor “Pedro


Traversari” Nº 2 se determina que por lo que se acepta la hipótesis, por lo tanto se
acepta el trabajo de investigación realizado en la Institución.

50
CAPÍTULO III

3. METODOLOGÍA

3.1. Diseño de la Investigación

Enfoque de la Investigación

Según Suárez (2013), en base al título de la Investigación corresponde a un enfoque cuali-


cuantitativo debido a que se realizó la descripción del problema social y educativo por el bajo
rendimiento de los estudiantes en Matemática, además se detalla el nivel de uso de la
estrategia grupal para la enseñanza de Números Reales en Noveno año mediante el uso de la
estadística y así determinar la influencia del taller en el mejoramiento de la enseñanza-
aprendizaje de la asignatura.

Modalidad de Trabajo de Grado

En la publicación Módulo II del Programa de Educación a Distancia PED (2010), de la


Facultad de Filosofía de la Universidad Central se menciona que: “En una investigación
socioeducativa el objeto de estudio pudiera ser el proceso docente educativo, o el aprendizaje,
o las relaciones laborales; pero siempre se refiere a una zona de la realidad, que tiene que ver
con el fenómeno socioeducativo” por lo que se confirma que la modalidad que se utilizó en
este proyecto fue socioeducativo para el otorgamiento de grados de Licenciatura en la
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación.

Nivel de profundidad

En lo que se refiere al nivel de investigación al grado de profundidad con que se abordó el


objeto de estudio es investigación exploratoria y descriptiva.

51
Según Arias (2006), la investigación exploratoria es aquella que se desarrolla sobre un tema
poco estudiado o desconocido; ya que se realizó una actividad preliminar de búsqueda de
información. Sus resultados establecen una visión aproximada de dicho tema; es decir, un
nivel superficial de conocimientos, porque se examinó el problema de investigación referente
a la influencia del taller en la enseñanza de Números Reales en el noveno año de EGB y es
útil como base para la siguiente realización de una investigación descriptiva que puede
fomentar en otros investigadores el interés por el estudio de un nuevo problema.

La investigación es descriptiva porque se analizó detalladamente los factores del problema, se


determinó las características de las variables a investigar como son: la estrategia metodológica
grupal (taller) aplicada por el docente y el rendimiento académico en Matemática de los
estudiantes de 9º año de EGB de la Academia Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2, se
determinó ciertos componentes de cada variable para ser medidos como: la influencia de la
estrategia metodológica, el promedio de los cursos: experimental y control en Matemática.

Luego se definió el procedimiento para realizar observaciones, recolección de datos que se


estudiaron y finalmente se presentó los resultados alcanzados en la investigación, por tal
razón es descriptiva.

Tipos de investigación

Investigación experimental

Para Arias (2006), la investigación experimental es explicativa, ya que su propósito es mostrar


los cambios en la variable dependiente que fueron generados por la variable independiente; se
pretende establecer con precisión una relación causa-efecto. Se caracteriza por la
manipulación y control de variables que ejerce el investigador durante la experimentación.

En este proyecto se aplicó la investigación experimental cuando se sometió al grupo de


estudiantes a la estrategia grupal perteneciente al taller; es decir se manipula la variable
independiente y se observó los efectos sobre el rendimiento de éstos; se midió la variable
dependiente. Así mismo, se controló factores al seleccionar grupos homogéneos en cuanto a
su rendimiento inicial.

52
Investigación Cuasi-experimental

Hernández, Fernández & Baptista (1997) mencionan que en los diseños cuasi-experimentales
los grupos a investigar no deben ser asignados deliberadamente; sino que los grupos ya
estaban formados antes del experimento, son grupos intactos. En la presente investigación son
dos grupos escolares existentes que estaban formados con anterioridad al experimento y cada
uno constituye un grupo experimental y un grupo control.

Para Arias (2006), este diseño es “casi” un experimento, excepto por la falta de control en la
formación inicial de los grupos, ya que al no ser asignados al azar los sujetos, se carece de
seguridad en cuanto a la equivalencia de los grupos, lo que afecta la posibilidad de afirmar
que los resultados son producto de la variable independiente.

Los grupos a los que se hace referencia son: el grupo experimental, que recibe el tratamiento y
el grupo control, el cual sólo sirve de comparación ya que no recibe tratamiento.

Los cuasi-experimentos son muy parecidos a los experimentos “verdaderos”, lo único que los
diferencia es porque no existe la asignación al azar o emparejamiento. Pero por lo demás son
iguales, la interpretación es similar, son las mismas comparaciones y análisis estadísticos (a
veces se considera las pruebas para datos no correlacionados).

Investigación de campo

Para Arias (2006), la investigación de campo consiste en la recolección de datos directamente


de los grupos investigados, o de la realidad donde suceden los acontecimientos (datos
primarios), no existe manipulación de alguna variable, ya que la investigadora obtiene
información no alterando las condiciones actuales. Esta investigación se aplicó al momento de
realizar encuestas a docentes y estudiantes de la institución y la recolección de datos se la
realizó directamente del medio analizado.

Investigación documental y webgráfica

Según Arias (2006), la investigación documental es un proceso basado en la búsqueda, crítica,


análisis, recuperación e interpretación de datos secundarios es decir, información registrada y
obtenida por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o
53
electrónicas. Como en toda investigación, el objetivo de este diseño es el aporte de nuevos
conocimientos. Se aplicó la investigación documental para analizar el rendimiento académico
de los estudiantes de noveno año en el último año lectivo (2015-2016) y realizar la
investigación actual aplicando el taller en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el noveno
año. La investigación webgráfica se refiere a la búsqueda de información en sitios web, blogs
o portales de internet.

Secuencia metodológica de pasos y actividades del desarrollo del proyecto

El diseño de investigación y en concordancia con el enfoque, nivel y tipos de investigaciones


utilizadas, se siguieron procesos ordenados que se presentan a continuación:

1. Aprobación del tema.


2. Elaboración del texto base. (Números Reales)
3. Validación del texto base por expertos. (Docentes de la Universidad Central del
Ecuador y docentes del AAMPETRA Nº 2)
4. Elaboración de los instrumentos de evaluación.
5. Validación de los instrumentos de evaluación.
6. Aprobación de los instrumentos de evaluación.
7. Aplicación de la prueba diagnóstica al grupo experimental y control.
8. Aplicación de los instrumentos de evaluación al grupo experimental y control.
9. Estudio de confiabilidad.
10. Tabulación de resultados.
11. Presentación de resultados.
12. Análisis e interpretación de resultados.
13. Informe de investigación.
14. Presentación del informe final del proyecto.

3.2. Población y muestra

Población

Para Villalba (2004), la población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una
serie de especificaciones.
En la investigación se estudiaron poblaciones que se detallan a continuación:
54
Con respecto a la factibilidad de la misma, la población fue 2 profesores del Área de
Matemática además del Rector, Vicerrector e Inspector General, profesionales de la educación
durante el período 2016-2017 que ocuparon cargos administrativos en la Academia
Aeronáutica Mayor “Pedro Traversari” Nº 2 y fueron responsables de los aspectos
administrativos, académicos y disciplinarios de la institución.

La indagación de la población estudiantil del 9º año de Educación General Básica Superior,


de la institución en cuestión, correspondiendo a 65 estudiantes en el año lectivo 2015-2016 y
62 estudiantes en el año lectivo 2016-2017 de los dos paralelos existentes, alumnos con una
edad promedio que oscila entre los 13 años y son estudiantes con condiciones
socioeconómicas de nivel medio.

3.2.2. Muestra

Para Arias (2006), la muestra es una cantidad reducida que se extrae de la población
accesible.

Tomando en cuenta que la población está representada por 127 estudiantes, no fue necesario
efectuar el cálculo de la muestra, ya que esta cantidad no sobrepasa el límite sugerido por el
Instituto Superior de Investigación de la Facultad de Filosofía que indica: una cantidad
superior a 200 individuos implica realizar un muestreo; por lo que 127 individuos es menor a
mencionado límite, no fue necesario realizar el muestreo indicado.

TABLA N° 5: Población y muestra

Grupo Muestra

Experimental 31 Estudiantes

De Control 31 Estudiantes

Total 62 Estudiantes

FUENTE: Población y muestra


ELABORADO POR: Investigadora

55
3.3. Operacionalización de variables

Según Arias (2006), una variable es una cualidad que puede cambiar y que es objeto de
análisis, manipulación o control en una investigación. Una variable es operacionalizada con el
objetivo de convertir una percepción abstracta en una real, dispuesta para ser medido a través
de la aplicación de un instrumento. La operacionalización de variables se observa en la
siguiente matriz en la que se muestra la relación que hay entre dimensiones e indicadores los
que fueron medidos en la realización de este trabajo de investigación.

TABLA N° 6: Matriz de Operacionalización de Variables

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES EVALUACIÓN

Ejercicios de
aplicación de Números Taller Nº 1
Racionales
INDEPENDIENTE

Ejercicios de
aplicación de Números Taller Nº 2
Taller Reforzamiento
Irracionales

Taller Nº 3
Ejercicios de
aplicación de Números Taller Nº 4
Reales Taller Nº 5

Evaluación Números Naturales


Instrumento Nº 1
Diagnóstica Números Enteros

Evaluación
Números Racionales Instrumento Nº 2
Formativa 1
DEPENDIENTE

Evaluación
Números Irracionales Instrumento Nº 3
Rendimiento Formativa 2

Evaluación
Números Reales Instrumento Nº 4
Formativa 3

Números Racionales
Evaluación Sumativa Números Irracionales Instrumento Nº 5
Números Reales

FUENTE: Documento base


ELABORADO POR: Investigadora

56
3.4. Técnicas e Instrumentos para recolección de datos

Arias (2006), menciona que la técnica es el procedimiento o forma particular para adquirir la
información que requiere el investigador.

Del mismo modo (Arias, 2006), manifiesta que la aplicación de una técnica conlleva a la
adquisición de información, la misma que debe ser almacenada en un dispositivo físico o
digital de forma que los datos puedan recuperarse para ser procesados, analizados e
interpretados a futuro; a éste recurso se le llama instrumento.

Para Garcés (2000), en la encuesta se obtiene información que se requiere investigar mediante
preguntas hábilmente dirigidas, es una forma de búsqueda inmediata.

Según Garcés (2000), el cuestionario consiste en una serie de preguntas en las que se hallan
varias alternativas de contestación, las mismas que son diseñadas en base al proyecto de
investigación.

En la investigación realizada se utilizó la técnica de la encuesta aplicando como instrumento


el cuestionario a estudiantes, autoridades y expertos para almacenar toda la información
requerida en el proyecto la cual fue procesada para efectuar el análisis e interpretación de
resultados.

3.5. Validez y confiabilidad de los instrumentos

3.5.1. Validez de contenidos

Para Hernández y otros (1997), consideran que “la validez en términos generales, se refiere al
grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p. 243).
En la investigación fue de carácter primordial la validación de los documentos aplicados:
documento base con el tema de Números Reales con sus respectivas evaluaciones:
diagnóstica, formativas y sumativa que fueron elaboradas por la investigadora.

57
Documento base

El documento base de “Números Reales” para el desarrollo de la investigación es validado en


escala de 100 puntos y valorado en los siguientes aspectos:

 Organización de los contenidos.


 Elementos funcionales.
 Redacción.
 Ilustraciones.
 Ejercicios y cuestionarios.
 Referencias bibliográficas.
 Índices y anexos.

TABLA N° 7: Resumen de validación del documento base

Experto Área Lugar de trabajo Puntuación

MSc. Iván Dávila Matemática Universidad Central del Ecuador 92

Ing. Raúl Olalla Matemática AAMPETRA 94

Lcda. MaritzaSuárez Matemática AAMPETRA 94

FUENTE: Escala de evaluación del texto base.


ELABORADO POR: Investigadora.

Instrumentos de evaluación

Los instrumentos de evaluación fueron: una diagnóstica, tres formativas y una sumativa, las
que fueron validadas por los siguientes expertos:

MSc. Iván Dávila (Matemática)


Ing. Raúl Olalla (Matemática)
Lcda. Julia Bravo (Lengua y Literatura)

3.5.2. Confiabilidad

Según Suárez (2013), la confiabilidad designa la capacidad de adquirir resultados iguales de


situaciones distintas.

58
Para verificar el grado de confiabilidad de los instrumentos, se aplicó una prueba piloto a 20
estudiantes de Décimo año de Educación General Básica del AAMPETRA Nº 2 para analizar
los resultados obtenidos se aplicó el cálculo del coeficiente de Kuder-Richardson.

Arias (2014), manifiesta que la confiabilidad de los instrumentos está en comparar la


puntuación que se alcanza en todo el test con las calificaciones individuales de cada reactivo.
La aplicación de los métodos depende del tipo de confiabilidad; el método de Kuder-
Richardson se maneja para pruebas con reactivos dicotómicos y el Alfa de Cronbach para
reactivos continuos.

En la investigación se ejecutará el método de Kuder-Richardson, porque se clasifica el


número de preguntas en pares e impares, tomando en consideración el mismo número de
reactivos, luego se establece al número de aciertos de cada ítem de las evaluaciones, se
calculó las medias aritméticas, las desviaciones estándar y el Alfa de Cronbach.

Para realizar el Alpha de Cronbach se aplica la siguiente nomenclatura:

= Número de ítems.

Sumatoria.

Ítem.

̅ Media aritmética.

Desviación estándar o típica.

Ítems impares.

Ítems pares.

Diferencia de la desviación estándar o típica.

Desviación estándar o típica total.

59
Alpha de Cronbach.

Instrumento de Evaluación Diagnóstica.

TABLA N° 8: Tabulación del instrumento de evaluación (Números Naturales y


Números Enteros)
Aciertos Aciertos
Ítem 2
Impares X=│X - Xᵢ│ X Pares X=│X - Xᵢ│ X2
1 18 0,29 0,08
2 19 1,29 1,65
3 16 1,71 2,94
4 17 0,71 0,51
5 17 0,71 0,51
6 16 1,71 2,94
7 16 1,71 2,94
8 15 2,71 7,37
9 17 0,71 0,51
10 17 0,71 0,51
11 20 2,29 5,22
12 20 2,29 5,22
13 20 2,29 5,22
14 20 2,29 5,22
FUENTE: Instrumento
ELABORADO POR: Investigadora

NÚMERO DE ÍTEM

n= 7

MEDIA ARITMÉTICA

60
DESVIACIÓN TÍPICA

√ √

√ √

DIFERENCIA DE LAS DESVIACONES TÍPICAS

CÁLCULO DE LA DESVIACIÓN TÍPICA TOTAL

61

ALPHA DE CRONBACH

(
(

Instrumento de Evaluación Formativa I

TABLA N° 9: Tabulación del instrumento de evaluación (Números Racionales)


Aciertos Aciertos
Ítem
Impares X=│X - Xᵢ│ X2 Pares X=│X - Xᵢ│ X2
1 15 0,50 0,25
2 14 1,75 3,06
3 16 0,50 0,25
4 16 0,25 0,06
5 17 1,50 2,25
6 17 1,25 1,56
7 17 1,50 2,25
8 18 2,25 5,06
9 15 0,50 0,25
10 15 0,75 0,56
11 14 1,50 2,25
12 17 1,25 1,56
13 16 0,50 0,25
14 15 0,75 0,56
15 14 1,50 2,25
16 14 1,75 3,06
FUENTE: Instrumento
ELABORADO POR: Investigadora

62
NÚMERO DE ÍTEM

n= 8

MEDIA ARITMÉTICA

DESVIACIÓN TÍPICA

√ √

√ √

DIFERENCIA DE LAS DESVIACONES TÍPICAS

63
CÁLCULO DE LA DESVIACIÓN TÍPICA TOTAL

ALPHA DE CRONBACH

(
(

64
Instrumento de Evaluación Formativa II

TABLA N° 10: Tabulación del instrumento de evaluación (Números Irracionales)


Aciertos Aciertos
Ítem 2
Impares X=│X - Xᵢ│ X Pares X=│X - Xᵢ│ X2
1 17 0,71 0,51
2 17 0,71 0,51
3 17 0,71 0,51
4 17 0,71 0,51
5 17 0,71 0,51
6 17 0,71 0,51
7 17 0,71 0,51
8 16 0,29 0,08
9 17 0,71 0,51
10 16 0,29 0,08
11 15 1,29 1,65
12 16 0,29 0,08
13 14 2,29 5,22
14 15 1,29 1,65
FUENTE: Instrumento
ELABORADO POR: Investigadora

NÚMERO DE ÍTEM

n= 7

MEDIA ARITMÉTICA

65
DESVIACIÓN TÍPICA

√ √

√ √

DIFERENCIA DE LAS DESVIACONES TÍPICAS

CÁLCULO DE LA DESVIACIÓN TÍPICA TOTAL

66
ALPHA DE CRONBACH

(
(

Instrumento de Evaluación Formativa III

TABLA N° 11: Tabulación del instrumento de evaluación (Números Reales)


Aciertos Aciertos
Ítem
Impares X=│X - Xᵢ│ X2 Pares X=│X - Xᵢ│ X2
1 14 4,00 16,00
2 15 2,75 7,56
3 17 1,00 1,00
4 15 2,75 7,56
5 20 2,00 4,00
6 20 2,25 5,06
7 20 2,00 4,00
8 20 2,25 5,06
9 20 2,00 4,00
10 20 2,25 5,06
11 20 2,00 4,00
12 20 2,25 5,06
13 16 2,00 4,00
14 17 0,75 0,56
15 17 1,00 1,00
16 15 2,75 7,56
FUENTE: Instrumento
ELABORADO POR: Investigadora

NÚMERO DE ÍTEM

n= 8

67
MEDIA ARITMÉTICA

DESVIACIÓN TÍPICA

√ √

√ √

DIFERENCIA DE LAS DESVIACONES TÍPICAS

68
CÁLCULO DE LA DESVIACIÓN TÍPICA TOTAL

ALPHA DE CRONBACH

(
(

Instrumento de Evaluación Sumativa

TABLA N° 12: Tabulación del instrumento de evaluación (Números Racionales,


Irracionales y Reales)
Aciertos Aciertos
Item 2
Impares X=│X - Xᵢ│ X Pares X=│X - Xᵢ│ X2
1 20 3,33 11,11
2 20 3,17 10,03
3 20 3,33 11,11
4 20 3,17 10,03
5 15 1,67 2,78
6 18 1,17 1,36
7 14 2,67 7,11
8 15 1,83 3,36
9 15 1,67 2,78
10 15 1,83 3,36
11 16 0,67 0,44
12 13 3,83 14,69
FUENTE: Instrumento
ELABORADO POR: Investigadora

69
NÚMERO DE ÍTEM

n= 6

MEDIA ARITMÉTICA

DESVIACIÓN TÍPICA

√ √

√ √

DIFERENCIA DE LAS DESVIACONES TÍPICAS

CÁLCULO DE LA DESVIACIÓN TÍPICA TOTAL

70

ALPHA DE CRONBACH

(
(

Criterio de confiabilidad de valores

Para determinar el nivel de confiabilidad se observa la siguiente escala que determina la


fiabilidad que está dada por los siguientes valores

TABLA N° 13: Interpretación de los niveles de confiabilidad

CONFIABILIDAD ESCALA
No es confiable -1 a 0
Baja confiabilidad 0.01 a 0.49
Moderada confiabilidad 0.5 a 0,75
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Alta confiabilidad 0.9 a 1
FUENTE: Metodología de la investigación
ELABORADO POR: Investigadora

Para Arias (2014), este coeficiente establece la consistencia interna de una escala, que cuanto
más se aproxime el coeficiente a la unidad, mayor será la consistencia interna de los
indicadores en la escala evaluada

71
TABLA N° 14: Interpretación de resultados

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ALPHA DE CRONBACH


Diagnóstica 0.978
Formativa I 0.953
Formativa II 0.769
Formativa III 0.995
Sumativa 0.991
FUENTE: Instrumentos de evaluación
ELABORADO POR: Investigadora

Se puede establecer, según las escalas tomadas como referencia, que los instrumentos de
evaluación poseen alta confiabilidad según el coeficiente del alpha de Cronbach por lo que se
concluye que los instrumentos de evaluación son fiables.

72
CAPÍTULO IV

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

4.1. Análisis estadísticos de los instrumentos aplicados a los estudiantes

Una vez concluida la experimentación se procede a tabular los instrumentos de evaluación


aplicados a los estudiantes del grupo experimental y de control, los resultados son procesados
en términos de medidas descriptivas, organizados en tablas de frecuencias, porcentajes,
medias, desviación y varianza.

Estos cálculos nos ayudarán a evidenciar los rendimientos académicos de cada grupo
designado en la investigación.

4.1.1. Evaluación Diagnóstica

Grupo Experimental

TABLA N° 15: Registro de evaluación diagnóstica (Números Naturales y Números


Enteros)

Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (

1 7 2 14 49 98

2 8 6 48 64 384

3 9 4 36 81 324

4 10 19 190 100 1900

31 288 2706

FUENTE: Evaluación diagnóstica


ELABORADO POR: Investigadora
73
Grupo Control

TABLA N° 16: Registro de evaluación diagnóstica (Números Naturales y Números


Enteros)

Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (

1 4 2 8 16 32

2 5 2 10 25 50

3 7 1 7 49 49

4 8 4 32 64 256

5 9 5 45 81 405

6 10 17 170 100 1700

31 272 2492

FUENTE: Evaluación diagnóstica


ELABORADO POR: Investigadora

Para el siguiente análisis se toma en cuenta la siguiente nomenclatura

Desviación típica
Sumatoria de las frecuencias
Número total de casos
Variables (calificaciones)
Número total de datos

1.- Cálculo de la media aritmética

Grupo experimental

̅̅̅

74
Grupo control

2.- Cálculo de la desviación típica

Grupo experimental

√ ̅̅̅̅

Grupo de control

√ ̅̅̅̅

75

GRÁFICO N° 6: Estadística de la Evaluación Diagnóstica

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
Series1 9,29 8,77

FUENTE: Evaluación Diagnóstica


ELABORADO POR: Investigadora

En base al gráfico los cursos evaluados obtienen notas distintas, el grupo experimental
presenta un promedio de 9,29 correspondiente al 92,9% y el grupo de control con un
promedio de 8,77 correspondiente al 87,7%. Se establece que los grupos tienen prerrequisitos
equitativos para iniciar el estudio de Números Reales.

Se evidencia que al empezar la investigación, el grupo experimental posee una calificación


superior con respecto al grupo de control.

Se concluye que los estudiantes del grupo experimental tienen mejores prerrequisitos
obtenidos en el año lectivo 2015-2016, en relación con los estudiantes del grupo de control.

76
4.1.2. Evaluación Formativa I

Grupo experimental

TABLA N° 17: Registro de evaluación formativa (Números Racionales)

Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (
1 3 3 9 9 27
2 5 1 5 25 25
3 6 9 54 36 324
4 7 7 49 49 343
5 8 5 40 64 320
6 9 3 27 81 243
7 10 3 30 100 300
31 214 1582

FUENTE: Evaluación formativa


ELABORADO POR: Investigadora

Grupo Control
TABLA N° 18: Registro de evaluación formativa (Números Reales)

Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (

1 4 2 8 16 32

2 5 2 10 25 50

3 6 4 24 36 144

4 7 5 35 49 245

5 8 3 24 64 192

6 9 10 90 81 810

7 10 5 50 100 500

31 241 1973

FUENTE: Evaluación formativa


ELABORADO POR: Investigadora

77
1.- Cálculo de la media aritmética

Grupo experimental

̅̅̅

Grupo control

2.- Cálculo de la desviación típica

Grupo experimental

√ ̅̅̅̅

Grupo de control

√ ̅̅̅̅

78

GRÁFICO N° 7: Estadística de la Evaluación Formativa I

EVALUACIÓN FORMATIVA I
Números Racionales (Q)
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
Series1 6,9 7,77

FUENTE: Evaluación Formativa I


ELABORADO POR: Investigadora

El promedio obtenido por el grupo experimental es inferior al grupo de control, como se


puede observar es de 6,9/10 y 7,77/10. En el grupo experimental se observa un promedio bajo
por dos posibles causas: 1º. Los estudiantes no estaban acostumbrados a realizar la estrategia
grupal que es el taller y 2º. 13 estudiantes que no se prepararon debidamente para la primera
evaluación, como se evidencia en la Tabla Nº 17. Esto no quiere decir que la estrategia grupal
del taller no sea favorable en el rendimiento académico en el tema de Números Racionales.

En la Tabla Nº 17 se evidencia que 3 estudiantes obtuvieron 3/10; un estudiante obtuvo 5/10


y 9 estudiantes con una calificación de 6/10, es decir 13 estudiantes del grupo experimental
adquirieron notas inferiores a 7/10.

79
Los 13 estudiantes con notas inferiores a 7/10 representa al 42%; los 18 estudiantes con
calificaciones iguales y superiores a 7/10 representa al 58% del grupo experimental. Esto se
evidencia mediante regla de tres.

Porcentaje que representa a estudiantes con calificaciones iguales y superiores a 7/10

GRÁFICO N° 8: Estudiantes que obtuvieron notas iguales y superiores a 7/10

Evaluación Formativa I
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
1 2 3 4
Nº Estudiantes 7 5 3 3
Calificaciones 7 8 9 10

FUENTE: Evaluación formativa I


ELABORADO POR: Investigadora
80
Porcentaje que representa a estudiantes con calificaciones inferiores a 7/10

GRÁFICO N° 9: Estudiantes que obtuvieron notas inferiores a 7/10

Evaluación formativa I
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3
Nº Estudiantes 3 1 9
Calificaciones 3 5 6

FUENTE: Evaluación formativa I


ELABORADO POR: Investigadora

81
4.1.3. Evaluación formativa II

Grupo experimental

TABLA N° 19: Registro de la evaluación formativa (Números Irracionales)

Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (

1 5 1 5 25 25

2 6 2 12 36 72

3 7 4 28 49 196

4 8 7 56 64 448

5 9 14 126 81 1134

6 10 3 30 100 300

31 257 2175

FUENTE: Evaluación formativa


ELABORADO POR: Investigadora

Grupo Control

TABLA N° 20: Registro de la evaluación formativa (Números Irracionales)

Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (

1 5 2 10 25 50

2 6 4 24 36 144

3 7 4 28 49 196

4 8 11 88 64 704

5 9 9 81 81 729

6 10 1 10 100 100

31 241 1923

FUENTE: Elaboración formativa


ELABORADO POR: Investigadora

82
1.- Cálculo de la media aritmética

Grupo experimental

̅̅̅

Grupo control

2.- Cálculo de la desviación típica

Grupo experimental

√ ̅̅̅̅

Grupo de control

√ ̅̅̅̅

83

GRÁFICO N° 10: Estadística de la Evaluación Formativa II

EVALUACIÓN FORMATIVA II
Números Irracioanles (Q´)
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
Series1 8,29 7,77

FUENTE: Evaluación Formativa II


ELABORADO POR: Investigadora

El promedio obtenido por el grupo experimental es superior al grupo de control, como se


puede observar es de 8,29/10 y 7,77/10; por lo que se concluye que la estrategia grupal del
taller aplicada en el tema de Números Irracionales es favorable en el rendimiento académico.

4.1.4. Evaluación formativa III

Grupo experimental
TABLA N° 21: Registro de la evaluación formativa (Números Reales)

Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (

1 8 1 8 64 64

2 9 7 63 81 567

3 10 23 230 100 2300

31 301 2931

FUENTE: Evaluación formativa


ELABORADO POR: Investigadora

84
Grupo Control

TABLA N° 22: Registro de la evaluación formativa (Números Reales)

Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (

1 5 1 5 25 25

2 6 1 6 36 36

3 7 6 42 49 294

4 8 6 48 64 384

5 9 12 108 81 972

6 10 5 50 100 500

31 259 2211

FUENTE: Evaluación Formativa


ELABORADO POR: Investigadora

1.- Cálculo de la media aritmética

Grupo experimental

̅̅̅

Grupo control

2.- Cálculo de la desviación típica

Grupo experimental

√ ̅̅̅̅

85

Grupo de control

√ ̅̅̅̅

GRÁFICO N° 11: Estadística de la Evaluación Formativa III

EVALUACIÓN FORMATIVA III


Números Reales (R)
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
Series1 9,71 8,35

FUENTE: Evaluación Formativa III


ELABORADO POR: Investigadora

86
El promedio obtenido por el grupo experimental es superior al grupo de control, como se
puede observar es de 9,71/10 y 8,35/10, por lo que se establece que la estrategia grupal del
taller en el tema de Números Reales es favorable en el rendimiento académico.

4.1.5. Evaluación Sumativa

Grupo experimental

TABLA N° 23: Registro de la evaluación formativa (Completa)

Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (

1 9 1 9 81 81

2 10 30 300 100 3000

31 309 3081

FUENTE: Evaluación sumativa


ELABORADO POR: Investigadora

Grupo Control

TABLA N° 24: Registro de la evaluación formativa (Completa)

Nº Calificaciones( Frecuencias ( ( (

1 5 2 10 25 50

2 6 2 12 36 72

3 7 5 35 49 245

4 8 14 112 64 896

5 9 8 72 81 648

6 10 0 0 100 0

31 241 1911

FUENTE: Evaluación sumativa


ELABORADO POR: Investigadora

87
1.- Cálculo de la media aritmética

Grupo experimental

̅̅̅

Grupo control

2.- Cálculo de la desviación típica

Grupo experimental

√ ̅̅̅̅

88
Grupo de control

√ ̅̅̅̅

GRÁFICO N° 12: Estadística de la Evaluación Sumativa


EVALUACIÓN SUMATIVA
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
Series1 9,96 7,77

FUENTE: Evaluación Sumativa


ELABORADO POR: Investigadora

El promedio obtenido por el grupo experimental es superior al grupo de control, como se


evidencia es de 9,96/10 y 7,77/10; por lo que se establece que la estrategia grupal del taller
aplicada en Números Reales es favorable en el rendimiento académico.
89
4.2. Análisis y prueba de hipótesis general

4.2.1. Hipótesis de investigación

Hi: El uso del taller influye en la enseñanza de números reales en los estudiantes de noveno
año de educación general básica, del grupo experimental con relación al grupo de control.

4.2.2. Hipótesis nula

Ho: El uso del taller no influye en la enseñanza de números reales en los estudiantes de
noveno año de educación general básica, del grupo experimental con relación al grupo de
control.
Lenguaje matemático
̅̅̅ ̅

̅̅̅ ̅

̅̅̅ ̅

̅̅̅ ̅

TABLA N° 25: Registro de evaluaciones del grupo experimental

Desviación estándar
Nº Evaluaciones Media aritmética
(

1 Números Racionales 6,90 1,85

2 Números Irracionales 8,29 1,20

3 Números Reales 9,71 0,51

4 Acumulativa de Números Racionales,


9,96 0,43
Irracionales y Reales

PROMEDIO GENERAL 8,71 0,99

FUENTE: Exámenes objetivos


ELABORADO POR: Investigadora

90
TABLA N° 26: Registro de evaluaciones del grupo de control

Desviación estándar
Nº Evaluaciones Media aritmética
(

1 Números Racionales 7,77 1,81

2 Números Irracionales 7,77 1,29

3 Números Reales 8,35 1,26

4 Acumulativa de Números Racionales,


7,77 1,13
Irracionales y Reales

PROMEDIO GENERAL 7,91 1,37

FUENTE: Exámenes objetivos


ELABORADO POR: Investigadora

Determinación de valores críticos y sus regiones de rechazo

Para determinar los valores críticos y sus regiones de rechazo, se establece el criterio del nivel
de confianza que es la probabilidad de que el parámetro a estimar se encuentre en el intervalo
de confianza. Los niveles de confianza más usuales son: 90%, 95% y 99%.

ILUSTRACIÓN N° 4: Valores críticos y sus regiones de rechazo Bilateral

FUENTE: http://www.ditutor.com/inferencia_estadistica/valores_criticos.html

91
TABLA N° 27: Valores críticos

Nivel de confianza Nivel de significación Valor crítico


( ( ( )

0,90 0,05 1,645

0,95 0,025 1,96

0,99 0,005 2,575

FUENTE: http://www.ditutor.com/inferencia_estadistica/valores_criticos.html
ELABORADO POR: Investigadora

Para Arias (2014), el nivel de confianza se representa con ( 100%, donde es la


proporción de las colas de la distribución que se encuentran fuera del intervalo de confianza.
La proporción de la cola superior e inferior en el análisis bilateral es ( . El nivel de
confianza establecido es de 95% y para ello se determina un valor crítico
( ) cuya proporción se delimita en 2,5%.

El cálculo de la prueba estadística de distribución normal se descarta la hipótesis nula si:

El valor calculado se encuentra en la zona de rechazo es decir si > 1,96 o < - 1,96.
Semejante al 2,5% y que tiene un nivel de significancia de = 0,05; siendo la máxima
cantidad de error que está permitido a dar como válido en la hipótesis de investigación.

Cálculos con la prueba paramétrica Z “Determinación de la función pivotal Z”


En el análisis se toma en consideración la siguiente nomenclatura:

̅̅̅ Media aritmética del grupo experimental

̅ Media aritmética del grupo de control

Desviación típica del grupo experimental

Desviación típica del grupo de control

Número de estudiantes del grupo experimental

92
Número de estudiantes del grupo de control

Los datos son:

̅̅̅
̅

̅̅̅ ̅

4.3. Toma de decisión estadística

Al comparar el valor de Z calculado y el valor de Z teórico, se obtiene que:

93
ILUSTRACIÓN N° 5: Análisis de los valores Zt y Zc

FUENTE: Programa Geogebra


ELABORADO POR: Investigadora

El valor de está en la zona de rechazo lo que conlleva a descartar la hipótesis nula,


̅̅̅ ̅ y se acepta la hipótesis de investigación ̅̅̅ ̅ , con la alternativa
̅̅̅ ̅ , esto significa que:

El uso del Taller influye en la enseñanza de Números Reales en los estudiantes de noveno
año de educación general básica, del grupo experimental con relación al grupo de control.

La investigación cuasi-experimental realizada en la Academia Aeronáutica Mayor “Pedro


Traversari” Nº 2 se determina que por lo que se acepta la hipótesis, por lo tanto se
acepta el trabajo de investigación realizado en la Institución.

94
CAPÍTULO V

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones

 ¿Cómo influye el uso del taller en la enseñanza de números racionales?

Para la enseñanza de Matemática el uso del taller no se aplica en el método tradicional


y este estudio ha permitido acoplar esta estrategia al desarrollo de las clases, sin
embargo se observa que el cálculo de la media aritmética del grupo experimental es
inferior en comparación con la media aritmética del grupo de control. Es importante
señalar que los datos inferiores obtenidos en el grupo experimental se debe a dos
posibles causas: los estudiantes no estaban acostumbrados a trabajar en grupos y
realizar talleres para su autoaprendizaje y 13 estudiantes no se prepararon para la
evaluación por lo que sus calificaciones fueron inferiores a 7/10; es importante resaltar
que con la motivación brindada a los estudiantes del grupo experimental se
evidenciará más adelante el progreso en el rendimiento académico.

Evaluación formativa I (Números Racionales)

1. Cálculo de la media aritmética

Grupo experimental

̅̅̅

Grupo de control

95
̅

 ¿Cómo influye el uso del taller en la enseñanza de números irracionales?


La aplicación del taller para la enseñanza de números irracionales fue una estrategia grupal
esencial para el aprendizaje, ya que les ayudó a los estudiantes a trabajar en equipo para su
autoaprendizaje significativo.

GRÁFICO N° 13: Evaluación Formativa II

EVALUACIÓN FORMATIVA II
Números Irracioanles (Q´)
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
Series1 8,29 7,77

FUENTE: Evaluación Formativa II


ELABORADO POR: Investigadora

 ¿Cómo influye el uso del taller en la enseñanza de números reales?

El taller fue una estrategia grupal fundamental para el proceso de enseñanza-


aprendizaje en Números Reales; ya que al aplicar esta estrategia fue más novedoso
permitiéndoles mejor comprensión del tema.

1. Cálculo de la media aritmética

Grupo experimental

̅̅̅

96
Grupo control

 ¿Cuánto mejoró el rendimiento académico de los estudiantes con el uso del


taller?

TABLA N° 28: Registro de valores estadísticos obtenidos a los grupos de aplicación

Grupo experimental Grupo de control

Nº Evaluaciones Media Desviación Media Desviación


aritmética estándar aritmética estándar
( (
1 Números Racionales 6.90 1.85 7.77 1.81
2 Números Irracionales 8.29 1.20 7.77 1.29
3 Números Reales 9.71 0.51 8.35 1.26
4 Acumulativa 9.96 0.43 7.77 1.13
PROMEDIO 8.71 0.99 7.91 1.37
FUENTE: Instrumentos de evaluación
ELABORADO POR: Investigadora

Se concluye que el uso del taller influye en la enseñanza de Números Reales en los
estudiantes del noveno año de Educación General Básica de la Academia Aeronáutica Mayor
“Pedro Traversari” Nº 2 en el año lectivo 2016-2017 mejorando el rendimiento académico.

5.2. Recomendaciones

 Para concluir con éxito el trabajo de investigación es necesario realizar un orden


cronológico por lo que se recomienda seguir el siguiente procedimiento.

1. Presentación y aprobación del plan de proyecto.

97
2. Elaboración del documento base (Números Reales).
3. Aprobación del documento base por expertos (Docente de la Universidad Central del
Ecuador y docentes de la Academia Aeronáutica Mayor Pedro Traversari).
4. Elaboración de los instrumentos de evaluación.
5. Validación de los instrumentos de evaluación por expertos.
6. Aplicación de los instrumentos de evaluación a un curso superior.
7. Determinación de la confiabilidad de los instrumentos de evaluación con Richard-
Kuderson.
8. Aplicación de la prueba diagnóstica al grupo experimental y de control.
9. Ejecución de la experimentación al grupo experimental.
10. Aplicación de los instrumentos de evaluación al grupo experimental y de control
(Formativas y sumativa).
11. Tabulación de los resultados.
12. Informe de la investigación.
13. Presentación del informe final del proyecto.
 La elaboración de los talleres deben acoplarse con el documento base para que el
proceso de enseñanza-aprendizaje del tema sea significativo para los estudiantes.
 Antes de aplicar los instrumentos de evaluación a los estudiantes, es necesario tomar
las pruebas a un curso superior elegido y realizar la confiabilidad de los mismos para
que se ejecute la investigación.
 Se sugiere el método de Kuder-Richardson para la confiabilidad de los instrumentos,
debido a que se selecciona el número de preguntas pares e impares, tomando en cuenta
el mismo número de reactivos, luego se determinó el número de aciertos en cada ítem
de los instrumentos para calcular las medias aritméticas, las desviaciones estándar y el
alfa de Cronbach pertenecientes a cada evaluación.

TABLA N° 29: Interpretación de resultados

Instrumentos de Evaluación Alpha de Cronbach


Diagnóstica 0,978
Formativa I 0,953
Formativa II 0,769
Formativa III 0,995
Sumativa 0,991
FUENTE: Metodología de la investigación
ELABORADO POR: Investigadora

98
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31) Guallichico, E. (2014). Propuesta del uso de las estrategias didácticas (magistrales,
grupales e individuales) y rendimiento académico en la asignatura de Matemática de
los estudiantes de los décimos años del Colegio Nacional “Amazonas” de la ciudad de
Quito, durante el año lectivo 2012-2013. Tesis para Grado de Licenciatura en
Matemática y Física. Universidad Central del Ecuador, Quito.

32) Hernández, C. (2013). Implementación de una estrategia didáctica para la enseñanza


de la biología en el grado 9º mediante las nuevas tecnologías: Estudio de caso en el
Colegio María Auxiliadora del Municipio de Medellín. Trabajo de maestría no
publicado, Universidad Nacional de Colombia, Medellín

33) Hernández, F. (1986): Aprendiendo a Aprender. Madrid: Editorial Morata, España.

34) Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P. (1997). Metodología de la Investigación.


México: McGraw-Hill.

35) Hernández, R. Fernández, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación.


México: McGraw-Hill/Interamericana Editores, S.A. DE C.V.

36) Hernández, V. M., & Alonso, L. (Septiembre de 2012). El paradigma cognoscitivo en


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37) Kuhn, Thomas. (1970). La estructura de las revoluciones científicas. Editorial de la


Universidad de Chicago. Chicago, EE UU.

102
38) Lagunes, P. y Bonilla, F. (2007). Un acercamiento a la teoría de Vygotsky para
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Nacional de México. (168). [On-line]. Disponible en:
http://revistacaminosabiertos.blogspot.com/2007_04_01_archive.html.

39) Lucero, E. (2011). Propuesta de estrategias grupales, técnicas audiovisuales y escritas


para la enseñanza-aprendizaje de Matemática en el segundo año de bachillerato
especialidad Contabilidad del Colegio Universitario “Manuel María Sánchez” Tesis
para Grado de Licenciatura en Matemática y Física. Universidad Central del Ecuador,
Quito.

40) Martínez, E. (2005). Los principios de la Educación Contemporánea. Obtenido de


http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0033principios.htm

41) Mena, S. (2009). El Constructivismo. En M. Carriazo, Curso para Docentes. Modelos


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42) Olmedo, N. Curotto, M. (2016). Taller: Estrategias de Aprendizaje en Matemática.


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43) Ortiz, A. (2011). Hacia una nueva clasificación de los modelos pedagógicos: el
pensamiento configuracional como paradigma científico y educativo del siglo XXI.
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44) Oviedo, J. (1983). Programa de formación de Capacitores Técnico pedagógicos en el


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45) Pérez, R. (2013). Necesidades de formación y actualización de los docentes de


Matemática en el bachillerato y oferta académica de cuarto nivel en la Facultad de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad de Guayaquil en el año
2012. Diseño de un programa de Maestría en el aprendizaje de la Matemática para el

103
Instituto de Postgrado. Tesis de Investigación para optar por el Grado Académico de
Magister en Educación Superior. Universidad de Guayaquil: Ecuador

46) Ponce (2009). (Abril de 2011). Cuadernos de Educación y Desarrollo. Recuperado el


11 de Noviembre de 2016, de http://www.eumed.net/rev/ced/26/hp.htm.

47) Programa de Educación a Distancia. (2010). Módulo: Investigación II. Impreso por
SystemGraphic. Universidad Central del Ecuador, Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación. Quito, Ecuador.

48) Pozo, A (2004). Teoría e instituciones contemporáneas de educación. Obtenido de


http://www.ugr.es/~fjjrios/pce/media/1-EducacionConcepto.pdf

49) Reyes, Y. (2003). Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los
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51) Solano, J. (2002). Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes


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52) Suárez, M. (2013). Influencia de las estrategias y técnicas didácticas en el rendimiento


académico de Matemática en el 2º año de Bachillerato, especialización Electrónica de
Consumo del Instituto Tecnológico Superior “Sucre”. Tesis para Grado de
Licenciatura en Matemática y Física. Universidad Central del Ecuador, Quito.

53) Vázquez, J. Pulido, S. Obispo M. y Alamillo S. (2001). Otras Matemáticas para la


clase de secundaria. Taller de Matemáticas. España: IVCCEGAR S.L. Disponible en
http://www.matesymas.es/wp-content/uploads/2008/09/taller_de_matematicas.pdf

104
54) Villalba, C. (2004). Metodología de la investigación científica (2º ed). Ecuador: SUR
editores.

55) Zarzar, C. (2000). La didáctica grupal. Editorial Progreso, S.A. México D.F.

105
ANEXOS

106
ANEXO N° 1: Oficio de Asignación de Tutor

107
ANEXO N° 2: Certificado de la Realización de la Investigación

108
ANEXO N° 3: Certificado de la Asignación del Tema

109
ANEXO N° 4: Certificado de la Asignación de Horarios

110
111
ANEXO N° 5: Validación del Documento Base (MSc. Iván Dávila)

112
ANEXO N° 6: Validación del Documento Base (Ing. Raúl Olalla)

113
ANEXO N° 7: Validación del Documento Base (Lcda. Maritza Suárez)

114
ANEXO N° 8: Solicitud para la Validación de los Instrumentos

115
116
ANEXO N° 9: Instrumento y Validación de la Evaluación Diagnóstica

ACADEMIA AERONÁUTICA
MAYOR PEDRO TRAVERSARI N°2 Versión: 1.0
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Pág.
2016-2017
ASIGNATURA: Matemática DOCENTE: Sonia Cuarán
CURSO: 9no “ ” NIVEL EGB. Nº
Sup. ESTUD:
NOMBRE:

CUESTIONARIO

A. ÍTEMS DE VERDADERO Y FALSO.- Escriba la palabra verdadero o falso en cada


uno de los siguientes enunciados. (valoración 2 puntos)

1. Los números naturales son utilizados para contar. ( )


2. Los números enteros están formados por todos los naturales ( )
incluyendo sus opuestos.
3. El cero es un número entero. ( )
4. Los números enteros negativos son aquellos mayores que ( )
cero.

B. ÍTEMS DE COMPLETACIÓN.- Las siguientes frases incompletas presenta cuatro


alternativas a, b, c, d. Lea cada una de ellas y subraye la respuesta correcta.
(valoración 1 punto)

5. _______________ corresponde a la parte numérica que aparece antes de las letras.

e) Exponente f) Monomio g) Coeficiente h) Polinomio

6. _______________ corresponde a la letra o grupo de letras con sus respectivos


exponentes.
e) Polinomio f) Parte literal g) Grado h) Monomio

C. ÍTEMS DE OPCIÓN MÚLTIPLE.- Seleccione la respuesta correcta en cada uno de


los siguientes enunciados. (valoración 2 puntos)

7. Encuentre el resultado de esta operación – 36 (3 – 9) – 13 (4) + 20


a) 26 b) – 26 c) 30 d) – 30

8. Calcule el valor de esta operación 5 (–7) – {12 [–4 (– 5) (– 10)] –11}

a) – 18 b) 18 c) 24 d) – 24

117
D. APLICACIÓN DE PRINCIPIOS.- Desarrolle el proceso en el espacio en blanco y
obtenga la respuesta a las siguientes operaciones. (valoración 2 puntos c/u)

9. [ ( ( ] [ ( ]

a) 21
b) – 21
c) 31
d) Ninguna

(
10. [ ]

a) -19
b) 29
c) -29
d) Ninguna

E. ÍTEMS DE COMPLETACIÓN.- Complete el esquema con una palabra de acuerdo


a los literales que se indican: (valoración 1 punto)

NÚMEROS
RACIONALES

Naturales Enteros Fracciones Decimales

Primos Homogéneas
11. 13.
Compuestos Heterogéneas
Cero 14.

12.
a) Positivos
b) Exactos
c) Negativos
d) Periódicos

118
119
120
121
ANEXO N° 10: Instrumento y Validación de la Evaluación Formativa Nº 1

ACADEMIA AERONÁUTICA
MAYOR PEDRO TRAVERSARI N°2 Versión: 1.0
EVALUACIÓN Nº 1 Pág.
2016-2017
ASIGNATURA: Matemática DOCENTE: Sonia Cuarán
CURSO: 9no “ ” NIVEL EGB Nº
Sup. ESTUD:
NOMBRE:

CUESTIONARIO

A. ÍTEMS DE VERDADERO Y FALSO.- Escriba la palabra verdadero o falso en


cada uno de los siguientes enunciados. (valoración 2 puntos)

1. Los números primos tienen tres o más divisores. ( )


2. Los números compuestos tienen dos divisores; el uno y el ( )
mismo número.
3. El 2 es el único número par y primo. ( )
4. El 1 no es un número primo y no es compuesto. ( )

B. ÍTEMS DE IDENTIFICACIÓN Y UBICACIÓN DE CONOCIMIENTOS.-


Identifique los elementos del siguiente número decimal de acuerdo a las opciones de
los literales. (valoración 2 puntos)

a) Parte decimal
6. 5.
b) Parte entera
c) Parte periódica
̂ d) Parte no
periódica
8. 7.

C. ÍTEMS DE COMPLETACIÓN.- Las siguientes frases incompletas presenta cuatro


alternativas a, b, c, d. Lea cada una de ellas y subraye la respuesta correcta.
(valoración 2 puntos)

9. El número racional 6/5 es un decimal _______________.

i) periódico j) periódico k) exacto l) ninguna de


puro mixto las anteriores
10. El número racional 1/3 es un decimal _______________.

i) exacto j) periódico k) periódico l) ninguna de


puro mixto las anteriores
11. El número racional 3/9 es un decimal _______________.

122
e) exacto f) periódico g) periódico h) ninguna de
mixto puro las anteriores

12. El número racional 1/6 es un decimal _______________.

a) Periódico b) Exacto c) periódico d) ninguna de las


mixto puro anteriores

D. ÍTEMS DE OPCIÓN MÚLTIPLE.- Seleccione la respuesta correcta en cada uno


de los siguientes enunciados. (valoración 1 punto c/u)

13. Encuentre la fracción generatriz del siguiente número decimal - 0, 003


e) f) g) h)

14. Encuentre la fracción generatriz del siguiente número decimal exacto 0, 036
e) f) g) h)

15. Encuentre la fracción generatriz del siguiente número decimal periódico puro.
̂
a) b) c) d)

16. Encuentre la fracción generatriz del siguiente número decimal periódico mixto.
̂
a) b) c) d)

123
124
125
126
ANEXO N° 11: Instrumento y Validación de la Evaluación Formativa Nº 2

ACADEMIA AERONÁUTICA
MAYOR PEDRO TRAVERSARI N°2 Versión: 1.0
EVALUACIÓN Nº 2 Pág.
2016-2017
ASIGNATURA: Matemática DOCENTE: Sonia Cuarán
CURSO: 9no “ ” NIVEL EGB Nº
Sup. ESTUD:
NOMBRE:

CUESTIONARIO

A. ÍTEMS DE VERDADERO Y FALSO.- Escriba la palabra verdadero o falso en cada


uno de los siguientes enunciados. (valoración 1 punto c/u)

1. Los números irracionales son imposibles de expresar como ( )


fracción.
2. Los números irracionales tienen decimales infinitos que no ( )
tienen forma periódica.
3. Todo radical de índice par de un número primo es un ( )
irracional.
4. no es un número irracional. ( )

B. ÍTEMS DE OPCIÓN MÚLTIPLE.- Seleccione la respuesta correcta en cada uno de


los siguientes enunciados. (valoración 1 punto c/u)

5. En el siguiente gráfico ubique el número irracional que pertenece al punto D.

e) √
f) √
g) √
h) √

6. En el siguiente gráfico ubique el número irracional que pertenece al punto D.

a) √
b) √
c) √
d) √

127
C. ÍTEMS DE ORDENAMIENTO.- Ordene los pasos para ubicar el número irracional en
la recta numérica. (valoración 2 puntos c/u)

C1. Ubicar en la recta númerica el número irracional √

7. ( ) Escribir el número √ como e) ( ̅̅̅̅ )= 4 unidades y ( ̅̅̅ ) = 2


la suma de dos cuadrados unidades.
perfectos. f) El punto G corresponde a √
8. ( ) Dibujar un triángulo g) √ √ √
rectángulo. h) Se hace centro en A (punto 0) y se
9. ( ) Con ayuda de un compás toma la distancia ; luego, con esta
10. ( ) Se halla la raíz cuadrada distancia, se traza un arco ( ̂ ) que
corta la recta numérica.

C2. Ubicar en la recta númerica el número de oro

11. ( ) Trazar dos segmentos a) Se prolonga la recta hasta formar el


12. ( ) Con ayuda de un compás segmento ̅̅̅̅.
13. ( ) Unir el punto P con el b) Con esta distancia, se traza el arco
punto U ̂ . Finalmente el punto R es el
14. ( ) Se hace centro en P (punto valor aproximado del número de
0) y se toma la distancia oro igual a 1,61.
̅̅̅̅̅ c) ̅̅̅̅ ̅̅̅̅
d) Se hace centro en U y se toma la
distancia ̅̅̅̅ ; luego, con esta
distancia, se traza una
circunferencia.

128
129
130
131
ANEXO N° 12: Instrumento y Validación de la Evaluación Formativa Nº 3

ACADEMIA AERONÁUTICA
MAYOR PEDRO TRAVERSARI N°2 Versión: 1.0
EVALUACIÓN Nº 3 Pág.
2016-2017
ASIGNATURA: Matemática DOCENTE: Sonia Cuarán
CURSO: 9no “ ” NIVEL EGB Nº
Sup. ESTUD:
NOMBRE:

CUESTIONARIO

A. ÍTEMS DE OPCIÓN MÚLTIPLE.- Seleccione la respuesta correcta para cada uno de


los siguientes problemas. (valoración 2 puntos c/u)

1. Se pregunta a los chicos y chicas de noveno grado sobre la bebida que prefieren, entre
agua, gaseosa y jugo. De los 68 estudiantes encuestados, 26 prefieren agua y de ellos, 9
son chicos. Si 14 chicos prefieren jugo y a 6 de las 37 chicas les gusta la gaseosa.
¿Cuántas chicas prefieren agua y cuántos chicos prefieren gaseosa?

e) 9 chicas f) 17 chicas g) 14 chicas h) 6 chicas


prefieren agua y prefieren agua y prefieren agua y prefieren agua y
6 chicos 8 chicos 8 chicos 9 chicos
prefieren prefieren prefieren prefieren
gaseosa. gaseosa. gaseosa. gaseosa.

2. De un grupo de 80 hombres y mujeres, los que cantan son tantos como los que no lo
hacen. Si las mujeres que cantan son 20 y los hombres que no cantan son 34. ¿Cuántos
hombres y mujeres conforman el grupo?

a) Hay 46 hombres b) Hay 34 hombres c) Hay 54 hombres d) Hay 26 hombres


y 34 mujeres. y 46 mujeres. y 26 mujeres. y 54 mujeres.

132
B. APLICACIÓN DE PRINCIPIOS.- Realice los procesos en el espacio en blanco y
obtenga la respuesta a los siguientes ejercicios: (valoración 1 punto c/u)

3. [( ( ] [( ) ( )]

a)

b)

c)

d)

√ √ √
4. ( )
√ √

a)

b)

c)

d)

C. ÍTEMS DE IDENTIFICACIÓN Y UBICACIÓN DE CONOCIMIENTOS.-


Identifique los elementos de la radicación de acuerdo a las opciones de los literales.
(valoración 1 punto)

a) Radicando
5. 6. b) Raíz
c) Radical
d) Índice

7. 8.

D. ÍTEMS DE COMPLETACIÓN.- Complete el siguiente esquema con una palabra que


se sugiere en los literales. (valoración 1 punto)

133
NÚMEROS REALES

Racionales Irracionales

Naturales Enteros Fracciones Decimales

Primos Positivos 11.


Homogéneas

Periódicos
Compuestos 9. puros
Heterogéneas

10. 12.

a) Negativos
b) Periódicos mixtos
c) Cero
d) Exactos

E. ÍTEMS DE VERDADERO Y FALSO.- Escriba la palabra verdadero o falso en cada


uno de los siguientes enunciados: (valoración 2 puntos)

13. Si el exponente es negativo, indica que la base debe invertirse. ( )


Cuando la base ya está invertida, el exponente ahora es
positivo.

14. Si la base es negativa, exponente negativo y par. ( )


La base se invierte, conservando el signo negativo y el
exponente ahora es positivo.
La potencia será positiva.

15. Si la base es negativa, exponente negativo e impar. ( )


La base se invierte, conservando el signo negativo y el
exponente ahora es positivo.
La potencia será negativa.

16. Si la base es negativa y el exponente es impar, la potencia será ( )


positiva.

134
135
136
137
ANEXO N° 13: Instrumento y Validación de la Evaluación Acumulativa

ACADEMIA AERONÁUTICA
MAYOR PEDRO TRAVERSARI N°2 Versión: 1.0
EVALUACIÓN ACUMULATIVA Pág.
2016-2017
ASIGNATURA: Matemática DOCENTE: Sonia Cuarán
CURSO: 9no “ ” NIVEL EGB Nº
Sup. ESTUD:
NOMBRE:

CUESTIONARIO

A. ÍTEMS DE COMPLETACIÓN.- Complete el siguiente esquema con una palabra que


se sugiere en los literales: (valoración 1 punto)

NÚMEROS REALES

3. Irracionales

Naturales Enteros Fracciones Decimales

Primos 1. Exactos
Homogéneas

Compuestos Cero 4.
Heterogéneas

2. Periódicos
mixtos

e) Negativos
f) Racionales
g) Positivos
h) Periódicos puros

B. ÍTEMS DE OPCIÓN MÚLTIPLE.- Seleccione la respuesta correcta en cada uno de


los siguientes enunciados: (valoración 1 punto )

5. En el siguiente gráfico ubique el número irracional que pertenece al punto D.

138
e) √
f) √
g) √
h) √

C. ÍTEMS DE VERDADERO Y FALSO.- Escriba la palabra verdadero o falso en cada


uno de los siguientes enunciados: (valoración 2 puntos)

6. Si el exponente es negativo, indica que la base debe invertirse. ( )


Cuando la base ya está invertida, el exponente ahora es
negativo.
7. Si la base es negativa, exponente negativo y par. ( )
La base se invierte, conservando el signo negativo y el
exponente ahora es positivo.
La potencia será negativa.
8. Si la base es negativa, exponente negativo e impar. ( )
La base se invierte, conservando el signo negativo y el
exponente ahora es positivo.
La potencia será positiva.
9. Si la base es negativa y el exponente es par, la potencia será ( )
positiva.

D. ÍTEMS DE OPCIÓN MÚLTIPLE.- Seleccione la respuesta correcta para cada uno de


los siguientes problemas: (valoración 2 puntos c/u)

10. De 320 personas, adultos, jóvenes y adolescentes, sobre una encuesta de las redes sociales
que prefieren Facebook, Twitter e Instagram, se tiene que 110 prefieren Twitter y 95,
Instagram, de todos los adolescentes, 64 prefieren Facebook y 28 Twitter. De los 130
jóvenes, 58 prefieren Twitter, y de todos los adultos, 17 prefieren Facebook y 46
Instagram. ¿Cuántos adolescentes prefieren Instagram y cuántos jóvenes prefieren
Facebook?

i) 34 adolescentes j) 22 adolescentes k) 11 adolescentes l) 58 adolescentes


prefieren prefieren prefieren prefieren
Instagram y 11 Instagram y 58 Instagram y 34 Instagram y 22
jóvenes jóvenes jóvenes jóvenes
139
prefieren prefieren prefieren prefieren
Facebook. Facebook. Facebook. Facebook.

11. Una farmacia tiene en el banco $ 12 300, el fin de semana ha depositado lo que obtuvo en
ventas que fue los 2/5 de lo que hay en el banco. Calcular el dinero total que habrá en la
cuenta de la farmacia.

a) $ 15 440 b) $ 17 220 c) $ 19 300 d) $ 21 320

12. Guillermo renueva el agua de un acuario echando 50 litros menos de agua de su capacidad
total. Si el acuario tiene forma de un cubo; su arista mide √ , hallar cuántos litros
de agua echa al acuario.

a) 100 litros b) 150 litros c) 200 litros d) 250 litros

140
141
142
143
ANEXO N° 14: Certificado de redacción final por Lic. María Martínez

144
ANEXO N° 15: Certificado de Traducción por Lic. María Martínez

Quito, 17 de Noviembre de 2016

CERTIFICADO DE TRADUCCIÓN

A petición de la interesada, Sonia Elizabeth Cuarán Duque, portadora de la cédula N°


1718022500 certifico haber realizado la traducción del Resumen del Proyecto de
Investigación sobre: “Influencia del taller en la enseñanza de Números Reales, en el noveno
año de educación General Básica de la Academia Aeronáutica Mayor Pedro Traversari N°2”,
el mismo que servirá para la obtención del Título de Licenciatura en Matemática y Física.

La interesada puede hacer uso del presente documento como creyere conveniente.

Atentamente,

Lic. María Cristina Martínez López


C.I. 1712279676
Registro Senescyt: 5844R-13-23180
Telf.: 0999567822
Correo Electrónico: cris.malo2010@hotmail.com

145
ANEXO N° 16: Uve heurística

¿Cómo influye el uso del taller en la enseñanza de Números Reales, en el noveno


año de Educación General Básica de la Academia Aeronáutica Mayor “Pedro
Traversari” Nº 2, en el año lectivo 2016-2017?

FILOSOFÍA
“La didáctica moderna no
concibe ya la clase como RECOMENDACIONES
una sala de conferencias
Se recomienda usar el taller
sino como un taller de
trabajo ya la palabra formando equipos de trabajo
maestro se va pareciendo para enseñar Números Reales
cada vez más a la de
maestro de taller y cada vez
menos a la de CONCLUSIONES
conferenciante ” (P. Puig
El uso del taller influye en la
Adam, 1956).
enseñanza de Números
Reales en el noveno año de
TEORÍAS EGB mejorando en los
estudiantes el rendimiento
Aprendizaje significativo de académico
Ausubel y Novak; Carl
Rogers, Histórico Cultural
de Vygotsky TRANSFORMACIONES

PRINCIPIOS En la información obtenida se


halló: media aritmética, tablas
La estrategia grupal de frecuencia, diagramas de
modalidad taller es un barras, análisis de resultados,
medio que facilita la conclusiones y
comunicación entre recomendaciones.
estudiante y docente.
REGISTROS
CONCEPTOS
Instrumentos de:
Números reales, tipos de confiabilidad, Alpha de
evaluación, técnicas de Cronbach. Instrumentos de
evaluación, examen Evaluación: Diagnóstica, 3
objetivo, rendimiento Formativas y 1 Sumativa
académico

ACONTECIMIENTOS
Estudiantes, estrategia grupal

146
ANEXO N° 17: Fotografías Grupo Control

147
ANEXO N° 18: Fotografías Grupo Experimental

148
ANEXO N° 19: Grupos de Trabajo. Grupo Experimental

149
ANEXO N° 20: Documento Base

150
PREFACIO

En la región del Creciente Fértil se extiende desde los ríos Éufrates y Tigris hasta las
montañas del Líbano, allí se encuentra actualmente Irak. En el pasado florecieron algunas
esplendorosas civilizaciones de la antigüedad, así como: los sumerios, los acadios y los
babilonios, que se agrupa con la denominación común de Mesopotamia, “La tierra entre dos
ríos”.

En los últimos siglos, los arqueólogos han encontrado cientos de miles de tablillas de arcilla
con caracteres cuneiformes (en forma de cuña), en las que se puede afirmar que la Matemática
existió desde tiempos remotos.

Los babilonios, realizaron sus registros en sus famosas tablillas de arcilla difíciles de destruir,
mientras que los egipcios usaron un soporte frágil así como los papiros. Sólo el seco clima del
desierto ha impedido a lo largo de los siglos que sus escritos se hayan desintegrado.

La fuente fundamental de información sobre las matemáticas del antiguo Egipto es el papiro
Rhind que cuenta con 87 problemas de Aritmética, Geometría y Álgebra rudimentaria,
descubierto por el egiptólogo escocés Alexander Rhind en 1858, por suerte, el papiro ha
sobrevivido a varios milenios en excelentes condiciones y constituye el más antiguo libro de
Matemáticas que ha llegado prácticamente intacto a nuestros días.

Los 87 problemas del papiro Rhind contienen: números y sus operaciones, cálculo de
fracciones, ecuaciones de primer grado, progresiones, repartos y Geometría que presentan
cuestiones para encontrar el volumen de un granero cilíndrico o hallar el área de un campo de
dimensiones dadas.
La Matemática es un excepcional ejercicio para el desarrollo de la mente y la capacidad
intelectual, una “gimnasia del cerebro” como acostumbraba a definirla Bertrand Russell, uno
de los principales científicos que trabajaron en su modernización.

En el presente texto se expone los siguientes temas: Números Racionales, Números


Irracionales y Números Reales, con información clara y adecuada para el noveno año de
E.G.B Superior con ejercicios resueltos y problemas de aplicación.
151
ÍNDICE CONTENIDO DOCUMENTO BASE
PREFACIO ........................................................................................................................................ 151
1. NÚMEROS RACIONALES (Q) .............................................................................................. 153
1.1 Números Naturales (N) ................................................................................................. 153
1.2 Números Enteros (Z) .................................................................................................... 155
1.3 Fracciones homogéneas y heterogéneas ...................................................................... 156
1.4 Números decimales ....................................................................................................... 157
1.4.1 Fracción generatriz de un número decimal ............................................................ 158
1.4.2 Generatriz de un número decimal exacto ............................................................... 159
1.4.3 Generatriz de un número decimal periódico puro .................................................. 159
1.4.4 Generatriz de un número decimal periódico mixto ................................................ 160
2 NÚMEROS IRRACIONALES (Q´) ........................................................................................... 160
2.1 Representación en la recta numérica de un número irracional ..................................... 162
2.2 El número de oro ........................................................................................................... 163
2.3 Representación gráfica del número de oro.................................................................... 163
3 NÚMEROS REALES (R) ............................................................................................................ 164
3.1 Suma y resta de números reales .................................................................................... 165
3.2 Multiplicación y división con números reales .............................................................. 170
3.3 Potenciación con números reales .................................................................................. 177
3.3.1 Propiedades de la potenciación .............................................................................. 178
3.4 Radicación con números reales ..................................................................................... 180
3.4.1 Axiomas de la radicación ....................................................................................... 181
3.4.2 Distributivo con relación a la multiplicación ......................................................... 181
3.4.3 Recolectivo con relación a la multiplicación ......................................................... 182
3.4.4 Distributivo con relación a la división exacta ........................................................ 182
3.4.5 Recolectivo con relación a la división exacta ........................................................ 183
4 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 185

152
1. NÚMEROS RACIONALES (Q)
Un número racional es todo número que se puede expresar de la siguiente forma:

La letra Q que representa a los números racionales proviene de la palabra inglesa Quotient
que significa cociente.
Al dividir dos números racionales, a y b; a llamado numerador, b llamado denominador, se
obtiene un cociente, siempre que b sea diferente de cero.

Números
Racionales (Q)

Números Números Decimales


Fracciones
Naturales (N) Enteros (Z)

Positivos Homogéneas Exactos


Primos (+)

Periódicos
Compuestos Cero Heterogéneas puros

Periódicos
Negativos (-) mixtos

Todo número natural es entero y racional

1.1 Números Naturales (N)


Los números naturales son utilizados para contar. Se representan con la letra N mayúscula.

153
Números Tienen dos divisores, el
Primos uno y el mismo número.

Números
Naturales (N):
Números Tienen tres o más divisores.
Compuestos

El 2 es el único
número par y
El 1 no es primo.
número primo,
no es número
compuesto.

Ejercicio:
Obtener los divisores de los siguientes números naturales.
{ } { }

{ } { }

{ } { }

{ } { }

{ } { }

{ } { }

{ } { }

{ } { }

{ } { }

{ } { }

Primos = {2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19,…}


Compuestos = {4, 6, 8, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20,…}

154
Para obtener todos los divisores correctos de un número natural y clasificarlos en números
primos o compuestos se procede de la siguiente forma:
Ejemplo: Hallar los divisores de 16 y verificar si es un número compuesto.
{ }
Se multiplica los El único número
extremos y el que sobra se
producto es el eleva al
número natural del cuadrado.
que se quiere hallar
divisores.

Hallar los divisores de 20 y verificar si es un número compuesto.


{ }

Al multiplicar los
extremos el producto
es el número natural
del que se quiere
hallar divisores.

Ejercicios propuestos:
Hallar los divisores de los siguientes números y clasificarlos en números primos o
compuestos.
1) 30
2) 37
3) 50
4) 29
5) 60

1.2 Números Enteros (Z)

El conjunto de los números enteros se representa con la letra Z mayúscula, está formado por
todos los números naturales incluyendo el cero y sus inversos aditivos (opuestos).
Z= {...,-5, -4. -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, 5,…}

155
La letra Z que representa a los números enteros proviene de la palabra alemana Zahlque
significa número.

Enteros Enteros mayores que


Positivos cero.

Números
Cero
Enteros

Enteros Enteros menores que


Negativos cero.

1.3 Fracciones homogéneas y heterogéneas

Las fracciones homogéneas son aquellas que tienen el mismo denominador.


Las fracciones heterogéneas son aquellas que tienen distinto denominador.
Para sumar o restar fracciones homogéneas se conserva el denominador y se suman o se
restan los numeradores.
Ejemplo:

Para sumar o restar fracciones heterogéneas se obtiene el mínimo común múltiplo (m. c. m.)
de los denominadores y ese valor se divide para el denominador de la primera fracción, ese
cociente, se lo multiplica por el numerador de la primera fracción; el mismo procedimiento es
para las demás fracciones.
Ejemplo:

Para multiplicar fracciones homogéneas o heterogéneas se realiza en forma horizontal, es


decir, se multiplican los numeradores y los denominadores entre sí. Tomando en cuenta que
se puede simplificar cuando sea posible.

156
Ejemplo:

Para dividir números racionales se realiza el siguiente proceso:

Para dividir números racionales se multiplica


en cruz.

Se multiplican los extremos que van en el


numerador de la fracción resultante y se
multiplican los medios que van en el
denominador de la fracción resultante.

Ejemplo:

1.4 Números decimales

Los números decimales tienen una parte entera que va separada por una coma de la parte
decimal.

Parte decimal

Parte entera ̂

Parte no periódica Parte periódica

El período de un número, es el grupo de cifras decimales que se repite indefinidamente

157
Decimal Exacto Tiene un número finito de cifras Ejemplos:
decimales.

El período empieza después de la ̂


Periódico puro coma. Sobre la cifra decimal se
coloca un arco, que es la que se
repite indefinidamente.
̂

El período no empieza después de la ̂


Periódico mixto coma. La cifra decimal que se repite
va a continuación de la parte no
periódica.
̂

1.4.1 Fracción generatriz de un número decimal

Se escribe en el numerador la parte entera y en el denominador se escribe la unidad seguida de


ceros según las cifras decimales.
158
Ejemplos:

1.4.2 Generatriz de un número decimal exacto

 Se escribe en el numerador todo el número sin considerar la coma.


 Se escribe en el denominador la unidad seguida de tantos ceros según las cifras
decimales.
 Si es necesario se simplifica hasta obtener la fracción irreducible.
Ejemplos:

1.4.3 Generatriz de un número decimal periódico puro

 En el numerador se escribe todo el número sin considerar la coma y se resta su parte


entera.
 En el denominador se agrega tantos nueves según las cifras que tiene la parte
periódica.
 Si es necesario se simplifica hasta obtener la fracción irreducible.
Ejemplos:

159
1.4.4 Generatriz de un número decimal periódico mixto

 En el numerador se escribe todo el número decimal sin considerar la coma y se le resta


la parte entera y la parte no periódica.
 En el denominador se escribe tantos nueves según las cifras periódicas, seguido de
ceros como cifras tiene la parte decimal no periódica.
 Si es necesario se simplifica hasta obtener la fracción irreducible.

Ejemplos:

Ejercicios propuestos:
Transforme los tres primeros números racionales a decimales y luego obtenga las fracciones
generatrices en los siguientes literales.
1)

2)

3)

4)
5)
6) ̂

7) ̂

8) ̂

9) ̂

10) ̂
2 NÚMEROS IRRACIONALES (Q´)

Son todos los números imposibles de expresar como fracción.


Características:
 No se puede representar en forma de fracción.
160
 Tienen números decimales infinitos que no tienen forma periódica.
 Radicales de índice par de números primos y compuestos
 Radicales de índice cúbico de números primos y compuestos.

El símbolo √ fue un invento de Christoff


Rudolff publicado en 1525. Se cree que la
forma surgió a partir de la letra r (inicial de
radical).

Ejemplos:

√ √

√ √

√ √

√ √

√ √

√ (

( (

√ √

√ √

√ √

161
2.1 Representación en la recta numérica de un número irracional

Para ubicar en la recta numérica los números irracionales, se consigue mediante la


construcción de triángulos rectángulos y la aplicación del Teorema de Pitágoras.
Ejemplo:
Ubique en la recta numérica los siguientes números irracionales: √ √ √
 Se plantea el teorema (̅̅̅̅ (̅̅̅̅ (̅̅̅̅
 Se suman los cuadrados de la medida de sus catetos (̅̅̅̅ =
 Se halla la raíz de la suma de los catetos ̅̅̅̅ √
 Se halla la suma ̅̅̅̅ √
 Con ayuda de un compás, se hace centro en A (punto 0) y se toma la distancia ;
luego, con esta distancia, se traza un arco ( ̂ ) que corta la recta numérica.
 El punto C corresponde a √
 Escribir el número √ como la suma de dos cuadrados perfectos. √ √

 Dibujar un triángulo rectángulo cuyos catetos midan 2 unidades (̅̅̅̅) y 1 unidad (̅̅̅ )
 Con ayuda de un compás, se hace centro en A (punto 0) y se toma la distancia ;
luego, con esta distancia, se traza un arco ( ̂ ) que corta la recta numérica.
 El punto E corresponde a √
 Escribir el número √ como la suma de dos cuadrados perfectos. √
√ √
 Dibujar un triángulo rectángulo cuyos catetos midan 4 unidades (̅̅̅̅ ) y 2 unidades
(̅̅̅).
 Con ayuda de un compás, se hace centro en A (punto 0) y se toma la distancia ;
luego, con esta distancia, se traza un arco ( ̂ ) que corta la recta numérica.
 El punto G corresponde a √

Gráfico:

162
2.2 El número de oro

El número de oro es un número irracional, hallado por los griegos de la época clásica. En el
siglo XX se otorgó la letra griega ( para representarlo.
Leonardo da Vinci fue quien bautizó a como el número de oro.

2.3 Representación gráfica del número de oro

 Se traza el segmento ̅̅̅̅ que mide la unidad.


 Se traza el segmento ̅̅̅̅ , ̅̅̅̅ ̅̅̅̅

 Se obtiene el segmento ̅̅̅̅ (radio) del segmento ̅̅̅̅ (diámetro)


 Con ayuda de un compás, se hace centro en U y se toma la distancia ̅̅̅̅ ; luego, con
esta distancia se traza una circunferencia.
 Se une P (punto 0) con el punto U y se prolonga la recta hasta formar el segmento ̅̅̅̅
 Con ayuda de un compás, se hace centro en P (punto 0) y se toma la distancia ̅̅̅̅̅.
Luego con esta distancia se traza el arco ̂
 Finalmente el punto R es el valor aproximado del número de oro igual a 1,61

Gráfico:

163
Ejercicios propuestos:
Represente en la recta numérica los siguientes números irracionales
1) √
2) √
3) √
4) √
5) √
3 NÚMEROS REALES (R)

Los números reales están formados por la unión del conjunto de los números racionales y el
conjunto de los números irracionales.

El siguiente esquema, muestra la relación entre los conjuntos numéricos.

Números
Reales
(R)

Racionales Irracionales
(Q) (Q´)

Naturales Enteros
Fracciones Decimales
(N) (Z)

Negativos Cero Positivos


Primos Compuestos
(-) (0) (+)

164
Operaciones con números reales

Para resolver operaciones con números reales, las cifras decimales deben ser aproximadas por
truncamiento o por redondeo.

3.1 Suma y resta de números reales

La suma, es una operación entre dos números reales a y b llamados sumandos al que le
corresponde el número real c llamado suma total, simbólicamente:

a, b, c, R; a + b = c

El número real c indica la suma de los números reales a y b

La resta, es una operación entre dos números reales a y b, que consiste en hallar un número
real c tal que sumado al sustraendo b dé como resultado el minuendo a, simbólicamente:
a, b, c, R; a - b = c c+b=a

Minuendo Diferencia

Sustraendo

En los siguientes axiomas:


U = R se lee: “El universo es el conjunto de los números
reales”
a, b, c, se lee “Para todo a, para todo b, para todo c”
Sc, se lee “Existe un único elemento y solo uno”

/ a , se lee “Existe el cero que pertenece a los


reales tales que para todo a que pertenece a los reales”

165
NOMBRE EJEMPLO F. SIMBÓLICA

CLAUSURATIVO

La suma de dos U=R. a, b, Sc:


números reales es
a, b R a+b=c c R
un número real.

CONMUTATIVO

El orden de los U=R


sumandos no altera
a, b, c:
la suma total.
a+b=b+a

ASOCIATIVO

Los sumandos U=R


( ) ( )
reales se pueden
a, b, c:
agrupar de
( ) ( )
cualquier forma, (a+b)+c=a+(b+c)
sin que se altere la
suma total.

Simplificando:

MODULATIVO

El cero, es el / a
módulo de la suma.
0+a=a+0=a

166
INVERTIVO

(-b) es el opuesto U=R b, (-b)


( ) ( )
de (+b) y
b + (-b) = 0
viceversa.

La resta no tiene axiomas

Ejemplos:
1) Se pregunta a los chicos y chicas de noveno grado sobre la bebida que prefieren entre:
agua, gaseosa y jugo. De los 68 estudiantes encuestados, 26 prefieren agua y de ellos,
9 son chicos. Si 14 chicos prefieren jugo y a 6 de las 37 chicas les gusta la gaseosa
¿Cuántas chicas prefieren agua y cuántas chicas prefieren jugo?

En primer lugar se realiza una tabla con los datos que proporciona el problema.
Chicos Chicas Total

Agua 9 17 26

Gaseosa 8 6 14

Jugo 14 14 28

Total 31 37 68

Chicas que prefieren agua: 26 – 9 = 17


Chicas que prefieren jugo: 37 – (17 + 6) = 37 – 23 = 14

167
Chicos y chicas que prefieren jugo: 14 + 14 = 28
Chicos y chicas que prefieren gaseosa: 68 – (26 + 28) = 68 – 54 = 14
Chicos que prefieren gaseosa: 14 – 6 = 8
Total de chicos que hay en noveno grado: 9 + 8 + 14 = 31
Respuesta:
17 chicas prefieren agua y 14 chicas prefieren jugo

2) De un grupo de 80 hombres y mujeres, los que cantan son tantos como los que no lo
hacen. Si las mujeres que cantan son 20 y los hombres que no cantan son 34 ¿Cuántos
hombres y mujeres conforman el grupo?
Hombres Mujeres Total

Cantan 20 20 40

No cantan 34 6 40

Total 54 26 80

Los que cantan son tantos como los que no lo hacen, corresponde a la mitad del total del
grupo.

Hombres y mujeres que cantan: 40


Hombres y mujeres que no cantan: 40
Hombres que cantan: 40 – 20 = 20
Mujeres que no cantan: 40 – 34 = 6
Número de hombres en el grupo: 20 + 34 = 54
Número de mujeres en el grupo: 20 + 6 = 26
Respuesta:
En el grupo hay 54 hombres y 26 mujeres

Ejercicios propuestos:
Resuelva los siguientes problemas.
1) A una conferencia de protección del medio ambiente asistieron 120 personas de las
cuales 52 eran varones, 26 eran mujeres ecuatorianas y 64 eran extranjeros ¿Cuántos
varones ecuatorianos asistieron? ¿Cuántas mujeres eran extranjeras?

168
Varones Mujeres Total

Ecuatorianos

Extranjeros

Total

2) Se han inscrito 110 estudiantes de ambos sexos de 10 y 11 años para clases de


natación, 45 tienen 11 años, 32 hombres tienen 10 años y en total hay 58 mujeres
¿Cuántos varones tienes 11 años?

Hombres Mujeres Total

10 años

11 años

Total

3) Una empresa convoca a 90 jóvenes de 15, 16 y 17 años. De ellos, 50 son hombres, 30


tienen 15 años y 25 tienen 16 años. Si 18 son hombres de 16 años y 16 son mujeres de
17 años ¿Cuántos son hombres de 15 años?

Hombres Mujeres Total

15 años

16 años

17 años

Total

4) De 320 personas, adultos, jóvenes y adolescentes, sobre una encuesta de las redes
sociales que prefieren Facebook, Twitter e Instagram, se tiene que 110 prefieren
Twitter y 95, Instagram. De todos los adolescentes, 64 prefieren Facebook y 28
Twitter. De los 130 jóvenes, 58 prefieren Twitter, y de todos los adultos, 17 prefieren
Facebook y 46 Instagram. ¿Cuántos adolescentes prefieren Instagram?
169
Adultos Jóvenes Adolescentes Total

Facebook

Twitter

Instagram

Total

5)

6)

7)

8)

9)

10)

3.2 Multiplicación y división con números reales

La multiplicación es una operación entre dos números reales a (multiplicando) y n


(multiplicador), que consiste en hallar c (producto); simbólicamente:

a, n, c, R; a x n = c

Multiplicar un número real a por otro número real n, significa tomarlo al primer número (a)
sumando tantas veces las unidades que tiene el segundo número (n).
(

170
Algunas veces se llama factor a los números a y n

Los operadores (signos) de la multiplicación son la x, o bien un punto. Si los números están
expresados literalmente, se suprime el signo y se escriben las letras.
Ejemplo:
7 x 3 = 21 7 3 = 21 ab=c
Para multiplicar dos números reales (llamados factores), se halla el producto de sus valores
absolutos.

Factores

Mismo Diferente
Signo signo

Se antepone Se antepone
signo más (+) signo menos (-)

( ( √ ) ( √

Factor Factor Producto

Ejemplos Ley de los signos

(+ 9) (+ 3) = (+ 27) (+ a) (+ b) = (+ c)

(- 9) (- 3) = (+ 27) (- a) (- b) = (+ c)

(+ 9) (- 3) = (- 27) (+ a) (- b) = (- c)

(- 9) (+ 3) = (- 27) (- a) (+ b) = (- c)

171
La división es una operación entre dos números reales D (dividendo) y d (divisor) en la que se
encuentra un tercer número c (cociente); tal que si se multiplican c x d, se obtendrá el
dividendo (D), simbólicamente:

D, d, c, R; si D d=c c d=D

En los siguientes axiomas:


U = R se lee: “El universo es el conjunto de los números
reales”
a, b, c, se lee “Para todo a, para todo b, para todo c”
Sc, se lee “Existe un único elemento y solo uno”

/ a , se lee “Existe el uno que pertenece a los


reales tales que para todo a que pertenece a los reales”

NOMBRE EJEMPLO F. SIMBÓLICA

CLAUSURATIVO

El producto de dos ̂ U=R. a, b, Sc:



números reales es un
a, b R a•b=c c R
número real.

CONMUTATIVO

El orden de los U=R a, b:


factores no altera el √ √
a•b=b•a
producto total.

Simplificando:

172
ASOCIATIVO

Los factores reales U=R


( ) ( )
se pueden agrupar
a, b, c:
de cualquier forma,
( ) ( )
sin que se altere el (a•b)•c=a•(b•c)
producto.
(ab)c=a(bc)

Simplificando

MODULATIVO

El uno (1), es / a
elemento neutro o
1•a=a•1=a
módulo de la
multiplicación.

CANCELATIVO ̂ U=R. a. Sc:

ax0=0

INVERSO U=R. a. Sc:



MULTIPLICATIVO √

DISTRIBUTIVO

( ) U=Q a, b, c;

a (b + c) = a  b + a  c
( )

( )

173
Simplificando

RECOLECTIVO

U=Q a, b, c;
( )

a  b + a  c = a  (b+c)
( )

( )

No hay axiomas en la división

Al igual que en la multiplicación de números reales, en la división de números reales es


necesario aplicar la Ley de los signos:

LEY DE LOS SIGNOS EJEMPLO

( ) ( )

( (

174
( ( ( ) ( )

( ) ( )
( (

( ) ( )
( (

Ejercicios:
Se dispone de 30 m de tela. Calcular cuántos metros son 3/5 de tela, 7/30 de tela y 5/6 de la
tela.
Para resolver el problema es necesario multiplicar cada fracción de tela por los metros totales
que tiene toda la tela.
a) Los 3/5 de tela

( )

b) Los 7/30 de tela

( )

c) Los 5/6 de tela

( )

Una farmacia tiene en el banco $ 12 300, el fin de semana ha depositado lo que obtuvo en
ventas que fue los 2/5 de lo que hay en el banco. Calcular el dinero total que habrá en la
cuenta de la farmacia.
Resolución:
175
En primer lugar hay que sacar los 2/5 de $ 12 300

( )

El dinero que depositó el fin de semana fue $ 4920, a esto se le suma el dinero que ya tenía
en el banco $ 12 300.
4920 + 12 300 = 17 220
Respuesta: en la cuenta de la farmacia habrá $ 17 220

En la clase de Matemática del noveno grado, las 2/5 partes son hombres. Determinar el
número de mujeres que hay sin son 35 estudiantes en total.
Solución:
Hay que sacar los 2/5 de 35, ese valor es el número de hombres.

( )

En el grado hay 35 estudiantes y se resta los 14 hombres, ese valor será el número de mujeres.
35 – 14 = 21 mujeres
Respuesta: en el noveno grado hay 14 hombres y 21 mujeres.

Ejercicios propuestos

1) ( ) ( )

2)
( )

3) [( ( ] [( ) ( )]

( ) ( )
4)
[( ) ( )] ( )

( ) ( )
[( ) ( )] ( )
5)

6) Para el cumpleaños de mi madre, le hemos regalado una caja de bombones. Hemos


comido ya las 3/4 partes de los chocolates, si la caja contenía 40 bombones. Calcular
cuántos bombones quedan.

176
7) Unos amigos recorren 105 km en bicicleta. El primer día hacen 1/3 del camino, el
segundo día 4/15, dejando el resto para el tercer día. Calcular cuántos km recorren cada
día.
8) Una familia gasta 1/3 de sus ingresos mensuales en el alquiler del departamento, 1/50
en el teléfono y 1/9 en transporte y ropa. Indicar cómo se distribuyen los gastos si sus
ingresos mensuales son de $ 1800.
9) Evelyn debe leer el Libro “A la Costa” para la clase de Lenguaje. El primer día lee la
cuarta parte del libro, el segundo día lee la mitad de lo que le quedaba. Hallar la
fracción que representa lo que lee el segundo día.
10) Tres hermanos se reparten $ 90 para el fin de semana de la siguiente manera: el
primero, se queda con la quinta parte, el segundo con la tercera parte de lo que recibe el
primero, y el tercer hermano se queda con la mitad de lo que recibe el segundo.
a) ¿Qué fracción representa lo que obtiene cada uno?
b) ¿Con cuánto dinero se queda cada hermano?
c) ¿Cuánto dinero queda de reserva?

3.3 Potenciación con números reales

Se denomina potencia enésima de un número real a, al producto de n, factores iguales a a.


simbólicamente:

El exponente indica cuántas veces debe ser multiplicada la base de un número real. Esa
operación se llama potenciación.

Exponente

Base Potencia

Ejemplo:

( )

177
Cuando la base es un número entero y el exponente
es negativo.
El exponente negativo indica que la base debe ser
invertida. Para que esto sea posible es importante
recalcar que el número entero está sobre la unidad.
Ejemplo:

( ( ) ( )

• Si el exponente es negativo, indica que la


base debe invertirse.
• Cuando la base ya está invertida, el
exponente ahora es positivo.

• Si la base es negativa, exponente negativo y


par.
• La base se invierte, conservando el signo
negativo y el exponente ahora es positivo.
• La potencia será positiva.

• Si la base es negativa, exponente negativo e


impar
• La base se invierte, conservando el signo
negativo y el exponente ahora es positivo.
• La potencia será negativa

3.3.1 Propiedades de la potenciación

Si a, b, m y n son números reales; m y n mayores que cero, entonces:

178
PROPIEDAD SIMBOLOGÍA EJEMPLO

Producto de potencias de
( ) ( ) ( )
igual base

( )

Potencia de otra potencia ( ( )

Cociente de potencias de Si m > n:


igual base

La potencia cero de un
número real

La primera potencia de un
( )
número real

Potencia de un producto ( (

Potencia de un cociente ( (

179
Exponentes sucesivos ( ( )
( ) ( )

(
( )

3.4 Radicación con números reales

La radicación es una operación inversa de la potenciación, tal que dados dos números, n
(índice) y b (radicando); se encuentra otro número real a (raíz), que llevado a la potencia
enésima sea igual a b. simbólicamente:

Ejemplos:
Radicación Potenciación

180
Índice
Raíz

Radical
Radicando

Observación

 Cuando el índice es 2 no se escribe, indica la raíz cuadrada

Los únicos números reales que tienen raíz cuadrada exacta son los
cuadrados perfectos, los números reales que son el cuadrado de otro
número real. Ejemplo: 1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81, 100,…
Los únicos números reales que tienen raíz cúbica exacta son los cubos
perfectos, los números reales que son el cubo de otro número real.
Ejemplo: 8, 27, 64, 125, 216, 343, 512, 729, 1000,…

3.4.1 Axiomas de la radicación

3.4.2 Distributivo con relación a la multiplicación

Según Bastidas (2011), la raíz enésima de un producto de potencias enésimas es igual al


producto de la raíz enésima de cada factor.

Simbólicamente Ejemplo

√ √ √
√ √ √

181
Simplificando

3.4.3 Recolectivo con relación a la multiplicación

El producto de raíces del mismo índice, es otra raíz del mismo índice, su radicando es el
producto de los radicandos de las raíces dadas

Simbólicamente Ejemplo

√ √ √
√ √

Simplificando

3.4.4 Distributivo con relación a la división exacta

La raíz enésima de un cociente de potencias enésimas es igual a la raíz enésima del dividendo
dividida por la raíz enésima del divisor

Simbólicamente Ejemplo

182

√ √ √ √

3.4.5 Recolectivo con relación a la división exacta

El cociente de raíces de igual índice, es otra raíz del mismo índice, su radicando es el cociente
entre el radicando del dividendo y el radicando del divisor.
Simbólicamente Ejemplo

√ √ √ √ √ √

√ √ √

183
Ejercicios propuestos:

1) [ √ ] =

2) √ √

3) [√ ] + =

[( ) ( )]
4)
( )

√ √ √
5) ( )
√ √

6) √( ) [ ( ) ] ( )

7) ( )

√ √
8)
[√ ]

9) [√ √ ]

10) Guillermo renueva el agua de un acuario echando 50 litros menos de agua de su


capacidad total. Si el acuario tiene forma de un cubo; su arista mide √ , hallar
cuántos litros de agua echa al acuario.

184
4 BIBLIOGRAFÍA
Garzón L. Ibarra D. Jarrín I. (2014). La Casa del Saber 9. Ecuador: Santillana
Ministerio de Educación (2011). Matemática 9. Ecuador: Don Bosco
Antrás A. Calaf M. De Cabo I. (1994). Autodidáctica Océano Color. Volumen 3. España:
Océano
Bastidas P. (2011). Matemática 8. Documento Base
Alsina C. (2012). La secta de los números. España: Editec
Mancill J, González M. (1962) Álgebra Elemental Moderna I. Argentina: Kapeluz

185

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