RESUMEN COMPLETO EDUCACIONAL – EX CHARDON 

SEMANA1 - UNIDAD 1 

· Zimmerman, M: "Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en debate."Archivo 

· Guillian, A. La psicologia de la educacion: 1870 1913. Politicas educativas y estrategias de

intervencion. 

· Elichiry - Fracaso escolar acerca de convertir problemas socioeducativos en psicopedagogicos. 

· Rolando Garcia - sistemas complejos. 

· guia de equipos de orientacion en sistema educativo. 

· Ley educacional 26.206 

Zimmerman M. Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en debate. 

La psicología educacional como disciplina, procura posibilitar en los estados modernos, el funcionamiento de
la escuela como dispositivo. 

La escuela, como representante del Estado, y más allá de la voluntad de los padres, se hace cargo de la
educación de los nuevos ciudadanos, en beneficio de la unidad nacional y la eficacia en la producción coerción
implícita. Una vez naturalizado, los procesos que tienen lugar en la escuela ya no se presentan como históricos
ni como producto de contextos sociopolíticos particulares. 

Esta incipiente disciplina resulta de la aplicación de tres vertientes distintas pero complementarias: la Psicología
de las diferencias individuales, la Psicología del niño y la Psicología del aprendizaje. 

En la primera vertiente, la de la Psicología de las diferencias individuales se destaca A. Binet quien crea en 1905
la primera versión de la escala métrica de inteligencia. Esta escala es validada a partir de su capacidad
predictiva del rendimiento de los niños en las escuelas francesas. Podemos ver, así, como la inteligencia queda
definida llevando en su raíz el desempeño del alumno. Sin embargo, resulta interesante la inversión que se
produce después: será la inteligencia el factor que explique ese desempeño. Si al niño le va mal en la escuela es
por su falta de inteligencia, se naturaliza como factor causal. Concepto de inteligencia “normal”. Esto encubre un
aspecto definitorio: la escuela no es igual
para todos y ha sido establecida de acuerdo con una “homogeneidad” que es familiar para algunos, pero
resulta violenta para otros. 

Desde la vertiente de la Psicología del niño, asistimos a otra interesante inversión: se estudia el desarrollo
natural del niño para luego prescribirle ese desarrollo natural de acuerdo con lo esperable, a lo normal para su
edad. A diferencia de la concepción empirista, esta considera que los alumnos traen cosas que deben ser
respetadas y tenidas en cuenta por el maestro para que el niño se desarrolle y logre el aprendizaje. Frente a la
“retropedagogía” de la concepción tradicional, la nueva pedagogía se psicologiza, psicologizando los métodos y
la adaptación de la escuela al niño. 

Finalmente, desde la perspectiva de la Psicología del aprendizaje encontramos múltiples aportes. E. Thorndike
en 1903 utiliza en EE.UU. por primera vez la expresión Educational Psychology. Desde estos enfoques el
desarrollo psicológico equivaldría a lo aprendido, y el aprendizaje a la suma de las respuestas posibles en una
determinada situación. Desde este enfoque, es imposible pensar en el sujeto educativo. El sujeto se ha
difuminado en un conjunto de reacciones a estímulos inconexos. Otras psicologías de la época como las que
surgen en Alemania proponen una psicología de la Conciencia y, en contraposición a las psicologías objetivas,
reconocen la importancia de la mente humana. Sin embargo, investigan también en contextos artificiales.
Vygotsky plantea “No es la naturaleza sino la sociedad, en primer lugar, quien debe ser considerada como factor
determinante de la conducta del hombre”. 

La Psicología educacional que resulta de la aplicación directa de los conocimientos psicológicos al campo
educativo entra en crisis y en los últimos treinta años comienza a pensar e investigar sobre contextos específicos.
Las teorías psicológicas entonces, se resitúan y muchos de sus conceptos deben ser resignificados. Se replantea
la unidad diádica y se sustituye por un enfoque que centra la mirada en el aula, con alumnos, docentes y
contenidos concretos interactuando a partir de prácticas específicas. 

Lidia Fernández (1994) sostiene que en las instituciones educativas el estilo institucional opera como mediador
entre las condiciones y los resultados. 
- Las condiciones se refieren a los aspectos preexistentes al fenómeno de estudio que establecen con él alguna
relación de determinación 

- los resultados atañen a los aspectos que aparecen derivados de esas condiciones. Estos resultados
pasarán a formar parte de las futuras condiciones institucionales. 

- Por estilo institucional se entiende los aspectos o cualidades de la acción institucional que se reiteran.
Son cierta manera de producir y provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse
con el mundo material, interpersonal y simbólico o de mantener ciertas concepciones. 

La Institución, además, no se encuentra aislada, sino que está inserta en el entramado del sistema
educativo y de las transformaciones y pujas propias del contexto político y económico.
situados en el aula, debemos tomar en cuenta las interacciones que se plantean entre contenidos,
docentes y alumnos. 

nuestras sociedades se preocupan por asegurar que sus nuevos miembros adquieran las experiencias y
conocimientos históricamente acumulados y culturalmente organizados 

La enseñanza escolar tiene aspectos explícitos expresados en el currículum formal pero también aspectos
implícitos determinados por otras posibles dimensiones: nos referimos a la caracterización de un 

- currículum oculto: refiere a las condiciones y rutinas cotidianas que en el funcionamiento de la clase y del
establecimiento escolar originan aprendizajes ignotos, ajenos a los que la escuela conoce y declara querer
favorecer y que no figuran entre los objetivos oficiales 

- uno real: refiere a una transposición pragmática del currículum formal. Depende de la ecuación personal
del maestro, pero también de las reacciones e iniciativas que presentan 

los estudiantes y que hacen que la clase resulte un trabajo negociado entre maestros y alumnos 

- y otro nulo: no sólo tener en cuenta lo que se incluye en un Programa o lo que se enseña sino también
aquello que se ha decido excluir de la enseñanza, las ausencias significativas. 

La relación entre contenidos, docentes y alumnos se rige por contratos implícitos, preexistentes. Contratos
dinámicos que se renegocian y reelaboran. Regulan las acciones que maestros y alumnos mantienen con el
saber y establecen los derechos de unos y otros con respecto a los contenidos. 

Al docente se le presentan dilemas 

- cómo lograr que el niño haga aquello que aún no puede hacer 

- cómo enseñar lo que se ha de construir (cf. Solé, 1991) 

- cómo diferenciar la ayuda que necesita cada alumno de un grupo numeroso o 

- cómo cumplir con un programa preestablecido, pero al mismo tiempo tomar los conocimientos previos de
los niños y sus intereses; 

- cómo evaluar los aprendizajes realizados (cf. Elichiry, 2000; Perrenoud, 1990) 

La complejidad de la práctica docente permanece fuera de los cánones de la racionalidad técnica y no

encuentra solución con la mera aplicación de teorías científicas ya que esta práctica social presenta zonas
indeterminadas (Schon, 1992). Para Gimeno Sacristán (1992) las prácticas de enseñanza son de difícil
aprehensión ya que resultan ser prácticas sociales que se caracterizan por su pluridimensionalidad, las tareas
que se deben realizar son variadas y numerosas; la simultaneidad, ya que esas tareas generalmente son
simultáneas; la impredictibilidad, por la diversidad de factores que
la condicionan; su inmediatez, porque no siempre están previstas; el carácter histórico ya que se prolongan en el
tiempo y su determinación desborda al individuo aislado; la implicación personal, que se crea en un fuerte tejido
interpersonal poco controlable desde la formación del profesorado y, por último, las tareas escolares que
representan ritos o esquemas que suponen un marco de conducta para quien actúa dentro del mismo. 
 El sistema le organiza al niño el tiempo y el espacio, le quiebra su cotidianeidad y le crea una cultura propia,
obligatoria pero atribuida a él como proyecto propio (Perrenoud, op. cit., Baquero y Terigi, 1997) 

El alumno relacionará saber previos con los nuevos. Esta forma de aprender implica un esfuerzo de memoria
y atención activas, hecho de manera consciente, autoregulada y voluntaria e involucrando procesos
eminentemente metacognitivos. 

salón de clases como un ámbito específico de producción de conocimientos. Si esto es así, la Psicología
educacional deberá reconocer los aspectos diferenciales y los puntos de contacto con otros ámbitos educativos.
En tanto disciplina que relaciona conocimientos psicológicos y prácticas educativas (ver Coll, 1992) una
psicología que se vincule a la Escuela deberá producir investigación específica contemplando los múltiples
atravesamientos que definen esa Institución. Pretende intervenir y favorecer los aprendizajes que los niños (y
también los maestros) llevan a cabo. 

La Escuela es una Institución particular: por definición es conservadora, pero al mismo tiempo es un agente de cambio y
transformación. Mantiene, al igual que la Psicología educacional, una tensión permanente entre la producción y la reproducción.
Hacer visible el vínculo que la Psicología tuvo y tiene con la Escuela y reconocer la especificidad de lo escolar es un paso
necesario para afrontar los nuevos desafíos que se plantean. 

Guillian, A. La psicologia de la educacion: 1870 1913. Politicas educativas y estrategias de intervencion. 

La psicología de la educación puede ser considerada como una ciencia estratégica, ya que provee a los educadores la estructura
o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones. 
La psicología de la educación se define por un cierto número de elementos: un marco teórico que recorta un campo de sus
problemas proveyéndole al mismo tiempo sus mecanismos heuristicos y sus procedimientos de verificación, en un segundo lugar,
exige un dispositivo institucional, que requiere un cuerpo de especialistas. Por ultimo estos nuevos especialistas deben dispones
de un arsenal de técnicas (cuestionarios, entrevistas, test mentales). 
La psicología de la educación se analiza en dos momentos: 

1870 Alemania: los neo – herbatianos dan los medios para una manipulación de las representaciones cuyos fundamentos
filosóficos proporciona la metafísica de Herbart.
1890 en Estados Unidos, el movimiento Child – Study movilizara una estrategia liberal: la adaptación es considerada como la
instancia reguladora de las conductas y como la condición de todo progreso. 
Sin embrago, esta estrategia se modificara. La organización científica del trabajo buscara optimizar el funcionamiento propio del
liberalismo racionalizando la vida social y las conductas del individuo. 
La psicología de la educación y la unidad nacional. 

Según Herbert, la pedagogía se funda sobre la ética y la psico, la primera indica la meta y el fin de la educación, en tanto la
segunda, provee los medios para alcanzarla o realizarla. 
El objetivo supremo de la educación es la moralidad o la virtud. La instrucción quiere formar el círculo de ideas y la educación el
carácter. 
Los educadores de la segunda mitad del s XIX en Alemania, adaptaron la pedagogía herbar Tiana a las necesidades y las
condiciones de sus escuelas. El objetivo de la educación es siempre la formación del carácter, cuyo instrumento privilegiado sigue
siendo la instrucción, pero contribuye ahora a la formación del círculo de los pensamientos de millones de niños. 
La pedagogía cambio de objetivos: se produjo un desplazamiento institucional de la familia hacia la escuela. Uno de sus efectos y
a la vez una de sus condiciones de posibilidad será la psicología de la ecuación. 
El estado moderno se vuelve entonces el educador de la nación, y la institución escolar debe ser considerada como el principal
instrumento de su unificación política, moral y religiosa. 
La pedagogía neo-herbatianos uniformiza por la instrucción. 

Desde este punto de vista, la psicología de las representaciones, funda el ejercicio de un poder disciplinario que descompone y
recompone el círculo de los pensamientos de cada niño de manera de imponerle un tipo nacional definido previamente. 
Esta manipulación de las representaciones busca normalizar el círculo de todos los futuros ciudadanos de la nación alemana,
exige un método nuevo: un método estadístico de observación que seria patrimonio del psicólogo. 
Este nuevo especialista hace el inventario de las representaciones de las que disponen los niños y sobre las cuales se funda la
eficacia de las prácticas educativos y del control que vuelven posible. 
El inventario que realiza el PSI pone en contribución el doble registro de la encuesta y el examen. El psicólogo no es más que un
naturalista de una especie nueva. Su metodología deberá incorporar una tecnología del examen que hace de cada individuo un
“caso” especial y a la vez un objeto de conocimiento y una toma para nuevos poderes. 
Ya no se trata de ese poder que el Estado ejerce directamente por intermedio de su administración sobre la base de una
acumulación masiva de informaciones, sino de los poderes que se ejercen de forma más tenue, en el enfrentamiento de las
individualidades, allí donde se aplican los finos procedimientos de vigilancia y las técnicas de registro de los individuos. 
La psicología de la educación y la salud del cuerpo social.
La escuela es lo que asegura el éxito de las republicas y la psicología promovida al rango de la ciencia política se vera confiar en
Estados Unidos la tarea de proveer los medios necesarios para la unificación nacional de un país sometido a la inmigraciones,
desprovisto de toda tradición política y cuyos antiguos modos de vida fueron destruidos por la industrialización. 
Esos medios no podrían ser los que la psicología de los neo-herbartianos preconiza. La manipularon de las representaciones es
un “adoctrinamiento”. Por lo tanto, no se trata de reducir las diferencias imponiéndoles un tipo nacional previamente determinado,
por el contrario, para la child Study norteamericana, se trata de dejar jugar entre ellas estas diferencias de manera que “de esta
mezcla, de ese choque de tantas fuerzas contrarias, surja una sociedad”. 
El carácter nacional es una media en la cual los rasgos fugitivos y las particularidades individuales se borran en beneficio de los
elementos comunes: “todo lo que es común persiste, todo lo que es individual tiende a desaparecer. 
El estudio de sus mecanismos de formación depende de una estadística mental, lejos de limitarse solo a las representaciones, le
proporciona al pedagogo, por aproximaciones sucesivas, “una imagen compuesta del desarrollo de a raza” y el medio para
modular sus intervenciones en función de las poblaciones involucradas. La red institucional densa y apretada funda la posibilidad
de este nuevo método de la encuesta inductiva directa o indirecta terminara por asignarle al psicólogo un lugar bien definido y un
nuevo estatuto: el de experto que estudia objetivamente, de modo de controlarlas mejor, las condiciones del desarrollo humano,
proveyendo así a la ciencia política los medios para gobernar un país que se pretendía sin historia. 
La psicología de la educación y el rendimiento nacional. 

La regulación de las conductas se ha convertido así en uno de los problemas de la pedagogía y la psicología funcional provee a
los educadores los medios para la intervención. 
La organización comporta la cooperación y una lucha. La armonía seria imposible de atender si no interviniera todo un conjunto de
órganos reguladores cuyos actos se dividen en dos clases: los actos reguladores positivos que intervienen directamente en el
curso del desarrollo y los actos reguladores negativos que dejan jugar a los mecanismos naturales de una auto adaptación
individual y social. 
En 1913 el estado vuelve a transformarse en el agente de un control positivo y en el educador, interviene modificando el entorno
de sus alumnos de manera de eliminar las conductas que juzgue indeseables. 
La psi de la educación busca incrementar el rendimiento de la nación, y necesita estudiar el curso del desarrollo físico y mental y
describir el tipo medio a partir del cual los niños se desvían, necesita estudiar también as diferencias individuales y determinar
para cada niño las aptitudes que lo caracterizan y por ultimo necesita estudiar el trabajo escolar, las técnicas del aprendizaje mas
económicas y la fatiga que puede resultar de ellas. 
La educación debe ser considerada como una técnica de gestión del trabajo psíquico. 

La psi estudia las facultades de trabajo de los niños, su desarrollo espontáneo y el uso que se hace de ellas en el medio escolar,
va a aprender sobre todo a medir la fatiga intelectual de manera de proveerle a la educación y a la higiene escolar un fundamento
científico.
La psi funcional será reemplazada así por una psi de la conducta definida como el nivel racional de una conducta adaptada. La psi
va a convertirse en una ciencia de utilidad social. 
La psi individual constituye una técnica de gobierno que caracteriza los regímenes democráticos que reconocen el derecho a la
diferencia y que deben administrar una diversidad cuyo evolucionismo afirma la necesidad y el carácter progresista. 
La ciencia de las aptitudes esboza una forma nueva de acción social: provee al político de los medios para una
distribución más racional de los recursos nacionales y los que fundan la posibilidad de una justa distribución de los
individuos... 
La cuestión de los anormales no es otra cosa que la de su reconocimiento: de su clasificación y reclasificación que evitaría los
riesgos de su decadencia moral y de una improductividad social. 
La medición de la inteligencia reduce así, a casi nada el empirismo pedagógico y médico y la utilización social de los anormales,
que hace posible a través de las clases de perfeccionamiento hace del psicólogo un agente de una racionalización que quiere
considerar todo fenómeno como una magnitud, y aplicar a esa magnitud una medida. 

ELICHIRY. FRACASO ESCOLAR: ACERCA DE CONVERTIR PROBLEMAS SOCIOEDUCATIVOS EN

PSICOPEDAGÓGICOS 

Las prácticas psicológicas predominantes en el ámbito escolar han derivado de la medicina clasificadora tradicional. No
negamos la existencia de patologías específicas en el área del aprendizaje, pero los resultados de inv.recientes suministran
cifras que no superan el 7% de patología en la población escolar. El “fracaso escolar masivo” no remite en consecuencia a
patologías individuales. 

Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en términos individuales sin considerar la problemática
de los conjuntos sociales. En la medida en que se ha tendido al etiquetamiento, la función institucional de las prácticas
psicoeducativas fue determinada por el sistema, que ejerció mecanismos de control y selección social. 
Si bien la clasificación puede posibilitar ordenamientos, anticipar predisposiciones, seleccionar tratamientos, comunicar
hallazgos, etc, estos sistemas no han brindado descripciones que permitan delinear tratamiento psicoeducativos
específicos. 

Con relación a las prácticas clínicas y educativas, sugerimos descentrar la mirada de las nociones de déficit y de
los criterios de normalización para centrarnos en las posibilidades del sujeto educativos. Nuestra intención es
describir y analizar las potencialidades. Se trata así, de mirar las producciones de los sujetos, dando cuenta de lo que
éstos saben y pueden. 

Un aspecto registrado como elemento favorecedor del “rendimiento escolar” es la función del tutoreo. Simultáneamente,
hemos documentado que la escuela evalúa aspectos que no enseña. Vemos
así que las instituciones educativas suelen dar por supuesta una función de tutoreo familiar que nadie explicita, pero de la
cual se pide cuenta en las evaluaciones escolares. 

En los casos de alumnos que evidenciaron problemas en el rendimiento escolar, se les preguntó cómo estudiaban. En esos
casos quedó develado que los llamados “fracasadores” no tenían estrategias de organización para el estudio porque nadie
se las había enseñado. Muchas veces los equipos psi han patologizado erróneamente estos casos, corroborando las
hipótesis de las instituciones educativas. 

Entre las condiciones institucionales que favorecen la retención escolar están la constitución de equipos docentes; la
actualización en estrategias de enseñanza y la disponibilidad de espacios de expresión y reflexión. Es necesario sacar al
docente del aislamiento en que se encuentra y proponer un trabajo con colegas que les brinde seguridad y contención. 

La educación demanda contención de los maestros y establecer otros modos de relación entre docentes y alumnos,
relaciones que debería incluir a los padres y las familias. Se observa que el maestro no tiene cc de que, al desvalorizar a la
flia, desvaloriza al niño. Desde los equipos especializados de orientación psicológica se tiene que dejar de centrar en la
patología y prestar atención a las configuraciones familiares del mundo actual. 

Aspectos favorecedores en los ámbitos familiares: 

- Las prácticas discursivas que orientan las acciones a metas 

- Fomentar espacios de interacción con pares 

- Escuchar e interrogar a los niños 

- Participación guiada por medio de preguntas y comentarios 

- Incluir el pedido de fundamentos y argumentación 

El planteo desarrollado sugiere un cambio en la relación con el conocimiento que requiere romper con la primacía de los
fenómenos individuales en la construcción del saber, favorecer las interacciones sociales, flexibilizar las modalidades de
transmisión de saberes, disminuir las explicaciones, incluir las preguntas y dar cabida a la experimentación del sujeto
educativo. 

García R. Sistemas Complejos. Introducción, párrafo 2: Complejidad e Interdisciplina (19-24) n 

Complejidad - Diferente a “complicado” 

Aportes de Morin (1977) 

- Imposibilidad de simplificar. 

- Surge donde se pierden las distinciones entre identidades y causalidades.

- Fecunda un nuevo tipo de comprensión y explicación: el pensamiento complejo, el cual se forja y se desarrolla
en el movimiento mismo donde un nuevo saber sobre la organización y una nueva organización del saber se
nutren mutuamente. 
En nuestra concepción de los sistemas complejos, lo que está en juego es la relación entre el objeto de estudio
y las disciplinas a partir de las cuales realizamos el estudio. En dicha relación, la complejidad está asociada con
la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de una
disciplina específica (p.21). 

- Los fenómenos, en la realidad, no se corresponden con una disciplina particular -

Concepto de “realidad compleja” 

Un sistema complejo es una representación de un recorte de esa realidad,

conceptualizado como una totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en
la cual los elementos no son "separables" y, por tanto, no pueden ser estudiados
aisladamente (p.21). 

- Concepto de “interdefinibilidad” como superador de “determinación mutua”. 

 Interdisciplina 

Aportes de I. Wallerstein (1991) 

- Las ciencias sociales se organizan en disciplinas. Pero, ¿qué tan claros son los criterios que
diferencian una de otra? 

- En la práctica, las disciplinas se superponen de manera creciente a lo largo de su evolución histórica. 

Estos postulados no explican la importancia de una “integración” disciplinaria - la combinación de puntos de vista de diferentes
disciplinas da lugar a equipos “pluridisciplinarios” - aplica a temas que se encuentran en zonas fronterizas entre disciplinas 

Ministerio de Educación (2014) Los Equipos de Orientación del Sistema Educativo. Cap. 1 Posición
y trabajo profesional de los Equipos de Orientación en el Sistema Educativo.
La tarea de los EO no sería posible sin un soporte y condiciones que habiliten su posición profesional,
autorizando y sustentando sus acciones y decisiones de intervención. 

Intervenir supone más que la resolución de problemas y el armado de una agenda de tareas según las
prioridades en un grupo particular. Se debe reconocer que las intervenciones requieren apoyos institucionales y
que necesitan de encuadres que organicen. Además, se debe dar espacio al conflicto, a las demandas, no
ignorar los desacuerdos y buscar consensos. 

La necesidad de interrumpir las actitudes de violencia entre pares, de incrementar el acompañamiento familiar
durante las trayectorias estudiantiles, de fortalecer la inclusión del equipo en redes interinstitucionales de
educación y salud o entre la escuela y los institutos de formación docente ante la posibilidad de un proyecto de
democratización de la convivencia, ubican al equipo en un lugar clave, estratégico, de creación de lazos con
otros para co-construir respuestas posibles a problemas de intervención (p.22) 

Es indispensable delimitar esa posición de quien interviene, reconocer aquello que le da especificidad y, al
mismo tiempo, describir la trama en la que esa posición se sostiene y cómo, con quiénes y cuándo se configura
o configuran el o los objetos de trabajo de un equipo de orientación (p.22) 

- Posición: lugar construido individualmente y a partir del vínculo con otros, en el marco de una institución u
organización. Habilitado y autorizado por una instancia superior, pero asumida también por el propio sujeto. Es
un espacio propio y relacional en el que se ubica el sujeto que incluye los vínculos con otros actores, con el
proyecto educativo y el contexto, es decir con la trama de la institución educativa. 

- Trama: refiere a relaciones entre posiciones institucionales. “Pone en relación múltiples hilos, demanda
reconocer espacios, tiempos, condiciones, tareas, formas de hacer y pensar, culturas institucionales y
comunitarias, vinculadas con la educación en cada contexto” “La ampliación de la mirada del coordinador o
integrante de un equipo se muestra cuando se analizan situaciones donde otros interactúan, como así
también cuando se mira la relación de cada uno con tiempos y espacios, tareas, roles y recursos que hacen a
la institución” (p.25). 

- Objetos de trabajo: delimitarlos supone “poner un encuadre de trabajo a funcionar, definir límites, demarcar
lo que compete a cada posición” (p.27) “no es un sujeto, ni tampoco una disciplina o conjunto de
conocimientos cerrados sobre sí o una institución en sí misma. Requiere un trabajo de composición para
poner en relación elementos diversos y a la vez recortar, acotar. También requiere un trabajo de mediaciones
para poner a disposición de otros ese objeto de trabajo” (p.28). 

La matriz moderna de la escuela conduce a demandar sólo por los alumnos y, generalmente, de manera
individual. En este sentido, la construcción del objeto de trabajo implica la reformulación de la demanda en el
desplazamiento de la mirada hacia los sujetos en medio de relaciones, en contextos, en situaciones; los
espacios, las formas de enseñanza, la organización escolar misma (p.29).
La presencia del equipo de orientación ayuda a construir otras demandas y a problematizar las miradas sobre
la escuela, los alumnos, los dispositivos. En la construcción del problema con otros se habilita un espacio de
pensamiento y escucha donde se visibiliza lo que aparece inadvertido, se abren preguntas con mayores niveles
de problematización (p.29). 

SEMANA 2 –UNIDAD 1: 

 · Baquero, R. y Terigi, F. : "En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar." 

· Lewkowicz, I. y Corea, C. : "Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas."Cap

VI 

· Pinau. Porque triunfo la escuela 

· Carli, Notas para la infancia (optativo) 

· Varela, J. y Álvarez Uría, F., : “La maquinaria escolar”. (Optativo) 

· Gilles Deleuze: "Posdata-sobre-las-sociedades-de-control." (Optativo)Archivo

BAQUERO - EN BÚSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANÁLISIS 
Psicología Educacional, se ha producido una centración creciente en un tipo específico de aprendizaje: el que se
verifica en el marco de los procesos educacionales formales. 

Algunos elementos que deben tenerse en cuenta para el abordaje de los aprendizajes que tienen lugar en la
escuela: 

- desnaturalizar la mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia 

- reinstalar su carácter histórico y culturalmente determinado del proyecto político y social sobre la infancia 

- tipo particular de aprendizaje, artificial, y con efectos descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo
(por los determinantes duros del dispositivo) 

- actividad como una unidad de análisis adecuada a efectos de explicar y regular los procesos de
apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las prácticas escolares.
Proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia: 

No es el contexto natural de desarrollo del niño. “Bajo esta mirada, perdemos la perspectiva histórica del
sistema escolar, como un dispositivo que produce -y que debe producir, puesto que para ello existe- formas
particulares de desarrollo infantil (Baquero y Terigi, 1996)”. 

No es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto atribuido a los niños, pero impuesto sobre ellos por
la cultura adulta. 

Puede decirse que los procesos de escolarización masiva se orientan a producir un efecto formativo sobre
una niñez que es vista como relativamente dócil. Una niñez puede ser vivida de muy diversos modos, no sólo
a título de nuestra individualidad, sino por la diversidad de maneras culturales de otorgar tratamiento a la
niñez (entre culturas o dentro de una misma). 

La escolarización parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar tratamiento a la niñez; una
manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo, logros, para
evitar sanciones, en especial la del fracaso… Nuestro análisis pretende insistir en que la cuestión debe ser
tratada sin que nuestro compromiso con los derechos del niño nos lleve a desvirtuar precisamente el carácter
político del proyecto escolar. El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus
márgenes de acción, sobre la manera en que forjaremos su identidad. 

Las decisiones políticas sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, etc., se toman, en buena
medida, con base en criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicológicas que juzgan sobre
la inteligencia, la capacidad intelectual, la salud mental y la normalidad de los sujetos… “Responsabilidad en el
hecho de que la escolarización opta por producir cursos específicos del desarrollo infantil (Baquero y Terigi,
1996)”. 

La persistencia del formato escolar a través de la historia moderna y a pesar de la diversidad de contextos
sociales y culturales, muestra que no resulta demasiado sensible a la relativa labilidad que tratan de imprimirle
nuestras innovaciones en las estrategias de enseñanza. Es decir, nuestro esfuerzo innovador no deja de
encontrarse una y otra vez con determinantes duros de las prácticas escolares, como la organización graduada,
simultánea, obligatoria, etc. Y aún si pudiéramos introducir cambios de fondo en algunos de estos
determinantes duros, no podríamos hacerlo sin ponderar y conservar las reglas de juego que las prácticas
escolares definen para la producción de conocimientos y saberes, y para la producción de cursos específicos
en el desarrollo infantil. 

Algunos aspectos del trabajo escolar: 

Las prácticas escolares inciden no sólo en los procesos de construcción de conocimientos, sino en la producción
de cursos específicos del desarrollo cognitivo. La investigación psicológica cuenta con un número creciente de
indagaciones acerca de los efectos que las prácticas escolares producen sobre el desarrollo psicológico. Tales
efectos se ponen en evidencia en sesgos y tendencias en el funcionamiento cognitivo de los sujetos
escolarizados. A este tipo de efectos se los ha identificado bajo la etiqueta de procesos de descontextualización
de los instrumentos de cognición (cf. Rogoff, 1990). La independencia de los efectos respecto a la variedad de
estrategias de enseñanza obliga a pensar en las constantes del formato escolar como las principales
productoras del efecto descontextualizador.
Bajo la definición genérica de una función educativa o de unos fines pedagógicos, lo que caracteriza a una
institución escolar es la particular forma de organizar series de actividades en aras de cumplir esa función o
alcanzar esos fines. 

Trilla, 1985, propone los siguientes factores como característicos del dispositivo escolar: 

El dispositivo escolar propone una cierta economía: una cierta organización de espacio, tiempos, recursos
y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje escolar. 

En primer lugar, es significativo el hecho de que la escuela define uno o varios colectivos. Poco o nada puede
comprenderse con respecto a la lógica de los aprendizajes escolares, a la evaluación de los rendimientos, a la
medición de las diferencias individuales, si no es sobre la superficie de contraste de una población sobre la que
se opera en tanto colectivo… Más concretamente, el terreno sobre el que opera la acción docente es el grupo de
clase. Este terreno de operaciones será lo que defina en buena medida el rango y las características de las
acciones y tareas probables. 

Por su parte, la organización espacio-temporal de las actividades que adopta la escuela resulta también un
componente crucial del sesgo que tomarán los procesos cognitivos desplegados en su interior. 

Todas las prácticas que hemos estado mencionando suponen un relativo quiebre con la economía de espacios y
tiempos de la vida cotidiana, pero también con aspectos relativos al dominio de sistemas de categorización de
las situaciones cotidianas mismas, por contacto con contextos espacio-temporales a los que no se accedería de
no mediar nuestro paso por la escolaridad. 

El lector podría señalar que este quiebre queda relativizado, habida cuenta del acceso franco que la mayoría de
los niños tiene a los medios de comunicación masiva: dado este acceso, el quiebre estaría instalado ya en la
vida cotidiana de los sujetos. Coincidimos en que es relevante considerar este acceso para comprender el
sesgo particular que cobra en nuestra época la relación de los saberes previos de los alumnos con el particular
funcionamiento del saber en el contexto escolar. 

Una modalidad específica del aprendizaje escolar radica en el particular uso que se promueve y se efectúa de
instrumentos semióticos específicos -como la escritura-, de los lenguajes formales -como el matemático-, o
incluso de las formas sistemáticas de conceptualización que portan las teorías científicas, en forma
progresivamente descontextualizada. El impacto descontextualizador debe buscarse en la apropiación y dominio
de poderosos instrumentos de representación cuyos procedimientos y condiciones de utilización parecen definir
buena parte de los objetivos educativos, en un vector que va de una utilización sujeta a las condiciones de
adquisición hacia una utilización no sólo independiente de aquélla sino válida para todo tiempo y lugar. 

En definitiva, una de las modalidades centrales de funcionamiento del aprendizaje escolar radica en que exige el
dominio de sistemas de representación que permitan a su vez la creación y manipulación de contextos espacio-
temporales remotos. Tales contextos pueden ser en buena medida imaginarios, y es por esto que en el
desarrollo psicológico se encontrará en el juego simbólico un precursor importante de esta posibilidad de
dominio.
Las actividades escolares, por otra parte, definen obviamente de manera sistemática los contenidos y tareas que
regularán el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas determinadas. Tales posiciones resultan canónicamente
las de alumno y docente. Cada posición posee un rango de comportamientos posibles -aceptados-... Quien está
situado en posición de alumno está atravesado casi seguramente por un acceso parcial o aún nulo a los
objetivos que regulan la actividad, y a la decisión sobre el curso futuro que tomará el proceso de enseñanza-
aprendizaje. 

La artificialidad del aprendizaje escolar: 

La artificialidad de las prácticas de escolarización es un elemento olvidado con frecuencia en los análisis psico-
educativos. Esta artificialidad de las prácticas escolares debe advertirse al menos en dos aspectos 

- las prácticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas por las propias
prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algún referente extra- muros… El problema del sentido
último de las actividades que se desarrollan en la escuela, y de las tareas que los alumnos están obligados a
cumplir, se encuentra en la base de este análisis, así como las preocupaciones por la transferencia de los
aprendizajes escolares a otros ámbitos… preocupación por el hecho de que la institución escolar deja de ser
una instancia mediadora entre ámbitos diversos de la cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que acaba
tornándose un fin en sí misma. 
- las prácticas escolares implican necesariamente un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ya no en el
sentido de mundos remotos que se presentan, sino en el sentido de quiebre con las prácticas y contextos de
crianza (es el objetivo de la escolarización)… Cuando proponemos que los alumnos superen o abandonen sus
perspectivas intuitivas sobre los fenómenos físicos y adopten una perspectiva científica, todo parece indicar que
no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino, por el contrario, buscar la
apropiación de una de las versiones más sutiles y complejas del pensamiento humano… La preocupación por el
carácter disruptivo de las practicas escolares, supone que el desarrollo espontáneo del niño debería llevarlo a la
construcción de conocimientos de tipo escolar o científico, acaba por confundir los procesos de construcción de
ciertas herramientas intelectuales específicas con la construcción de conocimientos sobre dominios específicos. 

Las unidades de análisis del aprendizaje escolar: 

El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: la relación maestra/ alumno…
Como ha sostenido Mialaret, "durante largo tiempo, la educación fue demasiado ingenuamente reducida al
encuentro de un adulto con un grupo de alumnos independientemente de otros factores" (Mialaret, 1986:36). 

Los análisis de las dos últimas décadas han tendido a complejizar el enfoque, tratando de captar la multiplicidad
de dimensiones que atraviesan la acción educativa (Gimeno Sacristán, 1991; Edelstein y Coria, 1995). De la
díada docente/ alumno, se pasó a la tríada docente/ alumno/ saber (Chevallard, 1985) … Los sistemas didácticos
se constituyen al comenzar cada año escolar, cuando alrededor de un
saber definido generalmente por los programas de estudio, se establece entre enseñantes y alumnos un contrato
que rige un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje (Chevallard, 1985:23). 

No confundir los elementos de la tríada con la situación puntual de clase. En efecto, para entender el
funcionamiento de la situación puntual de clase, proponen como necesario reinstalar la tríada docente/ alumnos/
saber en un contexto constituido por el sistema de enseñanza, sistema que presenta un ensamble de dispositivos
estructurales que permiten el funcionamiento didáctico e intervienen en él en diversos niveles; y se hace
necesario también reinstalar el sistema de enseñanza en su propio contexto, el sistema social (en la versión de
Chevallard, los padres, los científicos, la instancia política), donde se juega una instancia fundamental de
funcionamiento didáctico: las negociaciones, conflictos y soluciones sobre el saber que habrá de enseñarse en
las escuelas. 

Sobre la introducción de un tercer elemento… Desde el punto de vista de los análisis pedagógicos, esta
revolución exigió considerar la especificidad del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo
corrimiento del trabajo y la investigación didácticas hacia las didácticas centradas en los contenidos… A su vez,
obligó a reformular los presupuestos psicológicos en que se basaban los modelos didácticos. Aún los modelos
que, como el psicogenético, otorgaban una identidad específica al objeto en el proceso de conocimiento, habían
dado lugar a análisis del aprendizaje escolar en los que el énfasis estaba centrado en mostrar los modos
peculiares de conocer del sujeto colocado en posición de alumno. 

Pero el mismo Mialaret había mostrado en su agudo análisis que son tantas las tríadas (él mismo identifica
ocho)1 que es preferible pensar la educación como una función de "N" variables, entre las que cabe considerar la
sociedad y sus características, el sistema escolar en su conjunto, los programas de enseñanza, los métodos y
técnicas en uso, la estructuración del espacio, el sistema de reclutamiento y formación de docentes, la institución
escolar, el micromedio o comunidad inmediata, el equipo docente... (Mialaret, 1986). 

Desde nuestra perspectiva, es necesario explicar nuestro objeto de análisis, el aprendizaje escolar, en función
de las características de los dispositivos escolares mismos, incluyendo, pero situándose más allá, de las
características que guardan las relaciones cara a cara, usualmente más identificadas en los 
análisis diádicos y triádicos… encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre los determinantes
duros del dispositivo escolar, que resitúe este dispositivo en el proyecto político más general establecido por los
adultos para los niños, y que contribuya a algo más que "ponerle el marco" al aprendizaje, mostrando fenómenos
capilares de la vida cotidiana y el aprendizaje que tiene lugar en las escuelas, bajo una óptica que restituya la
comprensión del papel productivo del proyecto político y de las características estructurales del dispositivo
escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los cursos del desarrollo infantil. 

Nuestra unidad de análisis deberá sin duda ponderar como un elemento la tríada pedagógica, y las
modalidades contractuales que vinculan a docente, alumnos y contenidos, pero deberá ir más allá,
avanzando sobre los determinantes duros de las prácticas pedagógicas, y la naturaleza misma del 
proyecto político, que sientan de alguna forma las condiciones de comunicación y negociación posibles. 

El concepto de actividad como unidad de análisis:

Una categoría que resulta sugerente sugestiva a efectos de ponderar un cúmulo mayor de aspectos que resultan
componentes legítimos de la lógica de apropiación de saberes en las prácticas escolares es la de actividad. 

Como ha señalado Engëstrom, los componentes que intervienen en una actividad consisten al menos en: La
incorporación del instrumento mediador, que debe considerarse un componente central de la definición del
proceso de apropiación de saberes… juega un rol central la apropiación de instrumentos semióticos específicos,
como la escritura y las formas matemáticas de representación… en el contexto escolar los instrumentos
semióticos resultan a la vez objetos de apropiación y, luego, instrumentos de apropiación de otros saberes. 

En ciertas prácticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio instrumento. Este es el lugar
donde podemos reconocer al recurso didáctico: el libro de texto, por ejemplo. Con esto quiere indicarse que las
modalidades que adopten sujeto, instrumento y objeto, así como sus relaciones posibles, son realmente
versátiles. 

El potencial de una unidad de análisis depende sobre todo de su fertilidad para interpretar la situación de esos
componentes en función de la dinámica general en que están situados. En tal sentido, y volviendo a la actividad
como unidad de análisis, debe advertirse que el sujeto, instrumento, etc, se constituyen como tales en virtud de
la actividad que los contiene y define… El sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar es el alumno. El
comportamiento de este sujeto es en parte situacional, lo que no quita que, por sujeto culturalmente constituido,
este atravesado por una serie de constantes que parecen reconocibles en el alumno. 

La posición del sujeto está definida ahora por el conjunto de relaciones que se enuncian. El status de un alumno
sólo es comprensible en función de las reglas de comportamiento, de conducta, que se han definido en el seno
de una comunidad, y en buena medida en virtud de los criterios adoptados para la 
división de tareas. Un alumno se define por la posición que ocupa en un dispositivo de distribución de tareas y de
lugares o jerarquías para la definición de las tareas mismas. Por eso se puede ser alumno siendo adulto: porque
ser alumno no implica ser niño, pero sí asumir una cierta posición en un sistema de distribución de tareas. 

En el lugar de la comunidad debe definirse la población que regula la actividad… Lo que importa a nuestros
fines es que la necesidad de ponderar una comunidad obliga a contextuar una situación en el marco de una
trama de relaciones sociales específicas. Importa, por tanto, con relativa independencia de cómo se recorte la
trama (se elija el grupo de clase, la institución, la "tríada", etc), que se defina específicamente en qué unidad se
definirán las relaciones intersubjetivas y los lugares de los sujetos posibles. 

Los sistemas de motivación que regulan la actividad escolar en su conjunto (los que definen el sentido de asistir
a la escuela) y las tareas específicas, son también objeto de apropiación por parte de los sujetos… el hecho de
que las posiciones son asimétricas lleva a que el dominio -y, en cierto modo, la definición de los motivos-
también sea asimétrico. 

Conclusión: 

Comprender el "éxito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de enseñanza a efectos de lograr
procesos efectivos de apropiación de conocimientos, implica la necesidad de ponderar estos
aspectos en su incidencia relativa sobre la definición de la situación de apropiación misma. Es decir, como ya
hemos señalado, la lógica y características de las tareas que se proponen a los sujetos parecen responder sólo
en parte a cierto reflejo o "transposición" de prácticas extra-muros (científicas o no). Aún cuando haya cierto
reflejo evidente, aún cuando los contenidos a trabajar se solapen con la agenda de la propia ciencia, es claro que
la lógica de las tareas escolares tiene un carácter idiosincrático. 

Para un abordaje psicoeducativo del aprendizaje escolar resulta ineludible un análisis de las condiciones del
trabajo escolar… Los procesos más generales de desarrollo y constitución subjetiva sólo pueden comprenderse
a la luz de una cuidadosa ponderación de las situaciones en que se producen los procesos de apropiación de
conocimientos, así como de las regularidades y sesgos de tales situaciones. 

Lewkowicz. (Ed.), Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires,
Argentina: Paidós. (pp. 105-114) 

El objeto, campo de pensamiento, del historiador, es el cambio social. 

Pensemos en los cambios de la infancia… ¿Cómo tejer subjetividad cuando las instituciones ya no tienen
potencia para instituir lo que suponen? 

Toda institución se sostiene en una serie de supuestos. Por ejemplo, la institución escolar supone que los
alumnxs llegan en condiciones (alimentados, dormidos, etc.). Se prevé un sujeto que no necesariamente es el
que llega. Hoy la distancia entre lo que se espera y lo que se presenta es abismal. 

Distinguir institución de agentes. Lo que la institución no puede (suponer) el agente institucional lo inventa.
Como resultado de esta dinámica, los agentes quedan afectados y se ven obligados a inventar una serie de
operaciones para habitar las situaciones institucionales. 

Si suponemos como debería ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay o de lo que puede haber.
Si partimos de una situación dada, ahí podemos empezar a pensar. 

La subjetividad se construye mediante distintas practicas productoras de subjetividad, en distintas

situaciones. 
El ciudadano es una realidad propia de una época histórica… es un sujeto capaz de hacerse representar. Y por
eso necesita ser sujeto de conciencia… Para forjar un ciudadano se parte de un niño. Y el supuesto educativo
de los Estados nacionales es que el niño es fundamentalmente inocente y frágil, que requieren amparo y
educación. No es aún un sujeto de conciencia, no es un ciudadano. 

La infancia como institución -como representación, como teoría- es producto de dos instituciones modernas y
estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto sujetos de conciencia: la familia y la escuela. La familia
instala en el niño el principio de legalidad a través del padre.
Foucault y el estudio de los dispositivos de exclusión, ¿a quién se excluye? En el mundo moderno se excluye a
quien no tiene la razón sana. El niño no es mas que “hombre del mañana”. 

La transformación contemporánea vuelve al niño hombre del mañana, niño consumidor del hoy… La destitución
de las instituciones que producían infancia implica a su vez una habilitación del presente para los niños.
Presente para el mercado. 

La infancia era una institución solidad porque las instituciones que la producían eran solidas. Agotada la
capacidad instituyente de estas instituciones, tenemos chicos y no infancia. Atravesamiento del capitalismo -el
consumo-, la fluidez. 

Pineau, P. (2001) ¿Por qué triunfó la escuela? En Pineau, P. Dussel, I. y CARUSO M. La escuela moderna
como máquina de educar. 

Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX; la expansión de la escuela
como forma educativa hegemónica en todo el globo. 

La escuela se convirtió en un símbolo, en una metáfora del progreso. Todos los hechos sociales fueron
explicados como su triunfo o fracaso. 

Para explicar la instalación de la escuela, se la ha definido como 

- epifenómeno de la escritura 

- formadora de ciudadanos 

- conquista social 

- aparato inculcador de las ideologías de clases dominantes 

- expansión de derechos 

- construcción de naciones 

- entronización de la meritocracia 

- imposición de la cultura occidental 

- formación de movimientos de liberación 

Dos cuestionamientos. Por un lado, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con
otros procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en sentido amplio, la alfabetización y la
institucionalización educativa. No son procesos homólogos, cada uno tiene su propia lógica. Por otro lado, la mayoría de
estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia o
texto/contexto. Así, la significación
del texto escolar está dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenómenos extraescolares los que
explican la escuela, que se vuelve "producto de" estas causas externas. Pero históricamente es demostrable
que sí bien estos "contextos" cambiaron, el "texto escolar" resistió. La eficacia escolar 
parece residir entonces -al menos en buena parte- en su interior y no en su exterior, ya que este último se
modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela. 

El autor expresa “Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma educativa
hegemónica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación”. 
Conteo de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una
amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico: 

- homología entre escolaridad y otros procesos educativos: en la mayoría de los casos la escuela de impuso
mediante complejas operaciones de negociación y oposición con otras formas educativas presentes. El
triunfo de la escuela implicó que estas otras formas adopten ciertas pautas de escolarización y que otras se
desintegren. 

- la matriz eclesiástica: separación tajante del espacio, la escuela se convierte en la caja donde se conserva
algo positivo de los ataques del exterior negativo. Obligación de expansión y difusión de los saberes como forma
de dominio. Espacio educativo total. 

- la regulación artificial: criterios propios de regulación de las tareas, disímiles con los de otras prácticas
sociales del entorno cercano. 

- el uso específico del tiempo y espacio: utilización escolar del tiempo y espacio material,
diferenciación juego y trabajo, docente y alumno. 

- la pertenencia a un sistema mayor: cada escuela es un nudo en una red medianamente organizada,
denominada sistema educativo. Ordenamiento horizontal y vertical. 

- la condición de fenómeno colectivo: la construcción del poder moderno implicó la construcción de saberes
que permitieras coaccionar sobre el colectivo si anular la actuación sobre cada individuo en particular
(gubernamentalidad -Foucault, 1981). Enseñar a muchos a la vez. 

- la constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: diferenciar las formas de saber de las formas
de aprender. El método para enseñar (aprender) se convierte en objeto de una nueva disciplina, la pedagogía.
Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico pasa de ser un espacio de reflexión medianamente autónomo,
a reducirse a lo escolar. En el XX, lo escolar se limita a lo curricular. Triunfo de la racionalidad técnica moderna,
aplicada a la problemática educativa. 

- la construcción de un cuerpo de especialistas dotado de tecnologías específicas: Los docentes como sujetos
que encarnan el saber. Comprenden, controlan y disciplinan a los alumnos. Para lograr estos fines, deben
moldearse en instituciones específicas, fundadas dentro de los sistemas educativos.
- el docente como ejemplo de conducta: además de portar los saberes y tecnologías, el docente debe ser un
ejemplo de conducta a seguir por los alumnos. 

- una especial definición de la infancia: en la modernidad se lleva a cabo el proceso de diferenciación de las
edades, y el colectivo de la infancia se segrega del de los adultos. La infancia comienza a concebirse desde
posturas negativas (incompletud, salvaje, ingenua, egocéntrica, etc.) que la convierten en la etapa educativa por
excelencia. Se construye un sujeto pedagógico, el alumno, y se lo vuelve sinónimo de infante normal. Educar
como modo de completar al niño para volverlo adulto. 

- el establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno: el docente es

portador de lo que no tiene el alumno. La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándose la
existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y
continua degradación hacia el subordinado. Esta relación se repite entre el docente y sus superiores jerárquicos. 

- la generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: dispositivos de producción de “cuerpos dóciles”

en los sujetos-alumnos (pupitres, ordenamiento en filas, asistencia diaria obligatoria, diferenciación de espacios
y funciones, campanas, evaluaciones, etc.). Dentro de estos dispositivos merece destacarse la
institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. 

- la conformación de currículos y prácticas universales y uniformes: para el nivel elemental, se basa en la

constitución de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje
(lectura, escritura y cálculo, religión y/o ciudadanía). 

- el ordenamiento de los contenidos: recorte, selección y ordenamiento de los saberes que se deben impartir a
los alumnos, por medio de la elaboración del currículo. Esto es previo al acto de enseñanza e independiente de
los agentes y receptores. 

- la descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: la escuela no crea
conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, lo hace en situaciones creadas con ese fin. El
saber escolar descontextualizado implica la creación del saber escolar que responde a ciertas pautas. El saber
científico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en que se enseña y aprende,
por los modos de sanción y evaluación en su adquisición. 

- la creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación del alumno: el sistema escolar establece un
nuevo tipo de capital cultural, el capital institucionalizado que acredita la tenencia de un cúmulo de
conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresado. Tamiz de clasificación social. Al
interior de la escuela, también hay un sistema de clasificación y otorgamiento de sanciones con implicancias en
el afuera. 

- la generación de una oferta y demanda impresa específica: la escuela implico la creación de nuevos materiales
escritos. Dicha producción adopto características especiales, como la clasificación según el grado de
didactismo, de claridad o de adaptación al alumno, al currículum o a los fines propuestos.
La escolarización como empresa moderna. 

La escuela no es un fenómeno que resulta de la, evolución "lógica" y "natural" de la educación, sino de una
serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede considerarse el punto
culmine de la educación entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su
"naturalización". 

Iluminismo, Kant, siglo XVIII: la educación como fenómeno humano, externo a la realidad dada y a la divinidad.
La educación se ubica en el sujeto moderno autocentrado. Es el proceso por el cual el hombre sale de la
naturaleza y entra en la cultura. 

El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al crear un sujeto plenamente consciente e intencionado,
que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la razón universal, con la ley moral, con los
"imperativos categóricos", como motores de sus actos. Se establece que el hombre es capaz de conocer
prescindiendo de todo criterio de autoridad y de "otredad", a partir de desarrollar su capacidad natural que lo
inclina al conocimiento: la razón. Este fenómeno es, para Kant, el proceso educativo. 

El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender este fenómeno dentro de lo que
Foucault llamó la "gubernamentabilidad", en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a
la familia, sino a la población. La construcción del poder moderno, del poder que actúa por producción y no por
represión, que genera y no cercena sujetos, implicó la construcción de esta estrategia por la que el poder actúa a
la vez sobre todos y cada uno de los sujetos. En este marco, Kant reforzó una de las operaciones centrales de la
educación moderna: la constitución de la infancia como sujeto educativo por excelencia. 

Liberalismo, siglo XIX: plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas como
condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos. El fin de la educación
liberal es la formación del ciudadano corno sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la delegación
de su soberanía en los organismos electivos. Educación como obligación y como derecho. La inscripción de lo
educativo en el marco de la población convirtió la educación en un "problema de Estado". El sistema educativo
se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de legitimación de las desigualdades, en una tensión
constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas. 

Positivismo: dos aportes fundamentales, en primer lugar, la comprensión de la escuela como la institución
evolutivamente superior de difusión de la (única) cultura válida; la cultura científica o nacional, como instancia de
disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. En segundo lugar,
estableció la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. El cientificismo adoptó diversas
formas, una de ellas fue la realización de una serie de reducciones para la comprensión del hecho educativo. La
pedagogía fue reducida a la psicología, y esta a su vez a la biología. Todo problema educativo era en última
instancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de este sujeto estaban
determinadas por su biología… Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con problemas de
conducta tiene problemas de adaptación al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado
menor en la escala evolutiva… La única forma de evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades
(físicas, psíquicas o sociales) era el control total, las clasificaciones, la corrección de los
desvíos y otras prácticas ortopédicas… Por otro lado, también aportó la dimensión prescriptiva de la didáctica
mediante lo que Tedesco (1986) ha denominado el "detallismo metodológico". Esto presuponía la existencia de
un método pedagógico científico. Se consideraba que el sujeto biológicamente determinado a aprender,
expuesto al método correcto, aprendía lo que debía más allá de su voluntad, su intención o de otro tipo de
condicionantes. 

Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo final y avasallante
del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX. La
organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de organización propuesto por
este último. Dicha organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el proceso pedagógico, de forma tal
que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en
la enseñanza (en tanto proceso de distribución intencional de saberes). Las situaciones en las que se evidencia
la diferencia son comprendidas, dentro de la metáfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos
a educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo con sede en cuerpos indóciles a ser
controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y
para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos. 

Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fines del siglo XIX, el logro de los procesos de
aprendizaje escolar quedó conformado centralmente por el siguiente triángulo: 
· alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente 

· Docente fundido, en el Método, reducido a ser un "robot enseñante". 

· Saberes científicos acabados y nacionalizadores. 

Siglo XX: en las primeras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una validación académica y teórica del
modelo. Durkheim definió "educación" de la siguiente manera: 

“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la
vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y
morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente
destinado” (Durkheim, 1984:70). 

De fenómeno esencialmente humano en Kant, la educación se vuelve un fenómeno esencialmente social en

Durkheim. Para el primero, la educación es un proceso de "completud" del infante como sujeto inacabado, al
que el sociólogo sumó su comprensión de sujeto social: 

“La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa, en la cual tendrá que
construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que
acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aquí cuál es la obra de la
educación, y bien se deja ver toda su importancia” (ídem, p. 72). 

Durkheim "naturaliza" a la escuela al volverla heredera de la "evolución pedagógica" previa, negando su

historicidad, es decir, la serie de rupturas que significó su conformación (Durkheim, 1983). Finalmente, la pone
bajo el control estatal, El autor plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos
para ser parte de la comunidad/sociedad. 

La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derroteros. El debate entre la escuela nueva y la
escuela tradicional, por ejemplo, guio la nueva lógica del aula. Junto a esto, la psicologización de la pedagogía,
las nuevas formas de organización y administración, la globalización de la información, la masificación del
sistema, la constitución de nuevos agentes educativos -como los organismos internacionales- y la aparición de
nuevas formas de procesamiento de la información, entre muchos otros fenómenos, condicionaron su devenir. 

Fines del siglo XX: crisis en la forma educativa escolar. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la
escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas
opciones posibles. 

SEMANA 3- UNIDAD 1 

· Castorina, A. "Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la

psicopedagogía."Archivo 

· Chardon, M.C: ¿Legitimar las Prácticas Del Psicologx en La Escuela o Construirlas Críticamente? 

· Terigi. El fracaso escolar desde la dimensionpsicoeducativa. 

· Madonni. El estigma del fracaso escolar. Nuevos enfoques. 

Castorina, J. (2017) Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía. 

Años ’80: se proclamaba la necesidad de autonomía de la practica psicopedagógica. Autonomización

epistémica posible si se establecen las relaciones complejas con la clínica, los problemas del campo educativo,
y las investigaciones en la pedagogía o didáctica disciplinar. 

Concepciones del mundo que influyen en la caracterización de las practicas psicopedagógicas… obstáculos
epistemológicos que provienen de la “epistemología de la escisión” subyacente de las mencionadas
prácticas… Se vincula con la posición que adoptan los psicopedagogos respecto a la implementación de las
teorías psicológicas y educativas, y a la orientación de las practicas psicopedagógicas.
Con “marco epistémico” nos referimos al conjunto interconectado de principios que subyace a la investigación
científica y practica profesional, que establece el contexto en el que se piensa que es significativo y que no,
que es aceptable y que inaceptable, que es central y que periférico, sea como teoría o método, en una
disciplina. Propone las condiciones en que se formulan los problemas, se elaboran los conceptos teóricos y
los procedimientos que se emplean. 
R. García llama al marco epistémico, concepción del mundo. 

Se trata de un sentido común académico que se impone a los psicopedagogos en su formación y en su

participación institucional y académica, y lleva a considerar naturales ciertas preguntas y enfoques de los
problemas. Se rechaza que haya psicología y recursos neurocientíficos instalados en las practicas
psicopedagógicas, sin una filosofía subyacente que las condicione. 
Cuando hablamos de marcos epistémicos, no solo nos referimos a su dimensión filosófica sino también, a
su costado histórico-social, en términos de valores morales y políticos, imprescindibles para promover la
producción de conocimientos. Valores no subjetivos sino, característicos de las visiones del mundo de los
grupos sociales. 
Una posición valorativa no impide que se pueda guiar legítimamente una investigación empírica y practicas
profesionales. Los valores asumidos no garantizan su logro de evidencia ni su fundamentación. Se consigue
siempre que los valores no conduzcan a conclusiones preconcebidas. 

Marco epistémico de la escisión en la práctica psicopedagógica: 

Merleau Ponty, 1945: el pensamiento moderno a ocultado las relaciones constitutivas de los sujetos con el
mundo y con los otros, las vivencias asociadas a la acción y a la experiencia corporal. Se ha producido una
escisión filosófica de los componentes de esa experiencia con el mundo a partir de los aportes de Descartes:
cultura-naturaleza, individuo-sociedad, sujeto-objeto. 

Este marco epistémico ha dominado la formación en psicología del desarrollo y la educación. 

Los estudios orientados por este marco epistémico adoptan una unidad de análisis centrada en uno de los
aspectos disociados de la experiencia con el mundo. 

Por ejemplo, en el ámbito educativo se estudia al niño como el que “tiene problemas” y no como el que
deviene en dificultades mientras transita la experiencia escolar. Se analizan las capacidades cognitivas como
fijas, de forma individualizada, separando el contexto de la conducta. 

Desde el MEE se respalda otra interpretación de los cuadros clínicos, contrastante con el naturalismo o el
dualismo, pero aun ligada a uno solo de los componentes disociados. La unidad de análisis refiere a los
fenómenos culturales o discursivos. Los defectos “biológicos” deben ser entendidos desde un punto de vista
construccionista social, un enfoque lingüístico y discursivo… “nada existe a menos que sea nombrado en el
discurso elaborado socialmente”.
El marco epistémico relacional: 

Para plantea nuevas preguntas sobre el proceso de aprendizaje y para resolverlas, se requiere de una
metodología dialéctica. La consideración de una unidad dinámica de opuestos, con su síntesis superadora que
permita abordar de otro modo las dificultades en las intervenciones psicopedagógicas bajo el MEE. Se asume
otro modo de problematizar las cuestiones. 

La tesis central del MER no consta de entidades individuales, cosas, sino de un complejo entramado de
relaciones que constituye a las entidades. Una ontología dialéctica que atribuye existencia a un sistema de
relaciones constitutivo de las relaciones sociales con la actividad individual. 

Respecto a los daños o deficiencias, son nombres para propiedades naturales que en su dependencia del
contexto llegan a ser limitaciones funcionales para las actividades de aprendizaje… hablamos de una condición
que es indeseables respecto de un funcionamiento orgánico o social… La discapacidad propiamente dicha es un
fenómeno relacional que consiste en una relación dinámica, cambiante, entre un fenómeno natural (los
mencionados antes) y el mundo cultura circundante. La discapacidad como constructo social. Se diferencia
discapacidad de deficiencia, la primera no puede reducirse a factores biológicos, pero tampoco son puro
discurso (como en el constructivismo). 

El Aplicacionismo: 

Castorina, 1989, lo define como el intento de recortar el campo de la psicopedagogía implementando

“acríticamente” las teorías psicológicas o psicoanalíticas (y las neurociencias). 

Si las intervenciones se reducen a trasladar la teoría al campo, no hay producción de conocimiento. La

psicopedagogía debe constituirse en la propia actividad, en el modo propio de usar las disciplinas, cuyas
contribuciones dependen de las cuestiones y elecciones de la practica psicopedagógica. 

Chardon, M.C., (2000), “¿Legitimar las prácticas del psicólogo en la escuela o construirlas
críticamente 
La institución educativa es sólo la parte visible de un entramado complejo atravesado por
determinantes históricos, sociales, políticos, económicos, de vida cotidiana, etc. 

La inserción del psicólogo en la institución educativa permite plantear reflexiones acerca de la complejidad de
los fenómenos que allí se producen y las múltiples posibilidades acerca del cómo de las prácticas y de los
supuestos teóricos que en forma ineludible se expresan en dichas prácticas. 

Entrar en una escuela (como psi) supone una serie de conocimientos, pero también una serie de
actitudes que se enmarcan en una conceptualización teórica que es necesario explicar.
Entrar en una escuela implica, como señala Woods (1987) un proceso de "negociaciones de acceso" que están
atravesados por diferentes ejes. Uno de los más importantes es una actitud respetuosa del/de los miembros de
equipo de investigación/ psicólogo /alumnos hacia los miembros de la comunidad educativa. Esto supone un
modo de posicionarse respecto de la población con la que se trabaja. 

Una actitud respetuosa significa priorizar su aspecto participativo, de cooperación horizontal y de reflexión
crítica. 

Recorrido histórico: 

1- En nuestro país, la formación y la profesión del psicólogo han estado profundamente ligadas a la clínica y a
una modalidad que privilegió la intervención individual y/o grupal en ámbitos particulares: el consultorio y el
hospital. 

2- Los excesos y los defectos debían tratarse fuera de la escuela para poder seguir en ella. En no pocos casos
las escuelas se las ingeniaban para expulsar. Las categorías de normal y patológico se constituyeron en sutiles
dispositivos de expulsión que prontamente fueron naturalizados. 

3- Guillain (1990) señala cómo la Psicología se convirtió en el instrumento que legitimó la exclusión de los
diferentes de un sistema educativo obligatorio, que hacía de la homogeneidad su credo, mediante la medida
individual de las capacidades "naturalmente" diferentes. 

4- La conjunción entre la aparición de la escuela obligatoria y la aplicación del modelo positivista de

comprensión produce dos categorías nosológicas que son propias de las instituciones educativas: "niño con
problemas de aprendizaje" y "niño con problemas de conducta"… A los diferentes se los estudia, diagnostica y
en general separa de la institución, no sin antes culpabilizarlos por la situación. En ningún momento se estudian
sus producciones y la relación con su origen social, así como tampoco se pondera para qué niños fue pensada
la escuela. 

5- En los comienzos de la década de los sesenta, se desarrollan los trabajos pioneros de Gerald Caplan sobre la
prevención, que revolucionan la concepción de la Salud Pública, de la atención individual y más tarde también
las prácticas psicológicas en salud y educación… Conoley and Conoley (1982), adaptaron el Modelo de Consulta
de Caplan (1970), para las tareas que los psicólogos realizaban en las escuelas. Dichos autores señalan que el
concepto de consulta desde esta nueva concepción de la prevención implica la noción de trabajo indirecto… Este
modelo, al que por cierto se le pueden hacer innumerables críticas, pone el acento en un psicólogo cuya tarea se
ve como la de un facilitador que ayuda al reconocimiento de puntos de vista no tenidos en cuenta. A pesar de
ello pone énfasis todavía en el trabajo con cada sujeto más que con los grupos y/o colectivos. 

Pensar al psicólogo en la escuela desde la prevención, es construir un espacio y un lugar diferente al de la

lógica hegemónica. En la tensión entre las teorías de la reproducción y las de las resistencias creemos en la
posibilidad de que se crean intersticios, polos de oposición y trabajo en común, solidario, que pueden ser
aprovechados para trabajar en esta línea.
Plantea también una relación de horizontalidad con el docente que consulta, tomándolo como un profesional con
saberes propios a partir de su formación y experiencia, que hay que valorizar, para que se incluyan en la
reflexión. 

Maddonni, P. (2014) El estigma del fracaso escolar: nuevos formatos para la inclusión y la
democratización de la educación. Prólogo, Introducción y Cap. 2. Buenos Aires, Paidós. 

Prologo 

Agamben, cinismo del mundo adulto que reprocha a los jóvenes su supuesta incapacidad para sostener
proyectos o protagonizar experiencias, cuando, en verdad, han sido las mismas generaciones de adultos quienes
probablemente destruyeron las condiciones de posibilidad de tales experiencias. 

Es importante recuperar la voz de los estudiantes. Cuestión crucial no solo por la evidente necesidad de su
palabra para reconstruir los sentidos propios, sino también porque poco puede esperarse de la construcción de
una experiencia posible si no hay lugar legitimado para la palabra de los jóvenes. 
 Se postula la escuela como lugar de recepción, apertura y posibilidad para los jóvenes, incluida la posibilidad
de legitimar su palabra. Se habla, precisamente, de la escuela publica secundaria habitada por jóvenes de
sectores populares que portan historias de “fracaso”. 

La singularidad en la posibilidad de construir experiencias esta dada por las vivencias personales, por la
particularidad de la experiencia escolar que se propone. 

Creación de posibilidad, de potencia, contra las persistentes fuerzas de estigmatización y las predicciones
psicosociológicas del “no podrán aprender” … Formatos alternativos que se resistan a ser leídos o
significados como experiencias compensatorias o especiales. 

Introducción 

Cambios sociales ponen en duda la legitimidad de la educación pública y las causas que conducen al “fracaso
escolar”. Debate sobre el sentido de la experiencia escolar, en una época de simultaneas prácticas identitarias,
movilidades y discontinuidades familiares, laborales y comunicacionales. 

Tomar una posición crítica respecto al fracaso escolar, implica comprender la lógica a través de la que los
sujetos ubican dentro y fuera del contexto escolar los condicionantes que los llevaron a repetir o dejar la
escuela, entendiendo que estos pueden trascender a los mencionados por los propios individuos. 

Hoy operan ciertos discursos que tradicionalmente han explicado el fracaso escolar legitimando la exclusión
de los sectores populares o su permanencia dentro de las escuelas al costo de padecer reiteradas
repeticiones. Por eso, interesa conocer cómo los propios jóvenes narran las situaciones de
intermitencia, rutinización, abandono y regreso educativo, a fin de distinguir sus significaciones, para pensar la
escuela hoy. 

Se deben comprender los contextos múltiples que constituyen el mundo social de los sujetos y las redes de
experiencias que atraviesan. 

El problema de desconexión, perdida de interés y discontinuidad se debe centralmente al modo en que se

despliega lo escolar y no a los sujetos. 

Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la dimensión psicoeducativa: Hacia una re-
conceptualización situacional. 

La incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional específico, al que
conocemos genéricamente como «escuela moderna», y que reúne ciertos rasgos, entre ellos la simultaneidad,
la presencialidad, un cronosistema que fija regímenes de tiempo escolar, la descontextualización de las
experiencias de aprendizaje, la heteronomía de quienes se incorporan en calidad de alumnos, etc. Rasgos
contingentes que no hay que naturalizar. 

Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no aprendían según lo
esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva y, si analizamos el
dispositivo escolar como sistema de actividad, según la perspectiva de Engeström, posiblemente sea funcional
a algunas de las finalidades de la escolarización. 

Cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños,
adolescentes y jóvenes: 

· Que no ingresan a la escuela 

· Que ingresando no permanecen 

· Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela. 

Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de baja
relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los condicionamientos que
ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores. 

El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y la tercera de

estas situaciones. Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de fracaso escolar, se habla de
desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla
también de logros diferenciales según género, según sector social, según etnia, etcétera.
Nos interesa considerar qué ha aportado a aquella interpretación de fracaso escolar y qué puede aportar a las
lecturas contemporáneas el conocimiento psicoeducativo. Propondremos una conceptualización del fracaso
escolar que coloque el problema en una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene
lugar su escolarización. 

¿Por qué poner atención en el conocimiento psicoeducativo? Porque la psicología educacional ha operado
como ciencia estratégica en la fase de institucionalización del dispositivo escolar moderno. institucionales.
También porque, a partir de los años sesenta, la didáctica buscó en la psicología bases para la fundamentación
científica de la enseñanza, y el aplicacionismo caracterizó las relaciones entre psicología y educación (Coll,
1990).Además, en la actualidad es nuevamente la psicología, junto con la psiquiatría, la disciplina requerida
para explicar las dificultades de aprendizaje de los niños y adolescentes que no se ajustan a las expectativas
escolares (Zelmanovich, 2006). 

Supuso mucho debate aceptar que muchas formas de fracaso escolar, la mayoría, responden a las
condiciones de escolarización. Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber volcado la
sospecha sobre la escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la institución, como la
simultaneidad, la presencialidad, la descontextualización, podrían haber sido puestas bajo observación. Sin
embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos. 

Interpretación temprana del fracaso escolar: Método patológico individual 

- Contribuciones de la psicología individual con perspectiva escisionista. 

- Uso de pruebas de inteligencia. 

- Incorporación de profesionales psi a la escuela, cuyas intervenciones se centraban en un abordaje de tipo

clínico-individual, con escasa relación con los maestros que desarrollan las practicas de enseñanza donde se
visualizan las dificultades de aprendizaje, y un foco casi excluyente en el sujeto en dificultad. 

- Utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares. Forma de relación entre
prácticas educativas y prácticas psicológicas en la que las segundas vienen a dar respuesta a vacíos en la
educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las propias prácticas educativas. 

Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales, contextualistas, para producir
una crítica teórica –y, con ello, política– al modelo patológico individual del fracaso escolar. 

El enfoque contextualista pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el sujeto es incorporado a
sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos sobre sus formas de actuación, sobre sus
aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el
aprendizaje escolar.
Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica al modelo patológico individual del
fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición vigotskiana, identificó lo que denominó «falacia de
abstracción de la situación» (Baquero, 2000), la cual no consiste en desconocer las particularidades de los
sujetos, de su situación personal o familiar, sino en abstraer las particularidades de la situación educativa en
tanto escolar. Debido a esta falacia, el fracaso escolar termina caracterizado como resultado de un problema que
porta el sujeto a título individual, y el fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos individuales, un efecto
agregado de los «déficits», «retardos madurativos», «retrasos intelectuales», «dificultades de aprendizaje», etc.,
que portan individualmente los alumnos… En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciar o
habilitar formas de desarrollo previstas en el curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado que la
escolaridad introduce cursos específicos en el desarrollo cognoscitivo; al respecto, es ilustrativo el ejemplo de la
atención. Esta producción escolar del desarrollo ontogenético no es en sí misma un problema; el problema se
plantea cuando, incurriendo en la falacia de abstracción de la situación de la que nos habla Baquero, se
convierte una diferencia producida por la escolarización, en una deficiencia de quienes no han sido escolarizados
hasta entonces. 

Distinción entre el plano disciplinar y el plano de las prácticas instituidas, es importante observar que una
cuestión puede estar dirimida de modos diferentes en cada uno de estos planos… mientras que en el plano
disciplinar las perspectivas contemporáneas de la psicología educacional muestran una clara 
tendencia a alejarse progresivamente del individualismo metodológico (que fue funcional al modelo patológico
individual) y enfatizan el giro contextualista, esto no significa que en el terreno de las prácticas, tanto psicológicas
como educativas, las relaciones estén igualmente redefinidas. En particular, en el campo de las prácticas
educativas el modelo patológico individual sigue vigente como la interpretación usual de vastos sectores
profesionales frente a las dificultades escolares. 

Analizaremos las relaciones entre el llamado «riesgo educativo», considerado por las investigaciones como la
antesala del fracaso escolar, y las condiciones de la escolarización… Bajo la expresión «poblaciones en riesgo
educativo» suelen englobarse situaciones muy diversas que necesitan ser diferenciadas (sobreedad, madres
adolescentes, chicos en situación de calle, etc.). La distinción que interesa aquí se refiere al modo en que tales
condiciones sociales afectarían su escolarización. 
 Pensar el «riesgo educativo» no en términos de propiedades subjetivas -individuales o colectivas, de sujetos
determinados o de grupos identificados por algún rasgo o condición de vida- sino de atributos de la situación
pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema escolar… Dificultades para 
forzar el cronosistema que sostienen los determinantes duros del dispositivo escolar, en los arreglos
institucionales y en las formulaciones didácticas… Proponemos pensar el riesgo educativo en que se encuentran
los niños, adolescentes y jóvenes en riesgo, no en términos de propiedades subjetivas, sino como resultado de
interacciones con atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema escolar.
Bajo estas conceptualizaciones, las caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre transitorias, pues en
la medida en que mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que «genera riesgo» deja de producirlo; y son
operacionales en tanto son relativas a condiciones de escolarización que deberíamos reformular o por lo menos
tensionar. 

Si tomamos en serio esta argumentación debemos propiciar el desetiquetamiento de grupos enteros de niños y
adolescentes como «poblaciones en riesgo»; acentuar las miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico,
derivación y recuperación de niños considerados en dificultad; y visibilizar los procesos de etiquetamiento y
segregación que tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad
de saberes y desempeños… Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada
para convertir en problemas de los alumnos 

lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar respuesta a la
diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos. 

UNIDAD 2 - SEMANA 4 

· Bruner J. :“La teoría del desarrollo como cultura". Archivo 

· Ferreiro, E.: "Vigencia de Piaget-Cap3-Aplicar, Replicar y Recrear"Archivo 

· Rivière, A. : “Desarrollo y educación: El papel de la educación en el ‘diseño’ del desarrollo

humano”Archivo. 

Bruner: “La teoría del desarrollo como cultura” 

Las teorías del desarrollo humano, una vez aceptadas en la cultura predominante, convertidas en 

representaciones culturales aceptadas, ya no funcionan como descripciones de la naturaleza humana y dan

una realidad social a los procesos que tratan de explicar. 

Las teorías del desarrollo humano crean reglas e instituciones. Se determina lo considerado normal. No
significa que las teorías no hayan sido sometidas a la empiria, sino que, una vez que los descubrimientos son
aceptados, los supuestos se vuelven definidores, prescriptivos y normativos de la realidad, reemplazando a las
teorías psicológicas tradicionales (“compuesto de deseos, temores y hábitos humanos”). Las verdades de las
teorías del desarrollo son relativas a los contextos culturales a los que se aplican. 

El autor investiga cómo los tres titanes modernos de la teoría del desarrollo – Freud, Piaget y Vygotsky –
pueden estar constituyendo las realidades del crecimiento en nuestra cultura en lugar de haberlas simplemente
descrito. 

La idea de Freud, como el drama cultural, se refiere principalmente al pasado y a los medios con los cuales el
hombre se libera de las trabas de su propia historia. “Donde estaba el ello, ahora habrá un yo” … En realidad, la
idea misma de la neurosis de transferencia permitía que el pasado se proyectase en el presente, de modo que
pudiese ser comprendido y exorcizado mediante la “elaboración” … creyente en la capacidad del hombre para
lograr la libertad de su pasado mediante la razón informada psicoanalíticamente. 

Si Freud fue el arquitecto de un nuevo e importante edificio del pasado y un formulador de recetas para alterar
su efecto, la teoría de Piaget defiende la autosuficiencia del presente para
explicarse así mismo. La explicación del pensamiento de los niños puede encontrarse en la lógica intrínseca de
determinadas etapas del desarrollo, no en la historia pasada del niño. Las operaciones mentales están regidas
por una lógica vigente en el presente, y como la lógica cambia de una etapa a otra del desarrollo, no da el control
pasado del presente sino el control presente del pasado. Piaget recurrió al lógico y al epistemólogo para explicar
cómo se forman las estructuras lógicas y luego se transforman. Para Piaget, el crecimiento sucedía
naturalmente. El drama consistía en estimar su crecimiento natural, no en comparar su situación presente con lo
que sería más tarde o lo que podría llegar a 

ser con alguna organización curricular especial. 

Para Vigotsky, la mente no crece ni naturalmente ni sin ayuda. No está determinada ni por la historia ni por las
limitaciones lógicas de sus operaciones presentes. La inteligencia, según este autor, es la agudeza para usar
 los conocimientos y procedimientos transmitidos culturalmente como prótesis de la mente. Pero gran parte
depende de la disponibilidad y la distribución de esos mecanismos de prótesis dentro de una cultura. 

La “postura cultural” de una teoría del desarrollo se refleja a veces en el lugar que le asigna al lenguaje en el
proceso de crecimiento. Por postura cultural quiero decir sólo la manera en la cual la teoría relaciona al individuo
en crecimiento con la cultura en general, puesto que el lenguaje es la moneda en la cual se lleva a cabo esa
relación. Podría hacerse probablemente la misma afirmación sobre el lugar de la educación en una teoría del
desarrollo. 

El lenguaje cumplía una función mucho más progresista en Vigotsky que la de ser simplemente un medio para
transmitir la historia cultural… la generatividad del lenguaje desempeñaba una función central no sólo en el
sentido contemporáneo de ese término sino también en el sentido de ser un “productor de conciencia”. Según
Vigotsky, el lenguaje era un agente para modificar las facultades del pensamiento, para dar al pensamiento
nuevos medios para explicar el mundo. A su vez, el lenguaje se convertía en el depositario de los nuevos
pensamientos una vez logrados. 

Freud, desde luego, formuló una teoría que dio una nueva base a la idea de la “cura por la conversación”. Para
él, el lenguaje era un campo de batalla en el cual los impulsos en lucha peleaban por sus derechos (Bruner
menciona los “lapsus”). Freud, desde luego, formuló una teoría que dio una nueva base a la idea de la “cura
por la conversación”. Para él, el lenguaje era un campo de batalla en el cual los impulsos en lucha peleaban
por sus derechos. 

Para Piaget, el lenguaje refleja el pensamiento y no lo determina en ningún sentido. Que la lógica interna del
pensamiento se exprese en el lenguaje no tiene efecto en la lógica misma. La lógica de las operaciones
concretas o de operaciones formales posteriores es lo que mantiene al pensamiento en sus carriles, y estos
dos sistemas lógicos son structures d ensemble en sí, no son afectados por el lenguaje en el cual se
expresan.
Cada idea, por consiguiente, manifiesta una actitud cultural. La de Freud expresa su “liberalismo” mediante la
estrategia de burlar el lenguaje convencional con la asociación “libre”. La de Piaget expresa su fe en la lógica
inherente del pensamiento y subordina al lenguaje a ella. La de Vigotsky le da al lenguaje un pasado cultural y un
presente generativo a la vez, y le asigna la función de nodriza y tutor del pensamiento. Freud encara al presente
desde el pasado: el crecimiento se logra mediante la liberación. Piaget respeta la integridad inviolada del
presente: el crecimiento es el alimento de la lógica intrínseca. Y Vigotsky transforma el pasado cultural en el
presente generativo por el cual avanzamos hacia el futuro: crecer es avanzar. 

Ferreiro: “Aplicar, replicar, recrear” 

¿Es posible aplicar a Piaget en dominios que no fueron sus focos de investigación? 

La psicología de la inteligencia (o la psicología de los procesos cognitivos, para usar un lenguaje más
moderno) no es la misma antes y después de Piaget. El autor redefine las preguntas de investigación. Al
hacerlo, nos da nuevos ojos para mirar fenómenos que creíamos conocer y que resultan otra vez nuevos y
desconocidos. En otros términos, nos da nuevos esquemas conceptuales para interpretar la realidad. 

Piaget aporta como 

- epistemólogo: ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor? 

- psicólogo: considerar con mayor atención las respuestas desviantes como la vía regia de acceso a los 

mecanismos de formación de nociones y los modos de acceder a la comprensión de “lo real”. 

La autora plantea que se concibe el legado piagetiano como un conjunto cerrado de trabajos sobre la génesis
del pensamiento lógico, o bien como una teoría general de procesos de adquisición de conocimientos. Ella se
inclina por lo segundo. 

En un contexto simplificador, aplicar Piaget a otros dominios podría consistir en un trabajo puramente
deductivo: dadas tales propiedades de las estructuras que definen los estadios, y dada una cierta descripción
del objeto a ser conocido, sólo a tal o cual nivel cognitivo ese objeto podría ser conocido -enseñado-. Otra
forma de aplicar los aportes del autor podría significar utilizar las “pruebas piagetinas” para determinar el nivel
operatorio de los niños y buscar correlaciones con el desempeño en tareas similares. Esta idea de “aplicar
Piaget a X”, debería abandonarse.
En cualquier caso, la idea misma de "aplicación" hace pensar en una acción unidireccional: de la teoría hacia
un dominio de aplicación: sin consecuencias para la teoría. Pero me parece más coherente con el pensamiento
piagetiano el pensar las teorías como sistemas asimiladores que tienden a absorber fragmentos
progresivamente mayores de la realidad. Al igual que los esquemas de acción no tienden a cambiar sino a
permanecer; es el ejercicio mismo de la acción y la resistencia de los objetos lo que obliga al cambio. 
Cuando la teoría se pone a prueba frente a otros objetos puede ocurrir que fracase en el intento de dar cuenta
de ellos. Sin embargo, y a pesar de las connotaciones del verbo "fracasar", ésta es la situación menos riesgosa
para una teoría (obviamente, cuando se trata de objetos diferentes de aquéllos con respecto a los cuales fue
generada, y a condición de definir adecuadamente dicha diferencia): la teoría no resulta modificada y el conjunto
de objetos y relaciones que se intentó ver a la luz de la teoría no han recibido nuevas interpretaciones. 

El caso más riesgoso para la teoría -paradójicamente- es aquel en que resulta adecuada para dar cuenta de
nuevos objetos. Es el caso más riesgoso porque, siguiendo con la analogía antes mencionada, la teoría puede
sufrir algunas modificaciones, sin pretenderlo. Los nuevos objetos son los que, en este caso, resultan más
afectados por la interpretación: si la "asimilación teórica" es exitosa, esos objetos no serán conceptualizados
igual que antes. 

Me pregunto ahora, al final de este ensayo, si he tratado de "aplicar Piaget” al desarrolló de la escritura en el
niño, o bien si he tratado de llenar algunas de las "lagunas" de nuestro conocimiento, algunas de esas tantas
lagunas que Piaget presintió al escribir La Equilibración… Quizás pasé de la teoría como "esquema obligatorio”
para ver cualquier otra realidad, a esa misma teoría como marco de libertad para generar hipótesis y permitir la
construcción de nuevos observables. 

Rivière: “Desarrollo y educación: El papel de la educación en el diseño del Desarrollo humano” 

Los procesos de educación se institucionalizan claramente en torno a edades relativamente fijas. 

Se trata de una adaptación del sistema social al diseño del desarrollo humano. Entre los 5-16 años (edades
que cubren la niñez, no la infancia, y el comienzo de la pubertad) hay cierta especificidad de desarrollo
psicológico yneurobiológico.
Entre los 4 y los 12/15 se da el proceso de muerte neuronal programada, en el que disminuyen las conexiones
sinápticas frontales. Dicha muerte depende de las experiencias del sujeto. 

En una situación educativa -contexto de clase- los sujetos realizan funciones mentales simultaneas. Funciones
con historias evolutivas diferentes y que no son determinadas por los procesos educativos, pero, los permiten.
Son funciones complejas, automáticas, no conscientes. Hay otros procesos, más conscientes, que nos permiten
entender el discurso de otra persona. Procesos perceptivos. Estos se adquieren alrededor de los seis meses.
Un tercer tipo de procesos, los del pensamiento… “ustedes están definiendo, mediante sus procesos
depensamiento, objetos mentales nuevos”. En definitiva, realizamos funciones simultaneas, procesos con
diferentes grados de consciencia, algunos exigen más atención. Aquellos más inconscientes son más
eficientes, más rápidos temporalmente. 

Los procesos de percepción son procesos de proyección mientras que, los procesos de pensamiento son de
inferencia: “No es que cuando pensamos inferimos y cuando percibimos no. En ambos casos inferimos; la
diferencia es que la inferencia que hacernos con la percepción es una inferencia fija, mientras que la inferencia
que hacemos con el pensamiento es una inferencia variable, es una inferencia flexible. Lo que yo estoy diciendo
sólo se puede percibir de un modo, pero se puede comprender de distintos modos.” “la percepción asigna
valores diferenciales fijos y la comprensión valores variables. Y solamente aquellos procesos que reciben
representaciones-variables son susceptibles de influencia educativa, son los que de verdad-varían en función de
la educación.” 

El papel del discurso: 

Los procesos educativos en nuestra especie son, básicamente, procesos de discurso, procesos que implican el
uso de formas complejas del discurso y el dominio de procesos subyacentes de comprensión del discurso. Esto
tiene un origen cultural y natural. 

La educación se da en un organismo que elabora en forma de discurso un tipo de función comunicativa

que no se da en ningún otro organismo. Es lo que se llama función declarativa… Sólo un animal que
muestra mediante el lenguaje, y que además tiene un lenguaje cuya función es mostrar (no pedir, mostrar),
educa necesariamente. El proceso educativo es, en gran medida, un proceso de dominio y control
creciente de recursos metacognitivos. 

Y la escolaridad se hace obligatoria en un doble sentido: un en términos de derechos y obligaciones, y

otro, “porque obliga a controlar sus mentes”.
Para entender el debate entre innatismo (Chomsky) y constructivismo (Vigotsky), problema central en la
psicología del desarrollo en la actualidad, se debe distinguir: 

- Funciones de tipo 1: (ej. establecimiento de constantes de brillo por el sistema ocular). Descritas y 

prescritas en el genoma, remite a la maduración del cerebro con alta independencia de las condiciones 

culturales, ambientales o sociales. 

- Funciones de tipo 2: (ej. noción de objeto permanente). Surgen de una mínima interacción activa con el
medio. 

Las funciones de tipos 1 y 2 implican la interiorización por parte de un organismo de invariantes del
mundo que son decisivas para la adaptación de la especie. 

- Funciones de tipo 3: (ej. comprensión de discurso, el lenguaje). Hay material del genoma que está 

dedicado específicamente al lenguaje, que da órdenes que tienen que ver con la estructura biológica que
subyace al lenguaje. No están determinadas por el genoma: están permitidas por el genoma, que es una cosa
distinta. Son híbridos que implican el formateo cultural de funciones definidas por el genoma. Sólo se dan en
contextos interactivos muy particulares. A 
esos contextos interactivos en los que se producen estas funciones es a lo que llamamos crianza. La crianza es
el conjunto de procesos interactivos que implican una fuerte vinculación, una relación muy asimétrica de cuidado,
etc., en la que se definen las funciones de tipo 3. Estos contextos interactivos tienen una curiosa peculiaridad, y
es que no se proponen de forma explícita y consciente la constitución de las funciones de tipo 3, pero la logran
con extremada eficiencia. Son específicas del hombre. El proceso por el cual el individuo desarrolla estas
funciones es uno de los que llamamos “procesos de humanización”, y. desafortunadamente, el sujeto que no
puede desarrollar las funciones de tipo 3 no se puede “humanizar”, no tiene desarrolladas estas funciones
específicas. 

- Funciones de tipo 4: (ej. multiplicación). No están determinadas por el genoma, aunque están permitidas por
él. Son muy sensibles a la interacción y, además, a diferencia de lo que ocurre con las funciones de tipo 3,
requieren formas especializadas de interacción. Implican interacciones explícitamente dirigidas a la
interiorización por el niño de ingenios de la cultura. No sólo tienen una alta dependencia interactiva: 

tienen también una alta dependencia de una forma explícita de interacción que está dirigida a la
constitución de las funciones de tipo 4. Las funciones de tipo 4 no humanizan, hacen otra cosa: hacen 

cultura o aculturan, y además estructuran formalmente. 

Es importante tener en cuenta que lo que asegura la estabilidad básica del sistema cognitivo como especie
soN las funciones que no son específicas de la especie y que no son susceptibles de influencia cultural. Por
otra parte, hay que diferenciar claramente lo que es percepción (discriminación perceptiva) y lo que es
interpretación perceptiva. En la interpretación perceptiva sí puede haber una influencia cultural. 

La persona dedicada a la psicología de la educación debería tener grabado en el lóbulo frontal aquella frase de
Vygotski que dice que "el desarrollo humano implica la intersección de dos líneas de desarrollo: una línea natural
y una línea cultural"… Las funciones de tipo 4 implican la incorporación masiva, como procesos de la mente, de
instrumentos de la cultura, de la historia. Ya no tienen un pasado filogenético, tienen un pasado histórico. 

Las funciones de tipo 3 están en proceso de interiorización a medida que continúa nuestro proceso de 

“especiación”, y de hecho nunca llegan a interiorizarse bien del todo, por eso la gente, de vez en cuando, sigue
pensando en voz alta. Y las funciones de tipo 4 tienen muchos problemas de interiorización. Cuanto más nos
acercamos a las funciones de tipo 4 mayor es el grado de dependencia consciente, pero ni siquiera en las
funciones de tipo 4 tenemos acceso a todo el proceso. 

El proceso de conciencia es uno de los conceptos más complicados. Tiene que ver con los recursos de
atención que exigen los procesos, con el acceso del sujeto al propio proceso cognitivo. Pero nosotros no
tenemos acceso a procesos como los que permiten hacer constancias perceptivas o los que nos permiten
comprender el lenguaje, sin embargo, sí tenemos cierto acceso a ciertos procesos de pensamiento. 

También hay procesos de pensamiento que no son conscientes y se usan simultáneamente a los otros. Estoy
pensando en un tipo de distinción, en psicología del pensamiento, entre procesos de tipo 1 y procesos de tipo
2. 

Los procesos de tipo 1 son procesos asociativos mucho más simples, muy poco conscientes, que luego
muchas veces se justifican con los procesos de tipo 2. Es cierto que estas clasificaciones en tipos de procesos
están inspiradas en la distinción que hace Vygotski entre nociones elementales y superiores… Hay funciones
perceptivas que son extremadamente complejas, por eso prefiero no utilizar la terminología vygotskiana.
El siguiente punto a tratar yo creo que es muy importante, y es el carácter simbólico o no de las funciones…
veces se confunde lo simbólico con lo mental… un símbolo es una forma de interacción… Todo símbolo
cumple una función comunicativa. 

En el desarrollo humano hay una cierta organización temporal que constituye las funciones de tipos 1, 2, 3 y 4…
los 18 primeros meses de vida están básicamente destinados a la constitución de funciones de tipos 1 y 2. Lo
cual no quiere decir que no haya nada de las de tipo 3, hay algo de ellas ya preconstruido. Los tres años
siguientes, de los 18 meses a los cinco años, están predominantemente destinados a la constitución de
funciones de tipo 3: lenguaje, simulación, teoría de la mente, Y la cultura de la sociedad define un período para
la construcción de funciones de tipo 4, lo cual no quiere decir que no se hayan constituido antes algunas
funciones de tipo 4 o que no se sigan constituyendo después Esta etapa es la que abarca, aproximadamente,
desde los 5 a los 15 o 16 años, 

que se concreta en nuestra cultura en torno a la escolaridad obligatoria. A la escuela se asigna esencialmente el
papel de constituir funciones de tipo 4 que, repito, no se acaban ahí. 

De modo que hay un carácter simbólico de esas funciones a partir de los mecanismos simbólicos que se han
constituido como parte de las funciones de tipo 3. En las funciones de tipo 4 hay una alta exigencia atencional y
una diferencia muy importante, una diferencia en grado de modularidad. 

El concepto de módulo en la psicología cognitiva de los últimos años- aparece articulado fundamentalmente por
Fodor que define un módulo como una capacidad, podemos llamarla una facultad cognitiva, que tiene las
siguientes propiedades: se dedica a algo muy específico, concreto o particular; actúa de modo eficiente, pero
con un coste, mientras trabaja no puede interrelacionarse con otros subsistemas de la mentes -otros módulos-; 

están fuertemente prescritos genéticamente. Cuanto más vamos de las funciones de tipo 1 a las de tipo 4,
menos modularizadas están las funciones. Eso también tiene un significado en cuanto a otras dos
características de las funciones: la vulnerabilidad y la localización, hacia las tipo-4 son más vulnerables y
menos -o nada- localizadas. 

En la psicología del siglo XX, ha habido una parte que se ha dedicado a definir un modelo de aprendizaje, y esto
es un grave error: no hay un modelo de aprendizaje al que se puedan atener los distintos aprendizajes de las
distintas funciones, y creo que esa es una clave para los psicólogos del desarrollo, para los psicólogos de la
educación. 

Y el proceso de aprendizaje, dice John Anderson, es un proceso por el cual un conocimiento, una capacidad,
primero entra en el sistema y pasa por una fase declarativa. Declarativa significa que se puede declarar. Esa
fase declarativa suele implicar un alto componente de conciencia y después se convierte en procedimiento… en
la medida en que se proceduraliza se automatiza y deja de consumir recursos conscientes.
El conocimiento escolar es esencialmente out to in, porque no hay nada previsto en la biología para
multiplicar. 

Y es a partir de ahí, de ese saber interactivo, desdé donde se produce el proceso de proceduralización, de
combinación; es muy gráfico hablar de que es un modelo de afuera hacia dentro… Claro, ese proceso tiene que
ser asimilado, no puede ser “proceduralizado” si no puede ser asimilado. No se trata de vaciar al sujeto, sino
que hay un sujeto que tiene muchas posibilidades operatorias, que tiene unos esquemas previos, unas
nociones previas, pero, desde luego, ese sujeto no genera desde el interior el conocimiento escolar… El
conocimiento escolar implica una asimilación desde lo que Popper llamaba un conocimiento cultural que, por
tanto, en condiciones normales no puede ser generado endógenamente. Lo cual no quiere decir que ese
conocimiento no necesite procesos de asimilación. El hecho de que un modelo sea out to in no significa que no
haya procesos de asimilación. 

Podemos hablar de aprendizaje a partir de las funciones de tipo 2. No se puede hablar de aprendizaje en las
constancias perceptivas. Pero en aquellas funciones en las que se puede hablar de aprendizaje, en las funciones
de tipos 2, 3 y 4, no es posible formular un solo modelo de aprendizaje, ni conductista, ni cognitivo, como ha
pretendido la psicología de nuestro siglo. Hay que recurrir a la idea de que se dan procesos de aprendizaje
cualitativamente diferentes entre las funciones de tipos 3 y las funciones de tipo 4… Las funciones de tipo 3 se
adquieren con procesos procedurales y declarativos... Hay otro tipo de funciones que se adquieren o se
desarrollan por vías procedurales, como son la de tipo 2, pero en este caso el sujeto no es consciente de ellas. 

Si bien estas funciones no tienen períodos únicos de desarrollo, sí es cierto que tienen periodos
preferentes. 

Cuanto más cerca estamos de las funciones de tipo 1, mayor es la determinación del momento de desarrollo. Y
en las funciones de tipo 3 existen claramente unos períodos críticos, pero en las funciones de tipo 4 el límite Es la
competencia que requieren esas funciones. Porque las funciones de tipo 4 son derivadas de la cultura y además
no derivan de la cultura de cualquier manera, sino que son derivaciones de la cultura de los ingenios
considerados más importantes a lo largo de la historia. 

Hemos visto, entonces, una serie de aspectos en los que varían las funciones. El grado de influencia cultural en
la localización neural, la dependencia de períodos críticos, la prioridad ontogenética y el hecho de que sean más
o menos flexibles es lo que incide en los procesos de pensamiento que trata de reproducir la escuela. 

Veamos ahora algunas características fundamentales de las funciones de tipo 3, que nos facilitarán la
clasificaciónde las características de las funciones de tipo 4: 

1. Tienen una altísima dependencia interactiva, son formas de análisis de la acción humana.
2. Implican intersubjetividad secundaria, no pueden constituirse si el niño no percibe al otro como sujeto o si no
puede autopercibirse. 
 3. Implican un formateo cultural de la mente humana, un aprendizaje implícito de tipo procedural-
declarativo. 

4. Son el punto de unión entre la biología y la cultura. El niño incorpora artificios culturales, pero su mente ha
sido preparada biológicamente para ello. 

La adquisición escolar de las funciones de tipo 4 implica procesos que son permitidos por la constitución
previa 

de las funciones de tipo 3: 

- Ya hay un control metacognitivo. 

- El niño puede ahora manejar simbólicamente su propia mente. 

- Hay una conciencia que puede hacer autorrelación explícita. 

- Hay una mente que se ha constituido como sistema simbólico. 

Sin ficción, sin imaginación no hay ciencia. Hacer ciencia implica separar, suspender, imaginar y fingir,
y ver qué sucede cuando finjo. 

Para terminar esta primera lección del curso, vamos a esquematizar las características fundamentales
de las funciones de tipo 4: 

1. Las funciones de tipo 4 completan, reinterpretan y revisan las funciones de tipo 3. Presuponen la adquisición
previa del núcleo estructural de estas. Su constitución es inevitable a partir del núcleo de las funciones de tipo 3. 

2. Así complementan procesos de formateo cultural de la mente-cerebro, que se concretan universalmente a

través de procesos educativos implícitos en la interacción de crianza. Se definen en peculiares interacciones
asimétricas en las que el discurso tiene un papel decisivo. No están inherentemente constreñidas por la dotación
biológica. Se adquieren mediante procesos declarativo-procedurales. Permiten el acceso a la objetividad
consciente de una mente, derivada de las sedimentaciones funcionales puramente contingentes de la
filogénesis. 

3. Implican el manejo consciente de recursos simbólicos. Incluyen representaciones simbólicas especializadas y

recursos instrumentales completamente contingentes a la cultura y no previstos por la filogénesis. Implican la
apropiación de aspectos del mundo por la conciencia. Insertan instrumentos y símbolos en la actividad
psicológica. Definen representaciones del mundo que no derivan de forma directa de las funciones de tipos 1, 2
y 3, y que son resultado del afrontamiento de obstáculos epistemológicos por la mente humana.
4. Definen un tipo de procesos mentales absolutamente específicos del “hombre en una cultura”. Implican un
altísimo grado de conciencia y control metacognitivo. Exigen atención selectiva, control consciente de la
memoria de trabajo y nociones a las que no acceden directamente las funciones de tipo 3 en su desarrollo
interactivo. Implican trabajo humano. Implican selección social, definen el conocimiento como valor social. 

5. Son patrones parcial o totalmente interiorizados de esquemas, procesos de inferencia, notaciones 

representacionales, etcétera. Son instrumentos culturales para representar el mundo y operar sobre él. 

6. Son muy ineficientes y costosas. Son vulnerables, inconstantes y muy susceptibles de olvido. 

7. Permiten que el “modelo final” del desarrollo no esté predefinido en el hombre, a diferencia de lo
que ocurre en otras especies. 

SEMANA 5- UNIDAD 2: 

· Bendersky, B: “Perspectiva psicogenética: revisión de algunos conceptos básicos”.Archivo 

· Ferreiro E. : "Vigencia de Jean Piaget" Cap 7Archivo 

· Castorina, J.A.; Fernández, S. y Lenzi, A., : “La Psicología Genética y los procesos de
aprendizaje”.Archivo 

Bendersky, B. (2004) “Perspectiva psicogenética: revisiones de algunos conceptos básicos" 

Piaget se dedicó al estudio del conocimiento, planteándose una pregunta susceptible de verificación
experimental. A diferencias de posturas filosóficas como el empirismo y el racionalismo, su propósito no es
definirlo sino explicar los mecanismos de su construcción: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento
a uno de mayor conocimiento? 

Para abordar su objeto de estudio construye una epistemología científica y utiliza cuatro métodos 

complementarios: el análisis directo (estado del conocimiento y condiciones en juego), el análisis formalizante
(estructura del conocimiento), el método histórico-crítico (historia de la ciencia), y el método psicogenético
(caracterización de los distintos niveles de conocimiento en el sujeto y de los mecanismos en juego). Por este
último, recurre a la psicología. 

La psicología genética surge como sustento empírico, pero cobra importancia en el marco de las investigaciones
y se transforma en una disciplina con objeto de estudio propio: la construcción del conocimiento en el sujeto, y
con un método propio de indagación: el método clínico crítico. Este método le permite a Piaget indagar
procesos. 

En su pregunta original se evidencia la idea de proceso y de complejización creciente. Desde el comienzo,

Piaget afirmó que el conocimiento no es un estado (como creían en las corrientes filosóficas mencionadas); se
construye en un largo y complejo proceso, a partir de diversos mecanismos descritos y explicados por la teoría. 

Para la teoría psicogenética, el conocimiento se construye en un proceso de interacción. Sujeto y objeto se

construyen mutuamente a partir de la interacción dialéctica que surge entre ambos. El autor plantea que el
conocimiento no es innato, el sujeto nace con ciertas posibilidades que van a desarrollarse o no según distinto
factores. El sujeto como tal nace con ciertas condiciones, fundamentalmente biológicas, que le permitirán
desarrollar o no ciertos conocimientos en función de las experiencias que atraviese. La acción como constitutiva
del conocimiento. 

Se habla de sujeto epistémico, que conoce, y de objeto de conocimiento. 

Los esquemas de acción son los marcos a partir de los cuales el sujeto conoce y significa el objeto. Estos
esquemas de acción van coordinándose entre sí y diferenciándose, para permitirle un conocimiento más
objetivo del objeto. Simultáneamente, los esquemas van cobrando complejidad a partir de las exigencias del
objeto. Así, los primeros esquemas reflejos se transforman en esquemas de acción prácticos o materiales,
después en esquemas de acción interiorizados y, por último, en esquemas de acción interiorizados y
reversibles. 

Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de acción, lo cual equivale a plantear que todo conocimiento
supone una asimilación, una otorgación de significado al objeto. La asimilación es siempre deformante,
“deforma” el objeto en función de las posibilidades que otorgan los esquemas e implica la modificación del
Objeto en función de los esquemas de
acción disponibles (ej. un objeto x se vuelve chupable para un bebé dado que el esquema de acción que permite
conocerlo el de succión). Luego, se da la acomodación, proceso complementario de la asimilación que supone la
modificación de los esquemas de acción del sujeto en función de los requerimientos del objeto. Cuando el sujeto
asimila un objeto y lo modifica según sus posibilidades, es decir, según los esquemas de acción que se pongan
en juego, simultáneamente modifica sus esquemas para poder incorporar el objeto. Son procesos
complementarios que permiten la continuidad funcional entre el nivel biológico y el psicológico (puede haber
predominio de uno sobre otro). El interjuego entre asimilación y 

acomodación da como resultado la adaptación (Piaget define la inteligencia como adaptación al medio),
postulado indisociable del de organización, proceso que permite una coherencia interna y cierta
sistematización. 

Adaptación y organización son las llamadas invariantes funcionales, ya que no varían a lo largo del
desarrollo cognitivo, se mantienen constantes. 

Los esquemas de acción no son aislados, se coordinan y diferencian según reglas de composición interna. Esta
aclaración nos remite al concepto de estructura. La estructura es una totalidad organizada de esquemas que
respetan ciertas leyes. “En una palabra, una estructura comprende, de este modo, los tres caracteres de
totalidad, transformaciones y autorregulación”. Las estructuras, a medida que se complejizan, no
desaparecen,pero tampoco se mantienen como tales. Se conservan integrándose a las siguientes,
superándose… La autorregulación permite entonces la conservación de la estructura, lo cual no impide que la
estructura en cuestión pueda transformarse en subestructura de una estructura mayor y enriquecerla. 

En síntesis, una estructura es una organización particular de esquemas que caracteriza a un momento del
desarrollo cognitivo. Estos momentos forman parte de la génesis, del proceso de construcción de
conocimiento. 

Piaget define este concepto como el sistema de transformaciones que permite el pasaje de un estado de
conocimiento a otro más estable. Para Piaget, hablar de génesis es hablar de desarrollo. El proceso de
construcción del conocimiento no puede explicarse sin el proceso de equilibración, último responsable de esa
construcción, ya que, sin desequilibrio, el sistema no se vería obligado a modificarse. 
Encontrándose una estructura en un momentáneo estado de equilibrio, se presenta una perturbación, es decir,
un objeto o situación que no puede ser fácilmente asimilable por los esquemas del sujeto, y provoca un
desequilibrio. El sistema intentará, mediante mecanismos de regulación, compensar, lo que le permitiría
restableciendo el equilibrio perdido para lograr así lo que se denomina una equilibración simple, o bien
reequilibrando la estructura logrando un equilibrio más complejo, es decir, una equilibración mayorante. Para
Piaget, tarde o temprano, toda equilibración será mayorante, de otro modo se detendría, el proceso de
construcción del conocimiento. Perturbaciones como motor de la construcción de conocimiento. 

Cuando Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interacción, no considera al objeto solo, aislado del
mundo. Contrariamente a esto, plantea la existencia de un objeto contextuado, un objeto que se le presenta al
sujeto en un contexto que le confiere una significación particular. 

Cuatro son los factores del desarrollo mental que Piaget plantea: maduración biológica; experiencia física y
lógico-matemática sobre los objetos; transmisión social; y equilibración. Todos estos factores contribuyen a la
construcción cognitiva, son complementarios entre sí… Cabe destacar también que los aspectos cognitivos son
indisociables de los aspectos sociales y afectivos. 

El desarrollo cognitivo es un proceso temporal, planteado por Piaget como una serie de etapas que se
suceden unas a otras en un orden de sucesión invariante y de complejidad creciente. Se trata de cuatro
estadios, cada uno definido por una organización particular: el estadio sensoriomotor caracterizado por la
acción práctica; el preoperatorio en el que se comienza con la representación, la acción se interioriza y surge
el pensamiento; el estadio operatorio concreto en el que las acciones interiorizadas se vuelve reversibles y se
transforman en operaciones; y el operatorio formal en el que se complejiza la capacidad de reversibilidad y se
combinan diversas operaciones permitiendo el conocimiento hipotético-deductivo. 

Relación con el aprendizaje 

Es necesario explicitar que el proceso de desarrollo, en el marco de esta teoría, es independiente del
aprendizaje; incluso puede plantearse que “los procesos de desarrollo son condición previa para la realización
de un aprendizaje, pero no son alterados por él”. 

La investigación psicológica no debería transferirse directamente a la práctica. Los problemas que plantea la
educación no pueden responderse mediante una perspectiva psicológica ni desde una sola disciplina aislada. 

Piaget (1969)1 señaló que: 

La pedagogía experimental sólo se ocupa del desarrollo y los resultados de procesos propiamente pedagógicos,
lo que no significa que la psicología no constituya una referencia necesaria, pero sí que los problemas
planteados son otros y conciernen menos a los caracteres
generales y espontáneos del niño y de su inteligencia que a su modificación por el proceso en cuestión. [...] De
aquí resulta que los progresos de la pedagogía experimental, en tanto ciencia independiente por su objeto, están
ligados, como en todas las ciencias, a investigaciones interdisciplinarias. 

Pese a las advertencias y como si se tratara de una pedagogía, se intentó aplicar conceptos de la teoría
piagetiana directamente al aula, desvirtuando tanto a la teoría como a la especificidad, del campo educativo.
Situarse más allá del aplicacionismo significa no sólo reconocer que éste ha desvirtuado a la psicología
genética al despojarla de su inspiración epistemológica, significa también sostener que es precisamente a
causa de esta inspiración que la psicología genética es tan importante para la didáctica, porque las
preocupaciones didácticas están muy cerca de las preocupaciones epistemológicas (Lerner, D. en Castorina,
J.A., 2001)2. 

Puede aceptarse la importancia de la teoría psicogenética para la educación. sostener en el ámbito

educativo que el conocimiento es un proceso gradual de construcción o aceptar la existencia de errores
“constructivos”,así como reconocer la importancia de un conflicto cognitivo en el avance del conocimiento,
resulta pertinenteen este marcO. 

Ferreiro, E. (1999) Vigencia de Jean Piaget. Cap. 7 “Psicogénesis y Educación” 

Es normal que esta teoría suscite tanto interés entre los educadores, porque Piaget se ocupa de la parte
nuclear,medular de los procesos de aprendizaje: los procesos de adquisición de conocimientos. 

Se trata de un autor que escapa a las clasificaciones corrientes; no es un autor más: es un autor “fuera de
serie”. 

Veamos por qué: 

[a] Es psicólogo, pero no le interesa la psicología en sí, sino como manera de lograr una visión transformadora
de la Epistemología. [b] Es biólogo, pero no le interesa la biología en sí, sino como el intermediario necesario
para comprender la continuidad entre la adaptación biológica y la adaptación cognitiva. [c] Es un psicólogo
especializado en psicología infantil y, sin embargo, no le interesa el niño en sí; estudia al niño para comprender
el pensamiento adulto, pero no cualquier pensamiento adulto, sino la versión más rigurosa de este pensamiento,
la que subyace a la práctica histórica de la ciencia. [d] Es, básica y primordialmente, un epistemólogo. Pero la
epistemología que él propone difiere tan radicalmente de las epistemologías corrientes, que los epistemólogos lo
rechazan, acusándolo de hacer psicologismo.
No respeta la manera consagrada de “hacer epistemología”: quiere rescatar la epistemología del dominio de la
filosofía especulativa, y hacer de ella una ciencia. No respeta la manera habitual de “hacer psicología” de los
psicólogos de su tiempo: crea nuevos métodos para responder a nuevas preguntas; precisamente aquellas
preguntas que le servirán para fundamentar una epistemología. 

Si la teoría de Piaget es, en general, mal comprendida, es en educación donde la mala comprensión
resulta más dramática, en virtud de sus consecuencias. 

La aplicación de Piaget a la educación pasa, generalmente, por ciertas versiones de “divulgación” de la teoría
que reducen la psicogénesis a una secuencia cronológica, y la noción de “estadio” a un catálogo de nociones…
El investigador en psicología genética trata de identificar una secuencia evolutiva, pero no se queda allí, sino
que intenta incesantemente reconstituir los lazos de filiación entre los niveles que identifica. Y trata de hacerlo
renunciando a la tentación fácil de invocar una causalidad ad-hoc. 

La naturaleza asimiladora —y no simplemente “registradora”— del conocimiento entraña las siguientes

consecuencias: el desarrollo cognitivo es un proceso interactivo y constructivo. Al caracterizarlo como proceso
interactivo, se lo opone a los procesos madurativos y a los puramente exógenos. 

Como los esquemas de asimilación se originan en la acción, la acción aparece como el origen de todo 

conocimiento. El término acción no refiere únicamente a “acción material” (abierta o manifiesta). De la misma
manera, el término “objeto” no refiere únicamente a objeto material. Según el tipo de objeto con el que
interactúe y según el nivel de desarrollo del sujeto, el término acción puede remitir a interacciones sociales o a
acciones internalizadas, tanto como a acciones materiales individuales. Pero lo que importa señalar es que la
acción involucra una transformación del objeto y del sujeto. 

Las modificaciones en los esquemas cognitivos no son, pues, el resultado de una “tendencia al cambio” o de
una maduración endógena, sino el resultado de la interacción con el mundo. Es lo no-asimilable
(perturbaciones) lo que presenta retos cognitivos. 

El progreso cognitivo es, pues, constructivo en el sentido fuerte del término: hay re-organizaciones parciales que
obligan, en ciertos momentos, a re-estructuraciones totales (una reorganización completa de los esquemas
cognitivos). Esas nuevas estructuras son relativamente estables, dentro de ciertos dominios y por cierto tiempo,
hasta que nuevas crisis cognitivas obliguen a una nueva reestructuración… Uno de los grandes descubrimientos
piagetianos fue el poner de: manifiesto que el crecimiento intelectual no consiste en una adición de
conocimientos sino en grandes periodos de re-estructuración y, en muchos casos, re-estructuración de la
mismas informaciones anteriores, que cambian de naturaleza al entrar
en un nuevo sistema de relaciones… Los grandes cambios en el desarrollo no se relacionan, entonces, con
incrementos de información, sino con las posibilidades de procesar, de operar con la información. 

Nada, en esta perspectiva, permite pues caracterizar a los estadios como un catálogo de nociones. Pero
es precisamente a partir de cierta noción simplista de los estadios que aparecieron los primeros intentos
de aplicación pedagógica de la teoría de Piaget. 

Cuatro grandes tentaciones de aplicacionismo (parodiando el título de un artículo de F. Smith [1973], diría: 

“Cuatro maneras fáciles de hacer imposible la aplicación de la teoría de Piaget a la educación”): 

- Pretender enseñar las nociones de conservación como si fueran otros tantos contenidos escolares… 

ligado al propósito de aceleración del desarrollo… lo que se enseña son las respuestas que sirven de 

indicadores de la existencia de la noción, confundiendo así el resultado de la operación con la operación misma. 

- En otros casos, conscientes de que las operaciones como tales no pueden ser enseñadas, concluyen que sólo
cabe esperar hasta que aparezcan. Y, como Piaget señala la edad de 6-7 años como el comienzo del estadio
llamado de las “operaciones concretas”, el acceso a este nivel correspondería entonces a la mal definida noción
de “madurez para el aprendizaje”. Si bien se reconoce la realidad de la actividad estructurante del sujeto, se
ignora, por un lado, la relatividad de las edades de acceso a los distintos estadios y, por otro, las dificultades
inherentes a la propia reestructuración. 

- Consultar los libros de Piaget para saber en qué año escolar hay que poner tal o cual contenido. No 

solamente aquí se confunden, una vez más, la originalidad de los estadios con la banalidad de las edades 
promedio, sino que se disocia el contenido del modo de acceso a dicho contenido. Piaget gustaba repetir: 

“Todo aquello que se enseña al niño, se impide que lo invente”. No hay manera de apropiarse de un 

conocimiento sin comprender su modo de construcción, es decir, sin re-construirlo.

- Tomar la teoría de Piaget como si fuera una pedagogía, peor aún, como si fuera un conjunto de recetas
inmediatamente aplicables. Cita a Piaget “pienso que el rol del psicólogo es, antes que nada, mostrar los hechos
que el pedagogo puede utilizar, y no ponerse en su lugar para darle consejos. Corresponde al pedagogo ver
cómo puede utilizar lo que el psicólogo le ofrece”. 

No solamente la teoría de Piaget no es una pedagogía (y nunca pretendió sedo) sino que, personalmente,
considero un abuso de lenguaje el hablar de “educación piagetiana”: Piaget no intentó crear ningún sistema
educativo; un sistema educativo es un producto social y, como tal, responde a una serie de racionalidades y de
solicitaciones que sobrepasan en mucho el dominio de lo psicológico. 

Castorina, A.; Fernández, S. y Lenzi, A. (1984) “La ¨Psicología Genética y los procesos de aprendizaje” 
Los educadores y psicopedagogos contemporáneos buscan en la teoría psicogenética piagetiana una
caracterización de cómo constituye su conocimiento el sujeto que aprende, aspecto fundamental para poder
abordar cualquier tarea psicopedagógica. Y esta lectura se realiza por lo general con la intención de lograr una
reformulación de ciertos métodos pedagógicos o diagnosticar y encarar el tratamiento de algunos trastornos de
aprendizaje con mayor comprensión de las etapas del desarrollo intelectual. 

Sin embargo, consideramos que la teoría psicogenética puede contribuir aún más a la orientación de la
actividad psicopedagógica, especialmente en relación con la teoría del aprendizaje que supone. Es necesario
señalar que toda metodología de la enseñanza, incluso toda evaluación de un trastorno de aprendizaje supone,
explícita o implícitamente, una teoría del aprendizaje. De acuerdo con el modo en que se comprenda el
problema general 

de la adquisición de conocimientos, se organizan los procedimientos particulares de la enseñanza. De

acuerdo con el modo en que evaluemos un trastorno de aprendizaje, se encarará su tratamiento. Por lo
tanto, es importante que educadores y psicopedagogos precisen cuál es la teoría del aprendizaje que
sustentan, para actuar en consecuencia. 

En nuestra opinión no existe, en el momento actual, la posibilidad de una instrumentación directa de la teoría
psicogenética a la práctica pedagógica. Ahora bien, cabría preguntarse a qué razones obedecen estas
dificultades. Señalaremos tres 

- la psicología genética no ha sido una teoría constituida con el objetivo de ser empleada en la tarea pedagógica,
sino que ha sido elaborada con un propósito declaradamente epistemológico
- la práctica pedagógica ha planteado problemas para los que la psicología genética no tiene todavía
respuestas 

- la complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su subsecuente articulación. Es evidente
que en el acto pedagógico están comprometidos aspectos institucionales y libidinales—además de los
mecanismos cognoscitivos—, por lo que resulta ilegítima su reducción a una sola perspectiva. 

A pesar de las dificultades apuntadas, consideramos que la teoría psicogenética provee en sus líneas directrices
la primera fundamentación científica de la escuela nueva. Pero es necesario avanzar más para poder delinear
una posible instrumentación pedagógica de la teoría. 

Aproximación histórica 

Primera etapa: La cuestión del aprendizaje fue planteada en Ginebra en los años cincuenta. Hacia los años
1957- 1958 se realizaron los primeros trabajos que tuvieron una consecuencia directa sobre la teoría del
aprendizaje y que respondían a un interés epistemológico explícito. Se trataba de cuestionar al empirismo… 

No hay una lectura directa de la experiencia, ésta es una primera condición para formular una teoría del
aprendizaje. 

Sin embargo, existe una larga tradición en las investigaciones clásicas de aprendizaje que conjuga una
psicología conductista y una inspiración epistemológica empirista. Para los conductistas, el aprendizaje es
un proceso que se dirige desde "afuera", a partir de la constatación de los hechos por el sujeto y de su
refuerzo externo… 

El esquema clásico de aprendizaje estímulo-respuesta quedará superado. Los estímulos no se consideran más
como hechos físicos, aunque lo sean realmente, fuera de la interpretación del sujeto. Desde el punto de vista
psicológico, los estímulos son hechos significativos y "sólo se vuelven significativos cuando hay una estructura
que permite su asimilación. Una estructura 
que puede integrar ese estímulo, pero al mismo tiempo da una respuesta” 
Sin esquemas de acción, sin una actividad organizadora de la realidad, los hechos no son significativos
para el sujeto. Esta es otra condición constitutiva de los aprendizajes. En palabras de Piaget: "En el
principio no está el estímulo sino la estructura”. 

En la versión clásica del aprendizaje, la relación entre estímulo y respuesta es de asociación, mientras que en
psicología genética es de asimilación. Esta actividad del sujeto es la que subyace al vínculo entre estímulo y
respuesta… En esta concepción ya no hay un proceso lineal y dirigido de estímulo a respuesta, "sino un
proceso circular de asimilación inicial del estímulo al esquema de respuesta y de acomodación de las
respuestas al estímulo así
calificado."… el aprendizaje no parece ser una secuencia de registros pasivos del objeto en el sujeto, sino que
da lugar a una verdadera construcción. 

Segunda etapa: si hay una lógica de los aprendizajes, ¿esa lógica se podría, a su vez, aprender por ejercitación
y refuerzo externo? 

Experimentación sobre la adquisición de la noción de conservación del peso en niños no conservadores: se

administró un pretest para indagar cuáles eran los niños que no conservaban el peso para someterlos luego a
varias sesiones de aprendizaje de esta conservación, tres semanas después, se tomó un post-test relacionado
con la transitividad del peso… Los resultados fueron los siguientes: en primer lugar, parecía que los niños
habían 

aprendido la conservación del peso. Es decir, después de los reiterados ensayos, terminaban por sostener que
efectivamente, las bolitas, a pesar de las transformaciones, pesaban lo mismo. En segundo lugar, lo que los
niños no pudieron lograr fue la transitividad… En el caso de esta experiencia lo que los niños aprendieron fue el
contenido físico de la noción. Lo que no aprendieron fue el sistema que da cuenta de la conservación, la
estructura operatoria. Esto se puede afirmar porque los niños que adquirieron esta pseudo-conservación no
poseían simultáneamente la transitividad, lo que sí sucede durante la adquisición espontánea. Y esto último en
virtud de ser la transitividad una propiedad del sistema de operaciones. "Parecería entonces que un aprendizaje
basado en refuerzos externos o en comprobaciones empíricas corresponde sólo al contenido de los conceptos y
no a las estructuras." 

He aquí la conclusión principal a que podemos arribar: el grado relativo de "aprendizaje estructural" depende de
que los sistemas estén soportados por otros más elementales. En otras palabras, para utilizarlos resultados de la
experiencia hace falta comprenderlos o asimilarlos a estructuras preexistentes. En consecuencia, las estructuras
aprendidas resultan no sólo del aprendizaje estricto, sino de los mecanismos inherentes al desarrollo, es decir, 

del modo de funcionamiento por equilibración de los sistemas de conocimiento. Una vez más, el aprendizaje
estructural está subordinado a los mecanismos del desarrollo espontáneo. 

Tercera etapa: Ya no se buscan argumentos más o menos generales en favor de la tesis constructivista. Se
trata, más bien, de esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje de un estadio estructural al siguiente… El
cambio de enfoque del problema implicó u cambio en la metodología de abordaje. Los problemas van a ser
considerados estrictamente bajo el modelo del desarrollo espontáneo… Se intenta presentar a los niños
situaciones que 

susciten desequilibrios, que los lleven a conflictos sobre la hipótesis teórica de que la construcción
espontánea de las estructuras descansa en la superación de conflictos, en la reequilibración de los
desequilibrios del funcionamiento intelectual… 

Podemos decir entonces que los niños forman sus estructuras resolviendo situaciones de conflicto
cognoscitivo.
Conflictos que pueden producirse entre esquemas de acción y observables, los que no pueden ser asimilados
inmediatamente, o bien conflictos entre esquemas… Sobre esta base teórica se organizan situaciones de
aprendizaje totalmente diferentes a las clásicas: se van a plantear problemas en los que tarde o temprano los
niños se van a enfrentar con conflictos entre los esquemas involucrados. Con la toma de conciencia del conflicto,
los sujetos llegarán a establecer nuevas coordinaciones, capaces de resolverlo. 

Las estrategias de resolución de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje: Como hemos tratado de
mostrar, uno de los objetivos de los trabajos sobre aprendizaje era el estudio del aspecto funcional de los
conocimientos, los procesos dinámicos que los producen. A partir de los resultados obtenidos se abre una nueva
línea de investigación, orientada no tanto al análisis estructural de las posibilidades generales de un sujeto, en
uno u otro nivel de desarrollo, sino a la manera en que se actualizan estas posibilidades frente a la resolución de 

un problema específico… el interés se desplaza hacia los procesos de invención y descubrimiento del sujeto que
busca resolver problemas bien diferenciados… ¿cómo surge en un sujeto particular la invención de un conjunto
de procedimientos individuales, originales, en relación con un problema específico? 

No es suficiente el conjunto de los posibles dado por el nivel estructural, ya que entre ellos el niño deberá
actualizar algunos en función del objetivo propuesto. En el curso de los procedimientos dirigidos al logro del
objetivo utilizará algunas alternativas, luego las abandonará por otras, sin que cada secuencia de acciones sea
conocida por él en el comienzo de la tarea. Él va eligiendo cada secuencia de acciones, sustituyendo las
adoptadas 

anteriormente hasta descubrir la solución… La hipótesis básica es que los procedimientos utilizados no
constituyen una simple aplicación de las estructuras cognoscitivas a los datos del problema. Ante la tarea
planteada, el niño traza un plan de acción que es modificado y 
precisado hasta alcanzar el éxito. Cada vez que el niño elige un plan de acción sobre el material, tiene
alguna idea acerca del objetivo que persigue y acerca de los medios para conseguirlo. Pero una vez puesto
en marcha, hará correcciones en función de los éxitos o fracasos de la acción efectiva. Esta modificación
está vinculada tanto a las secuencias de acciones como a las ideas o teorías que los dirigen. 

Parecería entonces que los aspectos de invención y descubrimiento surgen en el interjuego de las secuencias
de acción (llamadas también estrategias de resolución) y las teorías implícitas que se construyen para
comprender la regularidad de ciertas respuestas del material… Las investigaciones actuales, por lo tanto, se
dedican al análisis del interjuego señalado y a la observación del rol de los contraejemplos, así como al pasaje
de la atención de los sujetos de los fines a los medios. 

Volvamos al interrogante central del artículo:

¿Una teoría del aprendizaje debe tomar en cuenta solamente los aspectos estructurales del conocimiento? 

Creemos que no. Las investigaciones recientes, del tipo de la reseñada aquí, aunque en sí mismas no
fueron efectuadas como una continuación de los trabajos anteriores sobre aprendizaje, aportan algunos
datos deinterés para elucidar la cuestión. 

Las consecuencias eventuales de estos estudios referidos a la invención y el descubrimiento de un sujeto

particularizado sobre la concepción del aprendizaje podrían ser tres: 

- nos acercan a un sujeto psicológico, que se pone de relieve a través de las secuencias de acción, originales y
personales, que se ejercen para resolver una tarea concreta. No se trata ya del sujeto epistémico sino de un niño
particular 

- marcan la relevancia de cierto tipo de "errores" como indicadores de la construcción de conocimientos. 

Es el camino que debe recorrer el niño para resolver el problema, ya que funcionan como 

generalizaciones abusivas que simplifican los datos. Es en el intento sistemático de aplicación de estas teorías
erróneas, en interjuego con los datos del problema, que el sujeto llegará a relativizarlas y podrá resolver la tarea 

- posibilidad de acceder a las teorías que el niño sustenta está dada mucho más por la secuencia efectiva de
sus acciones sobre el material que por sus informaciones verbales. Esta perspectiva supone que no se exijan
verbalizaciones -de las que el sujeto no puede dar cuenta la mayoría de las veces- para certificar que se
encuentra en posesión de un saber. 

Conclusiones: 

Desde el punto de vista de la reconstrucción histórica, podemos sintetizar las relaciones entre psicología
genética y aprendizaje teniendo en cuenta que los estudios sobre este campo han dependido de las
transformaciones de la teoría psicogenética. 

En el período en que era dominante la descripción de la secuencia de estructuras y la discusión epistemológica

con el empirismo, las cuestiones giraron alrededor de la relación entre las estructuras de la acción y la lectura de
la experiencia... Sobre la pedagogía, el aporte fundamental fue la caracterización de la acción transformadora
como núcleo del conocimiento del sujeto que aprende. La formulación de una teoría sobre cómo los esquemas 

de acción estructuran la experiencia, permitió fundamentar la metodología de la escuela activa.

Cuando la teoría se propone dar cuenta del mecanismo formador del conocimiento, los aspectos funcionales
(equilibrio, desequilibrio, contradicción, re-equilibrio, toma de conciencia, etc.) inciden sobre la formulación de
las experiencias de aprendizaje en situación de conflicto… Respecto al impacto sobre la pedagogía, al precisar
teórica y experimentalmente la calidad de la actividad que hace el sujeto para reconstruir el saber, se supera la
limitación fundamental de esa corriente pedagógica: la ausencia de una teoría psicológica que justifique la
actividad como propuesta didáctica. Y. también, las consecuencias derivadas de aquella limitación: la actividad
por la actividad misma y la actividad entendida como pura anipulación. 

Finalmente, las investigaciones sobre estrategias cognoscitivas -situadas dentro de los estudios microgenéticos
permiten captar los aspectos proceduales del conocimiento que no son reductibles a las estructuras. Sin
embargo, lejos de contraponerse, los aspectos proceduales y los estructurales en cierto sentido se podrían
complementar. Puede afirmarse que estos estudios están llamados a influir sobre la teoría del aprendizaje, ya
que enfatizan los aspectos individuales (pues los procedimientos son originales de cada individuo) y la
creatividad (dado que se centran en el descubrimiento y la invención de posibilidades de resolución) … Para la
pedagogía, las innovaciones que provienen de este período se refieren al interjuego de los aspectos funcionales
 del conocimiento de un sujeto y a la modalidad diferente que emplea el experimentador para suscitar el
aprendizaje. 

Esta calidad de intervención podría tomarse como modelo de intervención pedagógica: partir de los
conocimientos que el sujeto posee; replantear la secuencia clásica de presentación de problemas (de lo simple
a lo complejo) buscando generar conflictos; tener como objetivo maximizar el desarrollo y no la búsqueda del
resultado, es decir, centrarse en el proceso del conocimiento; aceptar las soluciones erróneas como válidas en
tanto indicadoras de un avance en la constitución cognoscitiva. 

En suma, pareciera que la conclusión pedagógica acorde con la teoría psicogenética—hasta donde ésta ha
llegado—debiera ser la "maximización" del desarrollo y no su aceleración. 
SEMANA 6- UNIDAD 2
· Vigotsky, L., : "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores" · Wertsch, J. " Voces de la mente "
· Rogoff, B., : "Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social" 
Vigotsky, L.: "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” Cap. 4
Internalización de las funciones psicológicas superiores 

El análisis de los procesos que subyacen a la creación de signos (señalización) señala que se trata de una
situación en la que se ha formado una conexión temporal condicionada (reflejo condicionado – Pávlov). No
obstante, si deseamos comprender los mecanismos esenciales de lo que está sucediendo, nos vemos obligados
a tomar en consideración, no sólo el condicionamiento sino también al sujeto… Este rasgo distingue las formas
superiores de conducta de las inferiores. 

La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado
(recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso análogo a la creación y utilización de
instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere… El signo actúa como un instrumento de actividad
psicológica. 

Apoyándose en el significado figurativo del término, muchos psicólogos han utilizado la palabra
«herramienta» para referirse a la función indirecta de un objeto, como medio para realizar una actividad. 

Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel conductual del signo en toda su unicidad. Este
objetivo ha motivado nuestros estudios empíricos sobre el modo en que están unidos el uso del signo y la
herramienta, que en el desarrollo cultural del niño están separados… la analogía básica entre signo y
herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. Por ello, pueden ser incluidas,
desde la perspectiva psicológica, bajo una misma categoría… en ninguna circunstancia, pueden
considerarse isomórficos respecto de las funciones que realizan, así como tampoco son susceptibles de
agotar totalmente el concepto de actividad inmediata dado que la actividad cognoscitiva no está limitada al
uso de las herramientas o de los signos. 

Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de ambas líneas, son los
distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la herramienta no es otra que la de servir de
conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear
cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar
sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una
operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí
mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado. 

Sobre el vínculo psicológico real que hay entre signo y herramienta, puede hablarse de su desarrollo a nivel
de la ontogénesis y filogénesis. El dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente
relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia
naturaleza del hombre. 

Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa el simple
despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado del niño, la primera utilización de los
signos demuestra que no puede haber un único sistema de actividad interno orgánicamente predeterminado
para cada función psicológica. El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata cambia
fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo
ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto,
podemos emplear el término de función psicológica superior, o conducta superior, al referimos a la
combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica. 

Hasta ahora se han descrito varias fases de las operaciones que requieren el uso de signos. En la fase inicial,
resulta de suma importancia para el esfuerzo del niño la confianza en los signos externos. Sin embargo, a lo
largo del desarrollo de estas operaciones se producen cambios radicales: la operación entera de actividad
mediata (por ejemplo, el acto de memorizar) empieza a asentarse como un proceso duramente interno… En los
niveles superiores parece haber abandonado toda confianza en los signos. No obstante, esta apariencia no es
más que ilusoria. El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en círculo, sino en espiral, atravesando siempre
el mismo punto en cada revolución, mientras avanza hacia un estadio superior. 
Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa… Ejemplo: cuando el niño es
capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva con un todo, comienza a
interpretar dicho movimiento como acto de señalar… se produce un cambio en esta función del movimiento:
de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un
medio de establecer relaciones… el movimiento de asir se transforma en el acto de señalar… el movimiento
mismo queda físicamente simplificado, y lo que de él resulta es la forma de señalar que denominamos gesto.
Se convierte en un verdadero gesto sólo después de manifestar objetivamente todas las funciones de señalar
para otros y de ser comprendido por los demás como tal. Su significado y funciones se crean, al principio, por
una situación objetiva 

y luego por la gente que rodea al niño. 

Tal como se deduce de la descripción del acto de señalar, realizada más arriba, el proceso de internalización
consiste en una serie de transformaciones:
a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente. 

b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Todas las 

funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. 

c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una 

prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo transformado, continúa existiendo y 

cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
Para muchas funciones, el estadio de signos externos dura indefinidamente, es decir, 

es su estadio final de desarrollo. En cambio, otras funciones se desarrollan mucho más y se convierten 

gradualmente en funciones internas. No obstante, sólo adquieren el carácter de procesos internos como
resultado final de un desarrollo prolongado. Su internalización está vinculada a cambios en las leyes que rigen su
actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes. 

La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en

base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de
existir; se incorporan a este sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar
una nueva entidad psicológica. El uso de signos externos se reconstruye también radicalmente. Los cambios
evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a aquellos que se producen en el lenguaje. Los
aspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se «internalizan» para
convertirse en la base del lenguaje interno. 

La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo

de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana. 

Cap. 6 Interacción entre aprendizaje y desarrollo

Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden
resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación de aprendizaje y desarrollo en
niños de edad escolar. 

Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse
esencialmente a tres posiciones teóricas importantes. 

La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes
del aprendizaje (ej. Piaget) … Los clásicos de la literatura psicológica, como son las obras de Binet y otros,
presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales
(operaciones intelectuales) de un niño no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema
determinado, toda instrucción resultará inútil… Puesto que esta aproximación se basa en la premisa de que el
aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se
excluye la noción 

de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas
funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición
previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado de este. Para resumir esta posición: el aprendizaje
constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado… Los
teóricos que sostienen el primer punto de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de
aprendizaje; que la maduración precede al aprendizaje y que la instrucción debe ir a remolque del crecimiento
mental. 
La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta identidad es la esencia de
un grupo de teorías de muy diverso origen… Una de ellas se basa en el concepto del reflejo: el desarrollo se
considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e
inseparablemente unido al proceso de desarrollo. Dicha noción fue elaborada por James, quien redujo el proceso
de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo… Al igual que Piaget, concibe el
desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas. El desarrollo se reduce básicamente a la
acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o
una forma más compleja de la respuesta innata… Por su parte, los teóricos del segundo grupo postulan que
ambos procesos se dan simultáneamente; el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo
modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen.
La tercera posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los extremos de
las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Un ejemplo claro de dicha aproximación es la teoría de
Koffka, según la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre
sí, que se influyen mutuamente. Por un lado, está la maduración que depende directamente del desarrollo del
sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje que, a su vez, es también un proceso evolutivo… es nueva la idea
de que los dos procesos que constituyen el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos… Resulta
sumamente claro que para Koffka el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de
aprendizaje. 

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto nuevo, y más importante,
de la última teoría es el extenso papel que ésta atribuye al aprendizaje en el desarrollo del niño. El énfasis
puesto sobre este punto nos remite directamente a un viejo problema pedagógico, el de la disciplina formal y el
problema de la transferencia. 

Según Thorndike, los teóricos de la psicología y la educación están convencidos de que la adquisición de una
respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida. Los profesores pensaban y actuaban
apoyándose en la teoría que postula que la mente es un conjunto de capacidades—de observación, atención,
memoria, pensamiento, etc.— y que cualquier mejora en una capacidad concreta desemboca en una mejora
general de todas las posibilidades. De acuerdo con esta teoría, si el alumno aumenta su atención por la
gramática latina, incrementará su capacidad de concentrar la atención en cualquier tarea… capacidades
básicas se modifican sustancialmente estudiando aspectos determinados y conservan dichas modificaciones
cuando se dirigen hacia otras áreas… Se supone que la capacidad mental funciona independientemente del
material con el que opera, y qué el desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otras. 

Thorndike se opuso a este punto de vista. A través de una serie de estudios demostró que eterminadas formas
de actividad como el deletrear, dependen del dominio de determinadas habilidades necesarias para la
realización de una tarea específica… Esta investigación muestra que la mente no es una red compleja de
aptitudes generales como la observación, la atención, la memoria, el razonamiento, etc., sino un conjunto de
capacidades específicas independientes, en cierta medida, las unas de las otras y cuyos desarrollos son
también autónomos. El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar; es la adquisición de
numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas. 

Todo ello conduce a la conclusión de que, debido a que toda actividad depende del material con el que opera,
el desarrollo del conocimiento es, a su vez, el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y
particulares o de un conjunto de hábitos particulares. La mejora
de una función del conocimiento o de un aspecto de su actividad puede afectar al desarrollo de otra
únicamente en la medida en que existan elementos comunes a ambas funciones o actividades. 

Teóricos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt —que sostienen la tercera posición señalada
anteriormente—se oponen al punto de vista de Thorndike. Éstos postulan que la influencia del aprendizaje
nunca es específica. A partir de sus estudios de los principios estructurales, sostienen que el proceso de
aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que encierra una disposición
intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea a una
serie de distintas tareas. Desde este punto de vista, el pequeño, al aprender una determinada operación,
adquiere la habilidad de crear estructuras de un cierto tipo, sin reparar en los diversos materiales con los que
está trabajando y sin tener en cuenta los elementos implicados en ello. 

Koffka no concibe el aprendizaje como algo limitado a un proceso de adquisición de hábitos y estrezas. La
relación que éste propone entre el aprendizaje y el desarrollo no es la de una identidad, sino la de una relación
mucho más compleja. Según Thorndike, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para
Koffka el desarrollo 'es siempre mucho más amplio que el aprendizaje. 

Zona de desarrollo próximo: Aunque rechacemos las tres posiciones teóricas discutidas, su análisis nos lleva
a una visión más exacta entre aprendizaje y desarrollo. 

Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de partida
de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia
previa… El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño. 
El error en el que incurre Kafka consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el
aprendizaje escolar, no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos procesos, no es capaz de verlos
elementos específicamente nuevos que introduce este último en el desarrollo del pequeño. El autor distingue
que en el primer caso se da un aprendizaje sistemático y en el segundo no, sin embargo, no todo termina en la
“sistematicidad”. 

Un hecho de todos conocido y empíricamente establecido es que el aprendizaje debería equipararse, en cierto
modo, al nivel evolutivo del niño… Sin embargo, recientemente se ha dirigido la atención al hecho de que no
podemos limitamos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones
reales del proceso evolutivo con las
aptitudes de aprendizaje… El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se
lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: 

- el nivel real de desarrollo y 

- la zona de desarrollo próximo 

El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de
un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Cuando por primera vez se demostró
que la capacidad de los niños de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en
gran medida, se hizo evidente que ambos niños no poseían la misma edad mental y que, evidentemente, el subsiguiente
curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos la zona
de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. 

Si el nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del
desarrollo, entonces, ¿qué es lo que define la zona de desarrollo próximo, determinada por los problemas que
los niños no pueden resolver por sí solos, sino únicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define
aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones
que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. 

El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo
próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. 

La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual
pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método podemos tomar en consideración no
sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino también aquellos que se hallan en
estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo
próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no
sólo o que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración. 

Una total comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo debe desembocar en una nueva
evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Un principio inamovible de
la psicología clásica es que únicamente la actividad independiente de los niños, no su actividad imitativa, indica
su nivel de desarrollo mental… Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas
soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas. Tanto la imitación como el
aprendizaje se consideran como procesos puramente mecánicos. No obstante, los psicólogos más recientes
han demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que está presente en el interior de su nivel
evolutivo. Así, por ejemplo, si un niño tiene dificultades con un problema de aritmética y el profesor lo resuelve
en la pizarra, el pequeño podrá captar la solución rápidamente. Pero si el profesor resolviera un problema de
matemática avanzada el niño nunca podría comprenderlo por mucho que tratara de imitarlo. 

Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus propias capacidades. A
través de la imitación, son capaces de realizar más tareas en colectividad o bajo la guía de los adultos… Este
punto exige una alteración radical de toda la doctrina concerniente a la relación entre el desarrollo y el
aprendizaje en los niños… 

En un principio se creía que, mediante el uso de los test, podía determinarse el nivel de desarrollo mental, que
la educación debía tener presente en todo momento y cuyos límites no podía exceder. Este procedimiento
orientaba el aprendizaje hacia el desarrollo pasado, hacia los estadios evolutivos ya completados. El error de
esta noción se descubrió antes en la práctica que en la teoría… Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo
estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de dicho proceso. Así pues, la noción de una
zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a saber, que el “buen aprendizaje” es
sólo aquel que precede al desarrollo. 

Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de Aprendizaje, es
decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño
está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez se han
internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño. 
 Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante, el aprendizaje organizado se
convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse
nunca al margen del aprendizaje. Sí pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de
desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas. 

Wertsch, J. Voces de la mente. Cap. 2 “Una aproximación sociocultural a la mente”.

Una aproximación sociocultural a la mente comienza con el supuesto de que la acción está mediada, y que
no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo… el criterio principal es que el análisis se
encuentre ligado de alguna manera con factores culturales, históricos o institucionales específicos. 

Este acento sobre el carácter sociocultural situado de la acción mediada no significada que no haya lugar para
los universales… Las ideas de Piaget sobre los procesos de adaptación universales —la asimilación y la
acomodación— y los esquemas que producen, no impiden a los investigadores la indagación del desarrollo
socioculturalmente situado; pero de hecho adoptaron una actitud que —en comparación con la comprensión de
los procesos universales subyacentes— concedía una importancia secundaria al examen del carácter
socioculturalmente situado. 

Tres temas básicos en una aproximación sociocultural vygotskiana a la acción mediada: 1) la confianza en el análisis
genético o evolutivo; 2) la afirmación de que las funciones mentales superiores del individuo derivan de la vida
social, y 3) la idea de que la acción humana, tanto en el plano individual como en el social, está mediada por
herramientas y signos. 

Análisis genético: 

en el enfoque de Vygotski, el análisis genético está motivado por un supuesto: es posible 

comprender muchos aspectos de las funciones mentales sólo si se comprenden su origen y las transiciones por
las que han pasado… “el estudio histórico [en el sentido más amplio de “historia”] del comportamiento, no es un
aspecto auxiliar del estudio teórico, sino que forma su auténtica base” (V., 1978) … Desde su punto de vista,
resultarán erróneos los intentos por comprender la naturaleza de los procesos mentales sólo mediante el análisis
de los productos estáticos del desarrollo. En lugar de advertir correctamente que los diversos aspectos de estos
procesos emergen de la transformación genética que han sufrido. 

Dominios genéticos: 

Vygotski centró la mayor parte de su investigación empírica en el desarrollo del individuo 

(es decir, sobre la ontogénesis), en particular, del individuo durante su infancia. Pero su análisis es
aplicable a otros varios «dominios genéticos» tales como, específicamente, la filogénesis, la historia
sociocultural y la microgénesis (Wertsch, 1985).
La aproximación de Vygotski a la filogénesis se apoya en gran medida en los escritos de otros teóricos, en
especial Darwin y Engels, cuya influencia resulta particularmente evidente en su aceptación básica de los
principios darwinianos de la evolución, y en su enorme interés por la transición del mono al hombre… En
particular, estaba interesado en la afirmación de que, en 
los monos, tales acciones para resolver problemas se hallan restringidas por factores contextúales concretos;
los monos permanecen «esclavos de la situación», mientras que los humanos poseen los medios
representacionales para superar dichas limitaciones. 

Este énfasis sobre las herramientas representacionales —una categoría de los instrumentos mediadores—
refleja la diferencia básica entre las funciones mentales superiores y las elementales, que desempeña un
papel central en los escritos de Vygotski en general, y en su distinción entre períodos filogenéticos en
particular. 

Una propiedad definitoria de las funciones superiores, exclusiva de los humanos, es el hecho de que estén
mediadas por herramientas y por sistemas de signos, tales como el lenguaje natural… Es decir, un análisis
genético completo reconocería a la acción mediada por herramientas como la precursora de las formas
subsiguientes de las funciones mentales. Los principios que gobiernan las formas posteriores de las funciones
mentales no pueden ser reducidos a aquellos que son apropiados para la acción mediada por herramientas,
pero tampoco pueden ser comprendidos por completo sin tomar en cuenta los cimientos instalados por la fase
evolutiva en la que las herramientas proveyeron los instrumentos mediadores primarios. 

Así como empleó la distinción entre funciones mentales superiores y elementales con el fin de encarar la
transición filogenética, Vygotski introdujo una distinción adicional entre las funciones mentales superiores
(exclusivamente humanas) para tratar las transiciones genéticas en la historia sociocultural. Más
específicamente, desarrolló la distinción entre funciones mentales superiores «rudimentarias» y «avanzadas»
(Wertsch, 1985c). Aunque aceptó que esta distinción se desarrolla en muchos sentidos, la examinó en función
de la abstracción y la «descontextualización» (Wertsch, 1985) de los instrumentos semióticos que median la
comunicación y el pensamiento. 
En la explicación de Vygotski, el principal rasgo distintivo de la ontogénesis —en comparación con la filogénesis
y la historia sociocultural— es la multiplicidad de fuerzas evolutivas que se hallan operando al mismo tiempo.
Específicamente, Vygotski (1960) sostuvo que en la ontogénesis una línea de desarrollo «natural» interactúa
con otra «cultural» o «social» para crear la dinámica del cambio. 

Relación entre dominios genéticos: cada dominio está gobernado por un conjunto único de principios, que
excluye cualquier forma de recapitulacionismo (Haeckel, 1874), e incluso enfatiza más las diferencias que las
semejanzas entre dominios. Como Werner (“ppio. del paralelismo”), sin embargo, sí reconoció entre los
dominios genéticos algunas semejanzas
formales y generales, según el tipo de transición evolutiva implicada. Estas semejanzas se basan en su
análisis de los instrumentos mediadores, un tema al que retornaré con mayor detalle. 

Las diferencias entre dominios genéticos surgen de la clase de fuerzas evolutivas involucradas en cada
uno… Los análisis de Vygotski sobre los principios pertinentes para los diversos dominios genéticos se
basaban con frecuencia en el argumento de que «la auténtica naturaleza del desarrollo cambia». 

[2] Origen social de las funciones mentales del individuo: la teoría marxista influyó en su idea de que las
funciones mentales superiores están basadas en la vida social. Está aquí en discusión una propuesta más
general: para comprender al individuo es necesario comprender las relaciones sociales en las que ese individuo
existe… «la naturaleza psíquica de los seres humanos representa el conjunto de las relaciones sociales
interiorizadas que se han convertido en funciones para el individuo, y forman la estructura del individuo»
(V.,1981). 

Toma prestada del psicólogo y psiquiatra francés Pierre Janet (1926-27, 1928) la «ley genética general del
desarrollo cultural», para formular una propuesta más amplia sobre los orígenes sociales de las funciones
mentales del individuo: 
Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces. Primero aparece en el plano social, y
después en el plano psicológico. Primero aparece entre personas, como una categoría interpsicológica, y luego
dentro del niño, como una categoría intrapsicológica. Esto resulta igualmente válido en relación a la atención
voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos, y el desarrollo de la voluntad... [S]e sobreentiende que
la internalización transforma al proceso mismo, y cambia su estructura y sus funciones. Las relaciones sociales
o relaciones entre personas subyacen en todas las funciones superiores y sus relaciones (V., 1981). 

Según este punto de vista, un estudio de los precursores de las funciones intrapsicológicas (es decir, las
funciones interpsicológicas) es la clave para comprender las funciones mentales en el individuo. 

En palabras de Vygotski, «la composición [de las funciones mentales superiores], su estructura genética y sus
medios de acción [formas de mediación] —en una palabra, toda su esencia— es social. Incluso cuando nos
volvemos hacia los procesos mentales [internos], su naturaleza permanece cuasi-social… no supone que
lasfunciones mentales superiores en el
individuo sean una copia simple y directa de procesos socialmente organizados; contra una visión semejate
nos adviértela importancia que dio, en su formulación de la ley general del desarrollo cultural, a las
transformaciones involucradas en la interiorización. 

Un segundo aspecto concierne a la definición de las funciones mentales superiores (tales como pensamiento,
atención voluntaria y memoria lógica) … esta definición supone que la noción de función mental puede aplicarse
adecuadamente a formas de actividad tanto sociales como individuales. 

Ej. Una niña de seis años ha perdido un juguete y pide ayuda a su padre. El padre pregunta dónde lo vio por
última vez; la niña dice «no puedo recordar». El hace una serie de preguntas: ¿lo tenías en tu habitación?,
¿afuera?, ¿al lado? A cada pregunta, la niña contesta «no». Cuando él dice ¿en el coche?, ella responde «creo
que sí», y va a recuperar el juguete… En este tipo de casos no podemos contestar a la pregunta «¿quién
recordó?» señalando a una u otra persona. En cambio, es la diada como sistema la que desempeñó la función
de recordar en el plano interpsicológico. 

El argumento general de Vygotski sobre el origen social de las funciones mentales superiores en el individuo
surge con más claridad en relación con la «zona de desarrollo próximo» … Esta zona se define como la
distancia entre «el nivel de desarrollo efectivo [del niño], determinado por la resolución independiente de un
problema», y el nivel superior de «desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de problemas con
la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capacitados» (V.,1978). 

[3] Mediación o acción mediada: las funciones mentales superiores, y la acción humana general, están
mediadas por herramientas (o «herramientas técnicas») y por signos (o «herramientas psicológicas»). 

Desde su punto de vista, no tiene sentido afirmar que los individuos «tienen» un signo, o lo han dominado,
sinindicar las formas en que los usan o no los usan para mediar sus propias acciones o las de otros… acento en
las propiedades mediacionales de los procesos semióticos. 

La incorporación de instrumentos mediadores no se limita a facilitar la acción, que podría haberse realizado sin
ellos; en cambio, advirtió Vygotski (1981), «mediante su inclusión en el proceso de comportamiento, las 
herramientas psicológicas alteran toda la afluencia y la estructura de las funciones mentales. Lo hacen 

determinando la estructura de un nuevo acto instrumental, del mismo modo que una herramienta técnica
altera el proceso de adaptación natural determinando la forma de las operaciones laborales»
Los instrumentos mediadores fueron creados con el intento expreso de dar forma a la acción individual…
Aunque los factores individuales —por cierto, psicológicos— ponen límites a los instrumentos mediadores, la
aproximación sociocultural que he estado proponiendo sugiere que también desempeñan un papel esencial los
factores culturales, históricos e institucionales. Así lo establecieron Vygotski y sus colegas al seguir una línea
de razonamiento que reflejaba su adhesión a la propuesta marxista sobre la primacía de las fuerzas sociales. 

Argumentaron que muchos rasgos del diseño de los instrumentos mediadores se originan en la vida social… «un
signo siempre es originariamente un medio usado con propósitos sociales, un medio para influenciar a los otros,
y sólo más tarde se convierte en un medio para influenciarnos a nosotros mismos» (V., 1981)… Prestando
atención más específicamente al sistema de signos del lenguaje, sostuvo que «la función primaria del lenguaje,
tanto para el adulto como para el niño, es la función comunicativa, el contacto social, la influencia sobre los
individuos que nos rodean» (V., 1934)… su explicación del habla «egocéntrica» e «interna». Ya que estas formas
de habla derivan de la comunicación, «el contacto social, la influencia sobre los individuos que nos rodean», la
consecuencia es que deben reflejar determinadas propiedades de sus precursores interpsicológicos, tales como 

la estructura dialógica. 

Contrastando con las conclusionEs de Vygotski sobre las fuerzas que dan forma a los instrumentos mediadores
—habitualmente limitados a la dinámica de las funciones interpsicológicas— quisiera seguir otra propuesta más
general, según la cual los instrumentos mediadores surgen en respuesta a una extensa serie de fuerzas
sociales. 

Específicamente, pueden estar involucradas otras fuerzas además de las de las funciones interpsicológicas
localizadas… Los instrumentos mediadores surgen con frecuencia como respuesta a otros requerimientos
que ala eficacia de las funciones intrapsicológicas o interpsicológicas… los instrumentos mediadores que
dan forma A la acción no surgen típicamente como respuesta a las demandas de la acción mediada, ya sea
en el plano interpsicológico o en el intrapsicológico. 

Consideramos desde la perspectiva general de los procesos mediadores, los procesos utilizados (-ej.- para
clasificar estudiantes)… se encuentran conformados fundamentalmente por los instrumentos mediadores que
emplean… con frecuencia el poder de los instrumentos mediadores para organizar la acción no es identificad
por quienes los emplean, lo que contribuye a la creencia de que las herramientas culturales son producto de
factores naturales o inevitables, mas que de fuerzas socioculturales concretas… en tanto los instrumentos
mediadores son productos de fuerzas culturales, históricas e institucionales cuya pertinencia puede ser poco
evidente para los escenarios locales en que se los emplea, estos instrumentos
dan forma a estos escenarios de un modo que no se consideraría apropiado desde la perspectiva de
las funciones interpsicológicas o intrapsicológicas. 

Volviendo a Vigotsky… 

Potenciales semióticos: La concepción de que los instrumentos mediadores surgen en respuesta a diversas fuerzas
socioculturales tiene varias implicaciones. Principalmente, implica que los instrumentos mediadores están predispuestos
para ser usados más fácilmente para algunos propósitos que para otros, e implica también que esta predisposición puede
no estar basada en formas de la acción mental individual ideales o máximamente eficientes… determinados modelos de
lenguaje y de pensamiento son más fáciles, o llegan a considerarse más apropiados en determinadas situaciones que
otros. Me ocuparé de esta cuestión bajo el título de «potenciales semióticos» (Wertsch, 1985). 

Vygotski concedió al lenguaje muchas potenciales semióticos, pero se concentró particularmente en dos, que
corresponden a las dos transiciones genéticas que examinó con bastante detalle empírico: el desarrollo de los
conceptos y la transición del habla social al habla egocéntrica e interna. 

En el caso del desarrollo del concepto, Vygotski se ocupó del potencial semiótico que se efectúa en la 

«descontextualización de los instrumentos mediadores» (Wertsch, 1985). Este proceso de descontextualización

tiene como resultado el dominio de formas abstractas del razonamiento asociadas con la clase de tareas que
encontramos en la educación formal, en las que las unidades lingüísticas son abstraídas de sus contextos
comunicativos y se convierten en objetos de reflexión. Uno de los principales intereses de Vygotski fueron los
conceptos «científicos» o «académicos», que se basan en una clase particular de actividad semiótica (por
ejemplo, dar definiciones), como opuestos a los conceptos «cotidianos», basados en la experiencia concreta del
niño. En los primeros, lo principal es la forma en que las palabras y otras unidades lingüísticas se relacionan
unas con otras con independencia de su relación con la realidad extralingüística; mientras que, en el caso de los
conceptos cotidianos, lo principal es la relación entre la unidad lingüística y la experiencia concreta,
extralingüística… Lo que está descontextualizado son los instrumentos mediadores, que llegan a tratarse com
objetos abstractos de reflexión, más que como insertos en el contexto de otras formas de acción interpsicológica
o intrapsicológica. 
Contrastando con su explicación de los conceptos científicos, centrados en la descontextualización, el análisis
de Vygotski de la formación del habla interna se centró en el potencial semiótico del lenguaje humano para una
creciente contextualización.
Específicamente, le interesaban las formas en que el lenguaje llega a servir como su propio contexto. Ya que
esto involucra una nueva clase de contexto, que existe juntamente con otros contextos ya existentes, será más
apropiado hablar en este sentido de «recontextualización» … En este proceso de recontextualización, la
interpretación de los enunciados depende de la información lingüística de los textos en que se encuentran
incluidos… Ej. Consideremos a la expresión pronominal referencial «él» en el siguiente texto: 

«Vi un hombre extraño el otro día. Él era muy alto». Para interpretar a qué se refiere «él», debemos atenernos
al contexto lingüístico proporcionado por la primera oración del texto; la interpretación de «él» depende del
hecho de ser «correferencial» (Hickmann, 1985) con «hombre extraño». 

El particular impulso para el análisis del habla interna de Vygotski fue proporcionado por la explicación del
lenguaje egocéntrico elaborada por Piaget (1923). Piaget concibió al habla egocéntrica como uno de los diversos
fenómenos que reflejan el egocentrismo general, o solipsismo, de los niños pequeños… Vigotsky se enfrentó
Piaget en las cuestiones de la función y el destino de la misma habla. No concibió al habla egocéntrica como un
reflejo o un síntoma del egocentrismo fundamental del niño, sino como una forma de habla que desempeñaba
una función cognitiva y autorreguladora (Levina, 1981). Según Vygotski-, la aparición del habla egocéntrica
marcaba la diferenciación emergente de funciones del habla: «en el proceso de crecimiento, el lenguaje social
del niño, que es multifuncional, se desarrolla de acuerdo con el principio de diferenciación de funciones
separadas, y a determinada edad se encuentra agudamente diferenciado en habla egocéntrica y habla
comunicativa» … en tanto las funciones del lenguaje se vuelven cada vez más diferenciadas, el habla
egocéntrica «se vuelve subterránea», es decir, se transforma en habla interna. Sirve como «forma transicional
entre el habla 

interna y externa» (1934) … En el habla interna, según Vygotski, el sentido predomina sobre el significado…
tienen propiedades organizacionales y combinatorias exclusivas. 

Rogoff, B.: Cap. 3 "El contexto cultural de la actividad cognitiva” 

Es esencial considerar las actividades cognitivas de los individuos en el contexto cultural en el que esta inmerso
su pensamiento. La herencia humana es importante por el patrimonio de valores y destrezas que cada individuo
hereda de sus antepasados… este capitulo se centra en la herencia cultural de las instituciones, la tecnología y
las tradiciones construidas por generaciones anteriores. 
Las prácticas culturales inciden en la forma en que se plantean los problemas que han de resolverse,
aportando tecnologías e instrumentos para su solución y canalizando el esfuerzo para resolverlos por caminos
que se valoran en función de los patrones específicos de cada lugar… se habla de “canalización sociocultural
del pensamiento individual”.
Esta investigación ha puesto de manifiesto la importancia que, en situaciones individuales de resolución de
problemas, tienen los valores, las tecnologías e instrumentos, los valores en función de los cuales los problemas
se valoran como importantes y los sofisticados medios de solución. 
Entre las actividades sociales que contribuyen a la organización de las actividades individuales
están las 
instituciones económicas, religiosas, políticas, sanitarias y educativas, y los medios de comunicación. 

El sistema cultural no solo incluye instituciones sólidas y burocráticas como las mencionadas, sino también,
sistemas informales de practicas en las que participan las personas. Berger y Luckmann (1966) consideran
quelas formas rutinarias de interacción entre la gente llegan a institucionalizarse como reglas esperadas y
aceptadas, aspectos que los humanos llegan a considerar como algo externo a su propio funcionamiento. En el
mismo sentido, Shotter (1978) describe “la estructura de los intercambios humanos posee fundamentos bien
definidos que han de ser descubiertos en las instituciones que estableceos entre nosotros… las instituciones nos
implican en la actividad de otros de tal manera que lo que hemos hecho juntos en el pasado, nos obliga a
avanzar en una determinada dirección en el futuro… los miembros de una institución pueden no haber sido sus
creadores; 

pueden ser… generación que han heredado la institución…”. 

La institución que ha sido objeto de mayor atención en cuanto canalizadora del desarrollo cognitivo ha sido la
escolarización formal… si bien todas las sociedades apuntan a lo mismo, los medios que se utilizan para que los
individuos lleguen a integrarse en la cultura, y el de instrucción, varían desde la participación próxima en contextos
prácticos, hasta el aprendizaje formal. 

Las destrezas cognitivas varían en función de la experiencia que tienen las personas de la institución escolar… la
escolarización fomenta habilidades perceptivas; habilidad para recordar voluntariamente unidades de información
inconexa; la utilización espontanea de estrategias para organizar los elementos independientes que han de
recordar; la clasificación en categorías; la capacidad para cambiar y justificar más fácilmente los criterios de
clasificación. La escolarización no parece estar relacionada con las reglas de aprendizaje o el pensamiento
lógico, siempre y cuando el individuo haya comprendido el problema tal como pretende el
experimentador/docente. Los individuos no escolarizados tienden a clasificar según la funcionalidad de los
elementos, muestran cierta preferencia por obtener conclusiones sobre la base de la experiencia y no solo a
partir de la información contenida en el problema.
 El autor concluye que no hay un efecto generalizado de la escolarización sobre el logro cognitivo, más bien,
existen relaciones especificas entre lo que habitualmente se hace en la escuela y determinadas actividades
cognitivas. Instrumentos y tecnologías para la resolución individual de problemas: cada generación de
individuos hereda productos de la historia cultural. Las tecnologías que han recibido más atención como
instrumentos heredados para manejar la información son los sistemas lingüísticos que organizan las categorías
de la realidad, las actividades que permiten recoger la información y transformarla mediante la escritura, los
sistemas matemáticos, y los instrumentos nemotécnicos que ayudan a mantener la información en la memoria. 

Las peculiaridades de cada tecnología son inseparables de los procesos cognitivos de quienes usan los
sistemas. Utilizar diferentes tecnologías exige diferentes destrezas suscita aproximaciones específicas que, sin
embargo, pueden ser exportadas a otros problemas (para abordar problemas nuevos se lo relaciona con otros
ya conocidos). Las actividades cognitivas y las tecnologías son específicas en su rango de aplicabilidad, pueden
ser usadas fuera de su contexto, aunque las destrezas que generan se relacionan más estrechamente con la
actividad que con habilidades de carácter general. 

Los cambios históricos en el uso de la tecnología cultural subrayan la relación entre las prácticas cognitivas
individuales y las instituciones específicas, las tecnologías y las metas de la sociedad. Todo esto nos conduce a
considerar el próximo aspecto de la cultura que se relaciona con la actividad cognitiva individual: los valores
culturales que define qué metas son importantes y qué medios son válidos para alcanzarlas. 

Los presupuestos acerca de que forma de resolver el problema es mas adecuada y la relativa complejidad de
las distintas soluciones se entretejen con las practicas institucionales y las tecnologías de una sociedad. La
elecció de una determinada tecnología refleja un consenso social desde el que se favorece un enfoque y no
otro, de acuerdo con sistemas culturales de valores y metas. 

Las instituciones sociales determinan cual es la forma de actuación mas competente, del mismo modo que el
uso de tecnologías especificas orienta la elección de los medios mas adecuados para resolver un problema (por
ej. El valor atribuido a la clasificación taxonómica frente a la funcional, ligado a la importancia que contextos
como el escolar le dan a la organización, clasificación y aprendizaje de conceptos a partir de definiciones
generales más que a partir de ejemplares concretos). 

Las destrezas motrices de los niños también se relacionan con los valores que cada cultura atribuye a las
diferentes destrezas (por ej. sentarse de x forma, aprender a caminar evitan el gateo, etc.). En este sentido, las
situaciones de aprendizaje se organizn de manera explícita en
relación con las habilidades que se valoran, y los niños muestran un desarrollo precoz en ellas, aunque no
ocurre lo mismo con otras habilidades menos valoradas. 

Las relaciones sociales en tareas cognitivas: las destrezas cognitivas están intrínsicamente unidas a los
aspectos sociales de las situaciones de resolución de problemas. Estos aspectos sociales pueden llevar
consigo los sistemasde valores de diferentes grupos de personas, dando como resultado diferentes
maneras de abordar el problema. 

El grado en que unas personas dependen de otras cuando resuelven problemas cognitivos o cotidianos, varia en
relación con tradiciones sociales y sistemas de valores… Los valores que se atribuyen a las relaciones sociales
pueden también influir en las respuestas que dan los sujetos a cuestiones cognitivas que les exigirían trascender
el lugar que ocupan en la sociedad (ej. participar activamente en una sociedad que favorece el rendimiento y la
competencia individual vs evitar llamar la atención). 

SEMANA 7- UNIDAD 2 

· Cole, M. y Engeström, Y. (2001) “Enfoque histórico cultural de la cognición distribuida”.Archivo 

· Nakache, D.,: “El aprendizaje en la perspectiva contextualista"Archivo 

Cole y Engestrom “Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida” 

El contenido y el proceso de pensamiento están distribuidos entre los individuos y, a la vez, encerrados en ellos…
naturaleza distribuida de la mente. 

La versión de Wundt de la cognición distribuida: La mitad mas conocida de los postulados del autor, remiten al análisis
de las sensaciones elementales, bajo el método de la introspección. La otra mitad de su trabajo se dedicó al estudio del
conocimiento reunido históricamente y organizado culturalmente; comprendía el estudio de las “funciones psicológicas
superiores”, que abarcaba los procesos de razonamiento y los productos del
lenguaje humano. Wundt afirmaba que esta rama de la psicología (“psicología de los pueblos”) no podía
estudiarse mediante métodos de laboratorio centrados en la conciencia porque los fenómenos investigados se
extendía más allá de ella (ej. lenguaje). Según el autor, las funciones psicológicas superiores (FPS) debían
abordarse mediante métodos de las ciencias descriptivas -etnografía, folklore, lingüística-; los resultados debían
formularse 
en términos de fenómenos históricos contingentes que podían ser descritos, pero no explicados a nivel científico.
“La conciencia individual es enteramente incapaz de ofrecernos una historia del desarrollo del pensamiento
humano, porque esta condicionada por una historia anterior respecto de la cual no puede, por si sola, darnos
ningún conocimiento” (Wundt, 1921). En otros términos, si bien las funciones psicológicas elementales (FPE) se
desarrollan “en la cabeza”, las FPS necesitan recursos cognitivos complementarios que deben hallarse en el
medio sociocultural. 

Münsterberg: “padre de la psicología aplicada”, adhiere a la distinción realizada por Wundt en la psicología. El
autor presentará uno de los primeros enunciados sistemáticos de la naturaleza distribuida de la cognición.
Aborda la distinción con otros conceptos, psicología causal (la parte experimental) y teleológica (la mitad
descriptiva). Respecto a esta última, plantea que el conocimiento no solo se produce “en la cabeza” sino también
en los elementos objetivos de la comunicación entre los individuos -un libro, un diario, etc.-. Si bien estos dos
autores fueron precursores, no promovieron ningún enfoque moderno reconocible de la cognición humana. Se
valora mas a los iniciadores del enfoque histórico-cultural: Leóntiev, Luria y Vigotsky. Enfoque histórico-cultural:
uno de los principios fundamentales de esta escuela refiere “el proceso del desarroll histórico del
comportamiento humano y el proceso de la evolución biológica no coinciden, uno es la continuación del otro.
Antes bien, cada uno esta gobernado por sus propias leyes” (V., 1960). 
Luria (1928) comienza por formular la tesis “el hombre difiere de los animales por el hecho de que puede hacer y
emplear herramientas” … “(las herramientas) no solamente modifican de manera radical las condiciones de su
existencia, sino que también operan sobre el hombre en tanto producen un cambio en el y en su condición
psíquica”. 

Medición instrumental: “en lugar de aplicar directamente su función (mental) natural a la solución de una tarea
concreta, el niño pone, entre esa función y la tarea, un determinado medio auxiliar… gracias al cual logra
realizarla” (Luria, 1928). La estructura básica de la cognición humana que resulta de la medición instrumentales
es representada en un triangulo 
sujeto-artefacto mediador-objeto. Las funciones naturales (no mediadas) son las que están en la base de la
figura, entre el sujeto y el objeto; las funciones culturales (mediadas) son
aquellas en las que interviene un auxiliar, el artefacto mediador, ubicado en el vértice superior del triángulo. 

El lenguaje como integrante del proceso general de la mediación cultural, “herramienta de las herramientas”. 

Vigotsky plantea que lo que suele llamarse “herramientas” y “símbolos” son dos aspectos del mismo fenómeno,
la mediación por herramientas se dirige al afuera y, la mediación con símbolos, al interior. 

Luria (1981) resume las consecuencias psicológicas de la mediación cultural del comportamiento, refiriéndose
en particular al lenguaje humano: “la enorme ventaja es que su mundo se duplica… con la ayuda del lenguaje
pueden abordar cosas que todavía no han percibido… los animales tienen un solo mundo, el de los objeto y
situaciones. Los seres humanos tienen un mundo doble”. 

El triángulo clásico de la mediación hace una descripción estática y omite el dinámico mundo doble del que habla
Luria. Por ello, se debe agregar a la estructura otra dimensión, el tiempo, en cuyo transcurso los dos mundos (el
dado directamente y el mediado culturalmente) se sintetizan para proporcionar los fundamentos mentales de las
acciones en tiempo real que las personas llevan a cabo en el mundo. 

Sin embargo, este “agregado” al triángulo clásico no alcanza para dar cuenta de la naturaleza colectiva de las
actividades humanas o, de los sistemas de actividades. En consecuencia, Engestrom propone una estructura
más compleja en la que se representan los elementos decisivos: primero, el hecho de que los sujetos están
constituidos en comunidades. La relación sujeto-comunidad esta mediada por artefactos culturales y reglas. A
su vez, las comunidades implican una división del trabajo -tareas, poderes y responsabilidades-. Esta estructura
da un mapa conceptual de los principales lugares en los que se distribuye la cognición humana, incluye a otras
personas que junto con el sujeto -que lleva a cabo la acción- constituyen los sistemas de actividad humana. 

Otro aspecto importante del sistema de actividad como unidad de análisis del comportamiento humano, es que
cuando las actividades se institucionalizan, una vez que alcanzan la condición de prácticas culturales, son más
fuertes y duraderas en comparación con la acción individual dirigida a un fin. 

Los sistemas de actividad como los que se dan en las escuelas suelen ser monótonos en sus acciones y
resultados. Con todo, un análisis mas detenido de los sistemas en apariencia
invariables pone de manifiesto que, dentro de ellos y entre ellos, ocurren transiciones y reorganizaciones
constantes que dinamizan en evolución humana. Lo mejor es considerarlos formaciones complejas en las que
el equilibrio es una excepción y las tensiones y perturbaciones, la regla y motor del cambio. 

A diferencia de Wundt que apostaba por diferencias dos tipos de psicología, una experimental y otra descriptiva,
estos autores aspiran a crear una psicología unitaria cuyo núcleo seria la mediación cultural. De esta ultima
postura surge el supuesto de que la cognición es un fenómeno distribuido. 

La utilización de la psicología histórico-cultural para concebir la distribución de la mente: a partir de las lecturas
estadounidenses y europeas de los postulados de los autores rusos antes expuestos, surgen ampliaciones
productivas de la psicología histórico-cultural. 
- Distribución de la cognición en la persona: el conocimiento y las formas de pensamiento no están distribuidas
de manera uniforme en el cerebro… neurocientíficos contemporáneos (año 1987 aprox.) instan a reconocer que
poder determinar cual es la parte del cerebro involucrada en la forma de comprender determinado
acontecimiento concreto, depende de forma decisiva de la constitución cultural de ese acontecimiento… La
heterogeneidad de la actividad dentro 
del cerebro esta condicionada en parte por la estructura de los acontecimientos, en los que la persona participa
tanto en sus aspectos sensibles como en sus aspectos simbólicos. 

- Distribución en el medio cultural: el análisis del foco de la mente debe incluir no solo al hombre y al artefacto
mediador sino también a los propósitos y el contexto en el que se encuentra… la manera como la mente esta
distribuida depende decisivamente de las herramientas mediante las cuales se interactúa con el mundo y estas,
a su vez, dependen de los objetivos que uno tiene. La combinación de objetivos, herramientas y marco
constituye el contexto del comportamiento y las maneras en que puede decirse que la cognición esta distribuida
en ese contexto. 

- Configuración de los modelos de la cognición culturalmente distribuida: el enfoque “configuracional” 

concibe la cultura como un conjunto uniforme, pautado, de creencias, valores, símbolos, herramientas, etc. que
los hombres comparten. Engestrom no coincide con la idea de uniformidad de la cultura, puesto que se la
experimenta en interacciones locales, condicionadas localmente y, por consiguiente, son heterogéneas respecto
a la cultura como un todo, y respecto a cada parte del conjunto… La cultura es necesariamente un fenómeno
distribuido en la medida en que se la aplica y adquiere en las interacciones cotidianas entre los hombres, y no
hay dos de ellos que compartan la totalidad de la cultura del grupo al que pertenecen… una concepción
distribuida de la cultura exige asimismo que se piense en la manera como la cognición se distribuye entre las
personas en virtud de sus roles sociales… la distribución social de la cognición incremente y a la vez reduce el
grado de cultura-común que media en toda interacción concreta… Geertz (1973) propone pensar la cultura como
un conjunto de mecanismos de control para gobernar el comportamiento, mecanismos que pueden estar
localizados solo en la cabeza de los sujetos y por lo tanto son “ideales” (de comportamiento)… 

D`Andrade (1984) presenta una idea complementaria a la anterior, propone la expresión “esquemas culturales”
para designar las unidades que organizan conjuntos completos de artefactos 

conceptuales o materiales… también coloca a la cultura y la cognición dentro de la cabeza de los individuos. - La
distribución de la cognición en el mundo social: las acciones individuales se insertan en algo colectivo y
relativamente duradero. Los componentes del proceso cognitivo que supone una acción han de situarse tanto en
el entorno inmediato a ella como en las actividades próximas, presupuestas en la acción original. 

Dentro de cada contexto local, esas acciones cognitivas no solo están distribuidas entre los artefactos sino
también entre las reglas y las personas según la división del trabajo. 

- Las distribuciones de la mente en el tiempo: un hecho (por ej. el sexo de un bebé) es interpretado en
función de las experiencias culturales pasadas y deviene en proyecciones de situaciones futuras. La
temporalidad ingresa de diferentes maneras en la distribucón de la cognición en tiempo. Las cuatro líneas de
tiempo que remiten a los cuatro dominios evolutivos, de acuerdo con el marco histórico-cultural, son los
condicionantes principales y, a la vez, los recursos del desarrollo humano… White plantea que la mente
culturalmente constituida “no es una sucesión de episodios inconexos sino, un continuum…”. 

Nakache, D. “El aprendizaje en las perspectivas contextualistas”. 

La diversidad de lo humano… En nuestro mundo globalizado la cercanía de lo “otro” es tan notable que nos
resulta necesaria.
Perspectiva racionalista: La fuerza de la premisa cartesiana pienso luego existo dotó de un nuevo argumento
la pregunta por el sentido de la diferencia… estableció el principio de la subjetivación moderna: la razón se
constituyó así en garante de lo humano… El encuentro 
con lo diferente, entonces, nuevamente fue anulado. La modernidad instaló en el centro de la escena la igualdad
y la fraternidad humana enlazada a los estados nacionales emergentes. 
Perspectiva empirista: suplantando la garantía de la razón por la de los sentidos… no dejó de pensar el
desarrollohumano y el aprendizaje como un proceso común a toda la especie… más aún, no sólo lo humano
sino la totalidad de la vida misma, en sus diferentes expresiones. 
Esta universalidad de lo humano entra en crisis en la sociedad contemporánea, paradójicamente, a partir de la
globalización del mercado… interacción con mundos diferentes al que se habita. Esta proximidad de
experiencias existenciales tan diferentes produce, sin dudas, discursos científicos que intentan pensar la
diversidad. La cultura (más precisamente en su pluralidd: las culturas) pasa a ser un concepto central de
nuestras interpretaciones actuales, ya que permite registrar de modo específico la heterogeneidad del mundo
contemporáneo. 

Las posturas contextualistas, a las que nos referiremos en el presente trabajo surgen en este marco, en el
seno de la llamada psicología cultural, problematizando el componente teleológico del desarrollo, es decir su
supuesta unidireccionalidad progresiva. Asimismo, pretenden combatir los efectos normativos que la asunción
de ciertas perspectivas del desarrollo impone. 

“Las teorías del desarrollo humano, una vez aceptadas en la cultura predominante ya no funcionan simplemente
como descripciones de la naturaleza humana y su crecimiento. Por su carácter como representaciones culturales
aceptadas, dan, en cambio, una realidad social a los procesos que tratan de explicar y, en cierto grado, a los
“hechos” que citan como fundamento.” (Bruner, 1988, p.138) 

Al estudiar la problemática del aprendizaje (tanto en sentido lato como estricto) desde la perspectiva contextual,
advertimos el impacto que el contexto escolar ha tenido sobre los modelos del desarrollo, imponiendo sus
propias características en la concepción de normalidad (Baquero, 2001) … Estos efectos normativos son
interpelados críticamente con el advenimiento de la categoría de contexto en el análisis del desarrollo, el
aprendizaje y la enseñanza. 

Esta mirada, acerca de los múltiples contextos, surge en numerosos trabajos actuales que, de algún modo,
basan su producción en diferentes recreaciones de la tradición histórico-cultural.
La psicología cultural-histórica: la contribución fundamental a esta perspectiva surge de una serie de trabajos
escritos a fines de la década de 1920 y principios de 1930 en el seno de la obra vygotskiana. Aun cuando los
conceptos fueron bosquejados en las primeras décadas del siglo XX, recién en las últimas han retomado vigor
en la producción de un grupo de pensadores que interpelan, a través de estos, la psicología del desarrollo, del
aprendizaje y la educación. 

Michael Cole (1999) reseña las características fundamentales de la psicología cultural: - acción mediada
en un contexto 
- importancia del “método genético” con sus cuatro dominios de análisis - fundamenta
su estudio en acontecimientos de la vida diaria 
- supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta, es co-construida y distribuida 
- individuos como agentes activos en su propio desarrollo, pero que no actúan en entornos de su elección 
- rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estimulo-respuesta 
- sostiene una ciencia que enfatiza la naturaleza emergente de la mente y reconoce como central la 
interpretación en el marco explicativo 
- recurre a metodologías de las humanidades, ciencias sociales y biológicas.
De modo sintético se podría plantear que los conceptos clave con que se demarca esta perspectiva
son: la mediación por artefactos, el desarrollo histórico de la cultura y las prácticas cotidianas como
analizador fundamental de la actividad humana. 
La línea de desarrollo natural, prevista en nuestra dotación genética, sólo reporta a lo humano las funciones
psicológicas más elementales. La humanización propiamente dicha se produce según principios diferentes, a
partir de la mediación cultural… modelaje particular de lo psicológico a partir de contextos culturales específicos. 

La actividad humana entonces, desde esta perspectiva, es considerada como una formación sistémica,
colectiva e histórica en la cual las relaciones entre las personas y los objetos están mediadas por instrumentos
no sólo materiales sino también simbólicos. 

La mediación cultural del comportamiento humano se representa tradicionalmente en un triángulo: 

Cuando pensamos en la mediación de la mayor parte de las actividades humanas coincidiremos con Cole y
Engestrom (2001) en señalar que este triángulo ilustra, más bien, las condiciones de la cognición individual ya
que carece de los atravesamientos que nuestras prácticas colectivas comportan. Por ello estos autores
incorporan a la idea de mediación, el concepto de artefacto que describe las relaciones de las personas con el
mundo y con los demás. Tales artefactos permiten superar la dicotomía material-ideal ya que se consideran, a
la vez, ideales y materiales. Resultan ideales en cuanto que su forma material ha sido conformada por su
participación en actividades sociales. 
Asimismo, los autores señalan que en nuestras acciones cotidianas los sujetos estamos constituidos en grupos e
instituciones (comunidades) los cuales se sostienen regulados a través de normas de funcionamiento (reglas) y
con diferenciaciones de roles y tareas (división del trabajo). Por todo ello proponen que el triángulo mediacional
quede incluido en una unidad de análisis más abarcativa: los sistemas de actividad. 
La representación de este nuevo triángulo mediacional permite plantear algunas cuestiones importantes.
Primero, ofrece un mapa conceptual de los principales lugares en los que está distribuida la cognición humana.
Segundo, incluye la relevancia de la interacción social en este modelo, al proponer otras personas conformando
los sistemas de actividad humana. Y en 
tercer término procura mostrar cómo la actividad social se institucionaliza y estabiliza en el tiempo, pero en su
dinámica de funcionamiento crea innumerables tensiones y reorganizaciones del sistema.
Estos sistemas de actividad constituyen una de las categorías propuestas que permiten nominar (en tanto
unidad de análisis) el problema de los múltiples contextos en los que se desarrolla la vida humana. 

El aprendizaje y los múltiples contextos: cuando se habla del problema de los contextos desde la perspectiva
cultural, nos referimos a una idea más contundente. Planteamos el contexto como aquello que entrelaza y no
meramente rodea una situación, donde los límites entre tarea y contexto ya no son claros, sino que están
entrelazados de un modo tal que no es posible determinar cuál es el alcance de cada uno. Metáfora del tejido: las
hebras son una parte del tejido, pero a la vez constituyen el tejido mismo. 

La combinación de metas, herramientas y entorno constituye entonces el contexto del aprendizaje, en

el sentido de que el aprendizaje está distribuido en dichas metas, herramientas y entorno, y no podría
analizarse separándolo de éstas. 
La adquisición de conocimientos no se realiza en el vacío sino en el seno de ciertos contextos culturales que
regulan y establecen diferentes modos de legitimar los aprendizajes… Así los contextos cotidianos y escolares
se presentan como sistemas de actividad o comunidades de práctica diferenciadas: mientras que en la escuela el
conocimiento es individual, fuera de ella es compartido; en la escuela la actividad es predominantemente mental,
fuera de ella suele ser manipulativa; en la escuela se manipulan símbolos, fuera de ella existe un uso
contextuado del razonamiento; y mientras que la escuela pretende enseñar destrezas de carácter general y
principios teóricos, en la vida cotidiana las personas deben adquirir formas específicas de competencia (Lauren
Resnick, 1987) … Pilar Lacasa (1994,1997) agrega el papel del error diciendo que en la escuela el error es
penalizado pero tiene escasas consecuencias en la producción, en cambio en la vida el error es parte del
proceso y generalmente sumamente costoso respecto de los resultados. Además, expresa que el contexto
escolar permanece centrado en aprendizajes y enseñanzas explícitos, en los contextos cotidianos hay un
predominio de aprendizajes y estrategias de enseñanza implícitos. 
Una de las particularidades que sobresale del trabajo escolar es el privilegio en el uso y aprendizaje de diferentes
instrumentos semióticos (que es tratado a menudo como el entrenamiento en la descontextualización de los
instrumentos de mediación), es sin dudas una de sus características con mayor potencia en el modelaje cognitivo
que en el contexto escolar se realiza.
El tema de la actividad mediada, se torna una clave para establecer relaciones entre distintas prácticas
educativas y su relación con los contextos cotidianos. 
Las prácticas culturales donde se sitúan los aprendizajes resultan las condiciones mismas de su realización, lo
que entrelaza los procesos de aprendizaje y desarrollo y por tanto no puede distinguirse de éstos. Desde esta
perspectiva, cada vez más se procura una unidad de análisis 
de los aprendizajes que pueda contemplar significativamente tal construcción de conocimientos
situada. 
Aprendizaje, actividad y práctica: en el lugar del concepto de contexto, se hace un uso cada vez más
frecuente de los conceptos actividad y práctica. En estas descripciones, estos dos términos, son tratados a
menudo como sinónimos y su estatuto es el de “ser medium, resultado y condición previa para el pensamiento
humano. Es en este territorio donde se crean y utilizan los artefactos” (Cole, 1999). 
Diferentes propuestas explican el aprendizaje situado y el desarrollo. Todas coinciden en ciertos puntos: (...) un
escenario físico que integra actores, ligados por diferentes tipos de vínculos, que de forma conjunta realizan
actividades enmarcadas con sentido para la cultura y que, durante la realización de las mismas, se comunican,
verbalmente o no, para tratar de negociar sus intervenciones y metas, con el fin de construir un significad
conjunto de sus actividades y de la tarea. Todos estos ingredientes conforman un patrón de invarianzas
socioculturales, de modo que cualquier individuo de cualquier cultura entra en contacto desde que nace con un
escenario que contiene todos estos ingredientes (Rodrigo, 1994, p.31). 
Una de las unidades de análisis propuestas es la de comunidad de prácticas o de aprendices. Tal unidad
resulta especialmente valiosa para aludir a los procesos de aprendizaje en contextos socialmente organizados
(Rogoff, 1994) donde se van dando procesos de transformación de la participación que apuntan a la
construcción de autonomía de sus integrantes. Asimismo, el concepto de “comunidad de práctica” (Lave y
Wenger, 1991;Wenger, 1998) destaca la necesidad de considerar el aprendizaje como algo social y colectivo
que asume como principio fundamental explicativo la participación de los aprendices en prácticas situadas
socialmente. 

Si conocer supone interpretar, es la comunidad en la que ese conocimiento se adquiere la que aporta un
soporte interpretativo y, además, son la estructuras sociales que regulan esas prácticas las que permitirán
actualizarlo en el mundo real… Así la escuela, la familia, el trabajo, el grupo de pares, entre otros, conformarían
comunidades diversas, con divergentes significaciones, por tanto, de lo que es aprender al interior de cada uno
de esos contextos.