ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS http://dx.doi.org/10.5565/rev/ensciencias.

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Núm. 32.2 (2014): 71-89 ISSN (impreso): 0212-4521 / ISSN (digital): 2174-6486

Caracterización de prácticas
experimentales en la escuela
a partir del discurso de docentes
de primaria y secundaria
Characterization of experimental practices in school based
on primary and secondary teachers speech
Cecilia Mordeglia, Adriana Mengascini
Grupo de Didáctica de las Ciencias (GDC), Instituto de Física de Líquidos y Sistemas Biológicos (IFLYSIB, CONICET-CIC-UNLP)
y Facultad de Ciencias Naturales y Museo, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

Resumen • En este artículo se presentan los resultados de un cuestionario orientado a la caracteri-

zación de prácticas de enseñanza en ciencias naturales, en particular aquellas que involucran enfoques
experimentales. Este fue respondido por docentes de primaria y secundaria de escuelas públicas de la
provincia de Buenos Aires, Argentina; y ha permitido caracterizar el punto de partida de un proceso de
reflexión conjunta sobre la propia práctica docente.
Se encontró que las actividades experimentales no se realizan o se llevan a cabo con poca frecuencia;
las limitaciones mencionadas por las/los docentes fueron de origen institucional, personal y curricular.
En cuanto a las tareas seleccionadas y mencionadas, así como las finalidades de este tipo de actividades,
remitieron a objetivos de conocimiento conceptual y reflejaron una imagen de ciencia empirista, con
un marcado énfasis en la observación.

Palabras clave: enfoque experimental; práctica docente; ciencias naturales; discurso.

Abstract • We present results of a questionnaire aiming at the characterization of teaching prac-

tices in natural sciences, particularly those involving experimental approaches. It was answered by
teachers at different levels of the education system within the province of Buenos Aires, Argentina. The
survey outlined a starting point of a process of joint reflection on teaching practice. It was found that
experimental activities are rarely or not performed. This is attributed to limitations with institutional,
personal and curriculum origins. The mentioned and selected tasks and the purposes of such activities
refer to objectives of conceptual knowledge and reflect an image of empirical science, with a strong
emphasis on observation.

Keywords: experimental approach; teaching practice; natural sciences; speech.

Fecha de recepción: agosto 2011 • Aceptado: septiembre 2012

Mordeglia, C., Mengascini, A. S. (2014) Caracterización de prácticas experimentales en
la escuela a partir del discurso de docentes de primaria y secundaria. Enseñanza de las
Ciencias, 32 (2), pp. 71-89 71
Cecilia Mordeglia, Adriana Mengascini

INTRODUCCIÓN

La importancia otorgada a las actividades experimentales en el ámbito escolar suele fundamentarse por
considerarse que incrementan la motivación hacia la ciencia, aportan a la comprensión del desarrollo
del razonamiento científico, favorecen la comprensión de cómo se elabora el conocimiento científico
y de su significado, contribuyen al aprendizaje de procedimientos y de actitudes como curiosidad,
confianza en los recursos propios, apertura hacia los demás (Del Carmen, 2000). Además, brindan la
posibilidad de razonar sobre lo concreto del caso particular de la experiencia más que sobre lo abstracto
de las clases habituales de aula, al tiempo que permiten visualizar los objetos y eventos que la ciencia
conceptualiza y explica (Seré, 2002).
En este mismo sentido, los Diseños Curriculares de la Provincia de Buenos Aires (Argentina) para
la Educación Primaria y Secundaria reconocen que la experimentación, la observación sistemática,
la formulación de hipótesis, los trabajos de laboratorio, las salidas didácticas, la sistematización de
conocimientos y la elaboración de conclusiones y generalizaciones son situaciones que favorecen el
aprendizaje de las ciencias (DGCyE, 2006 y 2008).
Sin embargo, en general se considera que el trabajo experimental en la práctica educativa concreta
es escaso, cuando no inexistente, en virtud de motivos objetivos y subjetivos (Del Carmen, 2000),
aunque, según Carrascosa et al. (2006) el profesorado suele atribuirlo a factores externos, tales como
falta de instalaciones y material adecuado, excesivo número de alumnos y carácter enciclopédico del
currículo. Desde otro análisis estas limitaciones pueden vincularse a la conjugación de diversos factores
(Mordeglia et al., 2006):
– limitaciones de origen institucional: ausencia de laboratorios, falta de recursos, dificultades or-
ganizativas, ausencia de tradición institucional;
– limitaciones de origen personal por parte de los docentes: historia de formación que no ha
incluido la utilización de tales estrategias, limitaciones en su formación conceptual y metodoló-
gica, al no ser específica por áreas de conocimiento, asunción acrítica del modelo de enseñanza
por transmisión-recepción;
– limitaciones de origen curricular: la cantidad y diversidad de contenidos «mínimos» dificultan
este tipo de actividades, que requieren más tiempo;
– limitaciones de origen contextual: desvalorización social de la mirada científica sobre la realidad
natural y social y del saber en general transmitido por la escuela.

Dado este panorama general, la indagación respecto a las prácticas de enseñanza que impliquen este
tipo de enfoques constituyó el objeto de estudio de un proyecto de investigación colaborativa desarro-
llado entre docentes investigadoras de un instituto superior de formación docente y una universidad
nacional, conformando un equipo de trabajo a fin de construir conocimiento a partir de la reflexión
crítica y creativa conjunta.
En este trabajo se presenta una parte de los resultados obtenidos a través de uno de los instrumentos
utilizados para la caracterización de las prácticas de enseñanza: un cuestionario completado por docen-
tes de primaria y secundaria de escuelas públicas bonaerenses. Este ha permitido caracterizar el punto
de partida de un proceso de reflexión y formación que se desarrolló a lo largo de dos años de trabajo;
durante el cual se profundizó el análisis de las representaciones docentes y se propició la elaboración de
propuestas didácticas innovadoras.

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 Caracterización de prácticas experimentales en la escuela

ALGUNAS CONSIDERACIONES RESPECTO A LAS ACTIVIDADES

EXPERIMENTALES

La expresión actividades experimentales hace referencia a una variedad de tareas, con algunas caracte-
rísticas en común, tales como ser realizadas por los alumnos, con grado variable de participación en su
diseño y ejecución; implicar el uso de procedimientos científicos (observación, formulación de hipóte-
sis, realización de experimentos, uso de técnicas manipulativas, elaboración de conclusiones); requerir
el uso de material específico, semejante al utilizado por los científicos; llevarse a cabo fuera del aula, y,
consecuentemente, implicar mayor complejidad de organización que las actividades habituales, entre
otras (Del Carmen, 2000).
Algunos autores han caracterizado las actividades de laboratorio y campo a partir de diferentes
dimensiones. Entre las clasificaciones propuestas, que pueden resultar útiles para el análisis de trabajos
prácticos, se encuentran: el inventario de habilidades para evaluar las actividades de laboratorio (Tamir y
García Rovira, 1992) y el índice para establecer el nivel de indagación en el trabajo práctico de laboratorio
(Del Carmen, 2000). Este último consiste en una escala que permite valorar la complejidad y el tipo
de actividad requerida a los y las estudiantes. Así, una actividad práctica se encuentra en un nivel 0 de
indagación si la pregunta planteada, el método para resolverla y la respuesta a ella están previamente
determinados. En un nivel 3 se presenta una situación ante la cual el o la estudiante debe formular una
pregunta adecuada y encontrar un método y una respuesta.
El inventario de habilidades para evaluar las actividades de laboratorio permite analizar los procedi-
mientos que los y las estudiantes utilizan en las actividades prácticas, entre ellos: planificación y diseño,
realización, análisis e interpretación y aplicación. Según Del Carmen (2000) este instrumento resulta
útil para analizar las prácticas, comprobar los contenidos que se trabajan, revisarlas en el marco de este
análisis y, a partir de allí, poder modificarlas o completarlas.
Por otra parte, Leite y Figueroa (2004) clasifican las actividades experimentales de acuerdo con los
objetivos en los que se basarían. Así, reconocen el aprendizaje de conocimiento procedimental, el de
conocimiento conceptual y el de metodología científica como grandes objetivos generales; y dentro de
la categoría de aprendizaje conceptual, el refuerzo, la construcción y reconstrucción de conocimientos.
En cuanto a la implementación de propuestas concretas de trabajo en el aula, De Jong (1998)
considera que, generalmente, la intención del trabajo en el laboratorio es la de confirmar algo que ya
ha sido tratado en una lección de tipo expositivo. Se suele exigir a los alumnos y alumnas que sigan
una «receta» para llegar a una conclusión predeterminada. Como consecuencia, la demanda cognitiva
de estas actividades tiende a ser baja. En este mismo sentido, Seré (2002) plantea que el objetivo que
se privilegia en los trabajos prácticos es el refuerzo del aprendizaje conceptual: se da poca importancia
a pasos, métodos y procedimientos; como consecuencia, los estudiantes no se sienten motivados para
comprender los métodos ni los criterios de su selección, se alejan del interés por apropiarse de ellos
para una posterior utilización y asumen un rol pasivo. Asimismo, tanto Novak y Gowin (1988) como
Hodson (1994) plantean que una gran cantidad de estudiantes perciben el laboratorio como un lugar
donde hacen cosas, pero no encuentran el significado de lo que hacen. Así, proceden a tomar apuntes
o a manipular instrumentos o aparatos sin tener un propósito claro y, como consecuencia, sin lograr
un enriquecimiento de su comprensión de la relación entre lo que hacen y alguna teoría.
Por otra parte, en relación con la concepción de la naturaleza de la ciencia, es frecuente encontrar
una visión empiro-inductivista entre los y las docentes; vinculada a esta, se suele identificar la metodo-
logía del trabajo científico con la realización de experimentos, y el trabajo experimental con observar
algún fenómeno para «extraer» de él algún concepto (Carrascosa et al., 2006). Según estos autores, las
preguntas que se intentarían responder no se explicitan ni se enmarcan contextualmente; tampoco se
formulan en general hipótesis explicativas, sino que se solicita a los estudiantes seguir guías detalladas,

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lo que contribuye a una visión rígida, algorítmica y cerrada de la ciencia. Estas visiones de la ciencia y
su aprendizaje implican considerar que la práctica permite verificar, explicar, ver o aprender la teoría; la
existencia de un único método científico; así como la adopción de una postura realista, es decir, asumir
que hay una realidad externa que existe en sí misma y es observada, explicada o se tiene contacto con
ella (Vázquez Alonso et al., 2001; Chalmers, 1988).

MÉTODO

Construcción del instrumento de recogida de datos

Se elaboró un cuestionario que puede ser categorizado como Encuesta de confirmación (Goetz y Le-
Compte, 1988), ya que intenta recabar información de un importante número de docentes respecto
a creencias, opiniones y conductas comparables. Fue construido a partir de la selección de marcos y
categorías de análisis de trabajos específicos a fin de comparar los resultados con estudios actualizados.
Entre ellos, y atendiendo a las preguntas del cuestionario analizadas en el presente trabajo, se encuen-
tran: Tenti Fanfani (2005) para la caracterización de la población (preguntas 1-4 del cuestionario);
Marchisio et al. (2006) para la indagación de estrategias desarrolladas en clase (pregunta 5); Tamir
y García Rovira (1992) para las habilidades puestas en juego en actividades de laboratorio (pregunta
10); Galiazi et al. (2001) respecto a metas y objetivos de la realización de trabajos de tipo experimental
(preguntas 11-12).
Las preguntas 6 a 9 se elaboraron para indagar específicamente sobre el desarrollo de actividades
experimentales (frecuencia de realización, temáticas preferenciales, obstaculizadores, relatos de expe-
riencias concretas).
Considerando la necesidad de acordar significados comunes entre investigadoras y encuestados/as
respecto al contenido de los ítems de modo que tengan sentido y permitan la obtención de los datos
buscados (Goetz y LeCompte, 1988), se realizó una prueba piloto del diseño inicial. Esta se llevó a
cabo con 10 docentes voluntarias de distintas escuelas, que desarrollaban tareas en diferentes cursos.
Una vez completado el cuestionario se realizó una entrevista indagando sobre su longitud y la inter-
pretación de los enunciados. A partir de esta información se diseñó la versión definitiva, con modifi-
caciones de diseño y redacción.
El cuestionario, que incluye en total 47 preguntas, abiertas y cerradas, abarca distintos apartados
que, a partir de una primera caracterización poblacional por sexo y edad, indagan respecto a la for-
mación y el desarrollo profesional del/de la docente, su caracterización del establecimiento de educación
pública donde trabaja, opiniones sobre la educación y la práctica docente (fines de la educación, factores
que inciden en el aprendizaje, rol docente) y una caracterización de su enseñanza de las ciencias natu-
rales (estrategias, recursos didácticos de consulta y de uso áulico, contenidos, uso o no de abordajes
experimentales). Para el presente trabajo se seleccionaron 12 preguntas cuyo análisis permite caracte-
rizar propósitos, objetivos, opiniones y supuestos del/de la docente acerca de la implementación de
actividades experimentales.

Aplicación del instrumento

El cuestionario fue aplicado en julio de 2008, en la primera jornada de trabajo del proyecto de inves-
tigación colaborativa a la que concurrieron voluntariamente 160 docentes de escuelas públicas de la
provincia de Buenos Aires. Tras una breve presentación, se les solicitó la cumplimentación individual y
anónima del instrumento, así como la aclaración del cargo que se encontraban desempeñando.

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 Caracterización de prácticas experimentales en la escuela

Métodos de análisis
Las respuestas fueron cargadas en una base de datos y posteriormente analizadas a través de procesa-
mientos cuantitativos y cualitativos. Las preguntas cerradas (3, 5, 10, 11 y 12) fueron analizadas cuan-
titativamente y se presentaron los resultados como frecuencias absolutas o relativas y promedios. En el
caso de la pregunta 5, que ofrece una escala de Likert, se calcularon para cada ítem los porcentajes y
la media; esta última a partir de asignar valores de 1 (Nunca) hasta 4 (Todas las clases) a los grados de
la escala.
Para el análisis de las preguntas abiertas se construyeron redes sistémicas (Bliss et al., 1983) dada
su capacidad para estructurar datos cualitativos de acuerdo con una determinada categorización. Esta
puede ser emergente de los propios resultados o provenir de clasificaciones previas, apropiadas a los
objetivos de la indagación. El resultado del proceso son estructuras (las redes) que muestran la depen-
dencia e independencia entre ideas, sentimientos, valores expresados en las respuestas. Cada estructura
o red construida es una entre muchas posibles en relación con la interpretación del o la analista (San-
martí, 1993). Construidas de acuerdo con reglas que permiten establecer un lenguaje gráfico común,
las redes presentan la categoría principal a la izquierda y se hacen más precisas hacia la derecha, a
medida que se ramifican en subcategorías. El conjunto recoge todos los significados presentes en el
documento que se va a analizar. Se incluyó en las redes la recursión, indicada con una flecha circular
delante del sistema (Sanmartí, 1993), ya que las respuestas de los y las docentes en muchos casos fue-
ron complejas, pudiendo ser asignadas a más de una categoría; por lo tanto, la suma de las entradas es
superior al número total de estas.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados se presentan encabezados por las preguntas del cuestionario consideradas para el presen-
te trabajo, retomadas de manera textual.

A. Caracterización de la población
1. Sexo
2. Edad
3. ¿Qué título tiene usted?
4. ¿Cuántos años tiene de antigüedad docente?

De acuerdo con numerosos trabajos previos, la docencia es un oficio en el que prevalecen signifi-
cativamente las mujeres. Esta feminización se refleja en los resultados obtenidos en el presente trabajo
(tabla 1). Otro de los aspectos demográficos analizados indica una edad promedio relativamente alta
(tabla 1), coincidente con lo hallado por Tenti Fanfani (2005) para docentes de primaria y secundaria1
de Argentina. Esto, sumado a la antigüedad promedio en los cargos (tabla 2), estaría indicando un
acceso al mercado laboral a edades tempranas –en comparación con otras profesiones, en las que los
estudios se prolongan– y una relativa estabilidad para los y las docentes en el sistema educativo estatal.

1. En ese momento, Educación General Básica y Polimodal, ya que su análisis fue previo a la última reforma educativa en
Argentina.

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Tabla 1.
Distribución de la población por género y edad
Femenino Masculino Total

Cantidad 151 9 160

Promedio de edad 39,71 38 39,62
Edad máxima 60 55 60
Edad mínima 21 23 21
DS 8,76 12,06 8,91

Tabla 2.
Antigüedad docente (en años)
Promedio 14,51
Máx. 41
Mín. 1
DS 9,10

Con respecto a la formación, la mayoría tenía título de Profesores de Educación Primaria, y habían
egresado de institutos terciarios no universitarios2 (tabla 3).
Tabla 3.
Títulos de grado
Profesor/a de ed. inicial 0%
Profesor/a de ed. primaria 60%
Profesor/a de enseñanza media 29%
Otro título (licenciado, técnico, etc.) 11%

B. Las prácticas docentes y los abordajes experimentales

Para el análisis de los discursos sobre las prácticas concretas solo se consideraron las respuestas de do-
centes responsables de curso (tabla 4). En cambio, al indagar sobre objetivos y metas de las actividades
experimentales se trabajó con la población total.
Tabla 4.
Cargos docentes
Docente con curso a cargo 75%
Directivo 9%
Equipo de orientación 10%
Maestra integradora 1%
Bibliotecaria 1%
Inspector/a 4%

2. La formación docente en Argentina se imparte tanto en institutos superiores de formación docente (considerados de
nivel terciario), donde se otorgan títulos para los niveles de educación inicial, primaria y secundaria, como en universidades,
donde se otorgan títulos de profesor de educación secundaria. Las personas con otros títulos pueden acceder a la habilitación
docente a través de la realización de postítulos.

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 Caracterización de prácticas experimentales en la escuela

A continuación se presenta cada una de las preguntas y el análisis de las respuestas. Se han indicado
con inicial mayúscula y en cursiva las categorías recuperadas de manera textual del cuestionario, y entre
comillas y en cursiva las citas textuales del discurso de las y los docentes.
5. ¿Con qué frecuencia utiliza las siguientes estrategias en sus clases?
Esta pregunta ofrece un repertorio de estrategias, con la posibilidad de indicar la frecuencia de uso a
través de una escala de Likert. Para la interpretación de los resultados se concuerda con Marbà-Tallada
y Márquez Bargalló (2010) que, dada una escala de 1 a 4, un valor de la media de 2,5 indica una posi-
ción neutral respecto a la estrategia indagada, y los valores superiores a 3, una mayor frecuencia de uso.
Así, se puede afirmar que ninguna de las estrategias que se manifestaron utilizar más frecuentemente
(ver tabla 5, ordenada según valores decrecientes de la media) involucra un enfoque experimental.
Aquellas que sí lo involucran presentaron valores de media inferiores a 2.3.

Tabla 5.
Estrategias utilizadas en clases de ciencias naturales

Todas Muchas Pocas Nunca No Contesta No Válida Media

Explicación en el pizarrón 54,24 32,20 5,93 0 5,08 2,54 3,52
Presentación de ejemplos para una mejor
38,14 50 4,24 0 7,63 0 3,37
comprensión de los temas
Comunicaciones orales de los estudiantes 40,68 33,05 14,41 0 11,02 0,85 3,30
Verificación de la comprensión de contenidos
32,20 56,78 4,24 0 6,78 0 3,30
a través de preguntas
Debate sobre relaciones entre contenidos de
18,64 57,63 16,95 0 6,78 0 3,02
CC. Nat. y la vida cotidiana
Realización de ejercicios de repaso por parte
14,41 58,47 16,10 0,85 9,32 0,85 2,96
de los estudiantes después de ver un tema
Indagación bibliográfica 8,47 66,95 16,10 0,85 7,63 0 2,90
Asignación a los estudiantes de actividades
12,71 54,24 22,88 0,85 9,32 0 2,87
para trabajar en pequeños grupos
Resolución de ejercicios 8,47 53,39 24,58 3,39 10,17 0 2,75
Discusiones o debates al finalizar las activi-
9,32 42,37 34,75 0,85 11,86 0,85 2,69
dades
Realización de ejercicios o actividades del li-
6,78 47,46 27,97 6,78 8,47 2,54 2,61
bro de texto por parte de los estudiantes
Resolución de problemas que no tienen res-
0 50 36,44 2,54 11,02 0 2,53
puesta única
Debates sobre relaciones entre conocimiento
4,24 38,14 33,90 14,41 9,32 0 2,36
científico y temas de incumbencia social
Realización de copias por parte de los estu-
3,39 30,51 34,75 13,56 17,80 0 2,29
diantes
Resolución de problemas experimentales 1,69 25,42 50 5,93 13,56 3,39 2,28
Experiencias demostrativas en el aula o en el
1,69 24,58 55,08 9,32 7,63 1,69 2,21
laboratorio
Dictado a los estudiantes 3,39 27,12 41,53 16,10 11,86 0 2,20
Experiencias grupales de laboratorio 0 15,25 42,37 28,81 11,86 1,69 1,84
Salidas de campo 0,85 10,17 49,15 31,36 7,63 0,85 1,79
Estrategias con empleo de TIC y/o medios
0 11,02 42,37 34,75 11,86 0 1,73
audiovisuales
Visitas a museos 0 1,69 28,81 58,47 8,47 2,54 1,36

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En el trabajo de Marchisio et al. (2006) las actividades experimentales son poco seleccionadas
por los docentes. Comparando el presente trabajo con los resultados de Giuliano et al. (2010) se
encuentran semejanzas en la mayoría de las respuestas de los docentes de física encuestados por esos
autores, excepto para las estrategias Indagación bibliográfica, donde se obtuvieron valores marcadamen-
te superiores (76 frente a 36%) y Resolución de problemas experimentales, con valores bajos en ambos
casos, pero menores aún en el caso de los docentes de física. Para la Resolución de problemas tipo (o de
ejercicios), si bien en ambas poblaciones las frecuencias son relativamente altas, en este caso el valor es
menor. Consideramos que esto último tiene relación con que en clases de física es muy habitual el uso
de este tipo de actividad.
6. ¿Realiza actividades de tipo experimental o salidas de campo?
7. Si nunca realiza actividades experimentales, ¿por qué no lo hace?
8. Si las realiza, ¿en qué unidades temáticas?
Al responder sobre la frecuencia de realización de estas actividades, la mayoría de los y las docentes
explicitó realizarlas A veces (tabla 6). Respecto a los motivos por los cuales no las hacen, 24 docen-
tes expresaron diversas causas, cuya interpretación se plasmó en una red sistémica (red sistémica 1)
construida utilizando la categorización de factores limitantes propuesta en la introducción, más una
subcategoría emergente de las respuestas.

Tabla 6.
Frecuencia de realización de actividades experimentales
Frecuentemente 17,09%
A veces 63,25%
Nunca 13,68%
No contesta 5,98%

Ausencia de laboratorio 6

Falta de recursos 9

Dificultades organizativas 5
A. Institucional

Ausencia de tradición 0

Responsabilidad civil 5

Factores que Historia de formación sin este 1

limitan abordajes tipo de actividades
B. Personal
experimentales
Limitaciones en formación 2
y salidas de
conceptual y metodológica
campo
Asunción acrítica del modelo de
6
enseñanza

C. Curricular Exceso de contenidos mínimos 2

D. Contextual Desvalorización social de los

saberes científicos escolares 0

E. No clasificable 4

Red sistémica 1: Factores que limitan abordajes experimentales y salidas de campo

Red sistémica 1: Factores que limitan abordajes experimentales y salidas de campo

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 Caracterización de prácticas experimentales en la escuela

Surge claramente que las mayores limitaciones se adjudicaron a factores institucionales, particu-
larmente aquellos relacionados con aspectos estructurales y materiales: «Por falta de material para ex-
perimentos», «…el espacio institucional no permite realizar este tipo de experiencias, no poseemos labora-
torio…». Otros factores institucionales que aparecieron como limitantes aluden a lo organizativo y
normativo: «Por la responsabilidad civil. Por la burocracia. Por los grupos numerosos». Las alusiones a la
«burocracia» y a la «responsabilidad civil» se refieren a la obligatoriedad de cumplimentar numerosos
requisitos para obtener autorización para trabajar con estudiantes fuera de la escuela; por otra parte,
manifiestan la preocupación por las responsabilidades institucionales o personales frente a eventuales
accidentes o contratiempos que sufran los/las estudiantes aun dentro de la misma escuela (en los labo-
ratorios, por ejemplo). Esta situación en algunos casos se expresó como «temor».
Otros factores mencionados, aunque con menor frecuencia, son los que se consideraron como
personales: «Porque no me siento capaz de realizar experiencias en el aula» o «En la formación docente fue
poca la actividad experimental». Además, algunas de las limitaciones expresadas reflejaron una imagen
de alumno sobre la que sería importante reflexionar: el alumno «indisciplinado» se convierte en un
obstáculo, por lo que el grupo no puede ser llevado al laboratorio o fuera de la escuela. Estas aprecia-
ciones fueron ubicadas en la categoría Asunción acrítica del modelo de enseñanza.
Finalmente, también se adujeron limitaciones de origen curricular, como la escasez de tiempo dada
la gran cantidad de contenidos que se necesita impartir a lo largo del año.
Resultados similares se describen en el trabajo de Giuliano et al. (2010), donde los docentes ar-
gumentaron la escasa utilización del laboratorio por la falta de personal auxiliar de laboratorio, falta
de tiempo para la preparación y desarrollo de las experiencias, falta de materiales e indisciplina de los
alumnos.
Para el análisis de las unidades temáticas en las que realizan actividades de tipo experimental, se
formularon categorías a partir de las respuestas obtenidas, presentadas en la red sistémica 2.
Se observa que la mayoría de las respuestas se concentra en las categorías Ecología y Sistemas ma-
teriales. Le sigue un conjunto de temáticas más tradicionales dentro de las ciencias naturales escolares,
tales como Seres vivos, Animales y Plantas. Por otra parte, el número de respuestas de No responde a
la pregunta también es alto.
Teniendo en cuenta el protagonismo que suelen tener los libros de texto escolares en la definición
de lo que ocurre en las aulas de ciencias naturales, se compararon los resultados de las categorías de
mayor frecuencia (es decir, Ecología y Sistemas materiales) con la oferta editorial. Para ello, se recurrió
a lo hallado por Mordeglia et al. (2006) sobre las actividades experimentales propuestas en los libros
de texto para 3.er ciclo de la educación general básica. El supuesto de partida fue encontrar resultados
semejantes; sin embargo, la comparación demostró una importante diferencia, ya que frente al 2,6%
de la oferta editorial, el 16% de los y las docentes expresó realizar actividades en temas de Ecología.
Para temáticas relacionadas con Sistemas materiales la diferencia no fue tan notoria, ya que frente al
8,4% de actividades en los libros de texto, el 12% de los y las docentes manifestó utilizar este tema para
la realización de actividades experimentales.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 32.2 (2014): 71-89 79

Cecilia Mordeglia, Adriana Mengascini

A 1-1 Fisiología 15

-Célula 15

-Tejidos 4
A 1-2 Anatomía
-Órganos 4
A 1. Organismo
-Sistemas 10

-Cuerpo humano 4

A. Sistemas A 1- 3 Salud 2
biológicos

A 2- 1 Ecología 44

A 2- 2 Ambiente 12

A 2. Relaciones -Seres vivos 13

organismo/ambiente
-Animales 11

A 2-3 Diversidad -Plantas 14

-Microorganismos 4
Unidades temáticas
en actividades -Clasificación 2
experimentales -Evolución 6

22
B 1- 1 Ondas

-Sistemas materiales 33
-Reacciones químicas 5
B 1- 2 Materia
-Reacciones físicas 3
B. Fisico-química
-Biomoléculas
2

B 1- 3 Fuerza y movimiento 7

B 1- 4 Energía, temperatura y calor 5

C. Universo/planetas 4

D. Otros 5

E. No responde a la 33
pregunta

Red sistémica 2: Unidades temáticas en las que desarrollan actividades experimentales o salidas
de campo

9. Relate sintéticamente una actividad de tipo experimental que realiza con sus alumnos
Solo 76 docentes contestaron este ítem, y sus respuestas fueron analizadas según diferentes aspectos.
En una primera aproximación, se identificaron en ellas los verbos, en tanto indicadores de acciones,
utilizados para describir las actividades. De este análisis surgió que el verbo más utilizado fue observar
(tabla 7); seguido por salir, comprobar, clasificar y separar mezclas.

80 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 32.2 (2014): 71-89

 Caracterización de prácticas experimentales en la escuela

Tabla 7.
Verbos utilizados para relatar actividades experimentales

Verbo Frecuencia Porcentaje (n = 76)

Observar 23 30,26
Salir 9 11,84
Comprobar 6 7,89
Clasificar 5 6,58
Separar mezclas 5 6,58
Disectar 4 5,26
Realizar preparados microscópicos 3 3,95
Recolectar 3 3,95
Aplicar método científico, completar guía de trabajos 2 2,63
prácticos, construir, determinar, elaborar conclusiones,
germinar, identificar, medir, registrar, tomar muestras
Calcular, comparar, experimentar, comprobar hipótesis, 1 1,32
demostrar, dibujar, elaborar, hacer mezclas, reconocer,
verificar, mostrar, utilizar la V heurística, obtener cloro-
fila, reciclar papel, degustar
Sin verbo 15 19,74

En cuanto a qué es lo que se observa, en la mayoría de los casos se refirió a células animales y ve-
getales, así como a tejidos al microscopio; otros, a órganos de animales, estructuras vegetales, germi-
naciones, suelo, cultivo de microorganismos, reacción de animales a estímulos o dirección del viento.
Con respecto a las salidas, los y las docentes mencionaron salidas al campo, al zoológico, al patio y
a una planta potabilizadora de agua.
Llamó la atención que, además, muchos/as docentes al contestar este ítem no utilizaran verbos,
es decir, no hicieran relato, sino que mencionaran contenidos, materiales o instrumentos, como por
ejemplo: «germinador»; «Filtro de agua. Estados y cambios»; «el ciclo del agua».
Desde otra perspectiva se encontró que solo 26 personas relataron algún tipo de experiencia; el res-
to presentó listados de contenidos o procedimientos, sin indicar secuencias de actividades. En cuanto a
los sujetos que realizaban la actividad, solo en 7 respuestas se mencionó a los alumnos, y en una de ellas
también al docente. En 5 respuestas se evidenciaron errores conceptuales y en otras 2, dado el modo
de expresarlo, quedó la duda de su presencia.
La utilización de materiales específicos (tales como lupas o microscopios, tubos de ensayo, láseres, es-
pejos, cables, reactivos) se mencionó con escasa frecuencia y solo en un caso, la concurrencia a gabinete.
Otro análisis de estas respuestas involucró la elaboración de una red sistémica (red sistémica 3).
Para ello, la categorización que se consideró más apropiada fue la planteada por De Pro (1998) para los
contenidos procedimentales en clases de ciencias, distinguiendo Habilidades de investigación, Destre-
zas manipulativas y de Comunicación. Según este autor, la clasificación serviría como una herramienta
para el análisis y la reflexión sobre qué contenidos se están realmente enseñando, la identificación de
perfiles de actuación docente y, a partir de allí, la reflexión sobre la práctica educativa.
Si bien nuevamente queda en evidencia el peso de las actividades relacionadas con la observación, el
uso de la red sistémica ha permitido visualizar el desarrollo de tareas vinculadas a las destrezas manuales y
la comunicación, que resultaban poco evidentes en los análisis previos. Así mismo, la utilización de una
clasificación previa en su construcción reveló las «ausencias»: los y las docentes no relataron actividades
en relación con la identificación de problemas, medición, formulación de hipótesis a partir de un marco
teórico, transformación, interpretación y análisis de los datos, juicio crítico de los resultados, entre otras.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 32.2 (2014): 71-89 81

Cecilia Mordeglia, Adriana Mengascini

A 1. Identificación de
0
problema

- Establecimiento de conjeturas contrastables 0

A 2. Predicciones e - Deducción de predicciones a partir de experiencias, resultados… 2
hipótesis
- Emisión de hipótesis a partir de un marco teórico 0

- Identificación de variables (dependiente, independiente) 0

A 3. Relaciones entre
- Establecimiento de relación de dependencia entre variables 11
variables
- Establecimiento de procesos de control y exclusión de variables 0

A 4. Diseños
1
experimentales

- Descripción de observación y situaciones 6

- Representación esquemática de una observación, hechos… 1
- Identificación de propiedades, características… 18
A 5. Observación
- Registro cualitativo de datos. 7
- “Observación” (El enunciado no indicaba otra cosa más allá de la
7
mera observación)
A. Habilidades de
investigación A 6. Medición 0

- Utilización de criterios de clasificación. 6

A 7. Clasificación y
- Diseño y aplicación de claves de categorización propias 0
seriación
- Realización de series a partir de características o propiedades 0

A 8. Técnicas de - Utilización de técnicas elementales para el trabajo de laboratorio 29

investigación - Utilización de estrategias básicas para resolución de problemas 0
Actividad
experimental A 9. Transformación
relatada e interpretación de 0
datos

A 10. Análisis de
0
datos

A 11. Utilización de - Uso de modelos analógicos o a escala 1

modelos - Uso de fórmulas químicas, de modelos matemáticos y teóricos 1

- Inferencias inmediatas a partir de los datos o del proceso 0

A 12. Elaboración de
- Establecimiento de conclusiones, resultados o generalizaciones 3
conclusiones
- Juicio crítico de los resultados y del proceso de obtención 0

B 1. Manejo de - Manipulación del material, respetando normas de seguridad 5

material y realización - Manipulación correcta de los aparatos de medida 0
de montajes - Realización de montajes previamente especificados 3
B. Destrezas
manuales
B 2. Construcción de
aparatos, máquinas, 4
simulaciones

C 1. Análisis del
material escrito o 0
audiovisual

C 2. Utilización de - Búsqueda de datos e información en diversas fuentes 1

C. Comunicación
diversas fuentes - Identificación de ideas comunes, diferentes, complementarias… 0

C 3. Elaboración de - Informe descriptivo sobre experiencias y procesos vividos 1

material - Informe estructurado a partir de un guión de preguntas 2

Red sistémica 3: Contenidos procedimentales involucrados en las actividades relatadas

No fueron consideradas en esta red aquellas respuestas en las que no resultaran explícitas las ac-
tividades propuestas por tratarse de enunciados a modo de «títulos» (por ejemplo: «experiencias sobre
ósmosis»; «fenómenos atmosféricos»), a veces formulados como preguntas («¿Cómo se produce la lluvia?»),
aquellas en las que las actividades no resultaron comprensibles («para observar presión, volumen y tem-
peratura: utilizamos una jeringa, agua tibia y alcohol») o las que no se corresponderían con actividades
experimentales (por ejemplo cuando se relata el reciclado de papel)

82 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 32.2 (2014): 71-89

 Caracterización de prácticas experimentales en la escuela

10. ¿Cuáles de las siguientes tareas incluye usted cuando realiza con sus alumnos la actividad de tipo
experimental que más frecuentemente hace?
Esta pregunta se inspira en el inventario de habilidades para evaluar actividades de laboratorio de
Tamir y García Rovira (1992). Estos autores lo utilizaron para el análisis de propuestas experimentales
de libros de texto, y encontraron que las más requeridas son las habilidades básicas de realización,
como observación, obtención de medidas, manipulación de aparatos y registro de resultados.
Los resultados de la tabla 8, ordenados por frecuencia dentro de cada una de las diferentes habi-
lidades puestas en juego, muestran, en cambio, una distribución uniforme, excepto para aquellas de
aplicación.
Estos resultados plantean un rol activo en el proceso de indagación, a través de formulación de
preguntas de investigación, hipótesis y conclusiones.

Tabla 8.
Tareas incluidas al realizar actividades de tipo experimental

Frecuencia
(n=117)
Formular preguntas o problemas para investigar 83
Formular hipótesis 67
Planificación
y diseño

Diseñar métodos de observación y medida 41

Diseñar una actividad experimental 41
Predecir resultados 30
Subtotal 262
Consignar resultados y describir observaciones 68
Realizar observaciones y medidas 50
Realización

Ordenar el laboratorio o aula y respetar normas de seguridad 32

Utilizar aparatos, aplicar técnicas 28
Hacer cálculos numéricos 18
Explicar o tomar decisiones sobre las técnicas experimentales que utiliza 18
Subtotal 214
Interpretar datos, sacar conclusiones 70
Análisis e interpretación

Explicar los resultados encontrados y relacionarlos con la teoría u otros resultados 50

Formular nuevas preguntas o redefinir el problema a partir de los resultados 48
Completar guías de trabajos de laboratorio 31
Analizar las limitaciones y/o suposiciones inherentes al experimento 13
Formular o proponer una generalización o modelo 11
Determinar la exactitud de los datos experimentales 8
Subtotal 231
Aplicación

Aplicar los conocimientos teóricos para estudiar y comprender nuevos fenómenos y

38
situaciones

Otras 0

Otro aspecto que se debe considerar es el nivel de indagación de las actividades (Del Carmen,
2000). Las opciones aquí elegidas podrían encuadrarse en el nivel 3, es decir, con una alta complejidad,
indicando una actividad práctica abierta. Esto muestra discordancias con la pregunta anterior, cuyos

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 32.2 (2014): 71-89 83

Cecilia Mordeglia, Adriana Mengascini

resultados remiten a actividades más cerradas (niveles 0 a 2), en las que predominan tareas de observa-
ción y registro de estas, al igual que en el trabajo de Tamir y García Rovira (1992).
Desde esta misma búsqueda de relaciones entre las respuestas del cuestionario, se esperaba que una
de las actividades prácticas más elegidas fuera Realizar observaciones y medidas, reflejando las activida-
des que los/as docentes explicitan hacer; sin embargo, ha sido seleccionada por menos de la mitad de
los/as docentes.
11. A su criterio, ¿para qué serviría desarrollar actividades de tipo experimental en las clases?
La tabla 9 muestra una amplia dispersión de los resultados: todos los ítems fueron seleccionados al
menos por el 23% de los/as docentes, y a su vez ninguno superó el 55%. Esta escasa amplitud podría
estar indicando o bien poco acuerdo sobre el tema indagado, o bien la presencia de dificultades en la
discriminación de las opciones planteadas.

Tabla 9.
Para qué realizar actividades de tipo experimental
Frecuencia
Aprender conceptos científicos por medio de la práctica 76
Verificar hechos y principios estudiados teóricamente 63
Ver la teoría a través de la práctica 59
Explicar los fenómenos naturales 52
Tener contacto con la realidad de los fenómenos naturales 51
Aprender sobre interacciones entre tecnología, sociedad y
50
ambiente
Aplicar el método científico 43
Aprender sobre las ciencias y sus métodos 42
Apreciar el papel del científico en una investigación 33
Hacer la práctica para deducir la teoría 31
No contestan 7
No válidas (seleccionan más de 4 opciones) 23

De cualquier modo, se puede afirmar que las opciones más elegidas son aquellas que plantean una
visión empirista respecto a la ciencia y su aprendizaje, identificando el trabajo experimental con ob-
servar fenómenos de los que extraer conceptos. En cambio, aquellas opciones que remiten a la ciencia
como actividad humana, relacionándose con los procedimientos que se usan en la investigación cien-
tífica, y con un marco general contextual de la ciencia fueron menos elegidas.
12. ¿Cuáles de los siguientes objetivos podrían alcanzarse con la realización de actividades de tipo
experimental?
La mayoría de las opciones presentadas en esta pregunta remiten a contenidos procedimentales y
actitudinales que se espera que los/as estudiantes adquieran; contenidos que, en términos generales,
son valorados para toda la educación en ciencias.
A diferencia de la pregunta anterior, aquí las respuestas se encuentran más polarizadas (tabla 10).
Los objetivos más seleccionados fueron el desarrollo del razonamiento y de la observación. Este último
es reconocido por Leite y Figueroa (2004) como un objetivo que apunta, precisamente, al aprendizaje
de conocimiento procedimental.

84 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 32.2 (2014): 71-89

 Caracterización de prácticas experimentales en la escuela

Tabla 10.
Objetivos de realizar actividades de tipo experimental
Frecuencia
Desarrollar el razonamiento 94
Desarrollar la observación 92
Desarrollar la capacidad de trabajar en grupos 74
Desarrollar actitudes científicas 72
Motivarse 62
Detectar errores conceptuales 45
Desarrollar la iniciativa personal 44
Desarrollar habilidades manipulativas 12
Mantener un contacto menos formal entre docentes y alumnos 11
No contestan 7
No válidas (seleccionan más de 4 opciones) 23

El segundo bloque de respuestas corresponde a contenidos actitudinales que pueden ser comunes a
otras áreas. La realización de actividades experimentales para poner en evidencia errores conceptuales
que puedan ser puestos en cuestionamiento para un mejor aprendizaje no parece ser habitual en las
clases. La escasa elección de la opción Desarrollar habilidades manipulativas puede relacionarse con las
dificultades mencionadas respecto a la falta de laboratorios y de materiales en las escuelas.
Estos resultados fueron puestos en discusión con el trabajo de Galiazi et al. (2001). Si bien en ese
caso se trabajó con una población diferente (docentes y estudiantes del profesorado en ciencias experi-
mentales) y se analizaron las respuestas también de modo diferente, fue posible comparar el orden de
las frecuencias para cada ítem. En términos generales, los resultados coinciden, solo que el desarrollo
de la iniciativa personal aparece más valorado por aquella población docente, en detrimento del de
actitudes científicas.

C. Análisis general de las respuestas

Una mirada general sobre las respuestas muestra, por un lado, que tanto las actividades experimentales
relatadas por las/os docentes como las estrategias que manifestaron utilizar presentaron un bajo nivel
de complejidad y desplegaron poca variedad de procedimientos y escasa participación y autonomía de
los y las estudiantes. Esto concuerda con lo encontrado por Mordeglia et al. (2006), quienes analizaron
los niveles de indagación de las propuestas experimentales de física, geología, biología, físico-química y
química en libros de texto de 3.er ciclo de la EGB, hallando que en todas las áreas mencionadas predo-
minan las actividades que corresponden al nivel 1, en el que el alumno debe encontrar una respuesta
a un problema dado, siguiendo un procedimiento ya establecido. La imagen de estudiante implícita
en los textos «…correspondería a la de una persona con escasas posibilidades de responsabilizarse por
el desarrollo de un proceso escolar de investigación experimental, que abarcara desde la formulación
de un problema hasta la obtención de resultados» (Mordeglia et al., 2006). En este mismo sentido, se
refleja una imagen del docente como un técnico de la profesión, al negarle su papel de constructor de
conocimiento pedagógico, y una imagen limitada del método científico al reducir el contenido proce-
dimental a una «receta» que seguir (Mordeglia et al., 2006).
Por otro lado, las tareas seleccionadas y mencionadas, así como los «para qué» de este tipo de activi-
dades, remiten más bien a objetivos de conocimiento conceptual (Leite y Figueroa, 2004), puesto que
muchas veces se trataría de actividades para la familiarización con fenómenos, ilustrativas y orientadas

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 32.2 (2014): 71-89 85

Cecilia Mordeglia, Adriana Mengascini

hacia la observación de lo que ocurre. La imagen de ciencia que se revela a través de estos resultados
es empirista.
Con relación a todo lo expuesto, el rol de las y los estudiantes sería fundamentalmente pasivo.
Imagen opuesta a la que surge al analizar las opciones de las tareas que los y las docentes manifiestan
utilizar en sus actividades experimentales.

CONCLUSIONES

Las actividades experimentales son bien valoradas desde los diseños curriculares vigentes para la pro-
vincia de Buenos Aires, donde residen y dan clase los y las docentes encuestadas. Sin embargo, de
acuerdo con estos resultados, las actividades se realizan poco frecuentemente; esto surge tanto al pre-
guntarlo directamente como al indagar sobre las distintas estrategias utilizadas en las clases. Al analizar
los resultados de por qué no hacerlas, no aparecen valoraciones negativas respecto a estas; es decir, si
bien se plantean obstáculos, no se manifiesta en ningún momento que no sean útiles. Las dificultades
mencionadas plantearon obstáculos externos al/a la docente, tal como lo hallado por Carrascosa et
al. (2006), e incluyeron cuestiones actitudinales de los y las estudiantes. Plantear el obstáculo como
externo, y no poner en foco la propia práctica, dificulta proponer alternativas para su superación y la
posibilidad de introducir cambios.
Entre las respuestas a las diferentes preguntas aparecieron contradicciones que pueden atribuirse a
distintas causas. En primer lugar, pueden atribuirse a dificultades en la comprensión de las opciones
de las preguntas, no surgidas previamente en la prueba piloto. En segundo lugar, por la diferencia in-
herente a responder a preguntas abiertas o cerradas, tal como lo propuesto por Furió et al. (2001) en
su indagación sobre las finalidades de la ciencia en la secundaria obligatoria. Estos autores encontraron
que, «sobre el papel», los docentes valoraban la formación de actitudes positivas y objetivos procedi-
mentales como objetivos de la educación científica; en cambio, si se trataba de preguntas abiertas, los
resultados reflejaron más su práctica habitual, otorgando más importancia a la preparación propedéu-
tica que a la formación de futuros ciudadanos.
Así, en el presente trabajo, en la indagación de manera abierta sobre las actividades experimentales
desarrolladas habitualmente no se encontraron menciones vinculadas a la identificación del problema
que investigar, el establecimiento de conjeturas contrastables, ni la emisión de hipótesis a partir de
un marco teórico; sin embargo, cuando la pregunta es de opciones múltiples, las tareas incluidas al
realizar actividades de tipo experimental más elegidas correspondieron a aquellas relacionadas con la
planificación y diseño, entre ellas, formular preguntas o problemas para investigar. En relación con lo
antedicho, lo que las y los docentes explicitaron en los relatos reflejaría más cercanamente su práctica
de actividad experimental y, con ello, la representación que tienen sobre estas. En cambio, al elegir en-
tre opciones de una pregunta cerrada, el resultado tuvo más que ver con una opinión o un «deber ser».
Con respecto a los objetivos de la realización de actividades experimentales (siguiendo la clasifi-
cación de Leite y Figueroa, 2004), los aspectos procedimentales (observar, razonar, clasificar, separar
mezclas) aparecieron más valorados que los actitudinales (motivarse, desarrollar actitudes científicas).
Por otra parte, también se enfatizó la confirmación de temas ya vistos o el refuerzo del aprendizaje con-
ceptual (Seré, 2002; De Jong, 1998). Los contenidos procedimentales puestos en juego en las activida-
des que los y las docentes expresaron desarrollar pudieron vincularse con habilidades de investigación
(de Pro, 1998), aportando también a la interpretación de sus objetivos.
Retomando la caracterización de este tipo de actividades mencionadas en la introducción (Del Car-
men, 2000), se puede afirmar que el conjunto de respuestas se complementa en la construcción global
de una imagen de práctica que incluye el uso de materiales específicos (microscopios, lupas, tubos de

86 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 32.2 (2014): 71-89

 Caracterización de prácticas experimentales en la escuela

ensayo), la realización fuera del aula (en gabinete o campo), la participación con grado variable de los
estudiantes y el desarrollo de procedimientos científicos (observación, comprobación, verificación).

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88 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 32.2 (2014): 71-89

Characterization of experimental practices
in school based on primary and secondary
teachers speech
Cecilia Mordeglia, Adriana Mengascini
Grupo de Didáctica de las Ciencias (GDC), Instituto de Física de Líquidos y Sistemas Biológicos (IFLYSIB, CONICET-
CIC-UNLP) y Facultad de Ciencias Naturales y Museo, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

This article presents the analysis of a questionnaire aimed at the characterization of the teaching practices in natural
sciences, in particular those which involve experimental approaches. This questionnaire was answered by 160 pri-
mary and secondary teachers from public schools in the province of Buenos Aires, Argentina, and it has enabled to
characterize the point of departure of a joint reflection process on teaching practices.
The present analysis includes 12 of the 47 questions in the questionnaire and it allows not only the characteri-
zation of the population by sex, age, qualifications and length of service, but also the purposes, objectives, opinions
and assumptions of the teachers on the implementation of experimental activities.
The answers were added to a database and analysed by means of qualitative and quantitative processes (close
questions). For the analysis of the open questions, systemic networks were created due to their capacity to structure
qualitative data as regards a specific categorization.
The population was mostly composed of women, with an average age of 39.62 years old, an average teaching
seniority of 14.51 years and a degree as teachers in Primary Education obtained in tertiary educational institutions.
The teachers polled expressed that they do not carry out experimental activities frequently. They were asked
explicitly about it and about the different strategies used in class.
Negative valuations with regard to these activities have not been revealed. The difficulties for their use that were
mentioned point to obstacles of an institutional, personal and curricular origin, but in most cases there were external
reasons which hinder the possibility to think about strategies for overcoming them.
The experimental activities mentioned by the teachers and the strategies they expressed to have used present a
low level of complexity, show little variety of procedures and scarce participation and autonomy on the part of the
students.
The tasks chosen in the multiple choice questions and the open questions, as well as the reasons for this kind
of activities, refer to objectives of conceptual knowledge. They often involve activities for the familiarization with
the phenomena that are illustrative and oriented to the observation of what happens. The image of science revealed
through these results is empirical, with a strong emphasis on observation.
The procedural aspects (observe, think, classify, divide mixtures) were more valued than the attitudinal (enhance
motivation, develop scientific attitudes). The procedural contents in the activities that they said to have carried out
could be associated with research abilities, indirectly contributing to the interpretation of their objectives.
Among the answers to the different questions, contradictions appeared that can be attributed to different causes.
In the first place, the difficulties in the comprehension of the options to the questions, which had not occurred in
the pilot test. In the second place, the difference in the approach when answering open or close questions. In this
way, in the open questions about the experimental activities habitually performed, there were no mentions to the
identification of the problem to investigate, to the establishment of verifiable conjectures, or to the formulation of
a hypothesis from a theoretical framework. However, when the question was of a multiple-choice kind, the tasks
involving experimental activities that were mostly chosen were those related to planning and design, for example,
formulating questions or problems to investigate. It is considered that what the teachers made explicit would reflect
their practice more evidently and their representation about the experimental activities. On the other hand, when
choosing among close question options, the result was closer to an opinion or a “must be”.
Finally, we can state that the set of responses is complemented in the global building of an image of practice that
includes the use of specific materials (microscopes, glass magnifiers, test tubes), the realization outside the classroom
(in the laboratory or field), the students’ participation in different degrees, and the development of scientific proce-
dures (observation, checking, verification).

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