Biblioteca Pp. 36-80 NAP Vol I.

narracion.
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El maestro lector
La biblioteca interior
Entonces, ¿cuál es la palabra más antigua de su vida? ¿Cuál es el primer soni-

do que recuerda, tal vez en forma de llamado, de canción, de arrullo, de nom-
bre? ¿Cuál es la voz que lo acompaña? ¿Qué otros sonidos convoca? Déjese
rodear por un concierto de ecos, que se llamen unos a otros, que convoquen
otras voces, otros sonidos, otras palabras...
Lance esa palabra como una piedra a un estanque y vea las ondas que pro-
voca. Y entonces puede pasar que...
Había una vez un payaso plin plín vieja virueja de pico picotueja de
que estaba sentado en un verde li- Pomporerá y ni bien pronuncia
món y veía a Hansel y Gretel frente estas palabras se drume drume
a la casita de chocolate y caramelo. negrito entre las olas y el viento
–¿Qué llevas en la canastita?, zucundúm zucundúm, pero Juan y
preguntaba el lobo y se sube al Pinchame se fueron al río, Juan se
tren qué tren qué tren hasta el jar- ahogó, ¿quién quedó? La bandera
dín del viejo jardinero que cuidaba azul y blanca, jirón del cielo (¿o
con esmero del vergel y rosas ni sería tirón del cielo?) donde vuela
ortiga cultivo, cultivo una rosa el pajarito que este cazó, este lo
blanca. Blanca y radiante va la saló y este pícaro gordito se fue a
novia que se casa con el mocito de la murga murguera de la esquina
enfrente que la tiene loca de amor de la casa donde mi papá me
y es una muchacha ojos de papel llamaba bichito de luz y cerraba
con zapatito de cristal hacendosa las puertas para que no entrara
y trabajadora como pocas, dice la el hombre de la bolsa.
Cada uno de nosotros lleva muchos textos “interiores” atesorados a lo largo

de su vida y con los cuales fue construyendo una “textoteca” compuesta por las
canciones, poemas, cuentos, dichos, anécdotas que guardó en su memoria, a ve-
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ces sin darse cuenta, y que se movilizan y afloran cuando se relacionan con pa-
labras, situaciones, otros textos. “Estos textos constituyen el piso para que la li-
teratura se convierta en un objeto de uso cotidiano, el lugar en el que se puede
hacer pie para dar el paso natural hacia la lectura en el sentido más creativo.
Cuando llegue el momento, hacer crecer lo que se tiene, poco o mucho”, tal co-
mo dice Laura Devetach en El vaivén de los textos.
Todos estos textos interiores provienen de una circunstancia que los rodeó, de
un lazo afectivo con un momento de nuestra vida. Es importante tomar concien-
cia de este bagaje personal que puede provenir de muchos circuitos diferentes,
a veces cargados de palabras que no son las reconocidas por el discurso estable-
cido. Y es con este bagaje con el cual vamos hacia los libros e inevitablemente
relacionamos sus significados con los nuestros, entremezclándolos y dándoles
un sentido necesariamente personal.
Retomemos a Laura Devetach: “La realidad nos dice que muchas veces,
encerrados dentro de nuestros distintos roles profesionales, no tenemos idea
muy clara de nuestra textoteca. Muchos de nosotros no sabemos leernos, y
cuando queremos leer literatura lo hacemos desde esta carencia y desde el rol”.
Al poner en movimiento nuestra textoteca: “tomamos conciencia de que tuvimos
un camino de palabras, de textos, en el que se puede hurgar y al que se puede
seguir construyendo. A fuerza de escuchar y realizar distintas lecturas se nos
configuró un piso en el que tanto lo que se incorpora como la forma en que se
incorpora van determinando las variables del crecimiento lector”.
Y los lectores se comunican, se buscan e inevitablemente se encuentran, de
a dos, de a tres, en grupos, y forman una comunidad de lectores que se ofrecen
unos a otros como interlocutores válidos en el develamiento de las palabras que
precedieron al texto, de las diferentes capas de significados que los textos en-
cierran, en la pluralidad de significaciones que despliegan, en la apertura y la
confianza en la construcción de hipótesis.
La escuela, la sala, el aula, es un lugar privilegiado en la construcción de
esta comunidad lectora, es decir, un espacio para deslegar los diferentes lazos
y significaciones que genera cada texto.
112
La comunidad de lectores
Muchas veces decimos que leemos por placer; se habla del placer de la lectura
y se considera deseable que nuestros alumnos puedan sentir lo mismo. Pero,
¿cómo se enseña el placer de la lectura?
Probablemente no se pueda enseñar el “placer de la lectura”, señalar los cami-

nos misteriosos que atraviesa un lector mientras lee. Pero sí podemos enseñar
a socializar la lectura, compartirla. Este compartir significados y emociones
frente a lo leído es probablemente una parte muy importante del “placer de
la lectura”, ya que es posible que el entusiasmo de alguien al comentar un
libro genere el interés de otro por conocerlo. De hecho, quizás algo muy
importante que podemos generar en la sala es que un libro “no sólo se lea
sino, además, que se hable”.6
Se trata de abrir el silencio de la lectura –que también puede ser muy placen-
tero en ciertos momentos– y de que los significados atribuidos sean escuchados
y validados aun cuando parezcan alejados de la interpretación más explícita y di-
recta de un texto. Esto es dar voz a nuestra lectura, donde la construcción de sen-
tido se vuelve visible. Dice Graciela Montes que no existen analfabetos de signi-
ficación, que nadie se acerca desnudo a un texto, que somos todos constructores
de sentido.7 Y en este camino, la lectura y la escritura comienzan en la oralidad,
desarrollo privilegiado del Nivel Inicial. Porque, si bien una de las condiciones bá-
sicas para un lector es tener libros, esto sólo no garantiza una posición de lector.
6
En palabras de Jean Hébrard, durante la conferencia “El aprendizaje de la lectura en la escuela:
discusiones y nuevas perspectivas”, dictada en la Biblioteca Nacional (en la Ciudad de Buenos
Aires), en el año 2000.
7
Montes, Graciela, op. cit.
113
Para la construcción de esa postura, es necesaria la apropiación del juego lector.

La escuela tiene la gran posibilidad de generar esta actitud de lectura y, con es-
to, puede llegar a igualar oportunidades. Entonces, más que “dar de leer”, es inte-
resante dar la ocasión para que la lectura tenga lugar y que se abra en forma na-
tural la “comunidad de interpretación” (Hébrard, J., ídem).
Para que este proceso se produzca, nosotros tenemos que generar suce-
sos. Tal vez al principio haya que armar en el aula un marco de convocatoria,
cierto rincón, cierta llamada, cierto tiempo, una rutina a partir de cuya “lectu-
ra”, nuestros alumnos entren en una situación determinada. Luego, y a medi-
da que este espacio se llene en la experiencia, el deseo y la actitud lectora
surgirán naturalmente y en muchos otros momentos. Y no sólo porque noso-
tros les acerquemos libros, sino porque los chicos, los lectores que están cre-
ciendo, también tomen la iniciativa.
Preparar la red: acercarse al libro
La actitud lectora se construye leyendo, escuchando, construyendo y compar-

tiendo sentidos, hablando, mostrando estas construcciones en un lugar visible y
confiable, eligiendo. La literatura es una forma artística y comparte ciertas ca-
racterísticas con otras formas artísticas. En ese sentido, la literatura como otra
forma de arte no pretende enseñar, no pretende moralizar, cerrar un pensamien-
to unívoco. Buscar esa intencionalidad en la literatura en forma permanente es
falsear su sentido y restringirla a un universo reducido de textos que usan las
palabras para ese fin. Por otra parte, la literatura, la lectura de textos literarios,
es autónoma. Tiene un fin en sí misma y no necesita estar siempre ligada con
otras actividades y contenidos o con la enseñanza de algo moralizante.
Por supuesto que todos los libros tienen algo que decir. Están ahí y dicen, su-
surran, chillan, gritan a veces. Y todos los lectores escuchamos algo en ellos. Sin
embargo, si nosotros seleccionamos libros y cuando los leemos siempre termi-
namos hablando de otra cosa, o si seleccionamos libros que siempre terminan
culpabilizando al oyente/lector por lo que no hace correctamente, o si seleccio-
namos y leemos libros pero no dejamos que los chicos hablen y no los dejamos
que se escuchen, entonces no hay construcción de sentido posible. Hay un
solo sentido en esos casos, que es el del cuento o el poema convertido en
sanción, en interpretación fija o en “adorno” –prescindible– de otra cosa que
aparentemente es más importante... Sería como si en lugar de degustar nuestro
plato favorito, con sus aromas, sus texturas y sus colores, nos redujésemos a in-
>
114 Nivel Inicial: Narración y biblioteca
gerir sus vitaminas... siempre. Probablemente estaríamos alimentados, pero,

¿dónde quedaría el placer de gustarlo, paladearlo, olerlo? ¿Dónde quedan sus
colores y sus vapores igualmente sustanciosos?
Sí, vamos a encontrar que mucha literatura no enseña, pero cuestiona; no en-
seña, pero interroga; no enseña, pero desequilibra; no enseña, pero abre caminos
de pensamiento; no enseña, pero juega con las palabras y las sensaciones; no en-
seña... ¿no enseña? ¿Qué es lo que no enseña? ¿Qué es lo que sí propone?
Propone una finalidad estética en sí misma. Y, como todo arte, si lo dejamos
actuar, moviliza la creación propia. Así, el autor elige una forma y no otra de de-
cir, unas palabras y no otras para expresar algo, y entonces es importante leer
esas palabras aunque sepamos que los chicos no las conocen. Porque, si siem-
pre usamos las palabras conocidas, las formas de decir conocidas, las estructu-
ras conocidas, ¿cómo hacemos para aprender algo nuevo? ¿Cuándo vamos a te-
ner la oportunidad de ampliar nuestros propios sonidos?
“Creo que todos tenemos derecho a enterarnos de la existencia del mburu-
cuyá aunque no lo conozcamos”, dice Laura Devetach. Y de los lobizones y las
comadronas, y de los pestillos y las celosías, y de la guayaba y el mango, y de la
constitución y los derechos humanos, y del ornitorrinco y el tatú, y de los barri-
letes y los caleidoscopios.
Por ejemplo, veamos el registro de clase de una maestra que trabajó con El
túnel, relato de Anthony Browne (2000).
Fondo de Cultura Económica, México, 2000
Doble página del libro

El túnel,
de Anthony Browne
Cuando leo la expresión “a gatas” les su hermana. Él mismo me señala la

pregunto qué significa. Me responden cara del nene y dice “gato”, porque
que “andar como un gato”, y Agustín ha tomado esa fisonomía. Al mismo
señala (en la ilustración) al nene que tiempo advierte Lara: “Mirá, el chico
entra como un gato en el cuarto de tiene cara de gato”.8
Somos nosotros, los maestros, como mediadores, los que podemos ofrecer
referentes para que esas “dificultades” que aparecen en los textos dejen de ser
obstáculos y sean puntos de superación y crecimiento. Es interesante que nos
animemos a presentar textos que rompan los esquemas conocidos de las pa-
labras o de los giros, de los inicios, de las ilustraciones, de las secuencias. Es
interesante probar junto con los chicos textos que desordenen las estrategias,
la comodidad conocida para leerlos. En ese sentido, a través de nuestro traba-
jo como mediadores y del de los chicos como lectores, se generarán nuevos re-
cursos para nuevas lecturas palpitantes, desafiantes y visibles.
8
Registro de la maestra Ana María Pérez Arce, “Tender puentes”, en: Trabajo de Evaluación final
del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil, Buenos Aires, CePA, 2004.
>
Es interesante que nos animemos a correr riesgos con los textos. El hecho de
que a los chicos, a los lectores, les queden dudas, desvíos, preguntas “picando”,
como nos pasa a todos los lectores con nuestras lecturas, puede generar un sa-
ludable regreso al texto, una relectura interesante y llena de sentido que, a su
vez, genere otros interrogantes. Cuando un cuento no se entiende, no se aban-
dona, aunque a veces parezca que sí. En realidad, abre preguntas, crea una zona
de duda y búsqueda. Ya volverá a aparecer. Vale la pena, entonces, que nosotros,
siempre como mediadores, también corramos el riesgo de presentar textos dis-
tintos y de dejar respuestas pendientes. Se trata de probar...
Además, cuando elegimos algo para leer a nuestros alumnos o cuando vamos
a leer algo elegido por los chicos, es importante que tratemos de leerlo previamen-
te, no porque vayamos a equivocarnos (seguramente, a esta altura de nuestra
vida, de nuestras experiencias y de nuestras lecturas podemos leer correcta-
mente a primera vista), sino para conocerlo, para descubrirle los matices, para
prever los momentos de sorpresa y acompañarlos con nuestro tono de voz. Pa-
ra no traicionar al texto y desplegar el juego.
Escribe Julio Cortázar en “La inmiscusión terrupta” (Último round, 1972):
Como no le melga nada que mofo. Pero la Tota no es inane y

la contradigan, la señora Fifa se de vuelta le arremulga tal acario
acerca a la Tota y ahí nomás le en pleno tripolio que se lo ladea
flamenca la cara de un rotundo hasta el copo.
Y también escribe en otro libro, Rayuela:
Apenas él le amalaba el noema, a sintiendo cómo poco a poco las

ella se le agolpaba el clémiso y arnillas se espejunaban, se iban
caían en hidromurias, en salvajes apeltronando, reduplimiendo,
ambonios, en sustalos exasperantes. hasta quedar tendido como el
Cada vez que él procuraba relamar trimalciato de ergomanina al que
las incopelusas, se enredaba en un se le han dejado caer unas fílulas
grimado quejumbroso y tenía que de cariaconcia. Y sin embargo era
envulsionarse de cara al novalo, apenas el principio...
Estos fragmentos con palabras desconocidas no son, sin embargo, incompren-

sibles. Cada uno tiene, lleva en sí, un ritmo de lectura distinto, una voz, unos ma-
tices a partir de los cuales se genera un clima particular alrededor de su lectura.
En algún lugar de este cúmulo de palabras extrañas hay una clave para que la
lectura que nosotros hacemos de esos textos esté envuelta en ese clima, en un
>
Biblioteca 117
tono diferente de otros, bajo una cierta luz. Hay una clave para que uno de ellos
sea agudo y vociferador, mientras que el otro sea grave e íntimo. La lectura pre-
via que hacemos del texto, este “ensayo” si se quiere, es para descubrir esa
clave del texto y así hacer una lectura en voz alta interesante para los chicos.
Mediante los tonos, los matices, los gestos, muchas veces el lector repone por sí
mismo el significado de una palabra desconocida, de un dato más escondido.
El salto: las hipótesis de lectura
En cuanto leí: “Una noche, cuando “Un fantasma”. Mientras seguí

Willy caminaba de regreso a casa, el relato, opinaban entre ellos:
al pasar por la vieja pastelería, vio “Es un fantasma, sí, sí, es un
a alguien que peloteaba con un fantasma” y sus comentarios se
balón...”, enseguida opinó un nene: iban mezclando con mi relato.9
9
Registro de la maestra Cristina Caballero, “Definición de cuento fantástico según los
vanguardistas de 4 años: ‘Un cuento fantástico es un cuento espectacular’”, en: Trabajo de
Evaluación final del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil, Buenos Aires, CePA, 2004.
>
Así como sucedió en la clase cuyo registro reprodujimos más arriba, realizada
a partir del libro Willy el mago (de Anthony Browne), suele suceder que, cuando
leemos en voz alta, los chicos preguntan, comentan, recapitulan, “salen con cual-
quier cosa”. Sentimos la tentación de hacerlos callar porque tal vez creemos que
pierden la hilación, que el cuento contesta sus preguntas más adelante, que se
corta el clima creado. Pero si nosotros vemos que los chicos están entusiasma-
dos, metidos en la historia, realmente comprometidos, ¿por qué interrumpen?
¿Por qué ellos mismos cortan un clima que están disfrutando?
Muchas veces necesitan recapitular la historia, porque algún detalle, algún indi-
cio no les quedó claro. Si no permitimos que esta recapitulación suceda, algo en la
trama puede quedar perdido y los chicos podrían quedar fuera del texto; entonces,
ya no habría una lectura. También nosotros, lectores adultos, necesitamos volver
atrás en las novelas de muchos personajes, para ver quién era quién y así, una vez
asentados estos personajes en su espacio, retomar la lectura.
Veamos otro ejemplo:
Leo... “A la noche siguiente volvió... –Es la escoba con el hacha, parece

y la noche después de esa el hijo de la escoba porque es más
regresó... y golpeó ligeramente chiquito. No entiendo, ¿es la escoba
la puerta con un hacha...” o es el fantasma de la escoba?
Y dicen los chicos: Vuelvo la página hacia atrás
–¡Ah! No le abrieron la puerta y releo el texto.
cuando volvió porque ese era el –¡Ah, sí! –dicen los chicos–. Era el
fantasma de la escoba. fantasma de la escoba y parece que
Hay imágenes en ambas páginas, corre alrededor de la casa para que
sin texto, y los chicos dicen: el señor la vea y se asuste.10
Como en este ejemplo, registro de una clase alrededor de La escoba de la

viuda, de Crhis Van Allsburg, otras veces los chicos van adelantando conclusio-
nes. Esto es muy interesante porque, lejos de querer “adivinar” lo que viene,
están planteando hipótesis a partir de lo que escuchan, están mostrando su
propio hilado de la trama; es el modo en que su lectura se hace visible.
10
Registro de la maestra Silvia Rodríguez, en: Trabajo de Evaluación final del Postítulo de
Literatura Infantil y Juvenil, Buenos Aires, CePA, 2004.
>
Biblioteca 119
Van Allsburg, La escoba de la viuda, FCE, 1995

Por supuesto que no vamos a adelantar lo que el libro dice o no dice un po-
co después –dejemos que el cuento actúe; somos sus mediadores, su voz–, pe-
ro es importante escuchar lo que los chicos dicen y que se escuchen entre ellos
en estas hipótesis, porque muchas veces revelan algo a los otros o entre todos
modifican un sentido. Es lo mismo que en ocasiones hacemos nosotros cuan-
do leemos y vamos aventurando, preguntando, sin poder parar, adónde nos va
a llevar el texto, cómo va a resolver tal o cual cuestión que nos mantiene en vi-
lo y que empuja la lectura hacia adelante.
Seguramente, muchas veces sucede que las intervenciones se hacen exten-
sas. De nosotros depende que puedan escucharse y que por ello no se pierda
el hilo del relato; siempre podemos releer, retomar el momento, el clima.
Veamos este registro de clase, tomado por la propia maestra mientras leía
con sus chicos Detective John Chatterton, de Yvan Pommaux.
>
Cortesía Editorial Ekaré
Doble página
del libro
Detective John
Chatterton,
de Yvan Pommaux.
>
Biblioteca 121
En la ilustración se ven, detrás de la un cazador las logre salvar”.

puerta, las sombras de dos de los Y los chicos dicen:
personajes. Los chicos dicen: –Sí, porque tenía un cuchillo
–Es más chiquito el gato. y se la sacó de la panza...
–Porque es un gato. –Pero en la panza no puede entrar
–La señora es un adulto, una porque estaría así si entraría (gesto
señorita, un humano. con los brazos como si fuera una
Sigo leyendo y el gato, que oficia de enorme panza).
detective, reúne los datos que tiene: –No se la comió.
Una desaparición... Una niña vestida –¡¡¡Sí!!! Por partes...
de rojo... Una abuela... Esto me –No, porque, si no, no reviviría.
recuerda aquella triste historia... –Entera se la comió.
Suspendo el relato y espero que –Lo mató al lobo...
deduzcan, y después de un rato, –Yo tengo la película.
dicen: –¡Caperucita Roja! –Le puso una piedra en la panza.
Sigo leyendo y dice el gato: “A –Lo mandó a la cárcel.
menos que, si mal no recuerdo, –La encerró en el armario.11
Muchas veces la ilustración del libro convoca a los chicos a leerla, a detenerse
en uno u otro detalle, a reponer (en el caso del libro-álbum que desarrollaremos más
adelante) lo que el texto no dice, a ampliar la lectura, la construcción de sentidos de
esa lectura. Aquí vemos dos fragmentos de un registro de clase alrededor de la lec-
tura de Yo, el Gran Fercho y el ladrón, un relato de Marjorie Weinman.
11
Registro de la maestra Graciela Graziano, en: Trabajo de Evaluación final del Postítulo
de Literatura Infantil y Juvenil, Buenos Aires, CePA, 2004.
>
El libro a leer es Yo, el Gran Fercho y –A mí, no, me gustan los de terror.
el ladrón. La propuesta de la lectura Relacionan con series y películas.
de un cuento es festejada por el Una vez leída la primera página,
grupo. Comienzo el relato frente a muestro la imagen que la acompaña;
una audiencia sumamente interesada esto causa extrañeza:
y expectante; anunciar que el –¡Pero es un chico!
Gran Fercho es detective provoca La idea de detective fue asociada
expresiones de asombro: con un adulto; en algunos de ellos
–A mí me gustan los cuentos se observa desengaño, en otros en
de detectives. cambio, complacencia.12
Las ilustraciones, aún las más estereotipadas, pueden llegar a enriquecer la

lectura si las vemos como obra de un autor, parte de su propio imaginario, que
no es el mismo de todos. Se puede hablar sobre ella, leerla incluso desde sus
carencias, tratarla como parte del libro.
Otras veces, la lectura –que tiene que ver con las construcciones de sentido,
una lectura en sentido amplio– produce tal movilización que los chicos no pueden
callarla. Y eso, lejos de ser nocivo para el texto, es el indicador de que está surtien-
do efecto y, si no dejáramos que ocurriera, no nos enteraríamos. Están leyendo, “le-
vantando la cabeza” para que el texto se entrame con sus construcciones, con sus
lecturas previas, con sus textos interiores, con su textoteca.
Por otra parte, muchas veces, entre los chicos se contestan, se presentan
como interlocutores válidos, y contribuyen así con sus construcciones de senti-
do a la significación atribuida por otro.
Al comenzar el relato, el Gran –¡Sí! Huellas gigantescas tienen

Fercho se presenta como detective; que seguir, para ver adónde llegan.
el ladrón, tema que los mantuvo Relacionan con series televisivas
expectantes, pasa a un segundo y dibujitos animados,
plano. Es en este punto en el evidentemente; trabajar con estos
que surgen diversos comentarios: textos literarios permitirá abrir
–Los detectives siguen las huellas la discusión hacia otros géneros y
con la lupa. hacia las razones de su proliferación.
12
Registro de la maestra Graciela Graziano, op. cit.
>
Biblioteca 123
Cortesía Editorial Norma
Por otra parte, lo relacionan

con las ciencias naturales, dado que
es común utilizar lupas para observar
insectos o plantas. Comentan:
–También pueden ver bichos como
el ciempiés o gérmenes.
Ellos mismos rebaten esta idea:
–¡Pero él tiene que buscar pistas,
eso es lo que hacen! No miran
bichitos; los que miran bichitos
son los arqueólogos.
Frente a esta apreciación que no
responde al género del cuento,
los mismos niños tratan de ubicar a los
demás en las características de este.13
Esta es una discusión larga en medio de la lectura del cuento. La maes-

tra deja que se contesten entre ellos porque reconoce el diálogo como
construcción para precisar las características del género policial que están
trabajando. Incluso el error de “arqueólogos” no es corregido. Lo que evalúa
la maestra es que si se detuviera en ese momento a dar una explicación so-
bre ese error, alejaría a los chicos de la situación de lectura en la que están
inmersos.
Lo que es interesante en este punto es dejar que todas las significaciones
se expresen sin que una se valide más que otra. Los textos no tienen un sen-
tido único “oficial”, sino tantas lecturas y con tantos matices como lectores ha-
ya. Es cierto que a veces vemos que algunos niños no llegan a “comprender”
el sentido total, crean hipótesis que desvían lo que el texto mismo dice. Pode-
mos contraargumentar, preguntando, releyendo, interrogando, llamando a la
13
Registro de la maestra Graciela Graziano, op. cit.
>
construcción, sin temor a que esas construcciones queden aparentemente in-

completas, sin temor a las preguntas sin respuesta. Ya llegará el momento de
develar otra capa de significación. Y no es magia, es trabajo lector; es expe-
riencia en la actitud lectora. Lo que cerraría la construcción de los chicos es
que nosotros les diéramos nuestra construcción, ya que, por más que genere-
mos una buena relación con nuestros alumnos, por más que permitamos –y
ellos lo supieran– su propia palabra, no estamos a la par: es una relación asi-
métrica. Allí, nuestra palabra operaría para cerrar más que para abrir, aunque
nuestra construcción sea, obviamente, sólo un sentido posible. Más que con-
testar o decir cómo es, podemos volver al texto, buscar las partes, volver a
leerlas, crear un espacio de duda y apertura. En este sentido, la relectura co-
bra relevancia.
Se relee para volver a vivir algo que nos interesó por alguna razón de placer
o incluso de displacer. Es para volver a entender, a quitar otra capa, a solucio-
nar lo que quedó “picando” luego del tiempo de lectura. Y entonces, volvemos
a la importancia de leer lo que está escrito, sin cambiar términos ni expresio-
nes. Los niños necesitan oír de nuevo lo mismo y confiar en el que lee porque
están construyendo un doble sistema: de escritura inmutable, por un lado, que
garantiza la permanencia siempre igual de lo que está escrito de determinada
manera. Y, por otro lado, la construcción de un sistema de lectura que es varia-
ble, no en cuanto a lo que dice, sino en cuanto a lo que podemos entender,
construir en diferentes momentos sobre el mismo texto. Un sistema de lectura
hecho de capas de significación, que vamos descubriendo a medida que tene-
mos diferentes encuentros entre un texto y nuestros textos interiores, nuestras
vivencias y experiencias.
Las lecturas visibles
Los libros no se reducen al texto en sí mismo: tienen un título, un autor, una

tapa, un diseño que puede ser interesante de explorar previamente a la lec-
tura del texto. Esta “lectura del envase” previa a la lectura genera hipótesis
por parte de los chicos. No se trata de un juego para adivinar el cuento, si-
no de la posibilidad de que los niños puedan construir anticipaciones, mos-
trar sus lecturas y sus formas de acercarse a un libro, a partir de sus expe-
riencias anteriores con otros libros. La intención no es anticipar cómo termi-
na el relato o cuál es el argumento, sino cuál puede ser el tema, el género,
los personajes.
>
Biblioteca 125
Cuando saco el libro de mi maletín, contenido del libro. Preguntan

los niños ven la contratapa y dicen: cómo se llama. Leo: “La escoba
–Es un cuento de brujas porque de la viuda”.
tiene una escoba; mostralo del otro –¿Viuda? –me preguntan.
lado; ¡ah! adelante es igual. –¿La escoba no es de la bruja?
Otros sostienen que no es igual ¿Es de la viuda? ¿Qué es “viuda”?
porque adelante la escoba se ve Los niños se sorprenden al
entera y atrás no se ve así. La comprobar que su primera
escoba de la bruja está flotando. anticipación respecto del título
Los niños anticipan el título y el del libro no era del todo correcta.14
Tapa Contratapa
14
Registro de la maestra Silvia Rodríguez, op. cit.
>
En este caso, sobre el cuento La escoba de la viuda, de Crhis Van Allsburg,

la ilustración de la tapa apoya la hipótesis de los chicos, y el título –a través del
giro de “bruja” a “viuda”– genera la intriga, un desvío que se va a desplegar aden-
tro del libro, en la historia.
Por otro lado, los libros no acaban cuando terminamos de leerlos. La comuni-
dad de interpretación sigue funcionando activamente cuando la contratapa del
libro se cierra sobre la historia. Y aquí hay algunas cuestiones importantes. En
principio puede producirse un silencio, la historia queda flotando, nos ha atrave-
sado, se nos ha quedado pegada en parte. Es un silencio importante y pleno,
cargado de sentidos. A nosotros, como maestros mediadores, nos queda la duda:
¿qué les pasó a los chicos con el cuento? ¿Les gustó? ¿Entendieron? Palabras,
palabras, necesitamos palabras. Y la comunidad de lectores también las necesi-
ta. Los chicos necesitan sus palabras.
Preguntarles a los alumnos si les gustó o no les gustó es poco y queda chi-
co. Hay partes que pueden gustar más que otras y el gusto tiene sus razones;
el disfrute tiene diferentes matices y proviene de diferentes lecturas invisibles.
El interés por dar su opinión era a menudo: “O tal vez...”.

generalizado; corroboraban o La necesidad de búsqueda de
contradecían la apreciación de respuestas frente a lo extraño
sus compañeros, se reían de sus estuvo presente durante todo el
respuestas, y parecía que se iban encuentro, intentando darle una
potenciando para rescatar nuevas posibilidad de explicación racional
sensaciones que les habían al hecho increíble que narra el
generado los cuentos. Se escuchaba cuento fantástico.15
Más que gustar, un texto “impacta” por placer o displacer, por encuentro, de-
sencuentro o descubrimiento, por duda o por certeza. Es interesante entonces
generar el comentario de estos impactos de lectura16 en donde puede salir no
sólo lo que les gustó, sino también lo que no les gustó, lo que entendieron y lo
que no entendieron, lo que relacionaron con sus experiencias, lo que se pregun-
tan, lo que los emociona y lo que los aburre, angustia o divierte. En síntesis, sus
15
Registro de la maestra Cristina Caballero, op. cit.
16
Impacto de lectura: concepto elaborado por Laura Devetach a lo largo de sus talleres. También
en: Devetach, Laura, “La construcción del camino lector”, en: Escuelas que hacen escuela II,
Buenos Aires, Cuadernos de Iberoamérica, Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, 2003.
>
Biblioteca 127
lecturas. Este impacto, además, no termina en el texto sino que se extiende a las
otras partes del libro: a sus tapas, a sus ilustraciones, por ejemplo. Es en este
momento y a través de aquello que los chicos piensan, elaboran, leen, que va-
mos retomando el libro de diferentes maneras.
Probablemente, necesitemos abrirlo otra vez, permitir que los niños busquen
ciertas partes. Probablemente tengamos que volver a contar entre todos la se-
cuencia, acción que cobra sentido porque surge de la necesidad de profundizar
una lectura, plantear los personajes, analizar los comienzos, las diferentes for-
mas de decir, y relacionarlos con lecturas anteriores. Podemos remitir a otros li-
bros, contraponer versiones y pensar cómo se va desarrollando este texto. En
síntesis, permitir que el libro circule, se modifique y nos modifique, permitir que
llame a otros textos, a otras obras.
No siempre somos nosotros quienes les leemos a nuestros alumnos. A veces,
hay madres, padres, abuelos que prestan su voz a las historias y a los libros.
Otras, hay hermanos u otros chicos mayores que se disponen a leerles a los más
pequeños. Puede ocurrir en la sala, como un intercambio, una invitación. Puede
ser que esta lectura no se haya producido concretamente en la sala pero que lle-
gue, como un eco a través de los alumnos, cierto matiz, cierta voz, cierto énfasis
puesto en uno u otro lugar de una historia. Y hasta hay chicos que ya pueden leer-
les a otros. La mayoría de las veces pueden mirar los libros solos o en grupos y
efectuar otra lectura. Vemos, entonces, que se cuentan entre ellos los cuentos a
partir de las ilustraciones, que reponen sentidos y voces, que retoman giros y
palabras específicas de la lengua escrita. Son todas experiencias distintas. Leer
solo, mirar libros, escuchar historias narradas, escuchar historias leídas, leer en gru-
po son vivencias de lectura diferentes que generan distintas aproximaciones im-
portantes. En ocasiones, sucede que la lectura en voz alta funciona como una je-
rarquización del libro leído: muchos chicos quieren mirar ese libro a pesar de que
ya se leyó varias veces, de que ya lo “conocen”. Pero, al acercarse a mirarlo por sí
mismos, están propiciando un acercamiento diferente, una nueva intimidad, otras
construcciones que probablemente quedarán en secreto.
Es así: no podemos controlar todo en todo momento. Sin embargo, si noso-
tros como maestros mediadores hemos favorecido el encuentro de las llaves
para que se ponga en marcha la construcción de sentidos, para que los chicos
puedan relacionarse con un texto en forma autónoma y personal, tanto más
autónoma y personal cuantas más oportunidades y confianza tengan nuestros
alumnos para hacerlo, entonces ellos van a poder responder cada vez más a la
llamada y a la provocación que el texto les hace como lectores.
Porque, como decía Umberto Eco en Lector in fabula (1981), un texto quie-
re que alguien lo ayude a funcionar.
>
La trama previa: el paratexto
Imaginemos ahora una situación: usted –adulto– se encuentra un día frente a

la puerta de una biblioteca o una librería con ganas de conseguir un libro. No
sabe exactamente qué libro. Tal vez tiene ganas de algo poético; tal vez le gus-
taría meterse más en la temática de aquel curso al que está asistiendo; tal vez
quiere un libro que lo ayude a fabricar algo para su casa; tal vez esté tentado
por dejarse atrapar en las redes de una novela.
El primer paso es entrar y dejarse invadir por el olor a papel impreso, ese per-
fume cuya alquimia es capaz de desencadenar una gran cantidad de lecturas in-
teriores de las que ya no tomamos conciencia. Luego, recorre los pasillos, busca
la temática que más se acerca a su deseo. Sobre los estantes, los lomos le ofre-
cen información: título, autor, editorial y también colores, texturas, formatos. Los
libros reclaman ser tocados. Tal vez usted recorra los lomos con el dedo y se
detenga en uno por su título, porque el autor fue fuente de placeres anteriores,
porque conoce la colección y le interesó la temática.
Saca uno, dos, tres libros; uno a uno o todos a la vez. Los abre, que es como
descorchar una botella lanzada al mar de la cual salen humos luminosos. A tra-
vés de los textos de las solapas conoce más sobre el autor, o lo voltea y lee en
la contratapa un párrafo que lo lleva a otros libros, o una “pastilla”, ese pequeño
fragmento que le da a probar la punta de la cucharita de lo que vendrá.
Probablemente, busque el índice y se vaya haciendo una idea de lo que el li-
bro promete, o lo recorra, mirando los títulos de los capítulos (que pueden estar
también en los márgenes de las páginas), de los cuentos o de los poemas; o tal
vez vaya pasando las páginas, leyendo dedicatorias, epígrafes, notas, viendo el
dibujo que el texto le impuso al papel. Quizá se detenga en alguna ilustración
particularmente llamativa y busque en el texto mismo las palabras que la acom-
pañan. No puede leer todo en ese momento. No se olvide de que está eligien-
do un libro que reserva para después. Está probando, buscando algo que va a
completar su propia significación como lector.
Entre todos los libros, se detiene más en uno y concreta su elección. Y se va,
anticipando el momento y el lugar para leerlo.
Todo este proceso usted lo ha hecho sin pasar por el texto mismo, o leyéndolo
muy poco. Recorrió lomos, tapas, contratapas, títulos, subtítulos, epígrafes, índices;
vio ilustraciones, tamaños de letras, que constituyen un sistema de claves que fa-
cilitan al proceso de interpretación textual. Recorrió, entonces, los indicadores pa-
ratextuales que le dieron información, porque usted, como adulto, sabe interpretar-
la. Esta es una de las tareas a hacer en el aula: trabajar el paratexto, ya sea para
>
Biblioteca 129
localizar una información que se necesita, para elegir algo para leer en el momen-
to o para llevarse un libro a casa. Pero, fundamentalmente, porque los maestros
enseñamos a leer en la escuela porque es necesario leer fuera de la escuela.
Los niños del Nivel Inicial ya establecen cierto tipo de lecturas del paratexto
en tanto hayan tenido oportunidad, mínimamente, de manipular algunos libros.
Construyen hipótesis a partir de las imágenes sobre los protagonistas de los
cuentos; leen una secuencia de ilustraciones encadenando una historia; pueden
reconocer la página en la cual comienza el cuento diferenciándola de las pági-
nas de portada. La exploración del paratexto, su lectura, da pistas y señales
sobre lo que el libro es. Va afinando un proceso de búsqueda que genera hipó-
tesis y anticipaciones sobre el contenido de un libro. Por eso, cuanta más expe-
riencia se tenga sobre la lectura del paratexto, tanto más nos dirá este sobre el
libro. Es interesante que los chicos puedan familiarizarse poco a poco con esta
exploración y descubrir otras lecturas posibles. Entonces, refresquemos un po-
co la memoria y miremos algunos libros para pensar qué aspectos del para-
texto pueden ser interesantes para los niños del Nivel Inicial.
Comencemos por la tapa: título, ilustración, autor, editorial, probablemente co-
lección e ilustrador. Reconocer el nombre de un autor, del que ya leímos parte
de su obra, nos da una idea de lo que podemos esperar de una historia escrita
por él. Y es interesante si también ofrece un margen ancho de sorpresa. Hay
ciertos tonos, personajes, ritmos, estilos, reconocibles de texto en texto del mis-
mo autor, al cual se puede volver fre-
Cortesía editorial Sudamericana
cuentemente. Lo mismo ocurre con el

ilustrador. ¿Y qué pasa cuando no
encontramos el nombre del ilustrador
o, a veces, el del autor? Es importante
comentarlo con los chicos y que partici-
pen de esa búsqueda y aclararles que
los libros que no tienen el autor escrito
no siempre son anónimos.
En este caso, autor e ilustrador aparecen

en tapa, junto con las marcas de la
colección (Los Caminadores), como
en muchos libros para chicos.
>
La categoría de autor anónimo es muy interesante para trabajar con nuestros

alumnos y es frecuente encontrarla en la tradición oral. Lo de “autor anónimo” tie-
ne que ver, muchas veces, con relatos muy antiguos o nacidos en el ámbito de lo
cotidiano de las comunidades que lo van pasando unos a otros. No es que se
haya omitido al autor, sino que hay un autor o autores que nadie sabe quiénes fue-
ron, aunque a veces puede precisarse un origen comunitario o regional.
Otra categoría interesante es la de recopilador, aquella persona que se
ocupó de elegir y reunir, de acuerdo con un cierto criterio, cuentos o poemas de
autores diversos para armar una antología. Puede ser interesante que los chicos
conozcan estos conceptos porque más de una vez pueden encontrarse que
los libros que leen tienen como “autor” al recopilador, es decir, a quien hizo la
selección de textos que el libro reúne.
Cortesía edciones de la Ventana
Mercedes Mainero
y Mercedes Palacio
fueron las
recopiladoras de
Cortando vientos.
El libro está ilustrado
con imágenes
pertenecientes al
patrimonio artístico
de la civilización
chacosantiagueña.
La editorial es el nombre específico de las fábricas de libros. La mayoría de

los libros publicados por las editoriales están organizados en colecciones. Así,
una colección está formada por libros de un determinado tipo de temática o
género, generalmente con un formato y diagramación parecidos, que en muchos
casos guarda relación con la temática. Recordemos la colección Robin Hood,
>
Biblioteca 131
integrada por aquellos libros de tapa amarilla que constituían una colección de
novelas. O de la Serie Blanca y la Serie Negra, de Libros del Quirquincho, se-
ries de libros de cuentos y novelas de humor y misterio, respectivamente. En la
actualidad, existen colecciones de libros-álbum cuyos ejemplares tienen tamaños
y diagramaciones diferentes entre sí. Estas diferencias responden a la historia
que se desarrolla en cada libro y, a pesar de ellas, la colección no pierde su unidad.
Estas obras, La
escalera de Pascual,
Los pájaros de
Joaquín y La
regadera del sol,
de María Rosa Mó,
con diseño de
Istvansch, forman
parte de la colección
Ocho lados de
ediciones del
Cronopio Azul.
Puede verse que
tienen un formato
bien definido
e identificable.
>
Algunos libros-álbum de la colección de Ediciones del Eclipse: Un rey de quién sabe dónde,
con texto e ilustraciones de Ariel Abadi; La hormiga que canta, de Laura Devetach, con
ilustraciones de Juan Lima; Circo, con texto e ilustraciones de Fernando González; El ratón más
famoso, texto e ilustraciones de Istvansch; ¡Poc! ¡Poc! ¡Poc!, texto e ilustraciones de Gustavo
Roldán (h) y Mamá del Cosmos, con texto e ilustraciones de Sergio Kern.
>
Biblioteca 133
Tanto editoriales como colecciones se identifican frecuentemente con un logo-

tipo, pequeño sello invariable que puede encontrarse en tapas, contratapas y lo-
mos de los libros. En los lomos también están el título y el autor. Es interesante que
los chicos conozcan la información de los lomos para efectuar búsquedas más rá-
pidas sin tener que sacar todos los libros del estante o de la caja. Si bien no es una
lectura sencilla y que esté tan al alcance de los chicos del Nivel Inicial, hay indica-
dores como el sello editorial o de colección y el color que pueden orientarlos.
Apenas abrimos el libro, encontramos la portada con la información ampliada de
la tapa y, a veces, dedicatorias o epígrafes, pequeños textos de introducción. Y, más
adentro, podemos analizar las diferentes formas que toma el texto: la poesía, que
no ocupa la totalidad de la línea; las recetas con materiales o ingredientes y un
texto pautado sobre la realización. También las historietas, con dibujos y un texto
en estilo directo escrito en globitos, y una serie de pautas gráficas que se leen y
acompañan el tono de la historia. También están los libros-álbum que muchas
veces mezclan y combinan los textos con la ilustración.
Rivera y de Cristóforis, Los viejitos de la casa, Buenos Aires, EDB, 2004
Doble página de
Los viejitos de
la casa, relato
de Iris Rivera con
ilustraciones de
Tania de Cristóforis,
de Ediciones EDB.
>
En la narrativa nos encontramos con

libros que despliegan un solo cuento o
varios, con lo cual es interesante buscar el
título resaltado que marca el principio del
otro cuento y relacionarlo con el índice y
con el número de las páginas. También
es interesante señalar las novelas, dividi-
das en capítulos que van marcando dis-
tintos momentos en la misma historia.
Roldán y Scalfatti, El dragón, Buenos Aires, Sudamericana, 1999
Página ampliada de Dragón, de Gustavo Roldán con ilustraciones de Luis Scalfati.

publicado por Sudamericana.
>
Biblioteca 135
La diferencia entre los libros infor-

mativos y narrativos muchas veces está
planteada desde el título mismo. Pero
también desde el tipo de imágenes,
ya que en los textos informativos sue-
len presentarse fotos, ilustraciones de
corte realista, o diagramas y esquemas
descriptivos con diferentes sistemas
de referencia.
Mascotas, Buenos Aires, Sigmar, 2000
Página ampliada de Mascotas, que forma parte de la colección Abre tus ojos,
de Editorial Sigmar.
>
Muchas veces, la contratapa también

contiene información. Además de la pastilla,
puede haber datos sobre el autor o sobre la
colección. Otras veces esa información pue-
de estar contenida en las solapas que algunos
libros tienen.
Solapa y contratapa
de ¡Poc! ¡Poc! ¡Poc!,
texto e ilustraciones
de Gustavo Roldán (h).
Cortesía ediciones del Eclipse

>
Biblioteca 137
Por supuesto que no siempre vamos a explorar el paratexto y tampoco lo

haremos con todos los libros. Sería innecesario, además de monótono y ago-
tador. Esta lectura tiene sentido en función de las necesidades que surgen en
la sala, en los chicos. Tampoco es imprescindible que los niños sepan todo es-
to, con todas estas palabras.
Sin embargo, es interesante que nosotros las tengamos “en la manga” para
cuando se presente la ocasión. Son palabras que iremos sacando de a poco,
para nombrar conceptos que los chicos elaboran, para agilizar búsquedas, para
construir sentidos cada vez más amplios.
Más allá de conocer los nombres de las partes de los libros, el paratexto es
una lectura para construir hipótesis y anticipaciones. Leer el paratexto –y recor-
demos que hablamos de leer en un sentido amplio, como construcción de
sentidos, de interpretación de señales, de develamientos de capas de significa-
ción– es una herramienta poderosa para elegir y precisar nuestras búsquedas...
o para intrigarnos y animarnos a abrir el juego que está entre las tapas de un libro.
138
El mundo en papel
Los desafíos del camino lector
La comunidad lectora se nutre de desafíos. Los lectores necesitamos palabras,

revistas, libros, materiales que nos animen al juego. Y situaciones de lectura pa-
ra construir y desplegar una actitud lectora.
Ya sea en papeles escritos a mano, diarios, revistas, libros, ilustrados o no, esa di-
versidad genera y es generada por diferentes momentos del trabajo en la sala.
Diversidad de textos poéticos, narrativos, informativos. Textos que escapen al lugar
común y a la repetición de estrategias. Textos que, más que entretenidos, sean in-
teresantes. Textos sugerentes, variados, poéticos. No necesariamente todos los li-
bros tienen que ser ilustrados. Como vimos, los poemas y canciones de tradición
oral, los cuentos populares también tienen mucho que develar. Es importante que
circulen cuentos y novelas y poemas, de los libros, de las revistas, de los poemarios.
Es cuestión de que nos animemos a probar y permitir que los chicos y nosotros
vayamos construyendo nuestro propio y personal camino lector. Es interesante
que pensemos que la literatura no busca transmitir una enseñanza, un mensaje.
Lo que sí provoca es goce estético, entramados múltiples con los diferentes lectores,
entradas distintas, originalidad para abordar temáticas a veces complejas. Se trata de
encontrar esos textos que nos cosquillean en la piel, que producen ruptura, que abren
caminos a través del humor, la ironía, que nos descubren nuevos puntos de vista so-
bre situaciones conocidas, a través de la poesía. Los niños toleran la ambigüedad, lo
ilógico, entran en juego. Es un salto con una red constituida por la comunidad de in-
terpretación que nosotros, como maestros mediadores, sostenemos. Entonces, ¿qué
libros contribuirán, entre otros, a que se abran los caminos lectores personales, ínti-
mos? ¿Qué riesgos corremos como lectores? ¿Qué juegos abrimos?
Los textos desafiantes

Hay textos que alteran la secuencia narrativa, la presentación de los personajes,
como en el cuento Filotea, de Ema Wolf, que comienza con un conflicto: “Filotea
tenía que tomar una decisión importante. ¿Me tiro o no me tiro?”. A partir de allí, se
139
van desarrollando los intentos de Filotea, mientras los lectores nos preguntamos
quién es y por qué tiene que tomar esa decisión. No presenta los personajes, sino
que el inicio es una situación en un momento decisivo. Hasta que en el final de es-
te cuento corto nos enteramos de que Filotea es una hoja en otoño.
También pueden leerse con los chicos poemas que desarrollan miradas dife-
rentes y transforman lo cotidiano en una imagen nueva, como en el poema
“Media luna”, de Federico García Lorca: “La luna va por el agua./ ¡Cómo está el
cielo tranquilo!/ Va segando lentamente/ el temblor viejo del río/ mientras que
una rama joven/ la toma por espejito”.
O en las Greguerías de Ramón Gómez de la Serna:

“Los pájaros que saltan en la acera parecen estar jugando a la rayuela.”
“Trueno: caída de un baúl por las escaleras del cielo.”
“Los tornillos son clavos peinados con raya al medio.”
“Lo que más obsesiona a la cuchara es poder soltarse de los hilos de la miel.”
“La jirafa es el periscopio para ver los horizontes del desierto.”
Hay novelas que nos desafían, a veces mediante el humor, a ver de otra ma-
nera lo que damos por sentado. Cambian el punto de vista y desde ahí produ-
cen una lectura diferente. Por ejemplo, el sapo de Sapo en Buenos Aires, de
Gustavo Roldán, les cuenta a sus amigos del monte cómo es Buenos Aires...
leída con sus ojos de sapo, y nos propone que nos corramos para volver a mi-
rar, con una mirada nueva, lo que, tal vez, ya no vemos.
Frecuentemente, los libros para niños son ilustrados. Es importante considerar
que la ilustración en los libros no sea un simple adorno, sino que también esté
cuidada como para entrar en el juego de las significaciones múltiples. La ilustra-
ción puede no ser la simple representación de lo que está escrito. Puede agre-
gar, variar, potenciar los sentidos de un texto. En algunos casos, las ilustraciones
acompañan literalmente el texto, es decir, representan con puntualidad lo que el
texto dice. Esas ilustraciones cumplen escasa función e incluso son prescindibles.
Otras, en cambio, potencian la dimensión de la lectura. Aun en los libros en los
que el texto se impone a la imagen y puede relatar solo, sin ayuda, una ilustración
hábil y cuidada puede enfatizar ciertos gestos o agregar determinados toques, sin
que esto varíe la historia; incluso agranda la lectura y la multiplica.
Los libros-objeto
Muchos textos arman un despliegue particular en el espacio y se transforman
en objetos con características y finalidades propias. Así, el libro entero y no só-
lo el texto cobra dimensión de objeto de arte; la historia se corporiza a través
>
de la conjunción que genera una diagramación cuidada, un texto desafiante,

una imagen que potencia la multiplicidad de sentidos y toma vuelo propio. Los
llamados libros-objeto son libros en tanto tienen textos escritos, pero están
presentados de otra forma. Es decir, que en estos libros-objeto la historia
se despliega sobre un espacio que genera una forma diferente de leer y que
es complementario del texto. Dice el ilustrador Istvan Schritter: “Pienso el
libro-objeto como un todo original pleno de inteligencia, fundado en una idea
original y única, que incorpora un recurso extraño a los libros comunes para
multiplicar significados” (en “Objeto de lectura”, nota publicada a modo de an-
ticipo de su libro La otra lectura).
El libro-objeto surge cuando “la página le queda chica” a un texto y necesita
mostrarse de otra manera para que el lector explore un modo alternativo de lec-
tura, para que lo lea en una forma espesa y tangible.
La poupée russe es un libro-objeto de François David con ilustraciones de Bernard Vernochet.

El libro alude a la estructura de las muñecas rusas, las mamushkas: al abrirlo se descubre un
libro idéntico, pero más pequeño, que al abrirse descubre otro igual, más pequeño aún, y así
otro y otro y otros, hasta llegar al último, que contiene un texto desplegado en varias tarjetas.
>
Biblioteca 141
Estas obras, Caído del cielo y Teléfono roto,

forman parte de la colección Zigzag, de ediciones
La Marca. Se trata de literatura para adultos,
“pudo haberse llamado acordeón, friso, álbum,
biombo u orihon, que según Alfredo Benavídez
Bedoya es como se llamaba a este milenario tipo
de encuadernación en el Japón. Sin embargo,
decidimos llamarla Zigzag”, explican sus editores.
Teléfono roto es un libro-objeto construido en
base a la técnica del “cadáver exquisito” que se
despliega en una tira de papel de más de cuatro
metros: allí se alternan nueve ilustraciones y
nueve textos de autores distintos. Cada artista
plástico realizó una ilustración a partir de un texto
propuesto por los editores. Esa ilustración fue
enviada a un escritor con el pedido de que
escribiera un texto a partir de ella. Ese texto fue
enviado a otro artista plástico para que realizara
una ilustración que sería enviada a un escritor…
A excepción del editor y del diseñador, ninguno
tuvo una visión completa de la obra sino hasta
que quedó impresa.
>
Un punto, de
Gustavo Roldán (h)
se presenta como
una cajita de fósforos.
En su interior nos
sorprende una tira de
cartulina de más de un
metro de largo, doblada
en zigzag que, a
modo de páginas, va
desplegando el texto
y las ilustraciones,
que extienden la idea
desde un punto ínfimo.
Este libro tiene una
tirada de 100
ejemplares, pintados
uno a uno por su autor.
>
Biblioteca 143
El texto y las ilustraciones de Refrains sans freins,

con texto e ilustraciones de Istvansch, están
impresas a lo largo de las dos caras de una tira
de papel con la que el lector debe armar una
cinta de Moebius, lo cual genera una lectura
literalmente infinita: “... la dama del tercer vagón,
que cuenta esta historia al señor del segundo
vagón, que la cuenta al chico del primer vagón,
que la cuenta al maquinista ¡que no escucha
nada!, porque en este momento él pone toda su
atención en la chica del último vagón, que le tira
besos y besos, hasta escandalizar a la dama del
tercer vagón, que cuenta esta historia al señor
del segundo vagón, que la cuenta al chico del
primer vagón, que la cuenta al maquinista ¡que no
escucha nada!, porque en este momento él pone
toda su atención en la chica del último vagón, que
le tira besos y besos, hasta escandalizar a...".
>
El libro-objeto no es un juguete. La manipulación que requiere es en función de

la construcción de sentidos a partir de su lectura. El espacio de despliegue, el so-
porte, presenta otra entrada posible, otra trama. La forma que toma ese espacio
está en relación con la historia que desarrolla y no se limita a abrir ventanas o a
apretar botones o a que sea de tela o de plástico para usar en la bañera, objetos
todos ellos que son, en realidad, juguetes con forma de libro y, por lo tanto, desti-
nados a otro uso que no es la lectura, que no es la construcción de sentidos.
También hay libros que conservan el diseño tradicional de la sucesión de pá-
ginas, pero presentan otra entrada, una lectura alternativa. El cuerpo del libro, su
parte de objeto, entra en el juego de la lectura funcionando con el texto.
La colección Abrecuentos, de editorial Kapelusz, ha sido ideada por Graciela Montes, autora de
los textos, y diseñada por Oscar Díaz. En ella, el texto y la ilustración se relacionan mutuamente
sin contradecirse ni repetirse. Uno da paso al otro, mediado por la acción de “abrir” la puerta
ventana y descubrir otra lectura en la ilustración. La última ventana se abre a un fragmento de un
cuadro, invitando al lector a “abrir” sus propias puertas y ventanas. Tal como dice allí mismo: “En
cuanto la abras, van a entrar galopando las imágenes y las palabras. Y cuando las juntes a todas,
vas a encontrar un cuento, un cuento propio, un cuento todo tuyo”.
>
Biblioteca 145
Wapner, Piojemas..., Buenos Aires, del Eclipse, 2004
Los piojemas del Piojo Peddy, de David Wapner, viene acompañado por una lupa para leer
los poemas escritos en la letra pequeña del piojo.
En La escalera de Pascual, con textos

de María Rosa Mó e ilustraciones y diseño
de Istvan, las páginas se abren hacia
arriba, como un anotador. Así, en la página
superior y en la inferior se despliegan cielo
y tierra, respectivamente. Sobre esa distancia,
el abuelo Pascual construye una escalera,
junto con su nieto.
>
Los libros-álbum
Entre los libros ilustrados se encuentran los libros-álbum, que son aquellos libros
cuya ilustración, además de generar sentidos y ampliar la lectura, funcionan en
forma inseparable con el texto para construir una historia que quedaría inconclu-
sa sin las imágenes.
Por ejemplo, en la ya citada Caperucita Roja... de Pescetti, lo central de la
obra es el modo en que el texto –que mayormente es el cuento de Caperuci-
ta Roja– se pone en relación con las imágenes que contienen los globos don-
de se muestran los distintos imaginarios del niño y del padre, atravesados por
la diferencia generacional.
El cuento de Caperucita es usado como un punto de partida común, como lo
que todos creemos que va a ser entendido de una sola forma. Y muestra, con el
recurso del humor, las diferentes experiencias culturales que generan nuevos ar-
quetipos que son aplicados por el lector a la interpretación de los textos.
Pescetti, Caperucita roja..., Buenos Aires, Alfaguara, 2005
En Caperucita Roja
(tal como se la
contaron a Jorge),
de Luis María Pescetti
con ilustraciones
de O’Kif, la imagen
construye, junto con
el texto, el relato.
>
Biblioteca 147
Pescetti, Caperucita roja..., Buenos Aires, Alfaguara, 2005

El libro-álbum sostiene un tramado minucioso entre sus partes. Tapa, contra-
tapa, guardas, ilustraciones, texto, todo es concebido como una unidad, lo que
da paso a una obra de arte visual. Por ejemplo, Cándido, de Olivier Douzou, pro-
pone desde la tapa el juego de mirarlo al derecho y al revés o, por lo menos, nos
da una pista, nos deja una duda, a partir de la ilustración que puede ser una co-
sa u otra según el ángulo desde el que se la mire.
La contratapa también apoya esta duda al presentar una casa al revés. Las
guardas de tapa y contratapa son distintas siguiendo este juego de inversión. To-
do confluye en el desarrollo de la historia, que es la búsqueda que emprende
la Señora Ida por su perro Cándido, al que sólo se lo encuentra si se da vuelta el
libro. Incluso la inscripción legal de la tirada en el final del libro está escrita al revés.
>
Douzou, Cándido, Buenos Aires, del Eclipse, 2000
El diseño de Cándido, con textos e

ilustraciones de Olivier Douzou, obliga al
lector a ir girando el libro para encontrar
al perro Cándido dentro de las mismas
ilustraciones: se trata de otra lectura
sugerida por el texto, la ilustración
y la diagramación.
>
Biblioteca 149
Estos libros, entonces, rompen la linealidad de una historia mediante el diálo-

go que las imágenes establecen con el texto. Y esta complejidad narrativa se
pone al alcance de los chicos del Nivel Inicial a partir de la interacción del texto
con la imagen y generan una lectura por parte de ellos antes de que sepan leer
las letras. Convocan a las lecturas previamente hechas, a la red de significacio-
nes singulares; las ponen en juego usando elementos del cine, la historieta, la
publicidad, etc., sin enmarcarse en un estilo narrativo puro.
Browne, Willy el tímido, Buenos Aires, FCE, 1995
Doble página del libro

Willy el tímido,
con texto e ilustraciones
de Anthony Browne.
>
Abadi, Un rey..., Buenos Aires, del Eclipse, 2004
Un rey de quién sabe dónde es un libro-álbum

con texto e ilustraciones de Ariel Abadi.
>
Biblioteca 151
Por ejemplo, el desenlace de Willy el tímido, de Anthony Browne, se des-

pliega en una doble página con cuatro escenas que generan una progresión
a modo de historieta o, mejor, de cuadros de movimiento. El texto no se en-
tiende si no es con la imagen. Y esta no cuenta los pensamientos de Willy. Tex-
to e imagen se complementan en un efecto de humor, de gag de película en
blanco y negro.
En todo este cuento se trabajan lenguajes distintos, como el de la narra-
ción, propia del relato, y el del anuncio publicitario; hay frases que se contra-
ponen a la ilustración creando efectos de humor; hay textos que acompañan
una secuencia planteada como una historieta y, finalmente, está la fina ironía
sobre la importancia que en algunas sociedades tiene el aspecto externo de
los individuos. A partir de que Willy se hace grande, sólo aparecen reflejos y
sombras de él, hasta que se le restablece la ternura con el beso de Millie.
Cuando Willy se hace fuerte, puede mirar a cámara, primero de reojo, luego
plenamente y ahí es cuando se lleva el poste por delante, por mirar a cámara
para mostrarse, para hacer alarde de los logros en su nuevo aspecto externo.
Porque, internamente, sigue siendo el mismo.
Para leer un libro-álbum hay que tomar en cuenta el contrapunto que ge-
neran texto e imagen. Estas pueden transmitir significados diferentes, a ve-
ces opuestos, generando en la obra diversas voces y convocando así a un
lector activo, observador, que devele las capas de significación, la intención
oculta. Las imágenes enmarcadas en este tipo de obras, lejos de limitar la
imaginación de los niños –como postulan algunas teorías pedagógicas so-
bre la inconveniencia de que los niños vean las ilustraciones de los cuen-
tos–, expanden el sentido del texto y le dan voz e inflexión, espesor a la his-
toria por la multiplicidad de las lecturas, que ya no están restringidas sólo al
texto escrito.
A veces, el libro-álbum tiene muy poco texto, como ocurre con Un rey de
quién sabe dónde, de Ariel Abadi, en el cual apenas se nombran los cinco
personajes. Y eso basta, junto con las imágenes, para crear una historia; so-
bre todo si atraviesan “La gran pelea” y vuelven a ser nombrados a partir de
los resultados de este suceso.
El libro-álbum puede también presentarse sin texto, como Zoom (Banyai, I., 2002),
Trucas (Gedovius, J., 1997) o Desde detrás del árbol. Estos libros van contando en
sus imágenes historias complejas y van dejando dudas y preguntas. Plantean un
juego cuyas reglas deben descubrirse a partir de leer la imagen, de construirle sen-
tido a la secuencia, de correr el riesgo de pasar a la otra página. Porque los efectos
desestabilizadores de los libros-álbum nos llevan a cuestionarnos necesariamente
para descubrir el sentido que no está expresado en forma lineal.
>
Muchos libros-álbum, como muchos otros libros de distinto tipo que les
acercamos a nuestros alumnos, sufren de atemporalidad, en el sentido de que
no hay un momento de la vida para el que sean más adecuados.
Aceptan lecturas y lectores múltiples, apela a nuestros saberes, citan per-
manentemente otros textos que se van develando en sucesivas lecturas, po-
nen en evidencia la multiplicidad de sentidos que un mismo libro puede gene-
rar en distintos lectores. Cuanto más apelemos a nuestra experiencia, cuanto
más sepamos, más los disfrutaremos.
La organización de la biblioteca
Sabemos que los materiales de los que disponemos, ya sean revistas, diarios, li-
bros, cajas, carpetas, libros-objeto necesitan –sean muchos o pocos–un espa-
cio con características particulares.
Lo interesante de este espacio, de esta biblioteca en la sala, es organizarlo
de manera que la presencia de sus materiales genere lecturas por sí mismo, es
decir que convoque, que llame, que se ofrezca. Por lo tanto, y para que nosotros
y los chicos la conozcamos y tengamos confianza con ella, podemos organizar-
la a partir de acuerdos grupales, basados en las necesidades que tenemos de
disponer del material. Se trata de hallar una organización variable, dinámica, en
la que a veces agruparemos, por ejemplo, de acuerdo con un tipo de material o
con un género, pero que otras veces dé lugar a agrupamientos por temáticas, en
función de algún proyecto, por ejemplo.
Por supuesto –y esto también lo sabemos bien–, las bibliotecas pueden ar-
marse de muchas maneras: desde la estantería clásica hasta las cajas, carritos
y canastas, bolsilleros o cuerdas de donde colgar algunos de los libros con bro-
ches. Podemos combinar varias de estas formas, de acuerdo con los criterios de
clasificación y necesidad que se hayan acordado y según los recursos disponi-
bles. Lo que es importante es que ese orden sea claro; esto es, que los libros
estén realmente a mano y que se los pueda ubicar fácilmente. Para esto pode-
mos usar la información que algunos libros traen en el lomo, siempre que esté
visible. No sería conveniente, entonces, que en una caja, por ejemplo, los libros
estén mezclados y superpuestos ya que no les permite a los chicos una búsque-
da rápida y alentadora de un material preciso. Ello sin descontar que otras ve-
ces presentemos un grupo de libros en una canasta, por ejemplo, mezclados a
propósito, para que los chicos “metan la mano”, revuelvan, hurguen y de este mo-
do se multipliquen los encuentros inesperados entre libros y lectores.
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Biblioteca 153
Tal vez contemos con material que hemos armado con los chicos: libros de
cuentos, una novela, una caja con poemas, una carpeta de recetas. Podemos po-
ner estos materiales juntos o distribuirlos con el mismo criterio que los otros. Ca-
da una de estas formas de agruparlos tendría un objetivo distinto. Para los niños
es muy estimulante que veamos con ellos todas sus producciones juntas. A par-
tir de recorrerlas, releerlas, recordarlas, hablar sobre ellas, los chicos pueden
tomar conciencia del camino recorrido y de sus aprendizajes. Cuando juntamos
estos materiales con los otros de la biblioteca, estas producciones entran en el
circuito de las lecturas disponibles y se jerarquizan a los ojos de los niños.
Esta tarea de organización del material no puede estar totalmente a cargo de
los alumnos. Tanto para buscar como para ordenar, es importante que nosotros
estemos también a mano como mediadores, guiando búsquedas, leyendo las
palabras que aún no pueden leer, recordando los acuerdos de organización,
mostrando los diferentes caminos de encuentro con los libros.
Es interesante que los chicos sepan que pueden disponer de todo el material
visible, más allá del tipo de letras con el que esté escrito, más allá de que toda-
vía no puedan leerlas, hay otras lecturas posibles.
A veces, el material de la biblioteca varía. Puede pasar que devolvamos
material que nos hayan prestado o que podamos agrandar la biblioteca de la
sala con compras o préstamos. Quizás ocurra que tengamos la posibilidad de
elegir libros para esta biblioteca de la sala.
En ese caso, esta elección puede ser compartida. A veces no es fácil co-
nocer las preferencias lectoras de los chicos de nuestra sala. Con frecuencia,
tenemos que prestar especial atención a sus comentarios y reacciones frente
a determinadas temáticas o autores. Seguramente, ante la posibilidad concre-
ta de tener nuevos libros, nos dedicaremos a aclarar y conocer entre todos lo
que queremos y necesitamos de la biblioteca. Muchas veces coincidiremos
con los gustos de los chicos y otras muchas veces, no.
Es interesante que los niños entren en contacto con los libros entre los que
pueden elegir. Podrán desplegar sus diferentes formas de acercarse a ellos,
de probarlos, de conocer sus propios gustos, preferencias, intereses, hipóte-
sis, sus lecturas. Y es una buena oportunidad para que nosotros intervenga-
mos en esta selección, proponiendo intercambios de opiniones, acercándoles
los libros que les sean desconocidos, ofreciéndoles alternativas que los apar-
ten de lo acostumbrado en cuanto a géneros e ilustraciones; en síntesis,
ampliándoles su universo lector.
Puede ser que podamos buscar estas oportunidades de elegir libros a tra-
vés de la biblioteca de la escuela o de las escuelas cercanas. Y que, para am-
pliar nuestra selección, podamos ir con los chicos a un biblioteca de la zona;
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es una buena oportunidad también conocer su organización y funcionamien-

to, así como sus diferencias con la biblioteca de la sala, que se vincula bási-
camente con la biblioteca personal.
Puede ser que no tengamos acceso a bibliotecas o librerías y, entonces, se-
ría un buen momento para tratar de generar desde la escuela espacios de in-
tercambio con la comunidad. Cada uno de nosotros conoce los recursos y ne-
cesidades del lugar en que vive y de los chicos y familias con los que trabaja
diariamente. Abrir ocasionalmente la sala para que entren padres, madres,
abuelos, vecinos que canten, narren, lean, recuerden y compartan con los alum-
nos y con nosotros sus experiencias, su historia y su herencia cultural puede
ser un buen punto de partida para otros eventos.
Se trata entonces de generar encuentros en donde el material del que dis-
ponemos, sea mucho o poco, entre en circulación por afuera de la sala hacia
la comunidad, que genere otras ganas y otros movimientos para satisfacer
esas ganas. Encuentros en la sala en donde los chicos puedan leer en los
brazos de sus padres y sus abuelos. Encuentros en los que se puedan ir cons-
truyendo comunidades lectoras amplias, con lecturas múltiples en el sentido
amplio del término.

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