Los niños leen a través del docente

Los niños que esperan que el lenguaje escrito sea exactamente igual
que el habla

probablemente tendrán dificultades en la predicción y la comprensión

del texto y, por

consiguiente, en aprender a leer. Ellos necesitan estar familiarizados con

el lenguaje

escrito para darle sentido a la lectura. ¿Cómo podrían adquirir y

desarrollar el conocimiento de que habla y lenguaje escrito no son lo
mismo los niños que todavía no pueden

leer? Sólo por medio de la lectura, escuchando el lenguaje escrito leído

en voz alta. Frank Smith (1983:197)

Los niños, aun los que todavía no dominan el sistema de escritura,

pueden

apropiarse del lenguaje escrito a través de la voz de otro, como así

también comentar

y participar de un espacio de discusión sobre lo leído, tal como se

mencionó en el DT1.

"Los niños leen a través del maestro."

Las situaciones de lectura a través del docente son imprescindibles para

garantizar el acceso de los niños al mundo de la cultura escrita.

Numerosas investiga-

ciones han mostrado los beneficios de leer a los pequeños antes de que
puedan leer por sí mismos, tanto para el desarrollo del lenguaje en
general como para el aprendizaje de la lectura y la escritura. A través de
la voz del maestro, la formación del lector no se posterga: es posible
desde el primer día de clase, incluido el nivel inicial. Así, los chicos se
están formando como lectores y van aprendiendo palabras y formas de
decir propias de la escritura que incidirán positivamente también en la
elaboración de sus producciones escritas, aunque no estarán avanzando
en su conocimiento del sistema de escritura

porque no es ese el objetivo de esta situación. Sin embargo, para un

aprendiz del sistema de escritura, no es poco tener ya disponibles las
palabras para escribir al momento de pensar con qué marcas poner eso
que desea.

Veamos en qué sentido esta situación es central.

En Las Palabras, Jean-Paul Sartre relata su experiencia de niño

escuchando

leer a su joven madre:

«(...) Ella se inclinó, bajó los párpados y se adormeció. De aquel rostro

de estatua sa-

lió una voz de yeso. Perdí la cabeza: ¿quién hablaba?, ¿qué estaba
contando?, ¿a quién?

Mi madre había desaparecido: ninguna sonrisa, ninguna señal de

acuerdo, yo estaba en el exilio (...) Luego de un instante, había
comprendido: era el libro el que hablaba. Salían de allí frases que me
daban miedo: desaparecían antes de que pudiera entenderlas (...)

Seguramente ese discurso no me estaba destinado. La historia, por su

parte, se había vestido de fiesta: el leñador, su mujer, sus hijas... todos
estos personajes, nuestros semejantes, se habían vuelto majestuosos.
Se hablaba de sus harapos con suntuosidad, las palabras impregnaban
las cosas, transformando las acciones en ritos y los sucesos en
ceremonias.

La experiencia relatada por Sartre es una de esas escenas que hacen

posible

comprender cómo se pasa de la escritura -conjunto de marcas- a la

escritura -objeto

simbólico-.

En palabras de Emilia Ferreiro:

A través de un interpretante que nos introduce en un mundo mágico.

El interpretante informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente
banal que llama

mos "un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes especiales:
con sólo mirarlas se produce lenguaje. El acto de lectura es un acto
mágico. ¿Qué hay detrás de esas marcas para que el ojo incite a la boca
a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente
de la comunicación cara a cara. Quien lee no mira al otro, sino a la
página (o a cualquier superficie sobre la cual se realizan las marcas).
Quien lee parece hablar para otro, pero lo que dice no es su propia
palabra sino la palabra de un "Otro" que puede desdoblarse en muchos
"Otros", salidos de no se sabe dónde, escondidos también detrás de las
marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto
se represente (en el sentido etimológico de

"volver a presentarse"). Por lo tanto, el interpretante habla pero no es él

quien habla; el interpretante dice pero lo dicho no es su propio decir sino
el de fantasmas que se realizan a través de su boca.»

Cuando el maestro lee en voz alta, se ofrece como ese interpretante que
pone

en escena la lectura para "hacer leer" a otros a través de su voz. Quien

escucha también está leyendo porque leer es comprender: seguir la
historia, descubrir los detalles que anuncian sucesos, anticipar la
reacción del personaje por la forma en que ha sido presentado, festejar o
"enojarse" con un final no siempre deseado...

Teresa Colomer explica que la actitud receptora de quien escucha está

muy

lejos de ser pasiva porque concluye:

> hay que imaginar un mundo completo sólo a través de las palabras o
con el

apoyo de ilustraciones;

a diferencia de la interacción habitual con el entorno, en la escucha los

chicos se encuentran ante un monólogo prolongado en el que las frases

se
encadenan construyendo una coherencia autónoma; durante el proceso
se enlazan voces que exigen ser distinguidas, se su-

ceden acciones que necesitan ser relacionadas unas con otras, se

muestran

conductas y emociones que pueden ser contempladas y meditadas con

cal-

ma, se abordan puntos de vista que favorecen la descentración de uno

mismo

o se amplía la experiencia propia con otras vivencias y otros contextos;

cuando el cuento termina, uno siempre puede volver a él ("otra vez")
dándose cuenta de su estabilidad y, a la vez, comprobando que existe el
poder de transformarlo.

Todo este proceso es muy exigente desde el punto de vista del

desarrollo

del pensamiento, puesto que atañe a aspectos como la memoria, la

anticipa ción, la formulación de alternativas o la concentración en la
construcción de

la realidad a través del lenguaje.

Además -afortunadamente- el aula es un colectivo; en el aula se lee con

otros

y se discute con otros sobre lo leído.

Si, como se señala en el DT1, el gran propósito educativo de la

enseñanza de

la lectura y la escritura es incorporar a los chicos a las comunidades de

lectores y escritores, para cumplir ese propósito es necesario "hacer de
la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando
respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de
encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo
que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para
defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir
otra que consideran peligrosa

o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros

autores y per sonajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras,
enterarse de otras historias, descubrir otras formas de utilizar el
lenguaje para crear nuevos sentidos..."

En el mismo sentido dice Jean Hébrard (2000):

«La escuela puede inventar el placer de hablar juntos del mismo libro.

La lectura ya no es solitaria, personal, elitista. La escuela escolariza la

con-

versación de las élites. Puede crear una comunidad de interpretación: lo

importante no es dar libros a los niños, sino que aprendan que no hay
lecturas fuera de las comunidades. El placer está dado por la palabra
que se

agrega al libro.

Contra toda representación de sentido común en la que solemos

imaginar a

un buen lector concentrado solo frente a su libro, en realidad, se lee -y

se aprende a

leer- siempre con otros, presentes o en diálogo con nuestros

pensamientos. Con otros se empiezan a formular las razones que llevan
a escoger las obras, se espera el turno para llevar a casa "esa" edición
tan bonita de una obra clásica -aunque ya se haya leído muchas veces-,
se comparten las preferencias por las historias de sapos, los cuentos
demiedo o los libros de un autor, se descubre la musicalidad de una
frase o el juego que entabla el autor con el lector para sorprenderlo en el
final, se reconoce la visión del mundo

de un autor o de una época...

El docente puede preparar de manera sistemática sesiones de lectura en

voz

alta para sus alumnos, e incluir -muchas veces- momentos posteriores

de intercambio sobre lo leído en el marco de proyectos, secuencias o
actividades habituales como la

visita semanal a la biblioteca o la hora del cuento.

"¿Cómo se organizan las situaciones didácticas en el tiempo escolar?"

Así, los niños descubren que hay diferentes maneras de leer: no se lee
de la

misma manera un cuento humorístico, un poema lírico o un texto

dramático; existen diferencias entre la lectura de una historieta, un libro
ilustrado o un libro álbum y la de una obra no ilustrada. El intercambio
posterior a la lectura hace posible profundizar la comprensión del texto
así como avanzar individual y cooperativamente en la apropiación de

sentidos compartidos.

La lectura a través de un lector experto continúa a lo largo de toda la

escolaridad²: el maestro sigue leyendo textos más complejos que los que
los niños leen por sí

mismos o los que resultan poco elegidos por los chicos

espontáneamente, textos de un autor o un género novedoso para el
grupo de lectores, textos de estudio que le interesa discutir a fondo con
sus alumnos.

ordemos que el término "escritores" se usa no sólo en el sentido de

autores profesionales sino el sentido general de "personas que
escriben". que recurren a la escritura para cumplir diferentes

otros documentos habrá oportunidad de tratar la situación a propósito

de otros géneros.

Analizaremos a continuación registros de clase correspondientes a la

situación de lectura a través del maestro. Nos centraremos en la lectura
de cuentos, por ser un género indiscutido durante toda la escolaridad.
Después de la lectura, los niños comparten impresiones y reflexiones a
partir de sus interpretaciones de lo leído.

Muchas veces, el docente comienza contándoles a los chicos por qué

eligió el

texto que va a leer: porque le pareció un cuento original, interesante o

divertido; porque se lo recomendaron; porque es uno de los que acaban
de ingresar a la biblioteca; porque es un cuento cuya lectura los alumnos
piden con insistencia; porque es una nueva obra del autor que se está
estudiando; porque tiene ilustraciones poco convencionales, etcétera.
En otras ocasiones, como el caso que vamos a analizar, esa explicitación
no

está presente. El libro es conocido y la maestra decide introducirlo de

otro modo. Se trata de El Túnel, de Anthony Browne. (Fondo de Cultura
Económica. A la orilla del viento. México).

Registro de clase

Docente: Alejandra Paione.

Primer Grado. 2005. Escuela N°6.

La Plata. Prov. Bs. As.

(Interrumpen.)... ¡El túnel!

-... El Túnel, que es un libro que pertenece a la biblioteca del aula de

ustedes.

Yo recuerdo que el hermano entró en el túnel y la nena, la hermana, lo

quería encontrar y no lo encontró y después salió de vuelta.

- Bueno, ustedes conocen este libro. Pero yo igual quiero compartir con
ustedes toda la lectura y algún comentario que por ahí me quieran decir
de este libro.

Yo lo quiero compartir con todos ustedes... pero toda completa la historia

(...) Ustedes lo conocen, pero es la primera vez que yo se los voy a leer
en la hora del

cuento y lo voy a leer todo completo. Es un libro cuyo autor...

(Interrumpen.)... ¡Browne!

... Anthony Browne (Lee señalando el nombre en la tapa), es un autor

inglés. Les voy a comentar algo del autor ¿quieren?

(Asienten.)

Análisis de intervenciones docentes

En esta oportunidad elige un texto conocido por los chicos con el

propósito de compartir su lectura completa con todos.
ANTHONY BROWNE

-... Es un autor, que como es inglés, nació en Inglaterra y desde

chiquitito le gustaba ya dibujar. Dibujaba todas escenas con vaqueros.
También dibujaba escenas

de peleas, porque su papá era boxeador. Con su hermano dibujaba. Ya

cuando fue más grandecito, trabajó en un hospital, dibujando todo lo
que sea el cuerpo

humano. Por eso van a ver que en esta historia de El Túnel, donde él
también la dibujó, van a ver que tiene figuras casi perfectas. Es muy
buen dibujante. Pero no

solamente dibujó todo lo que sean figuras humanas en el hospital, sino

que después cuando siguió creciendo, siguió estudiando y ha hecho
también postales para ustedes, para los niños.

- Un cuento hizo.

- Y ya después, como dice Agustín, se dedicó a las historias y cuentos

infantiles, y uno de ellos es El Túnel.

Ustedes conocen otros (títulos) de este autor. ¿Lo recuerdan?

- Había una vez...

- Había una vez.. no, precisamente.

-¡Ah! El de Willy el campeón!

Willy el campeón y hay otros también de Willy.

Ustedes conocen Willy el campeón. Willy (el campeón)

es otro libro de Anthony Browne.

-¡Liberen a Willy!

-Yo vi la película de Willy en canal 13.

-Vos habrás visto algo con algún personaje con el mismo nombre, pero
de lo que estamos hablando es de los libros de Anthony Browne.
Anthony Browne escribió y dibujó, porque este señor es escritor y
dibujante a la vez, de historias como la que les voy a leer hoy, El Túnel.
Fue un autor premiado por sus dibujos... con el
premio Hans Christian Andersen. Ustedes lo conocen a ese nombre
porque es el nombre de un recopilador

de cuentos.

Aporta datos sobre el autor que pueden resultar de interés para los niños
en general o para interpretar esta obra en particular. Invita a vincular al
autor con su obra.

=¿Vamos a meternos en El túnel?

(La docente se dispone a leer el título del cuento. Los niños comienzan a
conversar por el entusiasmo de ver las imágenes del libro.)

- Vamos a hacer un acuerdo. Voy a leer el cuento.

Vamos a escucharlo y mirarlo detenidamente y después vamos a hacer

comentarios. ¿Quieren? ¿Vamos

a hacer así?

(Asienten.)

Para crear un clima adecuado para

la escucha, recuerda pautas acorda-

das para leer.

En todos los casos, el docente intenta garantizar condiciones propicias

para

la lectura. Antes de leer, estudia algo sobre el autor y su obra para

poder presentarla

enriqueciendo la lectura ante los chicos y, eventualmente, favorecer sus

anticipaciones.

Como conoce la historia, puede realizar una lectura adecuada tanto a la

obra como a su auditorio. Trata, a través de su voz, de transmitir el
efecto que el cuento le produce: interés, sorpresa, emoción, entusiasmo,
diversión, desconcierto, intriga, etcétera.

Las situaciones son siempre diversas. En general, mientras lee no saltea

párrafos ni sustituye palabras para "facilitar" la comprensión. Es
importante poner a los
chicos en contacto con los cuentos tal como son. Si se trata de ediciones
producidas en una variedad de español poco familiar para los niños, será
una buena ocasión para aprovechar las diferencias léxicas o de otro tipo
para poner en evidencia las variedades

lingüísticas.

Si el libro es una edición ilustrada, lee la historia y, al finalizar, deja

circular el

ejemplar entre los niños para que lo hojeen, vean las ilustraciones y
recuperen la historia apoyándose en ellas. En cambio, si se trata de un
libro álbum en el que el relato y las imágenes se complementan para
comunicar el sentido de la historia, va compartiendo las imágenes con
los niños a medida que avanza en la lectura.

Finalizada la lectura, el docente suele crear un espacio de intercambio,

es decir, insta a los niños a hablar sobre el texto leído, a la manera en
que los lectores adultos

comentamos nuestras lecturas. El intercambio posterior a la lectura

permite profundizar la interpretación porque los chicos tienen más
oportunidades de:

> vincular la historia con otras -leídas, escuchadas, vividas, vistas...- y

con sus propias visiones sobre los hechos y los sentimientos que el
cuento comunica y provoca -belleza, soledad, valentía, coraje,
abandono, solidaridad-; discutir interpretaciones controvertidas o
advertir, volviendo al texto, que muchas

veces es posible corroborar unas o refutar otras;

> releer una y otra vez en pasaje enigmático e intentar "descubrir algo
más" o volver sobre una parte especialmente risueña; detenerse en
cómo dice el texto, qué palabras, qué frases, qué construcciones...
hacen que un simple hecho cotidiano, como señalaba Sartre, se
transforme en un rito o en una ceremonia y que los seres similares a
nosotros adquieran majestad.

El espacio de intercambio no tiene por qué ser un espacio exhaustivo

donde se trata todo lo que es posible tratar sino simplemente algunas
cuestiones que cada docente estima productivas para profundizar y
enriquecer la interpretación. A veces, son los alumnos los que abren el
intercambio al expresar espontáneamente sus impresiones o
interrogantes.

Los comentarios dependen de la historia, de la versión elegida y de los

efectos que la lectura provoca en la audiencia -que se manifiestan en las
reacciones de los chicos-. De allí que sea difícil generalizar. Nuestros
ejemplos se referirán en este caso a historias clásicas donde los motivos,
personajes, tramas, ritmos del relato, etc. son relativamente estables.

Veamos ahora otro fragmento de clase, en el que se propone un

intercambio a

partir de la lectura de "Siete ratones ciegos", una fábula de origen

oriental. Un día, siete ratones ciegos encontraron "Algo Muy Raro". Cada
ratón se acerca, toca una parte y declara lo que ha descubierto: un pilar,
una serpiente, un acantilado, una lanza, un abanico, una cuerda... Sólo
un séptimo ratón investiga el conjunto y es capaz de reconocer lo que

tienen delante: un elefante.

(Termina la lectura, cierra el libro y mira a los chicos.)

-Y entonces... ¿qué era "algo muy raro"?

-¡Un elefante!

- No sabían...

-¡No miraban!

-No más que el blanco miró mejor.

Miren lo que dice Tomi. ¿Qué les parece? ¿Miró mejor? ¿Qué hizo distinto
que los otros para mirar mejor?

ED YOUNG

Siete ratones ciegos

La maestra propone empezar el intercambio en torno a un planteo

bastante abierto a fin de dar espacio a que surja lo que los niños han
podido ver por sí mismos. En este caso Tomi da pie para adentrarse en el
motivo principal de la historia: mirar el todo
para poder sacar conclusiones versus interpretar sin tener en cuenta
todos los datos posibles.

En otros casos es el docente quien instala el tema del comentario.

Veamos tres ejemplos muy frecuentes en historias clásicas. En todas las

his torias aparecen contrastes entre el discurso de los personajes y sus
intenciones o su

acción. Puede ser que haya algo de lo que se dé cuenta el lector que no
sepa el personaje sino hasta más avanzada la acción (como el engaño
del lobo a Caperucita, las intenciones de la bruja de "Hansel y Gretel", la
harina que cubre la pata del lobo para hacerse pasar por la madre) o
que haya algo no dicho o dicho metafóricamente sobre la motivación del
personaje que es difícil comprender y a la vez central en la historia. Por
eso, una

dimensión importante es la distinción entre acciones e intenciones de los

personajes.

En el primer caso, la discusión sobre los rasgos de los personajes gira en

torno a ciertas características sugeridas por algunas frases que dan
pistas para pensar,

pero que no dicen directamente.

Registro de clase

Docente: Adela Sánchez.

Primer Grado. Escuela N° 1.

Bahía Blanca. Prov. Bs.As.

¿Qué quiere decir que "cuando iba al teatro no iba al teatro y cuando
paseaba no paseaba"?

(Silencio.)

-Pero sí iba al teatro.

: - Sí. Así es. Pero acá dice "cuando iba al teatro no iba al teatro y cuando
paseaba no paseaba". A mí me
parece que había algo que le importaba más que el teatro o cualquier
paseo.

EL TRAJE NUEVO

DEL EMPERADOR

Mostrar la ropa.

Era como modelo.

- Pero era gordo.

Pero igual, andaba todo así (gestos), mostrando la ropa para mostrar
qué lindo que estaba.

||

- Sí, sí, eso le importaba mucho. Y también le importaba parecer muy

inteligente, no

quería que nadie pensara que era tonto. Pero lo engañaron, a él y a toda
su corte.

- Por engrupido.

Quiero que nos detengamos en esto. El Emperador, el Sabio Ministro, el

Gran

Chambelán y todas las otras personas de la corte, ¿sabían o no sabían

que los tejedo-

res mentían?

(Todos hablan a la vez.)

-¡Sabían!

-¡No, no sabían!

-¡Des-con-fia-ban!, no sabían.

- Sabían, no querían decir.

-¿Cuándo se dio cuenta el Emperador que los tejedores mentían?

- Así, del todo, al final recién.

A partir de detenerse sobre una expresión de difícil interpretación que

apun-

ta al rasgo central del protagonista, el fragmento muestra que en este

cuento la vanidad es puesta en palabras de un modo particular y poco
explícito. Es una de las tantas maneras de decir, una entre otras
posibles. Poner de relieve relaciones no explícitas entre ideas y palabras
es ayudar a los chicos a leer, a adentrarse en el mundo literario.

Cuando ya se han leído muchos cuentos, se hace posible ayudar a

vincular historias de la misma tradición y de diferentes tradiciones.

Partiendo del comentario de "Caperucita Roja" en versión de los

Hermanos Grimm, la maestra conduce desde el lobo de una versión
hacia el lobo de las distintas versiones e historias y, desde allí, hacia la
función del "oponente", ese personaje que

hace desencadenar la desgracia, perpetra engaños y prohibiciones. Los

niños reparan

sobre esta constante, indispensable en los cuentos tradicionales.

Registro de clase

Docente: Graciela Brenna.

Sala de 5 años.

Jardín de Infantes de la UNLP.

-¿Qué tiene de igual y qué tiene de distinto este lobo

a otros lobos?

- Son animales.

- Son animales que hablan, que se visten...

(Interrumpe.)-¡Que se disfraza! ¡También se disfrazan!

- Algunos dicen "ladino", "bicho"...

-"Curioso animal"...

-El lobo de Caperucita engaña.

- Claro, el lobo de Caperucita se puede caracterizar

de distintas formas, pero siempre la engaña, con los

caminos y con el disfraz, se hace pasar por la abuela.

Meche: Si no, no es Caperucita.

Fede: -Es otro cuento.

Bautista: No es un lobo de verdad.

Fede: - Es de ficción (exagerando la pronunciación de la pa-

labra, que acaban de aprender...).

Paz: Está dibujado.

Docente: ¿Y si el libro no tuviese dibujos?

(Paz queda pensativa.)

Fede: -También, está en el cuento, está escrito en el cuento.

Rodrigo: Todos los lobos de Caperucita, todos, todos, vienen a

hacer el cuento, vienen a engañarla...

Docente: Claro, sin el engaño no tenemos cuento de Caperucita.

Pero díganme una cosa, ¿por qué hay cuentos donde

no hay lobo y de todas maneras se arma el cuento?

(Todos piensan, parecen no entender.)

Docente:

- Yo digo, en Hansel y Gretel no hay lobo y de todas

maneras se arma un cuento...

Hernán: - En Hansel y Gretel está la bruja.

Paz: Claro...

- Lisandro: Y en Pulgarcito es el ogro.

Docente: ¿Y en Blancanieves?

Hernán: - La mamá, digo, la madrastra, que también es una bruja, ¿no?

Docente: Entonces, parece que estos "malos" de los cuentos

hacen falta.

Tomás: Hace falta alguien que arme lío.

Por último, analicemos un fragmento donde la docente se detiene sobre

el

espesor de las palabras. "Apreciar el espesor de las palabras" (y de las

imágenes) es una expresión que emplea Teresa Colomer para referirse a
la capacidad que tiene el lenguaje de provocar ciertas emociones y
efectos en el lector. No todas las obras tienen cuali-

dades para ello, por eso es importante que el texto o la versión elegida
sean cuidadas

y generosas, capaces de transmitir mucho, aunque el lector comprenda

solo lo que su

edad le permite comprender.

Registro de clase

Docente: Valeria Romero.

Grupo de niños de 1º, 2º y 3°, en la biblioteca.

Proyecto de Extensión universitaria, UNLP.

Docente: - En esta versión de Hansel y Gretel a mí me gusta mucho

cómo se describe el bosque. Es un bosque....

Un bosque que da unas sensaciones... (se encoge de hombros, hace

gesto de dejar algo en suspenso). Les releo, por ejemplo, (lee muy
lentamente) "Después de
mucho caminar, llegaron al centro del bosque. Nunca se habían
adentrado tanto. Nadie había pisado jamás

aquella parte. Las copas de los árboles se entrelazaban de tal manera

que el suelo siempre estaba en penumbra. (Hace una pausa). Otra vez
encendieron una hoguera."

(Silencio.)

Valentina: Parece una película...

CUENTOS TRADICIONALES

Hansel y Gretel

Docente: Una película... ¿Qué querés decir Valentina? ¿Qué sintieron los
demás?

Niño:

-Sí, como que estás viendo.

-Docente: Ah, entiendo, lo describe de una manera como si se pudiera

ver en una película. Claro, estoy de acuerdo. ¿A los demás les pasó eso?
¿Otra cosa?

Brenda: - Así, de miedo, de bosque de miedo.

Maia 1: (Enfática.)- Vos lo leíste de miedo.

Varios: -Sí.

Docente: Es cierto, la manera en que está escrito a mi me produce leerlo

así. Pero son las palabras las que me hicieron pensar en leerlo de ese
modo.

(Silencio.)

Docente: Si dijese "Llegaron a un claro del bosque, brillaba el sol y corría

agua fresca

de un arroyito..." No lo hubiese leído así.

Brenda: Porque ahí no te da miedo.

Docente: Miren, les propongo, lo vuelvo a leer bien despacio y ustedes

me dicen qué palabras hacen pensar en el miedo.

(Lee el mismo fragmento.)

Jonatan: Mirá, ahí había árboles y arriba no se veía nada.

Docente: "Las copas de los árboles se entrelazaban de tal manera que el

suelo siempre estaba en penumbra." En penumbra, hay mucha sombra
en el piso porque los árboles tapan el sol. Como dice Joni, no se ve para
arriba tampoco.

Y miren, también dice que "Nadie había pisado jamás aquella parte."

Maia 2: Porque era peligroso!!

Brenda: Y había fieras.

Docente: Y si estaba oscuro no podían ver bien.

Erik: Si no había nadie, nadie los iba a ayudar.

Docente: Claro, la oscuridad y la soledad con que describe el bosque dan

miedo.

Pero hay otra parte en la que pasa exactamente lo contrario. Describe

algo que nos hace sentir que todo se va a solucionar. Me refiero a
cuando ven la casita. Les leo:

"Entonces pasó volando por allí un pájaro precioso y decidieron seguirlo.

El pájaro los

llevó hasta un claro del bosque. En medio había una casita. Era la casa
más bonita que habían contemplado jamás"

Brenda: Ahí el pájaro es lindo.

Varios:

-¡Y la casa!

Docente: Y además es un claro (enfatiza) del bosque, no está en

penumbra.

A partir de los registros transcriptos en este punto, se pone en evidencia

que la lectura a través del maestro hace posible que los niños
compartan diferentes aspectos de la cultura escrita y vayan
apropiándose del lenguaje que se escribe, al mismo tiempo que ejercen -
al intercambiar sobre las obras y relacionar lo que están leyendo. con
lecturas previas- prácticas sociales que sólo tienen lugar en una
verdadera comunidad de lectores.

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Puntos más importantes

1. Relación entre lenguaje oral y escrito:

Los niños necesitan comprender que el lenguaje escrito difiere del oral
para facilitar la predicción y comprensión del texto.

Este conocimiento se adquiere al escuchar lenguaje escrito leído en voz

alta por un lector experto.

2. Lectura a través del docente:

Es una estrategia esencial para acercar a los niños al mundo de la

cultura escrita, especialmente antes de que aprendan a leer por sí
mismos.

Permite que los niños se familiaricen con estructuras propias del

lenguaje escrito y se formen como lectores desde el nivel inicial.
3. Experiencia de lectura como acto simbólico:

Sartre y Emilia Ferreiro resaltan la lectura como un acto mágico que

transforma marcas en lenguaje y permite acceder a mundos simbólicos.

El lector actúa como un intermediario (interpretante) que da vida al

texto.

4. Importancia de la escucha activa:

Escuchar un texto leído en voz alta es un proceso dinámico que implica

imaginar, interpretar y conectar ideas.

Favorece habilidades cognitivas como la memoria, anticipación y

formulación de alternativas.

5. Creación de comunidades lectoras:

La lectura compartida fomenta una comunidad de interpretación y

conversación que enriquece la experiencia lectora.

La escuela tiene el papel de democratizar la lectura, integrando a todos

en prácticas colectivas de interpretación y discusión.
6. Diversidad en los textos y modos de lectura:

La variedad de géneros y textos presentados por el docente (cuentos,

poesía, textos dramáticos, etc.) enriquece la experiencia y comprensión
lectora.

Posteriores intercambios sobre lo leído permiten profundizar en la

comprensión y construcción de sentidos compartidos.

7. Rol del docente en la formación de lectores:

El docente selecciona textos que desafían o amplían los intereses de los

niños, fomentando su curiosidad y aprendizaje.

A lo largo de la escolaridad, la lectura en voz alta por el maestro incluye

textos más complejos que estimulan el desarrollo de competencias
lectoras.

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Palabras clave para red conceptual

Lenguaje oral y escrito

Lectura en voz alta

Interpretante

Acto simbólico

Escucha activa

Comunidades lectoras

Construcción de sentido

Géneros y textos

Docente como mediador

Cultura escrita

Memoria y anticipación

- parte del dialogo -

Los registros de clase documentan cómo diferentes docentes utilizan

estrategias para enriquecer la lectura literaria con niños. A continuación,
se analizan y comparan las interacciones entre docentes y alumnos,
destacando los aspectos más relevantes de cada situación:
1. Registro sobre "El túnel" de Anthony Browne

En este registro, la docente contextualiza el texto conocido por los

alumnos y promueve la participación activa mediante preguntas abiertas
y referencias al autor. Los aspectos destacados son:

Construcción de un clima para la lectura: La maestra establece un

"acuerdo" con los niños para garantizar la atención, mostrando empatía
y respetando su entusiasmo.

Enriquecimiento cultural: Ofrece información sobre Anthony Browne y

vincula su vida con su obra, favoreciendo la conexión entre el autor y los
libros que los alumnos conocen.

Integración de conocimientos previos: Los niños aportan títulos y

experiencias relacionadas con el autor, demostrando interés y
curiosidad.

Didáctica del libro álbum: Se valora tanto el texto como las ilustraciones,
reconociendo la importancia de la interacción entre ambos.

Relevancia: Este registro muestra cómo aprovechar textos conocidos

para afianzar hábitos lectores y conectar a los niños con aspectos
culturales, literarios y artísticos.

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2. Registro sobre "Siete ratones ciegos" de Ed Young

Aquí, la maestra abre el intercambio con una pregunta central que
estimula el pensamiento crítico y la reflexión. Los puntos clave son:

Planteo inicial abierto: La docente pregunta qué descubrieron los

ratones, lo que da lugar a una reflexión sobre la observación y la
comprensión global frente a interpretaciones parciales.

Construcción del significado colectivo: Los niños comparten sus

interpretaciones (e.g., "miró mejor"), lo que permite profundizar en el
tema central de la obra.

Vinculación con valores: Se promueve la exploración de conceptos como

percepción, análisis y comprensión holística.

Relevancia: Este ejemplo destaca la importancia de permitir que los

niños sean protagonistas de la interpretación, mientras el docente guía
la reflexión hacia temas esenciales.

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3. Registro sobre "El traje nuevo del emperador"

En este caso, la maestra dirige la conversación hacia la interpretación de

una frase compleja y el análisis de las acciones e intenciones de los
personajes:

Análisis textual profundo: Se centra en una frase simbólica para explorar

el rasgo central del emperador: la vanidad.
Diferenciación entre lo explícito y lo implícito: Los alumnos reflexionan
sobre lo que los personajes sabían o no sabían, mostrando que los
lectores pueden captar más que los personajes mismos.

Conexión con la realidad: Los niños aplican términos cotidianos

("engrupido") para describir al personaje, facilitando la comprensión.

Relevancia: Este registro muestra cómo trabajar con el espesor de las

palabras permite una comprensión más profunda de los personajes y los
temas de la historia.

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4. Registro sobre cuentos tradicionales y el rol del "oponente"

La docente conduce a los alumnos a identificar una constante narrativa

en los cuentos tradicionales: la figura del "oponente". Los aspectos
destacados incluyen:

Vinculación entre historias: Los niños identifican personajes equivalentes

en distintas historias (e.g., el lobo, la bruja, el ogro).

Reconocimiento de estructuras narrativas: Los estudiantes comprenden

que los "oponentes" son necesarios para desencadenar el conflicto y el
desarrollo de la trama.

Reflexión metacognitiva: Los alumnos reconocen que ciertos elementos

narrativos son indispensables ("Hace falta alguien que arme lío").
Relevancia: Este ejemplo subraya cómo las comparaciones entre textos
fortalecen la capacidad de identificar patrones y comprender estructuras
narrativas.

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5. Registro sobre el "espesor de las palabras" en Hansel y Gretel

Este registro muestra cómo las palabras pueden evocar emociones y

sensaciones específicas:

Exploración del lenguaje: La docente destaca palabras y construcciones

que generan miedo ("penumbra", "nadie había pisado jamás"),
mostrando cómo el texto crea un efecto emocional.

Diferenciación de atmósferas: Contrasta la descripción del bosque

oscuro con la del claro donde se encuentra la casita, mostrando cómo el
texto genera diferentes sensaciones.

Participación activa: Los niños identifican palabras clave y sus efectos,

demostrando un entendimiento intuitivo del lenguaje.

Relevancia: Este ejemplo resalta la importancia de apreciar la dimensión

estética del lenguaje y cómo las palabras contribuyen al tono y al
significado de una obra.
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Comparación general

1. Foco del docente:

En "El túnel" y "Siete ratones ciegos", las docentes promueven la

anticipación y el descubrimiento de significados.

En "El traje nuevo del emperador" y "Hansel y Gretel", se analiza la

dimensión simbólica o estética del texto.

En el registro de cuentos tradicionales, se destaca la estructura narrativa

y el rol de los personajes.

2. Rol del alumno:

En todos los casos, los alumnos aportan ideas, reflexionan y participan

activamente en la construcción del sentido.

Las intervenciones espontáneas son aprovechadas para profundizar en

los temas.

3. Estrategias docentes:
Contextualización y enriquecimiento (e.g., información sobre el autor).

Preguntas abiertas que estimulan la interpretación y la discusión.

Análisis textual que explora lo implícito, lo simbólico y lo emocional.

Conclusión

Cada registro demuestra cómo el aula puede convertirse en una

comunidad de lectores. La diversidad de estrategias fomenta no solo la
comprensión literal de los textos, sino también el análisis crítico, la
apreciación estética y la capacidad de vincular lecturas con experiencias
previas. Esto fortalece habilidades lectoras fundamentales y promueve
el amor por la literatura.