Autor: Raúl Antonio Ramón Aguilera Méndez

Como citar este texto:

Aguilera Méndez, Raúl Antonio Ramón (2013) Unidad 3: Evaluación por competencias. Módulo III
Evaluación de la enseñanza y aprendizaje.

Programa de Formación Continua.

 Maestría en Educación con Énfasis en Docencia Universitaria
 Especialización en Docencia Universitaria
 Diplomado en Didáctica Superior Universitaria

Universidad Americana. Paraguay.

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ser alterado, transformado o ampliado
Unidad III LA EVALUACION POR COMPETENCIAS

Formación por competencias

Rios (2009:10), define a la Competencia como “la conjunción de conocimientos, habilidades y
actitudes que una persona pone en juego durante su actuación en una situación dada, entonces, el
conocimiento es sólo un aspecto de esa actuación; la competencia implica además la habilidad
para aplicar ese conocimiento en forma pertinente a la situación en que se actúa y la actitud al
hacerlo”
El desarrollo de competencias requiere que el sujeto logre una comprensión cultural de los roles
que deberá desempeñar, entienda las características de su entorno para ser capaz de lograr las
combinaciones más adecuadas de los conocimientos que aprende, ponerlos en práctica y elaborar
juicios personales de manera consciente.
De este modo las competencias son concebidas como una compleja estructura de atributos y
tareas, que le permiten al sujeto que aprende desarrollar varias acciones intencionales y
simultáneas tomando en cuenta el contexto (incluyendo los aspectos culturales del lugar donde el
individuo se desarrolla).
De tal manera es posible aproximarse a una definición competencia entendiéndola como el
conjunto de elementos socio-afectivos, sensoriales, psicomotores y habilidades cognoscitivas que
permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea. La
competencia de los individuos es la resultante de este conjunto de atributos que se organizan en
combinaciones diversas para llevar a cabo tareas específicas.
En consecuencia, un sujeto competente es aquél que posee ciertas capacidades necesarias para
desempeñar de la mejor manera una actividad, de acuerdo con unas circunstancias determinadas.
El hecho de ser competente está determinado por la posibilidad que tiene una persona para de
manera exitosa reconocer, analizar y resolver, tanto situaciones de la vida cotidiana como en otras
novedosas o complejas, para ello pone activa una serie de habilidades, conocimientos, estrategias,
actitudes y valores de que dispone.

Componentes de las competencias

Competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Conocimiento que
se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos
etc.
Son constructos que median las acciones y se encuentra compuestos de tres elementos básicos:
a) Un componente cognitivo
b) Un componente afectivo
c) Un componente conductual (López, 2001).
Implica una cierta disposición a carga efectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetivos,
personas o situaciones núcleo básico declarativo. Saber que se dice, se declara o se confirma por
medio del lenguaje.
Núcleo procedimental. Saber de tipo práctico, basado en la realización de acciones u operaciones.
Núcleo Actitudinal. Son experiencias subjetivas, sentimientos y pensamientos. (Propiedades de la
personalidad).
La evaluación por competencias
La evaluación de competencias es un proceso de realimentación, determinación de idoneidad y
certificación de aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia,
mediante el análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas permanentes.

Tobón (2009) entiende que la evaluación por competencias es un proceso que busca el
mejoramiento continuo con base en la identificación de logros y aspectos por mejorar en la
actuación de las personas respecto a la resolución de problemas del contexto. Implica tener en
cuenta los criterios, evidencias y niveles de desempeño de determinada competencia y brindar una
retroalimentación oportuna y con asertividad a los estudiantes.En este nuevo enfoque de
evaluación los estudiantes deben tener mucha claridad del para qué, para quién, por qué y cómo
es la evaluación, o si no esta no va a tener la significación necesaria para contribuir a formar
profesionales idóneos. Es así como la evaluación debe plantearse mediante tareas y problemas lo
más reales posibles, que impliquen curiosidad y reto. (Toda evaluación conviene que sea
motivadora y formativa y no castigadora o represiva.).
La evaluación por competencias pretende incidir en dos aspectos: mejorar los procesos, bien sean
estos administrativos, didácticos o de aprendizaje, o una función selectiva y clasificadora destinada
a verificar el logro de ciertos requisitos, a fin de otorgar calificaciones o certificados.
En torno a los instrumentos o técnicas evaluativas considerados más apropiados, son válidos todos
los que informen principalmente del proceso de construcción de los contenidos escolares. La
maestra o maestro puede emplear distintas estrategias: registros de progreso, análisis de las
actividades grupales, estudio de las formas de solución a las situaciones problemáticas que se
plantean, etc. (De Keteke y Roesgiers, 1995).

Principios esenciales de la evaluación por competencias

Tobón, S. (2006), establece cinco principios esenciales de la evaluación por competencias:
 La evaluación de las competencias es un proceso metacognitivo
 La evaluación se basa en criterios pertinentes al desempeño en el contexto
 La evaluación busca articular lo cualitativo y lo cuantitativo
 La evaluación se centra en los aspectos esenciales del aprendizaje
 La retroalimentación motiva al mejoramiento continuo
 La evaluación es intersubjetiva, dialógica y tiene control de calidad

Diferencia entre la evaluación de competencias y la evaluación por objetivos

La evaluación por objetivo es comparar qué aprenden los estudiantes con metas muy precisas de
enseñanza comparando continuamente los resultados del aprendizaje con los objetivos
previamente establecidas.
La evaluación de competencias se diferencia de la evaluación por objetivos en lo siguiente:
1. La evaluación por competencias no evalúa las metas por sí mismas, sino se basa n
criterios y evidencias fundamentados.
2. La evaluación de competencias no evalúa dimensiones por separado, como hacen los
objetivos, se enfoca en la actuación integral de la persona.
 3. En la dimensión por competencias, más que tener dimensiones se tienes saberes (saber
ser, hacer, conocer y convivir), que implican procesos cognitivos y afectivos con fines
específicos.
4. Al evaluar competencias se debe realizarse en el marco de situaciones y problemas de
contexto.
5. Los referentes de la evaluación de las competencias se basan en elementos del contexto
disciplinar, educativo, social y económico.

Técnicas e instrumentos para evaluar competencias

La evaluación por competencias requiere ir más allá de las convencionales pruebas objetivas,
escritas u orales. En ese sentido, se ha ido adoptando nuevas metodologías participativas y
movilizadoras de los diversos recursos de las competencias. Sin embargo, han variado poco las
prácticas de evaluación, aunque existen una variedad de instrumentos que se adaptan
perfectamente para este menester, entre ellas las pruebas prácticas.

El portafolio
El portafolio es una técnica de evaluación cuya aplicación permite ir monitoreando el proceso de
aprendizaje por el docente y por el mismo alumno. Good (1995) lo define como una serie
organizada del trabajo del alumno, el cual ilustra su proceso a lo largo del tiempo; permitiéndolo
participar en la evaluación de su propio trabajo
Este tipo de evaluación consiste en hacer una colección de producciones o trabajos (por ejemplo,
ensayos, análisis de textos, composiciones escritas, problemas matemáticos resueltos, dibujos,
ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados) e incluso de
algunos instrumentos o técnicas evaluativas (tales como cuestionarios, mapas conceptuales,
exámenes) que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo.

Para emplear la técnica de portafolio hay que recordar lo siguiente:

 Determinar el propósito.
 Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la representatividad de las tareas
como una muestra válida de las habilidades y conocimientos de todos los procesos y
productos desarrollados.
 Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio
 Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido. El alumno debe participar en
la selección de los contenidos y de los criterios de evaluación.
 Comunicar los resultados a los alumnos.

Ventajas
 Promueve la participación del alumno al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.
 Permite que los estudiantes desarrollen sus capacidades creativas, auto-reflexivas, críticas
y evaluativas de sus propios trabajos
 Provee información valiosa sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje.
 Se pueden adoptar a diversas necesidades intereses y habilidades de cada estudiante.
 Selecciona a alumnos hacia programa especiales.
  Certifica la competencia del alumno, basando la evaluación de trabajos auténticos.
 Permite una visión más amplia y profunda de los que el alumno sabe y puede hacer.
 Permite un seguimiento continuo del alumno, al ser una técnica de larga duración
 El portafolio recoge información sobre los procesos y los productos de aprendizaje.
 Permite evaluación personalizada.

Desventajas
 Consume tiempo del docente y de alumno
 Requiere refinamiento del proceso de evaluación
 La generalización de los resultados es limitada.
 Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que conviene que
sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones.
 Puede presentar deshonestidad por parte del alumno, al estar elaborado fuera del aula, y
al implicar que ellos eligen los trabajos que presentaran.

Mapas conceptuales
Es una técnica de evaluación que consiste en la organización y representación a través de un
diagrama, de determinada cantidad de información. Parte de una palabra o concepto central (en
círculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5, 10 o más palabras relacionados a dicho
concepto. Hay que recordar que los mapas son recursos gráficos que permiten representar
jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado.
Tanto Novak y Gowin (1988) han propuesto varios criterios basados en los procesos y
mecanismos psicológicos que describe la teoría de la asimilación de Ausubel, para valorar la
calidad de los mapas construidos por los alumnos, cuando se decide utilizarlos como una
estrategia evaluativa.
Tales criterios son:
 Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas elaborados
(niveles de inclusividad jerarquizados en función de una temática o concepto nuclear). Por
medio de dicha organización jerárquica es posible valorar el nivel de diferenciación
progresiva conseguido.

 Apreciar la validez y precisión semántica de las distintas relaciones establecidas entre los
conceptos involucrados. Esto se refiere a que todas las relaciones sean veraces y estén
rotuladas con el grado de precisión aceptado en el proceso instruccional.

 Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e integración correcta de conceptos) y
las relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas partes del mapa), ya que
involucran procesos de reconciliación integradora.
La evaluación por medio de la elaboración de mapas conceptuales puede darse de diferentes
formas, algunas de ellas son:
 Elaborar un mapa completo; los alumnos eligen los conceptos, ideas a incluir y conectores.
Esta técnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesión de clase y pedir el
mapa producto al fina..
 Ofrecer a los alumnos una lista con los términos que deben ser incluidos y pedirles que
usen solamente dicha información.
  Ofrecer un número de conceptos y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la
elaboración de su mapa.
 Completar el mapa, donde el docente hace un mapa y elimina algunos conceptos ara que
lo complete el alumno.
 Presentar al alumno un mapa completo y papeletas de conceptos para que agregue donde
considere pertinente.

Rúbricas
Airasan (2001) citado por Diaz Barriga ((2002), las rúbricas son guías de puntaje que permiten
describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto. Algunas de las
características más importantes de las rúbricas como instrumentos de evaluación son las
siguientes:
 Están basadas en criterios de desempeño claro y coherente.
 Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos.
 Describen lo que será aprendido, no cómo enseñar.
 Son descriptivas, rara vez numéricas.
 Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo.
 Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por niveles de los
alumnos

De acuerdo con Airasian (2001) son ocho los pasos por diseñar y usar las rúbricas. Dichos pasos
son presentados a continuación:
 Seleccione un proceso o producto a enseñar..
 Identifique los criterios de desempeño para el proceso o el producto.
 Decida el número de niveles de clasificación para la rúbrica, usualmente de tres a cinco.
 Para este caso se proponen cuatro niveles.
 Formule la descripción de los criterios de ejecución en el nivel superior
 Formule la descripción de los criterios de ejecución en los niveles restantes.
 Compare la ejecución de cada alumno con los cuatro niveles de ejecución.
 Seleccione el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante.
 Asigne a cada alumno un nivel de ejecución.

Un aspecto clave para el uso y diseño de las rúbricas radica en la definición de los niveles de
ejecución. Para poder establecer niveles de desempeño apropiadas se requiere que los criterios
estén claramente establecidos, y que a partir de ellos se vayan definiendo modos graduales en que
éstos puedan manifestarse, desde un estado inferior en que no sea posible cumplirlos hasta un
estado superior en que se satisfagan adecuadamente (compárense al respecto los cuatro niveles
de ejecución del ejemplo, por los criterios que expresan).
Registro anecdótico
EL registro anecdótico es un instrumento que permite recoger las actitudes y comportamientos
diferentes y espontáneos del alumno durante un periodo de tiempo. Es un formulario especializado
de observación accidental.
Según Randal (1986) el registro anecdótico es un pasaje significativo de la conducta; un registro de
un episodio de la vida del estudiante, una foto escrita del estudiante en acción; el mejor esfuerzo
de los profesores para tomar una instantánea al momento del incide; cualquier narración de
eventos en los cuales el estudiante toma parte, como para revelar algo que puede ser significativo
acerca de su personalidad”

Características:
1. Consiste en registrar un suceso imprevisto del sujeto a evaluar. No es previamente
preparado, sino eventual.
2. Este registro se realiza en la mayoría de los casos en forma individual.
3. Se basa en una observación no sistematizada: La Educadora no planifica ni el momento en
el cual va a realizar la observación ni qué es lo que va a observar. El hecho registrado
ocurre en una forma imprevista y amerita que sea tomado en consideración ya que no
forma parte del patrón de conducta habitual del niño.
4. Se realiza en cualquier momento de la rutina diaria: A diferencia de otros registros que
requieren sean utilizados durante el desarrollo de actividades específicas, los registros
anecdóticos pueden utilizarse en cualquier momento durante la permanencia del niño en el
prescolar, cuando se produzca la conducta a registrar.
5. Se basa en la descripción del hecho ocurrido y la circunstancia en la cual se desarrolla: El
observador narra en la forma más objetiva posible el hecho relevante y además debe
señalar el lugar y momento en el cual ocurre, aspectos de suma importancia para que la
información contenida en el registro pueda ser utilizada en forma óptima.
6. El registro anecdótico puede incluir comentarios de la Educadora: Cuando registra la
conducta de un niño, frecuentemente trata de dar explicaciones acerca de las causas que
la originaron y relacionar dicha conducta con otros hechos ocurridos anteriormente. Estos
comentarios son de gran importancia para la evaluación del niño, pero deben anotarse en
forma separada al hecho en sí, con el fin de evitar distorsionar la realidad.
7. El registro anecdótico no guarda relación con la planificación de actividades: en él se
registran observaciones no estructuradas, por lo cual se transforma en un valioso
instrumento cuando trabajamos con un currículo centrado en el niño.
8. El registro anecdótico se utiliza básicamente (aunque no en forma exclusiva),para registrar
conductas del área de desarrollo socio emocional

Componentes básicos del registro anecdótico:

 La fecha
 La hora
 Datos del entrevistado
 Contexto de la observación
 Actividad evaluada
 Descripción de lo observado
 Interpretación de lo observado
Requisitos de una buena anécdota
 La primera condición de una buena anécdota es la objetividad. Nada de mezclar el hecho
con la opinión del observador
 Determinar con anterioridad, qué es lo que se desea observar, pero no descuide de
registrar cualquier otro comportamiento poco frecuente, excepcional o notable que ocurre
de modo fortuito pero proporciona datos para la evaluación.
 Registrar únicamente aquellos episodios o comportamientos que no se pueden evaluar con
otros medios.
 El incidente ocurrido registre inmediatamente después de la observación, no deje que
transcurra mucho tiempo porque puede olvidarse detalles importantes.
 El relato del hecho debe ser breve, claro y preciso, sin embargo, la mayor parte de los
ordenadores están de acuerdo en que cabe añadir una interpretación personal del hecho e
incluso una recomendación, siempre que estos dos aspectos queden separados del
incidente como tal.
 Cada caso anecdótico descríbalo de manera clara y concisa.
 No concrete su atención solo en las observaciones de aspectos negativos, también son
necesarios registrar los asuntos positivos del comportamiento.
 Hay que adquirir la habilidad de observar y la capacidad para registrar resumidamente las
anécdotas.
 No apresurarse a formular conclusiones apoyadas en los datos de una sola observación,
para ello es necesario reunir varias anécdotas de un mismo alumno. Una anécdota aislada
tiene muy poco valor.

Qué tipos de anécdotas deben recogerse

En primer lugar, todas aquellas que ponen de manifiesto algún aspecto significativo de la conducta
del alumno. Hacer referencia únicamente de los rasgos de conducta negativos es presentar una
visión parcial del muchacho y el anecdotario debe reflejar la personalidad total.
Un tipo de comportamiento que se repite con cierta frecuencia, al cabo de un lapso de tiempo pone
de relieve un comportamiento típico o característico y puede ayudar a comprenderla personalidad
del alumno.
Otro tipo de conducta significativa es la insólita e inesperada. Por ejemplo: un alumno brillante que,
de pronto, se muestra poco estudioso, irresponsable, etc. Estas conductas pueden revelar un viraje
en el desarrollo que es preciso considerar.
Las anécdotas proporcionadas por varios profesores pueden ser recogidas y resumidas por el
tutor. Sobre todo al nivel de Enseñanza Media, donde son varios los profesores que tratan al
alumno en ámbitos diferentes, este método puede proyectar mucha luz.

Ventajas
 Una de las ventajas es que posibilitan el registro de comportamientos trascendentes que
sirven para interpretar y comprender el significado de rendimiento académico del
estudiante.
 Posibilita, en un contexto natural, recopilar evidencias objetivas de conductas espontáneas
acerca del desarrollo de ciertos objetivos, “muchos de los cuales no se prestan a una
medición sistemática”.
  El docente puede observar con detenimiento a un solo alumno y utilizar la información
obtenida como complemento de los datos cuantitativos proporcionados por otras pruebas.
 Además de la descripción exhaustiva del sujeto u objeto observado, dentro de un contexto
natural, posibilita entender y orientar mejor a los estudiantes.

Limitaciones
 Insume un tiempo prolongado del maestro para resumir y registras observaciones
realizadas a los alumnos, lo cual dificulta mantener un registro de información actualizado,
sobre todo cuando el grupo es numeroso.
 Los registros no revelan siempre las causas ocultas que incitan al comportamiento o
incidente manifestado por el sujeto.
 La tendencia a describir únicamente el incidente aislado sin considerar, ni hacer mención a
cerca de la situación en la que se observó la conducta. Si un incidente se lee fuera de su
contexto da origen a interpretaciones subjetivas, carentes de significado verdadero.

Lista de Cotejo
También se le puede reconocer por su término en inglés como checklist. Este instrumento se
refiere a la presencia o ausencia de una determinada característica o conducta en el evaluado.
Esta definición limita el alcance de este instrumento, en el sentido que no todo es blanco o negro,
sin embargo, la lista de cotejo se pueden utilizar para evaluar aprendizaje actitudinal como también
aprendizajes de procesos o procedimientos, esto último referido a evaluar si los procedimientos
que requiere una determinada tarea para llevarla a cabo se han realizado o no, esto implica
necesariamente conocer en forma previa por parte del alumno, el listado de procedimientos
requeridos para alcanzar el objetivo.
Una lista de cotejo debe tener presente los siguientes puntos como mínimos:
 Cada ítem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o evaluador
comprenda que se espera.
 Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos)de la
destreza y no sobre los puntos obvios que generalmente son conocidos por los
involucrados. Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea.
 La secuencia de los ítems debería ser la misma secuencia de los pasos necesarios para
completar la tarea
Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos)de la destreza y no
sobre los puntos obvios que generalmente son conocidos por los involucrados. Se debe focalizar
sobre lo que le agrega valor a la tarea.
La secuencia de los ítems debería ser la misma secuencia de los pasos necesarios para completar
la tarea.
En cuanto a la construcción del formato, debe incluir los siguientes aspectos:
 Nombre de evaluado.
 Fecha de la observación.
 Nombre del evaluador.
 Título de la tarea.
 La lista de los ítems.
 Dos columnas Si/ No;
 Una sección para observaciones o comentario acerca del trabajo.
 Escala de Nota Fina