Temario de oposiciones

EDUCACIÓN
INFANTIL
Josep Antoni Fornet Canet
Fátima Silvestre Meneu
Sònia Àlvarez Domenech
 Temario de oposiciones

EDUCACIÓN INFANTIL
Josep Antoni Fornet Canet
Fátima Silvestre Meneu
Sònia Àlvarez Domenech
Segunda edición 2020
Autor: Josep Antoni Fornet Canet, Fátima Silvestre Meneu y Sònia Àlvarez Domenech
Maquetación: Educàlia Editorial
Edita: Educàlia Editorial
Imprime: Grupo Digital 82, S. L.
ISBN: 978-84-92999-90-3
Depósito legal: V-445-2018

Printed in Spain/Impreso en España.

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TEMA 6
Influencia de las principales corrientes científicas en la Educación Infantil
y en la atención temprana del niño en general. Visión actual de sus apor-
taciones. Experiencias renovadoras relevantes. Valoración crítica.

0. INTRODUCCIÓN
1. INFLUENCIA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES CIENTÍFICAS EN LA EDUCACIÓN
INFANTIL Y EN LA ATENCIÓN TEMPRANA DEL NIÑO EN GENERAL Y VISIÓN AC-
TUAL DE SUS APORTACIONES.
1.1. Los precursores de la Educación Infantil
1.1.1. Juan Amós COMENIO (1592-1670)
1.1.2. Juan Jacobo ROUSSEAU. (1712-1778)
1.1.3. J. E. PESTALOZZI (1746-1827)
1.1.4. F. FROEBEL (1782-1852)
1.2. La escuela nueva. La pedagogía científica
1.2.1. María MONTESSORI (Italia,1870-1952)
1.2.2. Ovidio DECROLY. (Bélgica, 1871-1932)
1.2.3. Celestin FREINET (Francia, 1896-1966)
1.2.4. Las Hermanas AGAZZI. (Italia, 1866-1951 Rosa; 1870-1945 Carolina)
1.3. Modelos contemporáneos psicológicos.
1.3.1. Modelos PSICOANALÍTICOS:
1.3.2 Teoría CONDUCTISTA.
1.3.3. Cognitivismo.
2. EXPERIENCIAS RENOVADORAS RELEVANTES
2.1. La inteligencia emocional de Daniel Goleman
2.2. Un apunte desde la modularidad. Karmiloff Smith
2.3. Un apunte desde la neurociencia: los periodos críticos de W. Doherty
2.4. Las inteligencias múltiples de Howard Gardner
2.5. Un experiencia con influencia internacional: las escuelas infantiles de Regio Emilia
2.6. Las comunidades de aprendizaje
2.7. Valoraciones y lineas actuales
3. CONCLUSIONES
5. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

0. INTRODUCCIÓN
Si alguna cosa ha hecho posible que conozcamos al detalle el desarrollo cognitivo, motor y socioafectivo
del niño (temas 2, 3, 4, y 5) y, a la vez, algunas características de las didácticas, materiales, organiza-
ciones, formas de programar... (todo el resto de temas) ha sido sin duda las aportaciones de los diferentes
autores que vamos a contemplar a lo largo del siguiente tema. Si bien son muchos los que han escrito sobre
pedagogía, metodología, aprendizaje…. recogeremos aquí los que más trascendencia han tenido en el
mundo de la educación.
Tradicionalmente la etapa de Educación Infantil no era considerada como educativa, sino más bien como
asistencial. Los centros de Educación Infantil eran los espacios para guardar a los niños y niñas de la clase
trabajadora. Pero al mismo tiempo que se produce este logro social de carácter asistencial, la ciencia poco
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 a poco va llegando a resultados que obligan a considerar este período evolutivo de los seis primeros años,
6
de gran interés para la vida futura de las personas. Desde campos de conocimiento muy diversos (Biología,
Psicología, Sociología y Pedagogía) van apareciendo razones de peso que justifican que se hable de esta
etapa 0-6 como una más del sistema educativo, o sea, como imprescindible para facilitar el desarrollo y la
socialización de las personas.
El concepto e interés por la infancia y, consecuentemente, por la Educación Infantil es un fenómeno re-
ciente; sus raíces se encuentran, sobre todo, en el siglo XVII. Importa constatar que la evolución histórica
de la concepción de la infancia evoluciona siempre por la confluencia de variables filosóficas, políticas,
económicas, sociales, científicas, culturales y religiosas dominantes en cada momento histórico concreto.
A lo largo del tema seguiremos una línea cronológica que nos lleve desde los primeros pedagogos (Come-
nio, Rousseau), pasando por la corriente de la Escuela Nueva (Freinet, Montessori), acercándonos a los
principales modelos contemporáneos psicológicos (Skinner, Freud, Piaget) hasta llegar a nuestra realidad: a
la educación infantil en nuestros días. Por este motivo, en este tema con cada corriente, con cada autor
relevante citaremos esas aportaciones que observamos en el día a día de nuestras aulas, en las concepcio-
nes educativas de la actualidad.
Para finalizar trazaremos las experiencias renovadoras más relevantes del panorama actual y haremos un
análisis global y crítico de esta realidad.
Por ello el tema quedará estructurado de la siguiente forma:

6
ROUSSEAU

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 PRINCIPALES INFLUENCIAS PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

La Ed. Infantil se inicia con COMENIUS

Sus ideas se consolidan

pedagógicamente con
MONTESSORI

Junto con influencias educativas

derivadas del desarrollo de la
psicología FREINET

MODELOS CONTEMPORÁNEOS
DE PSICOLOGIA

Que dan como resultado

como...

LA EDUCACIÓN INFANTIL PIAGET

EN LA ACTUALIDAD

con sus...
con sus nuevas
aportaciones
INNOVADORAS
D. GOLEMAN BROFEMBRENNER
Su visión global nos
permite realizar una...
H. GARDNER

KARMILOFF

P. CRÍTICOS

Que potencian

PROGRAMAS DE
ESTIMULACION
TEMPRANA

EDUCACIÓN VIVA

Antes de empezar pues a desarrollar el tema, considerar, que a pesar de la división cronológica por la cual
hemos nos hemos decidido, la educación, en la medida que es un hecho perceptivo, ha supuesto una reflexión
basada en tres dimensiones:
1. Educación como hecho filosófico, centrada en cual es la idea de hombre y cuales son los fines de la
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 educación.

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 2. Dimensión de tipo pedagógico, centrada en la metodología (métodos y técnicas de instrucción)
6
3. Dimensión de tipo psicológico, análisis y conocimiento de las características de los alumnos.
Estas tres dimensiones en la actualidad aparecen interconectadas, intercomunicadas, con influencias de
ida y vuelta que afectan a las tres por igual, a las que se les suman las investigaciones en el campo de la
neurociencia, medicina, biología...

1. INFLUENCIA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES CIENTÍFICAS EN

LA EDUCACIÓN INFANTIL Y EN LA ATENCIÓN TEMPRANA A LOS
NIÑOS EN GENERAL. VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES.
Siguiendo el eje cronológico antes mencionado vamos a delimitar tres ejes:
1.1. Los precursores de la Ed. Infantil. Los primeros pedagogos.
1.2. La Escuela Nueva. La Pedagogía Científica.
1.3. Modelos contemporáneos psicológicos.

1.1. LOS PRECURSORES DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

Su visión tiene un claro componente filosófico pero van sentando las bases de la Pedagogía. Son los pione-
ros de la Educación Infantil. Los autores destacados son: Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Froebel.

1.1.1. JUAN AMÓS COMENIO (1592-1670)

• Elabora unos periodos evolutivos del hombre que los denominaba: 1ª infancia (de 0 a 6 años); 2ª in-
fancia (de 6 a 12 años); juventud (de 12 a 18) y madurez (de 18 a 24)
• El niño ha de educarse en escuelas maternas concibiendo especial importancia la madre como educa-
dora y como impulsora de los aprendizajes tanto del lenguaje como de los sentidos externos.
• No tienen en cuenta diferencias individuales, propone una enseñanza simultánea consistente en que
todos los alumnos vayan al mismo ritmo y tengan el mismo método o mismo maestro.
• Inaugura la enseñanza colectiva, ratio 1/100.

1.1.2. JUAN JACOBO ROUSSEAU. (1712-1778)

A través de su obra “Emilio” lanza la corriente que denominamos educación natural.
• Destaca la importancia de la educación en la primera Infancia. “La educación del hombre comienza
al nacer y desde ese momento las experiencias sensoriales son básicas y esenciales para el desarrollo
ulterior”. Esta tiene un carácter peculiar diferente de la del adulto. “No podemos considerar al niño
como un homúnculus”.
• Es una educación fundamentada en la libertad, independencia y la espontaneidad. Sobre todo lo
desarrolla en el contrato social, el hombre es bueno por naturaleza.
• Creador de la idea de la actividad del alumno reforzada con el principio de interés e intuición.

1.1.3. J. E. PESTALOZZI (1746-1827)

En la obra “Cómo Gertrudis enseña a su hijo” recoge que las madres son la la clave para la educación infantil.
Es el precursor de las escuelas de madres,
• Su proceso de enseñanza tendrá en cuenta las leyes del desarrollo psíquico de los niños.

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6 • Considera la afectividad, el “gran amor” como primer requisito.
• Los objetivos se centran en el desarrollo de los sentidos, el pensamiento lógico-matemático y princi-
palmente el lenguaje.
• Concede una especial importancia a la percepción infantil, desarrollando la secuencia metodológica
siguiente:
» de lo concreto a lo abstracto
» de la parte al todo
» de lo cercano a lo lejano
» de lo simple a lo complejo.
• Considera una enseñanza estimuladora, se trata de descubrir.

1.1.4. F. FROEBEL (1782-1852)

Algunos autores lo situarían dentro de la Escuela Nueva ya que puede decirse que con él se independizó
la Ed. Infantil teórica y prácticamente. Sin embargo, por otra parte es sin duda el precursor de la misma. Los
pedagogos posteriores se verán impregnados por sus influencias.
• Precursor de la enseñanza activa, la acción, la actividad y el juego, a los que llama “dones”.
• Individualidad apoyando las iniciativas de cada niño.
• La cooperación establecida a través del Kindergarden como sociedades donde aprenden reglas de
convivencia y valoren la compañía.
• Sensaciones y valores para proporcionar a los niños los medios necesarios para un mejor conocimiento
de la realidad.
• El Simbolismo, conocimiento de los símbolos a través del juego para llegar a los conceptos.

VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES:

De las aportaciones realizadas por estos autores destacaremos:
• La infancia como etapa específica que asienta Comenius.
• La educación del hombre empieza al nacer o la educación será natural de Rousseau.
• Llegando a planteamientos con cargas muy actuales, como los planteamientos de las “escuelas de
padres” aunque Pestalozzi diría de “madres.
• Sin embargo Froëbel es el autor que más aportaciones nos ha dejado. Desde la creación de la primera
institución específica para la infancia (Kindergarden) a la importancia que otorga a la formación de
las «jardineras» (Formación del profesorado y técnicos superiores actuales), pasando por la educación
que debe potenciar el desarrollo global. Nos encontramos con ideas tan actuales como:
» Adecuar la escuela a las características de los niños
» Favorecer la actividad infantil e incorporar el juego a la actividad cotidiana
» Proporcionar los materiales adecuados (para él, los dones: canciones, juegos…)
» Desarrollar todas las capacidades de los niños

1.2. LA ESCUELA NUEVA. LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA:

A finales del siglo XIX es el momento en que se produce una revolución copernicana en educación, en pa-
labras de Claparede( 1883-1940). El alumnado pasa la convertirse en el único elemento a tener en cuenta, la
enseñanza paidocentrista.

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A esa altura todas las ciencias, la Filosofía, Biología, Psicología, Sociología... comienzan a estudiar espe-
6
cíficamente a la infancia como entidad cualitativamente diferente del adulto. Por esta razón, la pedagogía,
en cuanto va integrando más o menos selectivamente las contribuciones de esas ciencias, va construyendo
diferentes modelos educativos destinados a esta etapa del ser humano.
De las aportaciones generales de la Escuela Nueva cabe citar:
• Primacía de la Educación sobre la Enseñanza.
• Pedagogía fundamentada en la Psicología, lo que supone que hay que conocer al educando porque
no se puede hablar de educación sin un pleno conocimiento de sus características.
• Es una educación puerocéntrica (el niño es el centro de todo).
• La autonomía, la educación tiene como objetivo la liberación del niño de la tutela del adulto.
• Potencia una educación individual en un ambiente comunitario, equilibrando la educación individual
dentro de un contexto social.
• Valor que se le da a la naturaleza a través del contacto con su medio natural.
• Trata de crear en la escuela un ambiente de optimismo, serenidad y afecto, (la escuela ha de ser un
sitio donde el niño se sienta feliz).
Estas características se van a concretar en los grandes principios de la Escuela Nueva:
• Principio de Actividad. •Principio de Interés.
• Principio de Individualización. •Principio de Intuición.
• Principio de Socialización. •Principio de Globalización.
Los representantes más relevantes serán:

1.2.1. MARÍA MONTESSORI (ITALIA,1870-1952)

Integra por primera vez diferentes disciplinas en su concepción educativa: La base debe ser la psicología
junto con la pedagogía (habla ya de psicopedagogía), pero además medicina (su especialidad), antropo-
logía, biología...
Para ella, la infancia no hereda evidentemente los caracteres, sino la potencialidad de formarlos. Su desa-
rrollo incluirá importantes cambios cualitativos facilitados por capacidades innatas como la de exploración,
a través de su mente absorbente.
La infancia, según Montessori, tendría períodos sensibles, por ejemplo, para el desarrollo psicomotor, para
el aprendizaje de la lengua, el orden, la lectura, la escritura, etc. Estos períodos es necesario tenerlos en
cuenta en las instituciones escolares de cara a promover momentos de aprendizajes intensos y eficaces.
Esto nos obliga a diseñar organizaciones del ambiente escolar que favorezcan el desarrollo de estas po-
tencialidades.
Sus aportaciones principales van en torno a tres campos:
• La creación de un ambiente donde la infancia se sienta feliz, donde todo esté adaptado a sus posibili-
dades y grado de desarrollo. Construye una verdadera casa para la infancia, tanto la arquitectura del
local, incluido el jardín, como los objetos de colores agradables, en consonancia con el tamaño físico
de las niñas y niños. Aparecen los primeros rincones, aunque no se les denomine así.
• Los materiales didácticos que son autocorrectivos, así el alumnado puede saber siempre si lo que hace
está bien o no. Los materiales así diseñados permiten el trabajo independiente, autónomo, y respetar
el propio ritmo de cada niño. Son materiales destinados a la ejercitación de cada uno de los sentidos,
por tanto analíticos: tablillas de madera, formas geométricas, encajables, de diferentes pesos...

91
6 • Docente: el papel del docente será tanto de guía directa (planifica, organiza actividades) como indi-
recta (organiza el ambiente y el niño se desenvuelve en él autónomamente).

1.2.2. OVIDIO DECROLY. (BÉLGICA, 1871-1932)

Como Montessori hace acopio de las diferentes disciplinas del momento. Para Decroly es necesaria una
fundamentación científica en la intervención educativa .
Este autor subraya la función de los intereses de la infancia y los convierte en característica esencial de su
modelo educativo. Aquí la influencia del pedagogo americano J. Dewey es decisiva (el niño llega al cono-
cimiento a través de la experiencia).
La metodología Decroliana pretende pues, dos objetivos importantes.
• El conocimiento por parte del niño de su propia personalidad, la toma de conciencia de su yo y por
consiguiente de sus necesidades y sus aspiraciones y,
• El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en que vive y del que depende.
Plantea un sistema educativo en torno a los principios de Globalización (Gestalt) y Principio de Centro de
Interés. Considera que para enseñar a un niño es necesaria la motivación, los temas más adecuados son
los más cercanos, sus necesidades vitales (alimentación, luchar contra la intemperie, defenderse, vivir en
sociedad, etc.) Entramos así en la globalización como estrategia metodológica, la globalización se plantea
como una necesidad. Por medio del desarrollo de temas extraídos de su contexto se han puesto en juego
todas las capacidades del niño.
A continuación indicaremos las fases (actualmente tampoco respetadas en su totalidad) de los centros de
interés:
• Observación: directa, efectuada sobre la realidad e indirecta.
• Asociación: de ideas, analizar, relacionar y sistematizar la realidad observada.
• Expresión: se realizan por medio del lenguaje oral y escrito, por medio del propio cuerpo, por medio
de la expresión plástica, construcciones, manualidades...
Por último remarcar la importancia de los juegos educativos, que constituyen un recurso de los centros de
interés. Algunos juegos ya son en grupo pero siguen primando los individuales.

1.2.3. CELESTIN FREINET (FRANCIA, 1896-1966)

Es una pedagogía marcadamente práctica y popular. Como maestro su planteamiento era eminentemente
práctico. Construyó su teoría desde el día a día con sus alumnos.
Así la educación por el trabajo constituye uno de los principios básicos de su pedagogía. Sus alumnos ela-
boran el Libro de la Vida, donde recogen todo lo realizado durante el curso escolar, para ello cuentan con
la imprenta y las tareas compartidas y repartidas, el trabajo colectivo. Freinet aboga por la escuela social.
La escuela por lo tanto ha de ser socializadora, cooperativa y ha de trabajar con materiales “vitales”.
Destacar sus aportaciones muy actuales en el campo de la didáctica y en especial de la lectoescritura y el
enfoque comunicativo (tipologías textuales). Sus aportaciones más significativas son: la imprenta escolar,
texto libre, la correspondencia escolar, las asambleas de clase y la función orientadora del maestro/a en
la propia elección de los temas.

1.2.4. LAS HERMANAS AGAZZI. (ITALIA, 1866-1951 ROSA; 1870-1945 CAROLINA)

Maestras que trabajaban en ambientes rurales, al igual que Freinet desde su experiencia y con un análisis
crítico del día a día fueron desarrollando su propio método que se caracterizaba por:

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 • Su sistema educativo se caracteriza por una enseñanza sencilla y natural lo más parecida y próxima a
6
la familia. Ambiente familiar insertado en su entorno.
• Parten de las actividades de la vida cotidiana: lavarse, vestirse, cuidar animales...
• Los materiales utilizados han de ser del entorno de la escuela.
• Una libertad en el aula para que pueda hacer prácticamente lo mismo que en su casa.
• Modelo de trabajo individual y donde los mayores suelen ayudar a los pequeños. Interacción.
• Sin duda rescata el valor pedagógico de lo cotidiano, de las manifestaciones culturales próximas, su
lenguaje, sus creencias, sus costumbres...
• Característico era ese material recogido por los niños, sus “tesoros”, nos encontramos estos materiales
“vivos” y variados.
• Importancia de la educación del lenguaje, el cultivo del canto y de la expresión corporal.

VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES:

En líneas generales observamos como se asientan las bases de la práctica en nuestras aulas incluso en la
actualidad, baste destacar aspectos como:
• Esa calidez y afectividad que respiran todos los modelos presentados, aunque con significativas con-
tradicciones en el caso Montessoriano, ese interés por diferentes disciplinas, esa atención inusual en
su época hacia los niños y niñas de nuestra etapa...
No obstante deberíamos citar aspectos muy concretos reflejados en nuestras aulas:

La influencia de M. MONTESSORI
• Los rincones de trabajo personalizado.
• La marcada importancia de los materiales (aunque fueran muy analíticos) (tema 17)
• La importancia del ambiente de aprendizaje en nuestras aulas, a su medida, adecuado a sus gustos e
interés, con libertad para que el alumno trabaje según los mismos.
• En la actualidad, la principal crítica a Montessori viene dada por la denominada “dictadura de los
materiales”

La didáctica de DECROLY
• Sigue totalmente vigente su idea de la globalización y su pedagogía por centros de interés, aunque
debemos decir que un tanto desvirtuada y adaptada a otras necesidades y otras influencias psicológi-
cas (se asemejan a los proyectos de trabajo actuales)
• Asienta, cien años antes, las bases de los actuales ámbitos de experiencia, la importancia del juego en
nuestra etapa, la motivación como base en los temas...

La pedagogía cooperativa de FREINET

• Los planteamientos didácticos de Freinet están de plena actualidad. Los planteamientos del enfoque
comunicativo y del proceso de construcción de la lengua escrita (Teberosky, Ferreiró, Tolchinsky,...)
ponen de plena actualidad la pedagogía cooperativa de Freinet.
• El uso de la prensa escolar, de la imprenta, de diferentes tipos de textos, la búsqueda de la necesidad
de utilizar la lectura y la escritura en actos de comunicación funcionales hacen que las estrategias
estén en plena vigencia. De aquí derivan los Talleres de escritura...
• Puntualmente el recurso de la asamblea está plenamente adaptado a nuestras aulas.

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6
La didáctica AGAZZIANA
• Fijémonos en aspectos como realizar actividades de la vida cotidiana y encontrarles su valor educati-
vo. El valor de las rutinas diarias que resulta eje básico en el primer ciclo de EI.
• La seguridad afectiva es otra de nuestras preocupaciones. (Inteligencia Emocional de Goleman o Las
inteligencias múltiples de H. Gardner)
• El uso y aprovechamiento de materiales de nuestro entorno, la potenciación de nuestro idioma, la ce-
lebración de nuestras festividades, el arraigo cultural... no son una de nuestras fuentes de recursos en
nuestra práctica diaria.

1.3. MODELOS CONTEMPORÁNEOS PSICOLÓGICOS:

Dentro de las corrientes psicológicas vamos a ver los tres modelos más importantes
1.3.1. Modelos Psicoanalíticos con Freud al frente
1.3.2. Teoría Conductista
1.3.3. Modelos Cognitivos: Psicología genética (Piaget), Modelo Ecológico (Bronfembrenner), Aprendi-
zaje social (Vigotsky) y Aprendizaje significativo (Ausubel).

1.3.1. MODELOS PSICOANALÍTICOS:

Sigmund Freud (1856-1939), da muchísima importancia a la etapa infantil ya que justo en este momento
es cuando se estructura la sexualidad adulta.
La infancia es psicológicamente distinta de la adultez, pues, entre otras razones, aún no posee el super-ego,
las normas sociales las cuales llegaran al niño por la familia y la escuela.
Para Freud la educación sirve para evitar la represión de los instintos y favorece el paso del principio de
placer al principio de realidad, ayudando a las niñas a dominar y sublimar sus instintos.
El lema “educación en libertad y para la libertad” tipifica el modelo de escuela infantil psicoanalítica. El
niño será capaz de autorregularse. Ej: escola lliure els Donyets.

VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES:

Actualmente, utilizamos el objeto transaccional, en el periodo de adaptación. Pasamos el afecto del niño a
la madre a un objeto. Por ejemplo, muchos alumnos necesitan traen un muñeco de casa o incluso
algunos son incapaces de sacarse la chaqueta o dejar la mochila ya que éstos son sus objetos
transacionales que les aportan seguridad.
También podríamos explicar con esta teoría la figura de referencia que es la maestra en la escuela.

1.3.2. TEORÍA CONDUCTISTA

Para los conductistas el aprendizaje es un proceso de modificación de conducta teniendo en cuenta, prin-
cipalmente, alguno de los tres mecanismos siguientes:
• El condicionamiento clásico o pauloviano (Paulov, 1903)
• El condicionamiento operante o instrumental de Skinner (1948)
• El aprendizaje por observación o por imitación de Bandura (1961).
Estas teorías conductistas describen el desarrollo de la persona como una acumulación, en forma lineal, de
nuevas habilidades. El aprendizaje será, asimismo, algo observable, cuantificable y medible.
94
La educación basada en este modelo es el proceso de instrucción y aprendizaje de ciertos conocimientos y
conductas previamente seleccionadas y organizadas. El conductismo asume que el desarrollo de la perso-
nalidad puede intensificarse y controlarse mediante una planificación rigurosa de situaciones de aprendi-
zaje. En consecuencia, a la infancia se le puede enseñar todo; no existirían estructuras psicológicas, como
dicen los cognitivistas, que impidan o favorezcan un determinado aprendizaje, lo único que se precisaría es
una buena planificación de la situación de modificación de conducta, de aprendizaje.
El profesorado pasa así a ser un controlador de la conducta, diseña actividades, realiza objetivos operati-
vos, medibles... Y los alumnos tienen un papel receptivo- pasivo.
Las estrategias didácticas vienen marcadas por:
• Un bombardeo verbal. Se subordinan las actividades a la verbalización.
• La enseñanza o instrucción directa, consiste en planificar actividades para cada objetivo específico
(que vendrá marcado en término de conductas observables), de forma que el profesorado pueda ir
evaluando día a día su trabajo.
• La recompensa que se utiliza suele ser en primer lugar material y finalmente social o afectiva
• Se da importancia al resultado no al proceso
• Una actividad de gran importancia en las escuelas infantiles conductistas es la programación minucio-
sa, ya que estamos ante un parvulario centrado en conseguir que cada niño obtenga un máximo de
conocimiento durante cada minuto de la jornada laboral.
• La educación es igual para todos, no atiende individualidades.
• Para el modelo conductista, tan importante como esto, es la sistematización de la evaluación, esta se
realiza sobre la calidad del trabajo realizado y no sobre los procesos que han hecho.

VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES:

El conductismo se pude utilizar en ciertas ocasiones para equilibrar comportamientos desadaptativos
pero no debe ser el mecanismo habitual para gestionar al grupo o a los alumnos ya que no se
promueve la autoconsiencia ni a tener unos valores integrados.

También se pueden utilizar técnicas conductistas con alumnado disruptivo o con alguna necesidad
específica, siempre con el apoyo y coordinación del profesorado de educación especial i no como
único recurso. Por ejemplo se puede tener un sistema de puntos donde las conductas adecuadas se
traduzcan en “recompensas”.

1.3.3. COGNITIVISMO
Este modelo persigue desarrollar la capacidad de pensar del niño. Busca explicar cómo aprende, cómo
capta, selecciona y evoca la información. Recogemos cuatro modelos:
A. Psicología Genética de PIAGET.
B. Modelo Ecológico de BRONFEMBRENNER.
C. Aprendizaje Social de VIGOTSKI.
D. Aprendizaje Significativo de AUSUBEL.

A. PSICOLOGÍA GENÉTICA DE PIAGET (1896-1980)

Su modelo se denominó modelo Constructivista o concepción genético-cognitiva del aprendizaje.
La Psicología Genética es la que estudia los mecanismos por los que se pasa de estadios de menor conoci-
miento a otros de conocimiento más avanzado. Los estadios son períodos de equilibrio y de organización
de acciones y operaciones en las que se desarrollan competencias cognitivas, las cuales interactúan con el
objeto. Pero en ese contacto con el objeto, no se adoptan tal cual, sino que se transforman y asimilan a sus
estructuras mentales. Para Piaget las fases de la construcción de los aprendizajes serían: asimilación, aco-

95
6 modación y adaptación. Dentro de los estadios que hemos citado en Infantil se encontraría en los estadios
sensoriomotor (0-2 años) y preoperacional (2-6 años).
La clave de Piaget es la importancia del desarrollo. Para él los elementos de desarrollo son:
1. Maduración
2. Experiencia con objetos.
3. La experiencia con las personas.
4. La Equilibración, que sería la tendencia a restaurar el equilibrio perdido, es decir, a anticipar y com-
pensar los desequilibrios mediante la construcción de estructuras cognitivas.

Cuatro notas a modo de síntesis de la Psicología Genética de Piaget:

1. El aprendizaje para Piaget no es una recepción pasiva, sino que es un proceso activo de elaboración.
Rechaza el aprendizaje memorístico.
2. Los errores de comprensión son fuente de aprendizaje.
3. La enseñanza ha de provocar múltiples interacciones entre los alumnos y los contenidos que han de
aprender.
4. El alumno construye su aprendizaje a través de acciones efectivas o mentales que realiza sobre los
contenidos de aprendizaje.

VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES:

Para Piaget la actividad es la clave para aprender, no basta con oír, hay que hacer. Y eso es algo a la orden
del día en nuestras aulas, nuestros alumnos actúan, no son recetores pasivos de información. Simplemente
la pedagogía de la ficha es actividad. Las actividades y dinámicas se basan en la experimentación,
investigación, manipulación….

B. MODELO ECOLÓGICO CONTEXTUAL DE BROFENBRENNER ( 1917-2005).

Se basa en la importancia del medio social en la construcción del conocimiento y su unidad básica es el
microsistema, que sería el lugar donde pueden iniciarse interacciones cara a cara, como microsistemas se
pueden considerar: el hogar, la escuela infantil, el grupo de juego, el grupo clase... Estos microsistemas van
a influir en la conducta del niño de tal manera que lo que aprenda en uno será transmitido al otro.

C. APRENDIZAJE SOCIAL DE VIGOTSKY ( 1986-1934)..

Según Vigotsky, el aprendizaje está íntimamente ligado al desarrollo, siendo el pensamiento o la inteligen-
cia un producto marcadamente social.
Pero dentro de este modelo podemos diferenciar entre:
1. El desarrollo real o efectivo, se refiere a lo que un niño es capaz de hacer por sí solo.
2. El desarrollo potencial se refiere a lo que un niño es capaz de hacer con la ayuda de otros.
3. La zona de desarrollo potencial o próximo, es la distancia del nivel real de desarrollo y el nivel poten-
cial de desarrollo. Aquí es donde trabajaremos.

NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL

{
NIVEL DE DESARROLLO REAL
96
En la zona de desarrollo potencial operan dos tipos de mediadores:
6
1. La mediación de tipo instrumental es aquella que utiliza instrumentos psicológicos para ordenar la
información, el más importante es el lenguaje.
2. La mediación de tipo social se refiere a la interacción e interrelación.
Los adultos, compañeros y en especial el maestro, se encargaran de favorecer el paso del nivel real al
potencial

VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES:

Sobra decir que nuestras aulas son un rico contexto de trabajo social en la cual el alumno interacciona con
otros alumnos y con el maestro. A la par que interactúa con su familia.

D. MODELO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

AUSUBEL (1918-2008) es el primero en hablar de Aprendizaje significativo. Diferencia 4 tipos de
aprendizaje agrupa- dos en 2 categorías:
• Desde el punto de vista de las capacidades que intervienen
1. El Aprendizaje Receptivo, el alumno recibe los contenidos de una manera acabada y por lo tanto
lo único que hace es comprender el contenido, asimilarlo y reproduccirlo.
2. El Aprendizaje por Descubrimiento: el contenido no está acabado y debe ser descubierto por el
alumno.
• Según el contenido de aprendizaje
3. Aprendizaje Significativo en el que se relacionan los contenidos de un modo sustantivo y no arbi-
trario con las capacidades que tiene el alumno.
4. Aprendizaje Repetitivo en el que se asimilan los contenidos de un modo arbitrario porque carece
de contenidos previos (p.ej. poesía, reglas métricas...)
AUSUBEL propone el Aprendizaje Significativo y el de Recepción.
La clave del aprendizaje Significativo radica en saber y poder establecer relaciones entre un nuevo material
y las ideas preexistentes. Para que se produzca el aprendizaje Significativo hacen falta unas condiciones
de significatividad que son:
1. Lógica: los datos deben estar claros y estructurados.
2. Funcional: aplicación posterior, que pueda relacionarlo con otros conocimientos.
3. Psicológica: adecuado a su nivel de desarrollo psicológico.
4. Motivacional: si carece de motivación el niño no aprende, debe haber un interés.

VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES:

En nuestras aulas es cierto que perseguimos que nuestro alumno alcance aprendizajes significativos, plenos
y con sentido, que pueda emplearlos a lo largo de su vida.

97
6 2. NUEVOS MODELOS Y EXPERIENCIAS RENOVADORAS RELE-
VANTES:
En este apartado citaremos las aportaciones de cuatro autores de plena actualidad: Goleman, Karmiloff
Smith, Doherty, Gardnery la Experiencia de Reggio Emilia.

2.1. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE DANIEL GOLEMAN (1947-)

Goleman nos habla de la necesidad de educar también esas emociones que tenemos, esas emociones
que son vividas, que forman parte de nuestro cerebro, que implican a nuestro comportamiento pero de las
que nunca hablamos y a veces reprimimos. Perite canalizar emociones, comprender sentimientos propios
y ajenos…
En la actualidad son numerosos los artículos, las propuestas, las experiencias que se están llevando a cabo
en diferentes centros a cerca de la necesidad de trabajar la inteligencia emocional, trabajar en definitiva
esas capacidades básicas como son la empatía, las habilidades sociales, autoestima, autoconcepto, supe-
rar la frustración…

2.2. UN APUNTE DESDE LA MODULARIDAD. KARMILOFF SMITH ( 1938 -2016)..

Karmiloff-Smith fue alumna de Inhelder que a su vez lo fue de Piaget en colaboración muy estrecha.
Esta autora considera que nuestra mente es modular, con dominios de carácter específico y otros de carác-
ter general. Cada niño y niña tiene puntos de referencia para el aprendizaje innatos. Tiene lo que llamaría-
mos competencias básicas encasilladas a la espera de su activación. Los procesos de modularización de la
mente tienen como objetivo el “aprender a aprender”.

2.3. UN APUNTE DESDE LA NEUROCIENCIA: LOS PERIODOS CRITICOS DE W. DO-

HERTY (2009)
Los últimos descubrimientos en materia de neurociencia apuntan a la existencia madurativa neuronal de
esos periodos críticos. Demuestra lo que algunos llaman “ventanas de oportunidad” en el desarrollo neu-
ronal del cerebro. Shore (1997) describe al período crítico como... el espacio de tiempo; cuando una parte
específica del cerebro está más dispuesta para el cambio y más vulnerable a las influencias ambientales.

Fuente: Nonie McLain, Margaret. Reversing the real brain drain. Early Years. Study-final Report April 1999

2.4. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE HOWARD GARDNER (1983)

Para H. Gardner los test tradicionales de inteligencia no miden más que la concepción sobre todo verbal y
lógico-matemática de nuestros alumnos. Estas inteligencias son importantísimas, más aún en la concepción
escolar del aprendizaje, pero no bastan para asegurar un éxito escolar. A su vez existen personas geniales
que dan malos resultados en estas pruebas y sin embargo triunfan en la vida y en la sociedad como brillan-
tes ejecutivos, músicos...

98
En sus estudios prácticos Gardner nos habla de diferentes inteligencias, las cuales deben de ser plenamente
6
trabajadas o reforzadas en la escuela:
• La inteligencia lingüística, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la
sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.
• La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y senti-
mientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad,
así como propioceptivas, táctiles y hápticas.
• La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos
de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo.
• La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de represen-
tarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma la figura, el espacio.
• La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y
tono de los sonidos musicales.
• La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos
interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones.
• La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente so-
bre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina,
comprensión y amor propio.
Gardner lleva en marcha un proyecto, “Spectrum”, donde analiza y correlaciona estas inteligencias pero
quizás sea la experiencia de Reggio Emilia la que nos ofrezca un panorama más completo de esta visión.

2.5. UNA EXPERIENCIA CON INFLUENCIA INTERNACIONAL: LAS ESCUELAS IN-

FANTILES DE REGIO EMILIA.
Quizá la referencia internacional, más reconocida en la actualidad sea la experiencia educativa infantil de
una región italiana: REGGIO EMILIA. Con LORIS MALAGUZZI (1945) a la cabeza, en ella coinciden la mayoría
de los postulados presentados en este tema más alguno como la capacidad de escucha hacia sus alumnos,
los talleres de expresión...
En la actualidad diferentes países europeos han puesto su mirada en una experiencia que se inició tras la
segunda guerra mundial.
Allí, el currículum no se desarrolla de una forma lineal sino está predeterminado de una manera en espiral.
Ni siquiera los profesores saben que va a ser lo siguiente que van a hacer. Ellos escuchan ayudados por
una grabadora las conversaciones con los niños/as que transcriben y discuten el contenido del currículum.
Después eligen el siguiente paso y vuelven a presentárselo al pequeño/a. De esta manera consiguen que
el currículo sea interesante para el/ella.
En Reggio existen desde hace muchos años tres principios:
• La implicación de la familia.
• La colaboración continúa de padres y profesores en el día a día.
• Un entorno bello y bonito
En Reggio el papel del maestro/a es el de guía, está considerado como “facilitador-estimulador de proble-
mas”, es más importante.
Los profesores a su vez buscan la confianza de los padres documentando su trabajo con los alumnos, de
forma que los padres sepan detalladamente lo que se está haciendo.

99
6 Los profesores organizan las clases como una estancia en donde la atención y el interés convergen en una
actividad común. No todos los niños hacen lo mismo a la vez, pero la atención y la dirección adulta tienden
a concentrarse en una actividad, a destacar la figura del “tallerista”.
Se espera que los niños trabajen en unos proyectos comunes; el aprendizaje es una labor del grupo. Los
educadores cuando proponen una actividad a los niños les permiten que ellos sean quienes se establezcan
las propias reglas. Esto es un claro ejemplo de constructivismo piagetiano.
En España, Alfredo Hoyuelos, coordinador de talleres de expresión en las Escuelas Infantiles de Pamplona,
ha llevado a cabo un proyecto que acerca el planteamiento de Reggio a nuestro país.

2.6. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Proyecto basado en un conjunto de actuaciones educativas de éxito, dirigidas a la transformación social y
educativa.
• GRUPOS INTERACTIVOS: Son una forma de organizar el aula y al alumnado en grupos heterogéneos
junto con una persona voluntaria, intentando que se cumplan los siete principios del aprendizaje dia-
lógico.
• Se realizan tantas actividades como grupos hay en el aula.
• Partimos de que todo el alumnado tiene la capacidad de realizar las actividades de forma individual o
con la ayuda del grupo de iguales.
• TERTULIAS LITERARIAS DIALÓGICAS
• FORMACIÓN DE LAS FAMILIAS
• EXTENSION DEL TIEMPO DE APRENDIZAJE ( Biblioteca tutorizada)
• PARTICIPACION EDUCATIVA DE LA COMUNIDAD ( Voluntariado)
• MODELO DIALÓGICO DE LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
• FORMACIÓN DIALÓGICA DEL PROFESORADO.

2.7. VALORACIONES Y LINEAS ACTUALES

En definitiva, son teorías en desarrollo que, de momento ya se han hecho un espacio en el paradigma cons-
tructivista y, que en un futuro pueden aportar mucho más. Estas cuatro nuevas teorías comienzan a tener
implicaciones de tipo didáctico, a tener sus espacios en el día a día de nuestras aulas. Precisamente por ser
teorías de marcado carácter psicológico y derivado en algún caso de la neurociencia, como ocurre con
estas teorías no tiene implicaciones pedagógicas nuevas, sino que hace un selección de las más adecuadas
de las ya existentes.
Por ejemplo la Modularidad de Karmiloff-Smith (1994)y las Inteligencias Múltiples reafirman con rotundidad
una de las corrientes pedagógicas más fuertes de los últimos años como es el trabajo por Proyectos, o el
diseño de un correcto ambiente de aprendizaje con propuestas enmarcadas en rincones y talleres . (Fijémonos
como coincide de nuevo las propuestas constructivistas con aquello de nueva aparición, por tanto no hay
necesidad de cambio, al menos de momento)
Las aplicaciones pedagógicas de la Inteligencia Emocional de Goleman están utilizando la asamblea como
un recurso fundamental para trabajar diferentes capacidades...
Existen pues diferentes experiencias de marcado carácter renovador aunque siempre puntuales. A fecha de
hoy, con las bases psicopedagógicas apuntadas y, priorizando el marco constructivista del aprendizaje pro-
puesto por la LOGSE, las mayores apuestas en el campo de la Ed. Infantil van por los siguientes derroteros:
1. La globalización por Proyectos con una concepción diferente del papel del maestro/a en estos
procesos. (Tema 12). y con una acepción más psicológica.
100
 2. La concepción de un ambiente de aprendizaje donde esté cubierta la seguridad afectiva, la auto-
6
estima, los valores, QUE NO DEJE DE LADO EL COMPONENTE EMOCIONAL y que posibilite el
desarrollo integral del niño/a al máximo.
3. El trabajo de programas de estimulación en el primer ciclo de la etapa como respuesta a las ma-
yores competencias asignadas a los bebés y niños/as del primer ciclo. Reafirmada con la Teoría
de los Periodos Críticos.
4. La educación viva está tomando fuerza en estos últimos años rompiendo con la visión
tradicional de la educación como mera transmisión de conocimientos y se centra en la
concepción educativa paidocentrista ( el ser como a ente autónomo capaz de auto educarse a
partir de la relación entre su interior y el exterior). El profesorado acompaña al alumno en este
proceso estando atento a sus necesidades e intereses, pero cuidando mucho sus
intervenciones. Es basa en la experimentación, creación, juego actividad....
5. La concepción cada vez más educativa del primer ciclo de nuestra etapa. Las últimas investigacio-
nes consideran clave este periodo.
6. La introducción precoz de una lengua extranjera ya en la Ed. Infantil. También las últimas investiga-
ciones en neurociencia apoyan esta linea de trabajo.
7. Por último la habituación con las NNTT en nuestra etapa también ha ido constituyéndose como una
nueva línea directriz.

3. CONCLUSIÓN
Diversas son las fuentes de las que bebemos en nuestra etapa. Cada uno de nosotros -incluso de forma
inconsciente- siempre tomamos partido por alguna corriente. Bastaría analizar un día de clase para saber
si eres más bien Piagetiano, Vigotskiano, conductista... pero a pesar de esta gran verdad debemos tener
presente...
• Nuestro marco legislativo es el mejor que existe porque no hay otro. Si la concepción constructivista es
la recomendada debemos tratar ser justos con nuestros alumnos y realizar el esfuerzo necesario para
que así sea, no podemos quedarnos anclados.
• Todas las corrientes psicológicas tienen acepciones y visiones complementarias. Por ejemplo, la psi-
cología social y cultural de Vigotsky y el “andamiaje” de J. Bruner que curiosamente es una manifiesta
continuidad de la teoría anterior.
• Existen teorías mucho menos aconsejables por cuanto la carga crítica sobre ellas las excluye de los
planteamientos de reforma, pero siempre de forma general. Así, por ejemplo, los programas con los
objetivos definidos operativamente, consecuencia del modelo psicológico conductista.
Todos y cada uno de nosotros no somos indiferentes ante líneas psicológicas, ante estrategias didácticas
y pedagógicas concretas. Cada uno tiene sus preferencias, su peculiar manera de ver el mundo en la Ed.
Infantil, pero, por otro lado, curiosamente, nadie es capaz de utilizar exclusivamente y puristamente uno de
estos modelos. Así terminaremos con unas reflexiones...
• El modelo conductista está desfasado pero ¿cómo trabajamos el control de esfínteres en el primer ci-
clo? ¿Qué actividades programamos con los alumnos de NEE?
• Los modelos psicoanalistas no los contemplamos, tienen una carencia de evidencia y rigor pero... ¿Y
el traslado de esa seguridad afectiva a la maestra? ¿No utilizamos acaso esos objetos transaccionales
en el Periodo de Adaptación en nuestras aulas?
• Ocurre lo mismo en el campo de las estrategias pedagógicas: globalizas por proyectos, pero no por
ello dejas de lado las propuestas específicas en rincones o talleres, o dejas de trabajar las rutinas y
hábitos...

101
 Está claro que los modelos constructivistas han de ser la base, pero por mucho que queramos existen acti-
vidades, campos, sectores de nuestra práctica donde, consciente o inconscientemente nos adentramos en
otros campos que creemos incluso en desuso.
En fin, dicen que lo malo de una metodología es precisamente eso, tener sólo una.

102
6 4. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓ

BIBLIOGRAFÍA:
GALLEGO, J. L. (1995): “Educación infantil”. Aljibe. Málaga.
GARDNER, Howard. (1995): ”Inteligencias múltiples” Paidós. Barcelona
VVAA. (1996): ”La inteligencia se construye usándola. Escuelas infantiles de Reggio Emilia ” Morata. Madrid.
ALVAREZ, AMELIA (1987) Psicología y educación. Realización y tendencias actuales en la investigación y en
la práctica. Madrid. MEC.

PARELLADA, C. (2008): Familia y escuela ¿se invaden, se necesitan…? En Cuadernos de Pedagogía Nº

378, abril.
CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INFANTIL . Mieres, 2006 La escuela infantil: una educción a
su altura

WEBGRAFÍA
www.sarel.es (Reggio Emilia en España)
www.redsolare.com
http://zerosei.comune.re.it/inter/index.htm (Reggio Emilia)

www.educación.es Página oficial del Ministerio de Educación.

www.waece.org. Asociación Mundial de Educadores Infantiles.

www.educacióninfantil.com. Fuente de recursos que contiene artículos, actividades, juegos y otros.

CONFERENCIA:
“El taller de expresión desde la inspiración de las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia”. Universitat Jaume I,
Castellò, 11de abril de 2008. Alfredo Hoyuelos

LEGISLACIÓN
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, BOE de Educación
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre BOE, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del
segundo ciclo de Educación Infantil.
Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación
de la educación infantil.
Real Decreto 2377/1985, de 18 de diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de Normas Básicas
sobre Conciertos Educativos.
Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros
que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educa-
ción secundaria.
Real Decreto 443/2001, de 27 de abril, sobre condiciones de seguridad en el transporte escolar y de
menores.
Real Decreto 1774/2004, de 30 de julio, por el que se aprueba el Reglamento de la Ley Orgánica 5/2000,
de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores.

102
 2
TEMA 22
Evolución de la expresión plástica en los niños y niñas. Elementos bási-
cos del lenguaje plástico. Objetivos, contenidos, materiales, actividades,
estrategias metodológicas y de evaluación de la expresión plástica.
Modelos y estereotipos
0. INTRODUCCIÓN
1. EVOLUCIÓN PLÁSTICA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS
1.1. Las etapas de la expresión plástica
1.1.1. Etapa del garabato (1-4 años):
1.1.2. Etapa preesquemática (4-7 años)
2. ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE PLÁSTICO.
2.1. Percepción del color
2.2. Percepción de la línea
2.2.1. En relación al trazo
2.2.2. Con relación a la situación en la superfície gráfica
2.2.3. Con relación a las formas
2.2.4. Con relación a la construcción del grafísmo
2.3. El volumen y las formas
3. OBJETIVOS, CONTENIDOS, MATERIALES, ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS METODO-
LÓGICAS Y EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA.
3.1. Objetivos
3.2. Los contenidos
3.3. Materiales
3.3.1. Papel
3.3.2. Pinturas líquidas y sólidas
3.3.3. Modelado
3.4. Técnicas y actividades
3.4.1. Técnicas y actividades con papel
3.4.2. Técnicas y actividades con pinturas
3.4.3. Modelado
3.4.4. Collage
3.4.5. Construcción
3.5. Estrategias metodológicas
3.5.1. Papel del maestro y maestra
3.5.2. Niños y niñas
3.5.3. Actividades
3.5.4. Ambiente
3.6. Evaluación
4. MODELOS Y ESTEREOTIPOS.
5. CONCLUSIONES
6. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

341
2 0. INTRODUCCIÓN
Antes que nada, deberemos tener claro el enfoque que le vamos a dar al termino “Educación Plástica”
entendiendo ésta como un auténtico juego de experimentación, manipulación y descubrimiento con los
materiales, los procedimientos y las técnicas más elementales, en el marco del respeto y la valoración de la
expresión de cada niño.
La expresión plástica es un tipo de lenguaje que utiliza medios plásticos, es decir, materiales físicos (papel,
cajas, pinturas…), que pueden ser manipulados, dispuestos en el espacio, transformados... con el objetivo de
transmitir o expresar algo mediante sensaciones .

La Expresión Plástica es, junto a la Expresión Musical y Gestual, una de las primeras formas que tiene el niño
de comunicarse con los demás. Ahí reside su importancia; por ello, es necesario educar en este campo, no
con el fin de lograr obras artísticas ni niños pintores, sino con el fin de ayudar al niño a comprender mejor
el mundo que le rodea y a saber expresarse y comunicarse en él.
Lo fundamental es, no el producto final, sino el proceso que sigue y saber emplear ese proceso en diferentes
contextos. Además de ser una expresión gozosa que aporta bienestar, alegría, orden, capacidad creativa.
Por tanto, como medio de comunicación va ligado a otros temas del temario, concretamente al t.21 (lengua-
je musical), t.23 (gesto y movimiento), con el lenguaje verbal (t. 18, 19 y 20), la imagen (t. 24) y el lenguaje
lógico- matemático (t.25). Constituyendo todos ellos el Bloque de “Comunicación y lenguajes”.

1. EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LOS NIÑOS Y

NIÑAS
La expresión plástica forma parte inseparable de la vida del niño/a desde sus primeros años y poco a poco
va a ir evolucionando.
En su evolución el niño/a pasa por diferentes etapas. Pero no todos los niños/as pasan de una etapa a otra
a la vez, el desarrollo es progresivo y resulta difícil decir cuando termina una etapa y comienza otra. Es un
proceso personal, cada niño pasará a la siguiente etapa cuando alcance la madurez necesaria.
Aún así, estas etapas suelen sucederse ordenadamente y descubrirlas y verificarlas es útil para comprender
la capacidad artística de un niño/a en un momento dado. La evolución en la expresión plástica viene de-
terminada por un conjunto de factores relacionados con el proceso madurativo y de desarrollo del niño/a:
• El progresivo control de su cuerpo le permite una creciente habilidad, los movimientos que consigue
hacer, el control que ejerce sobre ellos.
• La identificación de su propio esquema corporal, su capacidad de movimiento en el espacio, todo ello
hace que vaya adquiriendo una conciencia cognitiva que es básica para poder expresarse, comuni-
carse y representar la realidad mediante producciones plásticas.
• La coordinación motriz, por ejemplo, la coordinación óculo-manual. Ej: en la etapa del garabato, no
“ve” lo que hace, es incontrolado.
• La comprensión de conceptos temporales y espaciales, de las características de los objetos de sus
formas, etc.
• La mejora de la percepción a través de sus sentidos , recibidas en su actuación con la materia, por los
que el contacto con diferentes materiales plásticos y soportes puede ofrecer una gran variedad de
experiencias sensoriales (táctiles y visuales).
• El poder mostrar sus opciones afectivas y sus estados anímicos, es decir en la medida en que un dibujo
es libre y no copia, supone la elección de situaciones, de personajes, posiciones relativas de unos
respecto de otros.

342
 1.1. LAS ETAPAS DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA
2
Las etapas del lenguaje infantil han sido exploradas por psicólogos, teóricos del arte y pedagogos como
Lüquet (1977), C. Freinet (1970), V. Lowenfeld (1961), Wallon (1968), Strauss (1984), Cornam, etc.
En el estudio sobre las fases de evolución del dibujo infantil, los autores coinciden básicamente en el “cómo”
dibujan los niños (manera), y “cuando” dibujan (edad mental o bien proceso ordinario que suelen seguir).
En cambio, se plantean como más relativo más complejo el “porque” (causa), las formas, colores, propor-
ciones, espacios, etc, que plasma el niño/a son realizados de una manera aparentemente incongruente,
en relación a la realidad que ve.
Todas estas primeras etapas infantiles están caracterizadas por la espontaneidad y la originalidad. Es una
fase de una calidad estética peculiar, escondida bajo formas y colores aparentemente primarios y que no
se manifestara en ninguna otra fase. Cada etapa tiene sus características
A continuación veremos las etapas según Lowenfeld (1961), por ser la que más ampliamente trata las
mismas y estar más a la par con la mayoría de psicólogos, pedagogos, y teóricos del arte que hemos
nombrado anteriormente.
Las etapas a las que nos referimos en la Educación Infantil son:
• La etapa del garabato (entre el año y los 4 años)
• La etapa preesquemática (desde los 4 hasta 7 años).
El establecer unas “etapas” no debe ser una confirmación de que los niños van aprendiendo a realizar un
tipo de grafismo o dibujo estándar propio de cada edad, sino, en todo caso, ayudara a los adultos a en-
tender la expresión de los niños en cada momento de su evolución.
Destacaremos como características comunes en la evolución de la expresión plástica.

1.1.1. ETAPA DEL GARABATO (1-4 AÑOS):

Normalmente se habla de que el niño ha realizado su primer garabato a partir del momento en que es
capaz de sostener un lápiz.
Los garabatos son “los primeros trazos incontrolados y enre-
vesados que el niño realiza al coger por primera vez un color Son los trazos incontrolados que realiza
o lápiz”. al coger un lápiz por primera vez

Para Lowenfeld la etapa del garabato se puede dividir en tres

estadios de desarrollo motriz:
Las primeras manifestaciones graficas voluntarias se llaman garabatos. Los garabatos son trazos que tien-
den a seguir un orden bastante predecible.
En términos generales, los garabatos se clasifican en tres categorías principales:
• Garabato desordenado o incontrolado.
» Garabato controlado.
» Garabato con nombre.
• Garabato desordenado o incontrolado.
Algunas características de esta etapa:
1. Esta etapa comienza alrededor de los 18 meses.
2. Los primeros trazos no tienen sentido, y son desordenados, varían en longitud y dirección aún cuando
puede haber alguna repetición a medida que el niño/a mueve el brazo hacia delante y hacia atrás.

343
2 3. A menudo el niño/a mira hacia otro lado mientras hace estos trazos y continua garabateando, no es
consciente de que su movimiento produce ese dibujo.
4. La calidad de la línea suele variar considerablemente, con resultados un tanto accidentales.
5. Es imposible pedir que copien una muestra.
El proceso evolutivo para pasar al siguiente nivel seria el siguiente:
1. Mejorar el control de los movimientos proximales
» Cuando adquiera control de la articulación del codo, podrá realizar el garabato llamado “barrido”.
» Aparecerá el garabato “circular” cuando haya coordinado la flexión y extensión del codo con el
movimiento de avance y retroceso del brazo
2. Mejorar los movimientos distales.
» Aparecerán los “bucles” y trazos cicloidales cuando aparece el control de la muñeca y la rotación
del puño
3. Mejorar la presión en el trazo
El hecho de trazar líneas al azar le resulta sumamente agradable. El niño/a se siente fascinado por esta
actividad y goza de sus garabatos , como movimiento y como registro de una actividad kinestésica.
Es muy importante que el niño/a tenga oportunidad de garabatear por lo que le proporcionaremos los
instrumentos que precise.
Algunas familias tratan de encontrar en estos garabatos algo que pueda reconocerse, y en algún
momento tratará de dibujar alguna cosa para que el niño/a la copie. Mientras un niño/a está en la etapa
del gara- bateo desordenado, trazar un dibujo de algo “real” es inconcebible. Hasta que el niño/a no haya
estable- cido control visual sobre sus movimientos de garabateo, carecerá de sentido requerirle control
sobre otras actividades.

• Garabato controlado (comienza alrededor de los 2 años).

En algún momento, el niño/a descubrirá que hay una vinculación entre sus movimientos y los trazos que ejecuta
en el papel. Esto puede suceder unos seis meses, aproximadamente, después que ha comenzado a
garabatear. Es un paso muy importante, pues el niño/a ha descubierto el control visual sobre los trazos que
ejecuta aunque aparentemente no haya gran diferencia entre unos dibujos y otros, el haber logrado
controlar los movimientos es una experiencia vital para el niño/a.
Descubre que las líneas se pueden repetir, y a veces las dibuja con una gran dosis de vigor. Estas líneas se
pueden trazar horizontalmente, verticalmente, en círculos y le encanta repetir los que le gustan.
Ahora, los trazos serán casi el doble de largos, y algunas veces tratará de usar diferentes colores en su dibu-
jo. En esta etapa le gusta llenar toda la página; ya no se sale de ella. Los garabatos son ahora más elabo-
rados y en algunas ocasiones el niño/a descubre con alegría ciertas relaciones entre lo que ha dibujado y
algo del ambiente. Aunque, puede haber muy poca relación entre lo que ha dibujado y una representación
visual de aquello a lo que él se refiere.
El papel del adulto es ahora más importante, el niño/a acudirá a él con sus garabatos, deseoso por hacerlo
partícipe de su entusiasmo. Esta participación en una experiencia es lo importante y no el dibujo en sí.

• Garabato con nombre (3 – 4 años)

El niño empieza a dibujar “algo” de su entorno, le da nombre y busca el reconocimiento del adulto.
Esta nueva etapa es de mucha trascendencia en el desarrollo del niño/a. En este momento el niño/a
comienza a dar nombre a sus garabatos. Puede ser que diga: “Esta es mamá”, o: “Este soy yo, que estoy
corriendo”, aunque en el dibujo no se pueda reconocer ni a la madre ni a él. Esta actitud de dar nombre

344
 2
a los garabatos es muy significativa pues es indicio de que el pensamiento del niño/a ha cambiado. Antes
de
esta etapa, el niño/a estaba satisfecho con los movimientos que ejecutaba, pero ahora ha empezado a
conectar dichos movimientos con el mundo que lo rodea. Ha cambiado del pensamiento kinestésico al
pensamiento imaginativo. Esta etapa tiene lugar alrededor de los tres años y medio. Es en este momento
cuando el niño desarrolla una base para la retención visual.
Antes, el niño/a podía ver una relación entre lo que había dibujado y algún objeto, ahora dibuja con una
intención.
La cantidad de tiempo que un niño/a le dedica ahora al dibujo aumentará y los garabatos serán mucho
más diferenciados. Los trazos pueden estar bien distribuidos por toda la página y a veces estarán acompa-
ñados por una descripción verbal de lo que se está haciendo. Esta conversación no va dirigida a ningún
adulto, es como una comunicación con el propio yo.
Lo importante es que los garabatos o líneas que los adultos pueden considerar sin sentido alguno, tienen en
cambio un significado real para el niño/a que los está dibujando . Algunos de los movimientos circulares o de
los trazos longitudinales pueden parecer combinarse para llegar a formar una persona en el dibujo. Pue- de
ser realmente peligroso que los padres, madres y los maestros/as impulsen al niño/a a que dé nombre o
encuentre explicación a lo que ha dibujado. Por el contrario, padres, madres y maestros/as deben tratar
de inculcar confianza y entusiasmo en este nuevo modo de pensar.

1.1.2. ETAPA PREESQUEMÁTICA (4-7 AÑOS)

• La importancia de la etapa preesquemática.
Ha comenzado un método diferente de dibujo. Ahora el niño/a crea conscientemente ciertas formas que
tienen alguna relación con el mundo que le rodea. El niño/a está tratando de establecer una relación con
lo que él intenta representar. Esto origina una gran satisfacción al niño/a.
Generalmente hacia los cuatro años el niño/a hace formas reconocibles, aunque resulte un tanto difícil de-
cidirse sobre qué representan. Hacia los cinco años, ya se puede observar, casi siempre, personas, casas,
árboles, y a los seis años las figuras han evolucionado hasta construir dibujos claramente distinguibles y
con un tema.

• Características de los dibujos preesquemáticos

Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles, y estos intentos de re-
presentación provienen directamente de las etapas de garabateo. Generalmente, el primer símbolo logra-
do es un hombre.
La figura humana se dibuja con un círculo por cabeza y dos líneas verticales que representan las piernas.
Estas representaciones “cabezón” o “renacuajo” son comunes en los niños/as de cinco años. La represen-
tación del renacuajo es la primera forma de representar al ser humano de manera egocéntrica.
La figura humana evoluciona del renacuajo a la figura humana con extremidades y detalles faciales.

• Significado del espacio

El niño/a concibe el espacio como aquello que le rodea. Es decir, los objetos aparecerán arriba, abajo o
uno junto a otro, en la forma en que el niño/a lo comprende. El espacio se concibe como algo que está a
su alrededor.
Poco a poco evoluciona su visión y a los 7 años pasa a la etapa esquemática donde aparece la línea base.
Tras esta etapa (7-9 años) vendrían la realista (9-12 años) y la pseudonaturalista (12-14 años).

345
2 Para concluir señalar que tal y como defiende Lowenfeld, es muy importante que el niño garabatee
siempre, por ello es importante poner a su alcance el material necesario. Así favoreceremos su creativi-
dad, gusto por la expresión plástica y comunicación no verbal.

2. ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE PLÁSTICO.

El color, la línea y el volumen constituyen los elementos básicos del lenguaje plástico. Es conveniente insistir
en la importancia que adquiere su tratamiento en el periodo 0-6 años.

2.1. PERCEPCIÓN DEL COLOR:

Los niños/as aprenden muy pronto a nombrar los colores. Continuamente hacen observaciones sobre los
colores de sus ropas y comparándolas con las de los demás, los colores de los objetos cotidianos... Pero el
objetivo de la expresión plástica no es aprenderse el nombre de los colores, sino descubrir sus posibilidades
de uso y la magia que resulte del juego con ellos.
¿Cómo percibe el color? Por medio del juego, experimentación libre, sin interferir el adulto, una de las me-
jores maneras que tiene el niño para poder experimentar con el color es tocándolo. Para ello le proporcio-
naremos las pinturas, el espacio y los utensilios (cuencos, delantales...) adecuados. Le permitiremos que se
acerque libremente, no influiremos diciéndole los colores o pidiéndole que los nombre, deberemos dejarlo
para que realice las acciones libremente.
Cuando el niño experimenta y manipula, surge la forma natural de utilizar los colores: la mancha, la huella,
los surcos, los trazos, el dibujo.
¿Qué papel juega el color en infantil? Durante la etapa del garabateo el color desempeña un papel se-
cundario. Los colores le atraen en cuanto estímulo visuales y los usa para diferenciar un esquema gráfico
de otro.
Sólo cuando el niño entra en la etapa del garabateo con nombre es cuando desea realmente emplear
diversos colores. En esta etapa el niño/a debe tener la oportunidad de poder realizar cierta elección en el
color.
El color, como parte del proceso de garabateo en la pintura es, principalmente exploratorio, y el uso de
ciertos colores puede estar vinculado más íntimamente con la distribución física de los colores que con pro-
blemas emocionales del niño/a.
Durante la etapa preesquemática el aspecto más importante es la forma, el color está en segundo plano,
es irrelevante.
Normalmente hay poca relación entre el color elegido para pintar un objeto y el objeto representado: un
hombre puede ser rojo, azul o amarillo.
Entre las razones que determinan la selección de un color se encuentran: elige su color favorito, sea más
espeso y se corra menos, o que el pincel del color elegido tenga el mango más largo, sea más cercano, más
nuevo, lo use el compañero,etc. Puede suceder que los niños/as tengan razones psicológicamente más
profundas para la elección de un color, pero estos significados tienden a ser estrictamente individuales y los
adultos se verán en posición muy difícil si tratan de interpretar lo que esos colores significan.
El uso del color a esta edad es una experiencia cautivante y disfruta usando el color a su gusto. Esto es así
cuando la pintura empleada le permite usar colores vivos y aplicarlos con fluidez. Es evidente que si se le
critica a un niño/a el uso de color o se le indica cual es el color correcto para tal o cual dibujo, se estará
interfiriendo con su expresión.
La correspondencia color-objeto la realiza alrededor de los 5-6 años.

346
 2.2 PERCEPCIÓN DE LA LÍNEA
2
El gesto gráfico es un gesto de orden motor y, como tal,
va a evolucionar, pasando por diversas etapas. Kellogg La línea es el elemento base del dibujo.
(1981) distingue diferentes categorías de estructuración
del ges-
to gráfico en relación al trazo, a la superficie gráfica, a la forma y a la construcción del grafismo:

2.2.1. EN RELACIÓN AL TRAZO.

Se desarrollan diferentes garabatos básicos. Son veinte clases de trazos realizados por niños de dos años
e incluso menores, mediante movimientos espontáneos con o sin control ocular.
El orden en que aparecen carece de importancia desde el punto de vista del desarrollo. Los garabatos
básicos, son los siguientes:
Los trazos de más fácil ejecución con lápiz o con los dedos son los garabatos múltiples (verticales, hori-
zontales, diagonales y curvas) que resultan de un rápido movimientos de un lado a otro, Otros son: punto,
línea vertical, horizontal, diagonal y curva simple o compuestas, línea errante, zigzag, con presilla, espiral
y circulos.

2.2.2. CON RELACIÓN A LA SITUACIÓN EN LA SUPERFICIE GRÁFICA.

Hace referencia a los patrones disposicionales, o formas más o menos estables de distribución del garaba-
teo en la hoja. Requieren tanto la capacidad visual como la guía de la mano por parte del ojo.
A partir de los dos años los niños ya son capaces de controlar la superficie sobre la que trabajan y empie-
zan a existir patrones disposicionales definidos, situando los dibujos en relación con los bordes del papel.
Los patrones disposicionales encontrados por Kellogg son 15: global, centrado, medio plano horizontal,
medio plano vertical, eje diagonal, abanico…

2.2.3. CON RELACIÓN A LAS FORMAS.

Kellogg habla de seis diagramas. Estos son las figuras geométricas que se combinarán para formar dibujos.
Son seis, cinco de ellos figuras geométricas regulares: el rectángulo o cuadrado, el óvalo o círculo, el trián-
gulo, la cruz griega, el aspa y una figura cerrada curva e irregular.
Los diagramas no suelen encontrarse de forma aislada en los dibujos infantiles, se encuentran mezclados
con garabatos o con otros diagramas.

2.2.4. CON RELACIÓN A LA CONSTRUCCIÓN DEL GRAFÍSMO.

Kellogg distingue entre combinaciones cuando los diagramas se combinan de dos en dos, y agregados,
cuando se combinan en grupos mayores, se unen tres o más.
En cuanto a las combinaciones, existen 21 pares de diagramas posibles, y, la combinación de dos de esas
figuras básicas, puede hacerse de muchas formas: separadas, superpuestas, contenidas o incluidas... con
lo cual podría llegarse hasta sesenta y seis pares.
Respecto a los agregados, hay infinitas formas de agrupar tres o más diagramas. Entre los tres y los cinco
años, las series de agregados son uno de los dibujos favoritos.
Los radiales don líneas que parten de un punto y pasan siempre por él.
Los mandalas son combinaciones formadas por un círculo o un cuadrado cruzadas por líneas, están dividi-
dos por una o varias cruces.
347
2 Los soles no son combinaciones, ni agregados, pues carecen de líneas que se cruzan en su centro. Suelen
estar formados por un óvalo, circulo o rectángulo con líneas pequeñas que cortan el perímetro, de éste
hacia fuera, o de este hacia el interior.
El sol es una estructura muy simple, y sin embargo, no aparece hasta que los niños han trazado ya agrega-
dos complejos.

2.3 EL VOLUMEN Y LAS FORMAS.

Todo cuanto nos rodea tiene tres dimensiones, y por tanto volumen. Los niños cuando manipulan espontá-
neamente las cosas no perciben su forma plana, lo que hacen es descubrir el volumen.
En la expresión plástica, el volumen se traba a partir del modelado y en la elaboración de figuras tridimen-
sionales con diversos objetos (cartón, papel, madera, telas, cuerdas...).
La manipulación de materiales moldeables desarrollan diversos estímulos sensoriales y motrices. Los prime-
ros contactos los hacen los niños con materiales naturales como el barro ó la arena de la playa. Los niños
realizan juegos espontáneos con la arena: llenar, vaciar, amontonar, transvasar, aplastar, alisar, mezclar
con agua para poder modelar, con las manos, hacer “flanes” con cubos... mezclar la arena con palos,
piedras; dejar las huellas de los pies, de las manos, hacer dibujos en la arena...
En la etapa de Educación Infantil los materiales que se pueden poner a disposición de los niños son: masa
de pan, arcilla, plastilina. Cada uno de estos materiales tiene sus peculiaridades.
La masa de pan es idónea para los más pequeños, puede ser su primer contacto con un material que le
permita crear formas, ya que es sencillo y fácil de manipular.
Pero existen muchas posibilidades más para que los niños y niñas experimenten con el volumen, como
son los juegos infantiles en los que los niños transforman grandes espacios, los juegos con materiales de-
formables, los juegos de construcción y ensamblaje, y las construcciones tridimensionales con material de
desecho o reciclable.

3. OBJETIVOS, CONTENIDOS, MATERIALES, ACTIVIDADES,

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y EVALUACIÓN DE LA
EXPRESIÓN PLÁSTICA.
El Curriculo señala que el lenguaje plástico tiene un sentido educativo que incluye la manipulación de
materiales, texturas, objetos e instrumentos, y el acercamiento a las producciones plásticas con espontanei-
dad expresiva, para estimular la adquisición de nuevas habilidades y destrezas y despertar la sensibilidad
estética y la creatividad.

3.1. OBJETIVOS
El Currículo R.D. 1630/2006 de la Educación Infantil viene presidido por los Objetivos generales de etapa
en su artículo 3, de entre todos destacamos:
f. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
Dentro del área de Lenguajes: Comunicación y representación observamos los siguientes objetivos que
hacen referencia al lenguaje plástico:
2. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a través de otros lengua-
jes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación.

348
 2
6. Acercarse al conocimiento de obras artísticas expresadas en distintos lenguajes y realizar actividades
de representación y expresión artística mediante el empleo de diversas técnicas.
Pero los objetivos no deben asumirse por parte de los maestros/as sin haber hecho una reflexión acerca de
su adecuación al contexto, al medio en el que se va a desarrollar la intervención educativa. Los maestros/
as deben en caso de que sea necesario, adaptar estos objetivos al contexto social y cultural del medio, así
como a las características individuales de los niños y niñas con los que se va a trabajar.

3.2 LOS CONTENIDOS

Los contenidos en la Etapa Infantil se organizan en tres grandes ámbitos de conocimientos y experiencias,
el lenguaje plástico se recoge en el área Lenguajes: comunicación y representación.
Dentro de éste área, el Bloque 3 Lenguaje artístico contiene los siguientes contenidos a trabajr en nuestras
aulas:
• Experimentación y descubrimiento de algunos elementos que configuran el lenguaje plástico (línea,
forma, color, textura, espacio).
• Expresión y comunicación de hechos, sentimientos y emociones, vivencias, o fantasías a través del
dibujo y de producciones plásticas realizadas con distintos materiales y técnicas.
• Interpretación y valoración, progresivamente ajustada, de diferentes tipos de obras plásticas presentes
en el entorno.

3.3. MATERIALES.
El conseguir los materiales apropiados es una parte importante de la expresión plástica, ya que solo por
medio de unos determinados materiales puede realizarse. Es necesario, un conocimiento profundo de los
materiales que se usan para poder aprovechar sus cualidades intrínsecas.
Existe una variedad prácticamente ilimitada de materiales que se pueden usar para llevar a cabo las dife-
rentes técnicas plásticas.
A la hora de utilizar los materiales seguiremos los siguientes criterios de selección:
a. Adecuación al nivel de desarrollo en que se encuentra el niño/a y ajustarse a las necesidades que
tengan.
b. Su aplicabilidad, es importante tener en cuenta cualquier material que se utilice debe facilitar la expre-
sión del niño y no entorpecerla.
c. El manejo de los materiales, ha de explicarse con las menos reglas posibles.
d. El nivel de peligrosidad
e. El interés de los niños
f. La finalidad perseguida, ver cuáles responden a las posibilidades de los niños.
Algunas reglas fundamentales a seguir son las siguientes:
• Que el niño se tome cierto tiempo para explorar todas las posibilidades.
• Aunque conviene dar a los niños una idea de la calidad y riqueza de cada material, no se debe mos-
trar contrariedad si el niño usa el material de forma inadecuada e imprevista.
• Nunca se detendrá al niño en la mitad de su proceso de expresión para señalarle la forma correcta de
utilizar un determinado material (cómo se sostiene correctamente el pincel...)
• El/la maestro/a no debe obligar nunca al niño a usar demasiados materiales
• Los materiales se colocarán en lugares al alcance de los niños.

349
2 3.3.1. PAPEL
Hace la función de soporte y de material manipulativo.
El papel se empleará de diversos tipos. Es preciso utilizar muchas clases diferentes de éste para que el niño
pueda aprender las diferencias de texturas, absorbencia, durabilidad, dureza y transparencia.
Asimismo, se presentará en distintos tamaños. El tamaño va en razón inversa al niño, es decir cuanto más
pequeño sea el niño más grande será el papel, puesto que un niño pequeño controla peor sus movimientos
y necesita espacios mayores.
Se encuentra papel de muchos tipos: Papel blanco de dibujo, papel de seda, papel charol, papel pinocho,
papel celofán, papel de envolver, papel de periódico o revista, cartulina, cartón, papel cebolla, manila,
vegetal, metalizado, calco, goma eva, cartón pluma...

3.3.2. PINTURAS LIQUIDAS Y SÓLIDAS

Pinturas liquidas:
Témperas, pinturas de dedos, acuarelas, acrílicos, temple, óleos…
Pinturas sólidas:
Ceras: blandas, duras, finas, gruesas; tizas, rotuladores gruesos y finos, pinturas de madera, pincel.

3.3.3. MODELADO.
El objetivo principal es que los niños y niñas experimenten sensaciones a través de la manipulación de di-
versas pastas de modelar, que ofrecen diferentes texturas.
Las pastas de modelar se diferencian por su dureza y textura. A continuación nombraremos algunas de
ellas: Plastilina, barro o arcilla, masa de harina, masa de sal, masa de serrín, pasta de papel, escamas de
jabón, pastilla de jabón, pasta para modelar ceras.
Por último señalar material específico como son: tijeras, pegamentos, punzones, corcho, rodillos, cuchillos…
y material general: botes, esponjas, hilos… y material de desecho.

3.4. TÉCNICAS Y ACTIVIDADES

Para llevar a cabo las actividades de expresión plástica existen una gran variedad de técnicas que se adap-
tan a las distintas necesidades de expresión del niño.
Con ellas, se desarrollan, además de la expresión y capacidad creadora del niño, los siguientes aspectos,
incidiendo cada una de ellas más en uno u otro: la motricidad, la coordinación viso-manual, la prensión, la
presión, el tono muscular, la orientación...

Aquí se hace una pequeña propuesta de actividades, aunque, en la práctica diaria, con el grupo de niños/
as, el trabajo se realiza en forma global, a través de proyectos de trabajo, decoración del aula, prepara-
ción de fiestas y otros.

3.4.1. TECNICAS Y ACTIVIDADES CON PAPEL.

Comenzamos con el trabajo de las manos para posteriormente introducir el uso de instrumentos (tijeras,
punzones…).
Se incluyen todas las técnicas que tienen como base el papel y que engloban las figuras planas y el trabajo
del volumen.

350
La primera técnica a trabajar es la manipulación y descubrimiento de diferentes texturas.
2
Arrugado: consiste en arrugar trozos regulares de papel formando bolitas. Primero con la mano y luego
con los dedos.
Rasgado: Consiste en rasgar el papel con las manos, primero libremente, luego flecos, figuras…
Pegado: esta técnica se combina con la del rasgado, arrugado y recortado... Consiste en pegar distintos
trozos de papel sobre un soporte. Al principio esta técnica ofrece dificultades en cuanto a la distribución
del pegamento y al uso de pinceles.
Plegado: Se ha de comenzar con el plegado de hojas, simplemente en dos partes. La forma más compli-
cada de esta técnica son las realizaciones de papiroflexia. Los papeles que se suelen utilizar para llevar a
término esta técnica son: de periódico, revista, folio, de envolver... Primero se dobla libremente y después
siguiendo las líneas marcadas.
Picado: Consiste en picar con un punzón sobre el papel. Esta técnica precisa de un buen control de la
prensión y la presión.
Recortado: Consiste en cortar con la tijera.
Otras técnicas: Plisado, transparencias, cosido...
Con todas estas técnicas podemos realizar murales, mosaicos, composiciones…

3.4.2. TÉCNICAS Y ACTIVIDADES CON PINTURAS

Se trata de actividades donde se expresa y/o representa con diferentes objetos. Contribuyen a la manipu-
lación y descubrimiento del color.
Dáctilo pintura: Consiste en pintar directamente con los dedos, con toda la mano, e incluso con los pies
descalzos.
De chorreo: Se prepara la pintura un poco más fluida que de costumbre (pero no aguada) y pintando en un
plano vertical se empapan los pinceles y se presionan fuertemente contra el papel para hacer que la pintura
resbale. Se trabaja el plano vertical.
Al goteo: Para realizarla el niño se mantiene de pie y utilizando pintura también fluida, y sosteniendo el
pincel sobre el papel, situando en el suelo, deja la pintura gotear y estrellarse.
Salpicada: Esta técnica es similar a la anterior, pero con la diferencia de que se lleva a cabo al aire libre
para que se pueda salpicar con más tranquilidad. Los materiales se preparan como en el caso anterior.
Impresión. Estampado. Manchas.
• El estampado se realiza dejando huella de objetos impregnados con pintura, y abarca desde la simple
mancha hasta el estampado o impresión. Objetos: tampones, corchos, tubérculos, lino, tela de saco,
hojas de árboles, monedas, manchar rodajas de naranja, limón...
Estarcido: Consiste en estampar dibujos sobre una superficie con una plantilla, colocada ésta en el soporte,
de forma que, al levantarla, queda la silueta de dicha figura sin cubrir, contrastando con el resto. También
se puede realizar al contrario, pintando su interior.
Esgrafiado: Consiste en obtener un dibujo rayando sobre una superficie de pintura blanda o húmeda.
Lavado: La técnica del lavado se realiza pintando sobre papel con capas gruesas de pintura y, una vez
seco, se lava con un trapo o con un pincel mojado en agua. De este modo se consiguen transparencias.
Teñido: dibujo con cera blanda y posterior teñido de manera que aparece el dibujo realizado anteriormente.

351
2 3.4.3. MODELADO:

Ejemplos de actividades:
• Amasar y estirar. • Hacer churros con barro. Y luego un caracol...
• Pellizcar • Hacer bolitas con plastilina y, por adición, formar
• Presionar cuerpos humanos o de animales.
• Hacer bolitas
• Hundir una bola para hacer un pequeño cuenco

3.4.4. COLLAGE:
Esta composición combina el empleo de distintas técnicas, en la que se utilizan muy variados materiales
(bolitas de papel, piedras, botones, gomets, legumbres...). Esta clase de composición requiere un soporte
más consistente como puede ser cartón duro.

3.4.5. CONSTRUCCIÓN
Actividades en las que se construye o inventa algo: caretas, marionetas, disfraces, móviles, casas, coches,
inventos, juguetes…

3.5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

El curriculum señala que no hay una metodología mejor ni peor, pero sí una serie de principios que sub-
yacen en la práctica docente: sentido y significatividad, emplear la observación, la manipulación y ex-
perimentación, el aprendizaje activo, el juego, el respeto a la individualidad, fomentar la socialización y
establecer un clima de seguridad, afecto y confianza.
Concretamente en la expresión plástica hablamos de las siguientes estrategias metodológicas:

3.5.1. PAPEL DEL MAESTRO Y MAESTRA

• Su función primordial es estimular la libertad creativa del niño, para lo que, además de conocimientos
técnicos y experiencia práctica en lo que se refiere a la expresión plástica infantil, necesita dotes de
observación, espontaneidad, flexibilidad, imaginación, iniciativa, capacidad de motivación , respeto a las
creaciones plásticas infantiles, dotes de organización, capacidad de control del aula.
• Su papel será el de observar el proceso. Estará alerta en todo momento para prestar ayuda al niño
solo si éste lo necesita.
• Su actitud ha de ser abierta y positiva, a la par de flexible e imaginativa.
• Sus instrucciones serán siempre claras y concisas, sencillas y comprensibles.
• Les dará el tiempo necesario para realizar sus producciones.
• Vigilará que los niños adopten una postura correcta y estén cómodos.
• Concienciar a las familias de la importancia de pintar, que valoren sus producciones, que no coaccio-
nen a pintar o colorear de un modo concreto y que tengan cuidado con las interpretaciones.
• Además organizan el espacio, tiempo, material… para alcanzar los objetivos.

3.5.2 NIÑOS Y NIÑAS

Es fundamental la creación de hábitos referidos a:
• La correcta utilización de instrumentos y herramientas.

352
 • La limpieza y el orden en el transcurrir de la actividad plástica.
2
• La inmediata recogida y almacenamiento del material plástico una vez utilizado.
• El cuidado y respeto hacia la propia obra plástica y hacia la ajena.

3.5.3. ACTIVIDADES
Se plantearán en función de los objetivos propuestos y tendrán un carácter global.
En su planificación hay que incluir el tiempo de los siguientes momentos:
• Presentación y preparación de los materiales.
• Ejecución del trabajo.
• Recogida, limpieza de los materiales y del espacio utilizado.
• Puesta en común para conversar sobre las experiencias realizadas.

3.5.4. AMBIENTE
• Será organizado de acuerdo con las actividades previstas
• Estimulará la iniciativa y la espontaneidad el hecho de que el niño sienta curiosidad y se divierta, sin-
tiéndose libre, seguro y respetado.
• Hay que procurar mantenerlo en orden y limpio.

3.5.5. APORTACIONES

Maria Montessori ( 1987-1952) en su libro “ The discovery of the child” nombra de qué manera el dibujo es
beneficioso para el desarrollo del alumno ya que proporciona la oportunidad de preparar la expresión, da
importancia al dibujo libre ya que al ser una actividad agradable estimula al niño a continuar trabajando. Su
enfoque se concreta en establecer bases intrínsecas para que los niños puedan tener éxito a través de su propia
iniciativa, también se crea una consciencia y apreciación hacia eo arte que le rodea poniendo énfasis en la
belleza, el ambiente preparado es clave para educar este sentido y es por eso que siempre se proporcionen
elementos artísticos colgados a la altura de la vista del niño.

En la educación Waldorf el arte es una herramienta fundamental como medio pedagógico. Poner al niño en
contacto con el arte exige fantasía y creatividad, por tanto, es una gran aportación para el desarrollo global.
Las artes serán un medio para trabajar aspectos como la creatividad, concentración, sensibilidad… La
pedagogía Waldorf concibe la educación de manera holística y promueve tener presentes tres esferas de
actividad humana ( pensamiento, emoción y voluntad), para los niños el acceso a la comprensión se da
mediante la acción involucrando sus sentimientos y emociones y no es hasta el final cuando se formulan los
conceptos en la mente, por lo tanto, promueve que a través del arte el alumnado seta capaz de llegar a
conceptos más abstractos ya que la creación artística implica hacer y sentir.

3.6. EVALUACIÓN.
Es difícil evaluar ya que en estas edades se trata de una respuesta personal y de un lenguaje particular,
resulta difícil establecer unos indicadores objetivos que nos sirvan para medir la calidad de la expresión del
niños/a.
La evaluación de la expresión plástica debe entenderse como un instrumento orientador que nos permita
seguir de cerca el proceso expresivo de cada niño/a y que sirve para ajustar la intervención del educador.
La evaluación no puede reducirse sólo a la evaluación del resultado final, sino al proceso, para ver que
errores se pueden dar y paliarlos. Atendiendo a todos los aspectos: adecuación a la edad, material, am-

353
2 biente, técnicas…
Para evaluar nos valdremos de los comentarios de los niños, para disponer de información de la situación
que rodea a la producción.
La mejor técnica de evaluación es la observación directa y continuada, para ello fecharemos los trabajos
y observaremos la progresión. En una hoja control anotaremos sus actitudes, reacciones a los diferentes
materiales, interereses…
A continuación nombraremos algunos aspectos objeto de evaluación en expresión plástica , con cada uno
de los materiales:
• Adquisición de hábitos de limpieza, orden…
• Acercamiento a la materia plástica.
• Actuación ante la materia plástica.
• Implicación personal.
• Sensaciones recibidas en el contacto y manipulación con la materia.
• Formas de pensamiento manifestadas.
• Estrategias utilizadas.

354
2 • Cambios de tratamiento en la materia.
• Capacidad de autoorganización.
• Tiempos de interés, atención y perseverancia.
• Capacidad de creación personal (creatividad).
• Actuación compartida.
• Sentido estético.
• Grado de satisfacción con su producción.
Por último señalar que se evitará la interpretación psicológica profunda.

4. MODELOS Y ESTEREOTIPOS.
Hay un aspecto fundamental en la Etapa de la Educación Infantil que a ningún maestro/a nos debería
pasar por alto y deberíamos tenerlo como una norma es la de evitar totalmente el suministro de modelos
para copiar. Esto se refiere tanto a los modelos que puede ofrecer el educador (en la pizarra, fichas o cua-
dernos), como los de los libros de colorear o rellenar u
otros libros. Un estereotipo es una forma de representar un
Inconscientemente ofrecemos modelos que los niños elemento siempre del mismo modo.
asumen como correctos y copian exactamente, por
miedo a no recibir nuestra aprobación ¿qué niño ha visto un pájaro en forma de V? ¿y en la ciudad las
casitas con chimenea?
Los niños actualmente se ven bombardeados por unos estereotipos que no les ayudan en nada a fomentar
la creatividad, la estética y la parte artística que todos ellos tienen. Todo esto es debido a modelos surgi-
dos de la publicidad, motivos clásicos infantiles (Disney...) y dibujos animados del momento. Les producen
inseguridad y copian para conseguir la aprobación, experimentando miedo a probar nuevos materiales y
técnicas.
Podría verse afectado el gusto estético del niño/a por esta proliferación de modelos y estereotipos en la
decoración y actividades que realiza. La no valoración por parte del adulto de sus producciones, hace que
el niño/a acabe no valorándose a sí mismo y acogiéndose a esos modelos como patrones estéticos. Pero
es positivo, poner en contacto a los niños/as con el arte, es particularmente beneficiosos el arte primitivo
(el africano por ejemplo) y la escultura contemporánea, ya que el niño/a le encuentra más similitud con sus
realizaciones. Esto supone una forma de conocer distintas interpretaciones y producciones y de desarrollar
el sentido estético.
La escuela y la familia tienen un papel muy importante, para acercar al niño a las producciones artísticas
de calidad y fomentar así su creatividad, evitando las reproducciones de estereotipos clásicos infantiles.

5. CONCLUSIONES.
La expresión plástica se convierte en uno de los lenguajes no verbales utilizados por el niño/a que el adulto
tiene que aprender a descifrar, a compartir y a favorecer: La expresión de cada niño/a nos dice mucho de
su mundo afectivo y personal, de sus investigaciones sobre el entorno. Normalmente cuando un niño/a nos
habla utilizando las palabras, le escuchamos y le respondemos, pero no le indicamos previamente lo que
tiene que decirnos, pues tampoco le diremos lo que tiene que pintar.

356
Por lo tanto la educación para la libre expresión debe de eliminar los medios y técnicas estereotipadas y
fomentar la creatividad a través de distintas experiencias. Atendiendo de igual manera a todos los niños/

2
2
as, tanto a los que muestren tener condiciones creadoras, como a los que repiten continuamente.
Por lo que la escuela adoptará los métodos de aprendizaje que sean apropiados y sobre todo activos, con
el fin de dar un enfoque constructivista y significativo a los aprendizajes.
La mejor edad para fomentar la creatividad es la infancia, pues es la etapa en que menos influidos están
por los condicionamientos sociales. Por tanto evitaremos los estereotipos y favoreceremos la creatividad.

6. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

BIBLIOGRAFÍA:
CASTANER, M. (2000): Expresión corporal y Danza. Editorial Inde. Barcelona
CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INFANTIL . Mieres, 2006 La escuela infantil: una educción
a su altura.

LOZANO, R. (2011) “Las ‘TIC/TAC’: de las tecnologías de la información y comunicación a las tecnologías
del aprendizaje y del conocimiento”

PALACIOS, CARRETERO y MARCHESI, C.: “Psicología Evolutiva”. Desarrollo cognitivo y social del niño”.
PASCUAL MEJÍA, J. (2002): “Didáctica de la música”. Pearson Educación. Madrid.
PIAGET. J. e INHELDER, B. (1975): “Psicología del niño”. Morata. Madrid
MARTÍNEZ, L. Mª (2004): “Arte y símbolo en la infancia. Un cambio de mirada ”. Barcelona. Octaedro.
MOLINA, Á. (2006): Niños y niñas que exploran y construyen . Editorial UPR.
GALLEGO, Jose Luis (1995). “Educación infantil”. Aljibe, Málaga.
KELLOG, R. (1979): Anàlisis de la Expresión Plàstica del Preescolar. Cincel. Madrid.
LOWENFELD (1980): El desarrollo de la capacidad creadora . Kapeluz. Buenos Aires.

REVISTAS:
GUIX D´EDUCACIÓ INFANTIL. Barcelona. Graó
INFANCIA. Barcelona. Rosa Sensat

WEBGRAFÍA
www.educación.es Página oficial del Ministerio de Educación.www.waece.org. Asociación Mundial de
Educadores Infantiles.
www.educacióninfantil.com. Fuente de recursos que contiene artículos, actividades, juegos y otros.

LEGISLACIÓN
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, BOE de Educación
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre BOE, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del
segundo ciclo de Educación Infantil.
Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación

357
 de la educación infantil.

2 Real Decreto 2377/1985, de 18 de diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de Normas Básicas
sobre Conciertos Educativos.
Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros
que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educa-
ción secundaria.
Real Decreto 443/2001, de 27 de abril, sobre condiciones de seguridad en el transporte escolar y de
menores.
Real Decreto 1774/2004, de 30 de julio, por el que se aprueba el Reglamento de la Ley Orgánica 5/2000,
de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores.

358