¿Cómo Diversificar Los Trabajos Prácticos? Un Experimento Ilustrativo y Un Ejercicio Práctico Como Ejemplos

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áreas temáticas emergentes en la educación química Educ. quím., 23(núm. extraord. 1), 101-111, 2012.

[enseñanza experimental de la química] © Universidad Nacional Autónoma de México, ISSN 0187-893-X


Publicado en línea el 13 de enero de 2012, ISSNE 1870-8404

¿Cómo diversificar los trabajos prácticos?


Un experimento ilustrativo y un ejercicio
práctico como ejemplos
Gisela Hernández-Millán,* Glinda Irazoque-Palazuelos,** Norma M. López-Villa*

ABSTRACT (How to diversify the practical works? An illustrative experiment and


a practical exercise as examples)
The majority of science teachers believe that familiarity with scientific methods through
numerous laboratory practices is a priority objective of science education, as important or more
than the acquisition of conceptual knowledge. However, a great number of investigations
indicate that it is not true. Educational research has revealed serious errors in the orientation of
practical work and in the teachers’ conceptions of the nature of the underlying scientific work
they carry out. Now it looks as if the issue regarding learning in and from the science laboratory
— in teaching and learning Chemistry — is still relevant. Based on Hodson’s analysis of the
experimental work, we reviewed some of the proposals to diversify and reconceptualize practical
teaching, so we designed and tested an experiment and a practical exercise. The goal of the first
is to promote the construction of the kinetic molecular model of matter and of the second is the
issue of limiting reactant.

KEYWORDS: practical works, chemical education, kinetic molecular model of the matter, limiting reactant

A
un cuando la mayoría de los profesores de ciencias cias (Caballer y Oñorbe, 1997) y estamos convencidos de que
opinan que la familiarización con los métodos el laboratorio es el espacio ideal para el desarrollo de las habi-
científicos, mediante la realización de abundantes lidades intelectuales de aplicación, manipulación de materia-
prácticas de laboratorio, constituye un objetivo les e instrumentos, manejo de datos y fórmulas, aprendizaje
prioritario de la educación en ciencias, tan importante o más de técnicas de laboratorio, construcción de conceptos, análi-
que la adquisición de conocimientos conceptuales, un gran sis de datos, identificación de variables y de las correlaciones
número de investigaciones indican que no es así. A este res- entre ellas, etc.
pecto, la investigación didáctica ha puesto en evidencia graves Afirmamos también que las actividades experimentales
errores en la orientación de los trabajos prácticos1 y en las nos permiten poner en marcha mecanismos intelectuales ne-
concepciones de la naturaleza del trabajo científico que sub- cesarios en el aprendizaje científico como son: la aplicación
yacen en los docentes (Gil et al., 1991). de conceptos y desarrollo de procedimientos de inferencia, la
Los profesores de ciencias seguimos pensando que las acti- generalización y la abstracción, la preparación y justificación
vidades de laboratorio son instrumentos básicos para el apren- de investigaciones, la emisión de hipótesis, la reestructuración
dizaje y la evaluación del conocimiento en las clases de cien- y acomodación de las redes de conceptos individuales que
permiten dar significado a lo que se aprende, el conocimiento
de las concepciones alternativas del alumnado y el plantea-
* Departamento de Química Inorgánica y Nuclear, Facultad de miento del conflicto entre las ideas personales y los modelos
Química, Universidad Nacional Autónoma de México. científicos.
Correos electrónicos: ghm@unam.mx; nmvilla@hotmail.com A fines del siglo xx, Hodson (1994) hizo un análisis muy
** Departamento de Física y Química Teórica, Facultad de Quími- crítico de la enseñanza experimental que se hacía hasta ese
ca, Universidad Nacional Autónoma de México.. momento y consideramos que ese documento es un parte
Correo electrónico: glinda@unam.mx aguas en la historia de la educación de las ciencias experimen-
tales y en la percepción que del trabajo científico tenemos los
1
De acuerdo con Luis del Carmen (2000), el término trabajos prác- docentes. En la introducción del artículo, Hodson menciona
ticos se refiere a las actividades de enseñanza de las ciencias en lo que nos parece la paradoja de la enseñanza práctica:
las que se utilizan procedimientos específicos para resolverlas,
mismos que están relacionados con el trabajo de campo o en un El trabajo práctico ha sido periódicamente desacreditado,
laboratorio y, en un sentido más amplio, pueden incluir la resolu- muchas veces calificado como una pérdida de tiempo y, sin
ción de problemas científicos o tecnológicos. embargo, la idea predominante en el profesorado de ciencias

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es que la experiencia práctica es la esencia del aprendizaje renglón, es importante tener presente las concepciones alter-
científico. nativas que los docentes tienen al respecto, generadas por sus
propias experiencias de aprendizaje y, finalmente, lo cómodo
Su investigación se basa en identificar si realmente los tra- que resulta la creencia en un solo algoritmo preciso, director
bajos prácticos son útiles en cada una de las cinco categorías de las investigaciones científicas.
generales en las que agrupa los motivos por los cuales los do- Respecto al desarrollo de actitudes científicas, menciona
centes de ciencias proponen a sus alumnos la realización de que acciones como el cuchareo de datos experimentales, usadas
este tipo de actividades: algunas veces por los docentes para asegurar la conformidad
con los resultados esperados o los reportados en los libros, y la
• motivación, imagen estereotipada del científico manejada por la sociedad
• aprendizaje de técnicas de laboratorio, y por varios profesores, dan mala cuenta de la promoción
• aprendizaje de conocimientos científicos, de este aspecto. Es frecuente que el trabajo práctico se revele
• conocimiento del método científico y su uso, y contraproducente y dé lugar a º una comprensión incoheren-
• desarrollo de actitudes científicas. te y distorsionada de la metodología científica y de las actitu-
des que se promueven en su desarrollo.
Los resultados son interesantes y, en algunos casos, sor- Con base en la investigación del autor, el trabajo práctico
prendentes. presenta ventajas sólo respecto al desarrollo de técnicas de
Respecto a lo motivante que es el trabajo práctico, encuen- laboratorio. No así en relación con conceptos adquiridos,
tra que normalmente los estudiantes disfrutan de él, pero no comprensión de metodología científica, desarrollo de actitu-
todos de la misma forma. En una investigación que él mismo des o valores científicos o motivación.
realizó en una escuela de Auckland, Nueva Zelanda, con una En resumen, el trabajo práctico se utiliza de una manera
muestra de estudiantes de 13 a 16 años que presentaban bue- irreflexiva ya que, es sobreutilizado; las prácticas se usan
na disposición hacia el trabajo práctico, encuentra que el 40% como algo normal y no como algo extraordinario e infrautili-
de ellos comenta que éste les gusta cuando saben lo que están zado; sólo en contadas ocasiones se explota completamente
haciendo, pero que prefieren hacer sus propios experimentos su auténtico potencial.
y no les gusta cuando salen mal. Propone que el debate está Frente a esta situación, Hodson recomienda reconceptua-
en el tipo de trabajos prácticos que diseñamos para los estu- lizar y diversificar el trabajo práctico y, como respuesta a
diantes, ya que habitualmente a los más jóvenes les dejamos esta solicitud, nuevamente la literatura tiene propuestas
realizar trabajos más libres y, conforme van ascendiendo en el muy interesantes.
nivel escolar, los trabajos son más dirigidos y estructurados.
En relación a si la enseñanza experimental propicia el Sobre la reconceptualización de los trabajos
aprendizaje de técnicas de laboratorio, Hodson dice que hay prácticos
evidencias de que después de muchos años de enseñanza La reconceptualización de la enseñanza experimental debe
práctica, los alumnos no son capaces de llevar a cabo, en for- estar enmarcada en una reflexión profunda sobre cuáles son
ma precisa y comprendiendo lo que hacen, tareas experimen- los objetivos de la educación científica y del trabajo experi-
tales sencillas como montar un circuito eléctrico o diseñar mental de cara a las exigencias educativas del siglo xxi, y con
una técnica de filtración simple. Afirma que la adquisición de base en ello, decidir cuáles son las estrategias más útiles y di-
técnicas o destrezas experimentales tiene poco valor por sí señarlas para estos propósitos. La evaluación de los resultados
misma, ya que éstas son un medio, no un fin. El trabajo prác- debe estar en concordancia con estos objetivos.
tico no es necesario para que los alumnos adquieran ciertas Hasta hace algunos años, las investigaciones en didáctica
técnicas de laboratorio, es al revés: los alumnos deben apren- de las ciencias trataban en forma separada el aprendizaje de
der técnicas de laboratorio para desarrollar con éxito el traba- conceptos y la construcción de modelos, de la resolución
jo experimental. de problemas y de los trabajos prácticos, a pesar de que estos
Acerca del aprendizaje de conocimientos científicos, men- tres tipos de aprendizaje se desarrollan en forma paralela en
ciona que si bien los datos en la literatura especializada son la investigación científica. Las nuevas tendencias de educa-
poco concluyentes, no se puede afirmar que el trabajo práctico ción en ciencias experimentales, apuntan a lo vano de dicha
sea superior a otros métodos y, en ocasiones, parece ser menos diferenciación y la propuesta entonces es trabajar en la inte-
útil en la construcción de conocimientos en forma significativa. gración de estos tres aspectos (Garritz e Irazoque, 2004).
Lo mismo sucede con lo que aprenden los alumnos acerca Por otro lado, la visión moderna de la educación científica
de la naturaleza de la ciencia. En este renglón, Hodson hace concibe el aprendizaje de las ciencias no sólo como un cam-
referencia a la dañina herencia que la propuesta de aprendi- bio conceptual, como tradicionalmente se venía haciendo,
zaje por descubrimiento ha dejado: una visión inductivista de sino también metodológico, actitudinal y valoral. Daniel Gil y
la ciencia, una metodología centrada en el alumno y el énfasis colaboradores (1999) afirman que la transformación efectiva
puesto en el experimento como un modo de tomar decisiones de la educación habitual de las ciencias requiere algo más que
inequívocas sobre la validez o falsedad de las teorías. En este el simple reconocimiento de sus carencias más visibles o de la

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introducción de innovaciones puntuales restringidas a un solo Las experiencias son actividades que propician la familia-
aspecto. Es necesario un replanteamiento global de todo el rización perceptiva de los estudiantes con los fenómenos;
proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias que integre co- como ejemplos se mencionan: el experimentar la fuerza de
herentemente los distintos aspectos hasta ahora estudiados en una liga al estirarla, percibir el olor de un gas, etc.
forma separada. Los experimentos ilustrativos están dirigidos a interpretar
Para poder cumplir con este propósito de integración, la un fenómeno, ilustrar un principio o mostrar una relación en-
enseñanza experimental debe perfilar los trabajos prácticos tre variables. Se mencionan como ejemplos de esta categoría:
con base en tres finalidades: aprender ciencias, aprender qué la observación de la combustión de una vela dentro de un
es la ciencia y aprender a hacer ciencia. Cada uno de estos vaso rodeado de agua, la diferente viscosidad de los alcoholes
propósitos determina objetivos particulares que requieren es- en relación con la intensidad de las fuerzas intermoleculares,
trategias específicas para ser alcanzados. entre otros. El autor comenta también la pertinencia del uso
Mercé Izquierdo y colaboradoras (1999), por su parte, afir- de sensores para tener una observación más inmediata de la
man que los experimentos escolares son poco eficaces porque interrelación de las variables experimentales.
se diseñan teniendo como referente lo que hacen los científi- Los experimentos de aula (chemical demonstrations), tan
cos, cuando deberían ser como un guión especialmente dise- comunes en la literatura, son ejemplo de estos dos tipos de
ñado para aprender determinados aspectos de las ciencias, trabajos prácticos, en función del manejo que se les dé. Tales-
con su propio escenario (aula, laboratorio escolar, unos alum- nick (1993) las define como demostraciones de experimentos
nos, un material), muy diferente del de una investigación. Las útiles para el conocimiento científico, que deben ser sencillas
autoras le reconocen al trabajo experimental finalidades di- de presentar y atractivas, deben generar la curiosidad de los
versas: familiarización con los fenómenos, ilustrar conceptos estudiantes y motivar el razonamiento “hands on, mind on” y,
científicos, desarrollar actividades prácticas, contrastar hipó- algo que consideramos fundamental, la diversión o la vistosi-
tesis e investigar. Dichas finalidades condicionan el diseño de dad no deben ser el único objetivo, por lo que todos los expe-
los diferentes tipos de trabajos prácticos, útiles en general en rimentos de aula deben aterrizar en algún concepto impor-
el aprendizaje de procesos científicos. Sin embargo, las prácti- tante o en un tema ubicado en el currículo.
cas diseñadas para la investigación son las menos frecuentes Hernández y colaboradoras (2010) hicieron una selección
en las aulas, aunque son las que más ayudan a aprender. de treinta experimentos de aula, con los que desarrollan una
Las autoras ponen el acento en dos investigaciones recien- propuesta que considera a este tipo de trabajos prácticos
tes: el modelo cognitivo de ciencia escolar (mcce), que pro- como un proceso y no como un hecho puntual. Las metodo-
cede de la filosofía de la ciencia postkuhniana, y la transposi- logías que proponen brindan a los alumnos la oportunidad no
ción didáctica, que procede de la nueva didáctica de las sólo de ver un cambio químico sorprendente, sino también se
ciencias. Éstas sugieren la posibilidad de actuar con mayor propicia la familiarización perceptiva con los fenómenos, el
autonomía en la escuela, diseñando nuevas estrategias, estre- análisis de las relaciones entre las variables experimentales, se
chamente vinculadas al aprendizaje de hechos, procedimien- promueven explicaciones razonadas de los experimentos y la
tos y actitudes, para el aprendizaje del pensamiento científico, formulación de hipótesis, entre otras habilidades científicas.
teórico y “no superficial”. Las actividades poe (predecir-observar-explicar) queda-
rían también circunscritas en estos dos renglones. Champagne
Sobre la diversificación del trabajo práctico y colaboradores (1980) presentaron un instrumento de eva-
Hodson (1994) entiende por trabajo práctico toda aquella luación diagnóstica (preinstruccional) para conocer las con-
metodología de aprendizaje que exija a los estudiantes el ser cepciones alternativas de los alumnos sobre el movimiento y
activos: actividades con computadoras, análisis de casos, en- le llamaron prueba doe (demostración, observación y expli-
trevistas, debates y representación de papeles, escribir tareas cación). Este instrumento se enriqueció con las aportaciones
de diversos tipos, hacer modelos, carteles y álbumes de recor- de otros educadores como Gunstone y White (1981), y evo-
tes, investigar en la biblioteca, tomar fotografías y hacer lucionó a lo que ahora se conoce como prueba poe (White y
videos. Gunstone, 1992).
Si bien no todos los autores están de acuerdo con estas Dicha estrategia consiste en describir a los alumnos el ex-
distinciones, nuevamente la literatura especializada es rica en perimento que se va a realizar y pedirles que escriban su pre-
propuestas de diversificación (Woolnough y Allsop, 1985; dicción (P) sobre lo que ellos creen que ocurrirá, después se
Gott, Welford y Foulds, 1988; Sanmartí, Márquez y García, realiza el experimento y se pide a los alumnos que anoten sus
2002). En particular, nos parece interesante e incluyente la observaciones (O) y, finalmente, que las expliquen (E) to-
clasificación que propone Aureli Caamaño (2004) al diferen- mando en cuenta la hipótesis que propusieron.
ciar los trabajos experimentales en cuatro tipos: Los ejercicios prácticos son actividades que propician el
• experiencias, desarrollo de habilidades prácticas (medición o manipula-
• experimentos ilustrativos, ción  de aparatos, entre otras), estrategias de investigación
• ejercicios prácticos e (control de variables, diseño de experimentos, etc.), habilida-
• investigaciones. des de comunicación (saber seguir instrucciones o comunicar

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los resultados por medio de un informe) o procesos cogniti- La secuencia elaborada consistió de seis etapas:
vos en un contexto científico (observación, clasificación, infe- 1. Detección de ideas previas con respecto a la naturaleza
rencia, emisión de hipótesis, etc.). Ejemplos de este tipo de corpuscular de la materia.
trabajos prácticos son, entre muchos otros, separar las sustan- 2. Construcción de un primer modelo de la naturaleza cor-
cias que forman una mezcla, clasificar los sólidos según sus puscular de los gases.
propiedades y la redacción de un informe sobre los resultados 3. Resolución de problemas relativos al mccm.
de una investigación. 4. Explicación de las propiedades de los gases, utilizando el
Por último, las investigaciones son actividades que se dise- modelo.
ñan con el fin de dar a los estudiantes la oportunidad de tra- 5. Reflexión sobre la posibilidad de aplicar este modelo a
bajar como los científicos o los tecnólogos en la resolución de líquidos y sólidos.
problemas. Pueden ser investigaciones dirigidas a la resolu- 6. Aplicación del modelo.
ción de un problema teórico como encontrar la carga eléctrica
de un ión o encontrar la relación P-V de un determinado gas. A continuación se describe cada una de las actividades
Un mismo trabajo práctico puede caer en una u otra de las realizadas.
categorías, en función de los objetivos didácticos y la orienta-
ción que se le dé a la actividad. Otro aspecto importante de 1. Detección de ideas previas con respecto a la
tomar en cuenta en las diversas categorías de trabajos prácti- naturaleza corpuscular de la materia
cos es el grado de apertura de los mismos, ya que las propues- Con el objeto de detectar algunas de las ideas que tienen los
tas de mayor apertura, acercarán a los alumnos a problemas estudiantes respecto a la constitución de la materia y ver has-
prácticos más reales y a la toma de decisiones razonadas, crí- ta qué punto utilizan argumentos del mccm en la formulación
ticas y argumentadas científicamente. Los aspectos que habrá de sus explicaciones a los fenómenos que observan, se realizó
que cuidar para propiciar esta característica son: la diversidad un experimento poe, metodología que ha sido utilizada am-
de soluciones, que depende del problema propuesto, la diver- pliamente por las autoras (Hernández y López, 2011).
sidad de estrategias de solución, el grado de dirección del pro- El experimento consiste en colocar unos cuantos mililitros
fesor y el grado de participación del alumno. de agua en un matraz (que puede ser Erlenmeyer o de bola de
El esquema de clasificación que describimos proporciona fondo plano), llevarlos a ebullición y dejarlos hervir por uno
un marco integrador útil para el estudio de la diversidad de o dos minutos. Una vez hecho esto, se retira la fuente de calor,
trabajos prácticos publicados en la literatura especializada y se coloca un globo en la boca del matraz y se introduce en un
nos ofrece también la posibilidad de diseñar actividades esco- recipiente con hielo.
lares que valoren la importancia de los experimentos de aula Antes de introducir el matraz en un baño de hielo, se les
como trabajos prácticos. pidió a los alumnos elaboraran una predicción sobre lo que
Con base en lo anterior, diseñamos y probamos un ejemplo sucedería. El 97% de ellos dijo que el globo se inflaría y la
de un experimento ilustrativo y de un ejercicio práctico; el sorpresa fue general al observar que, en vez de eso, el globo se
primero tiene como objetivo didáctico el propiciar que los introdujo al matraz (figura 1).
alumnos construyan el modelo cinético corpuscular de la ma-
teria y el segundo trata el tema de reactivo limitante.

Experimento ilustrativo: naturaleza corpuscular


de la materia
El modelo cinético corpuscular de la materia (mccm) es su-
mamente importante para la comprensión de fenómenos Figura 1. Resultados del
como cambios de fase y reacción química. Por esta razón nos experimento.
pareció necesario explorar si los estudiantes de primer semes-
tre (18-20 años), de la Facultad de Química de la Universidad
Nacional Autónoma de México (unam), entienden dicho
modelo. A lo largo de muchos años de experiencia docente nos
hemos percatado de que la mayoría de los alumnos de este ni-
vel si bien hablan de átomos y moléculas, en realidad no han
asimilado el modelo, lo cual se ve reflejado en sus explicaciones
o ilustraciones de ideas como las antes mencionadas.
Por esta razón diseñamos una secuencia de actividades
cuyo objetivo es propiciar en los estudiantes la construcción
del mccm. Se trabajó con un grupo de 75 estudiantes de la
asignatura de Química General, que forma parte del tronco
común de las carreras que se imparten en dicha Facultad.

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Una vez que revisamos sus respuestas, encontramos que la Al enfriar el matraz, el vapor de agua se condensa y entonces
mayoría de los estudiantes no explicaron el fenómeno en fun- el número de partículas sobre el líquido disminuyen, por lo
ción de partículas, sino de propiedades macroscópicas como que disminuye la presión…
la presión y la temperatura. Varios de ellos no dieron explica-
ción, sino que describen el fenómeno. También parece estar Yo pienso que al momento de calentar el agua y llegar a la
muy difundida la idea de que el vacío “jala al globo” y que las ebullición, se van liberando un gran número de partículas
partículas se expanden o se comprimen, como se puede ob- porque al momento de tapar el matraz las partículas se que-
servar en algunas de las respuestas que dieron los alumnos: dan en el globo pero como la presión atmosférica es mayor que
la que hay en el globo, entonces por eso se mete al matraz ……
Cuando se calienta, el matraz retiene el vapor cuando se tapa
con el globo, y un cambio brusco de temperatura causa un au- Porque todas las partículas liberadas se condensan y por lo
mento de presión… tanto se deja un vacío por eso ocupa el globo todo el interior
del matraz.
Cuando se calienta el agua del matraz, las moléculas se alte-
ran y creo que el globo debió haberse inflado aunque sea un Al colocar el globo primero se infla por las partículas que aún
poco pero al momento de introducirlo al hielo, las moléculas se no disminuyen su presión. Pero cuando se comienza a aplicar
enfrían y esto hace que se encojan o compriman y las pocas hielo y al estar cerrado el sistema, la presión disminuye, por
moléculas de oxígeno que se liberaron en el globo, hicieron que consiguiente la cantidad de partículas y eso hace que el globo
éste se introdujera. se contraiga y parezca que se infla, pero lo que pienso que pa-
sa es que la presión busca un equilibrio.
El globo se comprimió por el vapor que quedó dentro del ma-
traz…… se comenzó a condensar al estar en contacto con el
hielo y creó como un vacío que jaló al globo. 3. Resolución de problemas relativos al MCCM
La tercera actividad fue tomada de Martínez, J. et al. (1997) y
2. Construcción de un primer modelo de la tiene como objetivo observar si los alumnos tienen ya una
naturaleza corpuscular de los gases mejor comprensión de la constitución de los gases, de forma
La segunda actividad se tituló “el perfume” del zorrillo. El ob- que puedan hacer esquemas en función de partículas aplican-
jetivo de ésta fue que los alumnos elaboraran un modelo, aun- do los postulados del mccm. Las instrucciones que se dieron
que parcial, de la constitución de los gases. Para esto se les fueron las siguientes:
planteó lo siguiente:
a. El matraz A de la figura contiene aire, parte del cual es
Supongan que un zorrillo se acerca a la puerta del salón; extraído con una jeringa. Suponiendo que las partículas
aun sin verlo, todos se enterarían de su presencia debido a se pudieran ver, dibuja cómo se vería el contenido del
que perciben el olor característico de este animal. Cons- matraz antes (A) y después (B) de haber extraído el aire.
truyan un modelo del aire, que permita explicar por qué
percibimos el olor del zorrillo aun cuando éste se encuen-
tre a una distancia considerable de nosotros. Una vez que
tengan su explicación, formen equipos de cuatro personas,
comparen sus modelos y elaboren uno nuevo de común
acuerdo.

En sesión plenaria se presentaron las respuestas y se trabajó


en la construcción de un modelo para los gases. Algunos
alumnos mencionaron que para explicar el fenómeno, los ga-
ses estarían formados por partículas pequeñas, en movimien- b. Al calentar el matraz de la siguiente figura, el globo se
to y con grandes espacios entre ellas. Otros plantearon la idea infla. Representa el aire antes y después de calentar. Ex-
de que el aire “acarrea a las partículas del perfume”. plica qué es lo que hace que el globo se infle.
Enseguida, tomando en cuenta el modelo recién elaborado,
se pidió que explicaran nuevamente lo que observaron en el
experimento del globo.
En esta etapa, encontramos que las explicaciones de los
estudiantes son más cercanas al modelo, pues ya hablan de
partículas y de su relación con la presión. Algunas de las res-
puestas que se obtuvieron se muestran a continuación:

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c. Si se calienta el aire del matraz que se ve en la siguiente 4. Explicación de las propiedades de los gases,
figura, los globos se inflan. Dibuja cómo piensas que se utilizando el modelo
verían esos globos inflados. Para saber si habían comprendido el mccm, pedimos a los
alumnos que explicaran algunas de las propiedades de los ga-
ses como compresibilidad, difusión y presión, en función de
dicho modelo.
En esta etapa, los alumnos hablaron de partículas, de su
movimiento y del espacio entre ellas. Explicaron que como
hay mucho espacio libre entre las partículas de un gas, los
gases son altamente compresibles debido a que los espacios se
reducen cuando se someten a altas presiones. La difusión fue
Como se muestra en las figuras 2 a 4, algunos alumnos pre- explicada en función del movimiento de las partículas y de la
sentan dibujos que indican que han comprendido el modelo existencia de espacios vacíos entre ellas. Y la presión se enten-
corpuscular. dió como la fuerza que ejercen las partículas por unidad de
área, por lo que al aumentar el volumen, ésta disminuye y al
aumentar el número de partículas aumenta la presión.

5. Reflexión sobre la posibilidad de aplicar este


modelo a líquidos y sólidos
Con la finalidad de aplicar el mccm a más fenómenos, se
preguntó a los estudiantes si dicho modelo podría aplicarse a
los líquidos y a los sólidos. La primera respuesta obtenida, casi
unánime, fue que este modelo no explicaría las propiedades
de los líquidos o sólidos. Se pidió entonces que pensaran en
Figura 2. Matraces antes y después de haber extraído el aire. La los aspectos en los que se parecían los tres estados de la mate-
representación es correcta pues se dibuja un número menor de ria y empezaron a hablar de dilatación y cambios de estado,
partículas en el segundo matraz. por ejemplo. Se mostró al grupo que una gota de colorante se
difunde a través del agua (figura 5) y que un cristal de per-
manganato de potasio, que se coloca en la superficie de un
cubo de hielo, también presenta el fenómeno de difusión, esto
con el objeto de que los estudiantes pensaran en que también
existen espacios vacíos en sólidos y líquidos.
Finalmente, retomando sus modelos, los resultados de las
demostraciones experimentales y recordando las diferencias
nanoscópicas identificadas entre líquidos, sólidos y gases, se
llegó a la conclusión de que la materia está formada por par-
tículas en movimiento, entre las que existen fuerzas de atrac-
Figura 3. Matraces antes y después de calentar. Atinadamente se ción y espacios vacíos, cuyas dimensiones dependen del esta-
representa el mismo número de partículas en ambos matraces, y do de agregación.
en el de la derecha se dibujó que las partículas se mueven con
mayor velocidad.

Figura 4. ¿Cómo se inflarían los globos al calentar el matraz? La


representación de este alumno es correcta porque dibuja que se
inflan los tres globos a un tamaño similar, indicando con ello que
la presión se ejerce en todos sentidos. Figura 5. Difusión de un colorante en el agua.

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6. Aplicación del modelo Al entrar al nitrógeno, el oxígeno y nitrógeno del aire se con-
Para que los alumnos usaran los argumentos del modelo en la densan…
explicación de fenómenos, se les presentaron dos experimentos.
El primero de ellos consistió en colocar varias pipetas beral Al introducir el globo en el nitrógeno líquido, los gases que
dentro de un vaso de poliestireno con nitrógeno líquido. Se contiene se condensan. Como es un sistema cerrado, no entran
observan varios fenómenos interesantes: la ebullición del ni- partículas y como las paredes son flexibles y la presión exter-
trógeno al vaciarlo en el vaso, la aparición de un líquido den- na es mayor, el globo se desinfla. Al sacarlo del nitrógeno, su-
tro de las pipetas, el aumento de volumen de éstas a medida fre un aumento de temperatura, los gases se expanden vol-
que transcurre el tiempo y la formación de cristales de tanto viendo a su estado original.
en la parte externa del vaso como en el tallo de las pipetas. Al
sacarlas y colocarlas en el piso, las pipetas salen “disparadas” a Consideramos que después de todas las actividades realizadas
una gran velocidad ante el asombro de los alumnos. en esta secuencia se logra que la mayoría de los alumnos
Se pidió a los estudiantes que explicaran estos fenómenos comprendan el modelo cinético corpuscular y lo apliquen co-
tomando en cuenta el modelo que han venido construyendo rrectamente en la explicación de los fenómenos observados
con las observaciones y análisis de las diferentes actividades en las actividades experimentales anteriormente descritas.
hasta ahora realizadas. Al finalizar esta secuencia, sus explica- Los alumnos que lo aprendieron mejor, lograron aplicarlo en
ciones son notoriamente más completas e incluyen más argu- otros temas del curso, como por ejemplo para explicar qué
mentos moleculares. Los siguientes son algunos ejemplos. pasa a nivel de partículas en una reacción química.

Al meter la pipeta, el aire que se encuentra dentro de ella se Ejercicio práctico: reactivo limitante
condensa debido a la baja temperatura del nitrógeno. Se hace Como ejemplo de ejercicio práctico en la categorización que
más líquido adentro porque por el orificio de la pipeta, al paso propone Caamaño (2004), presentamos los resultados al tra-
del tiempo, el aire continúa entrando y se sigue condensando. bajar con una actividad experimental semiguiada, en la que
los alumnos tienen que proponer algún diseño experimental
Las partículas disminuyen su velocidad… El aire de la pipeta para comprender el concepto de reactivo limitante. De acuer-
se condensa… Se forman cristales porque el agua que se en- do con la clasificación de Herron (1971), ésta es una actividad
cuentra en el aire se congela… con nivel de indagación 2, ya que se proporciona o delimita el
problema de estudio y toca a los alumnos elegir los experi-
El nitrógeno está a una temperatura muy baja y al introducir mentos más adecuados para darle respuesta.
las pipetas en el nitrógeno éstas se enfrían haciendo que el ai- En esta secuencia de actividades se pretende además que
re que contienen se condense… La pipeta salió disparada de- los alumnos obtengan varios sólidos insolubles en agua para
bido a que al ponerla a temperatura ambiente la presión au- comparar algunas de sus propiedades, que aprendan a realizar
mentó… las partículas se mueven con mucha mayor velocidad un análisis gravimétrico, que trabajen colaborativamente en el
… y todo el aire que había introducido, salió a una presión diseño de experimentos y que desarrollen habilidades del
muy grande. pensamiento científico, como por ejemplo: predecir, argu-
mentar, controlar variables, comunicar resultados en forma
Un segundo experimento consistió en introducir un globo in- oral y escrita, construir e interpretar gráficas, etc.
flado en nitrógeno líquido. Al hacer esto, el globo se desinfla y A continuación se describe la metodología seguida al traba-
aparece una cantidad muy pequeña de líquido en su interior jar con dos grupos de 20 alumnos que cursaban el segundo se-
(apenas unas gotas). Cuando se saca el globo del nitrógeno, mestre (19-20 años) de las carreras de Química en la unam.
empieza a inflarse de inmediato sorprendiendo nuevamente a
los alumnos. El concepto de reactivo limitante
El 90% de los estudiantes describen de forma adecuada Aunque la mayoría de los alumnos definen al reactivo limi-
estos fenómenos, ya que se expresan en función de las partí- tante como aquel que se termina primero en una reacción,
culas que constituyen el aire y del aumento o disminución de cuando resolvieron un problema en el que debían indicar cuál
los espacios entre ellas, lo cual da lugar a los cambios de esta- era a partir de cantidades y concentraciones iniciales, encon-
do. Algunas de sus explicaciones se muestran a continuación: tramos que un 55% de ellos pensaba que el reactivo limitante
es del que inicialmente hay un menor volumen o masa.
Al sumergir el globo en el nitrógeno, disminuye la temperatura Para corregir esa concepción errónea, resolvieron los ejer-
y se comprime el espacio que hay entre las partículas, por lo cicios propuestos por Wood y Breyfogle (2006), revisamos
cual el globo se hace más chico. Al elevarse la temperatura, el grupalmente las respuestas e hicimos énfasis en que el reacti-
espacio entre las partículas se expande y el globo recupera su vo limitante se determina considerando los moles iniciales de
forma original. cada reactivo y los coeficientes estequiométricos de la ecua-
ción química balanceada.

marzo de 2012  •  educación química áreas temáticas emergentes en la educación química 107
Luego se comunicó al grupo que la pregunta central para qué variable sería la dependiente y cuál la independiente, la
la siguiente actividad era: Teniendo diferentes cantidades inicia- toxicidad y facilidad de manejo de las sustancias, cómo era
les de reactivos, ¿qué cantidad de producto(s) se obtiene(n) en más conveniente secar los precipitados y qué tratamiento da-
una reacción química de precipitación? rían a los residuos que se generaran. Además propusieron qué
Para ayudarlos a encontrar respuestas, a cada alumno se le volúmenes ocuparían de cada disolución, para hacer evidente
entregó un documento breve que incluye una introducción el reactivo limitante en cada ensayo.
respecto al problema planteado, el listado de materiales y Para ayudarlos en esta etapa, se les dio la siguiente infor-
reactivos que pueden usar y algunas pistas o sugerencias que mación:
los orientarían en su investigación. Se muestra una parte del
mismo: A continuación se indican pares de sustancias que al reac-
cionar forman precipitados. Debes realizar ensayos cualita-
Una de las formas de estudiar el concepto de reactivo limi- tivos y seleccionar aquel precipitado que consideres más
tante, es mediante la medición de la masa de precipitado adecuado para realizar un experimento que te ayude a
que se forma como producto en una reacción química en- comprender el concepto de reactivo limitante:
tre dos disoluciones acuosas. Para ello, el compuesto in­
soluble debe ser una sustancia que no se descomponga con   a) Sulfato de cobre (II) y sulfuro de sodio
la luz, con la temperatura o con el aire, además de ser un   b) Hidróxido de sodio y sulfato de níquel (II)
sólido que se pueda filtrar con facilidad.   c) Nitrato de plata y cloruro de sodio
  d) Hidróxido de sodio y cloruro de magnesio
Una vez que cada alumno tuvo su respuesta, se formaron   e) Ácido oxálico y sulfato doble de amonio y hierro
equipos de tres o cuatro integrantes para llegar a una pro-   f) Fosfato de sodio y nitrato de cinc
puesta consensuada con la cual responder la pregunta central.   g) Sulfato de cobre (II) e hidróxido de sodio
Fue notorio que en cada equipo se establecieron objetivos de   h) Carbonato de sodio y cloruro de calcio
aprendizaje específicos; a continuación se muestran algunos    i) Sulfato de cobre (II) y fosfato de sodio
ejemplos.    j) Nitrato de aluminio e hidróxido de sodio
  k) Cloruro de hierro (III) e hidróxido de sodio
Objetivos:   l) Yoduro de potasio y nitrato de plomo (II)
• Aprender qué es un reactivo limitante.   m) Nitrato de plomo (II) y cromato de potasio
• Identificar de manera práctica el reactivo limitante en
una reacción, mediante la medición de la masa del preci- Como primera parte, deberás elegir y hacer cinco reaccio-
pitado. nes de la lista anterior y, después de manipular los precipi-
• Escoger una reacción química de las propuestas para lle- tados resultantes, decidir con cuál trabajarás. Considera
varla a cabo, tomando en cuenta la toxicidad de reacti- factores como toxicidad, facilidad de filtración y estabili-
vos y de productos que se pudieran formar durante ésta. dad durante el proceso de secado. No olvides investigar
• Plantear un procedimiento experimental, considerando qué tratamiento debes dar a los residuos que se generen.
ya sea: dejar fija la cantidad de uno de los reactivos y
aumentar la del otro o variar sistemáticamente las canti- Cada equipo realizó sus reacciones usando técnicas de mi-
dades de ambos reactivos (ir aumentando de uno y dis- croescala para conocer y manipular los diferentes precipita-
minuyendo del otro). dos. Reportaron resultados y observaciones como los que se
• Determinar en una reacción de precipitación, cuál de los muestran en el cuadro 1.
reactivos se transforma completamente en producto por Cabe mencionar que de acuerdo con la facilidad para fil-
utilizar uno de los reactivos en exceso. trar, enjuagar y secar los precipitados, los sólidos selecciona-
• Analizar experimentalmente el concepto de reactivo limi- dos por la mayoría fueron: Ni(OH)2 (reacción b), Cu(OH)2
tante, el cual determinará las cantidades (masa) de los (reacción g), CaCO3 (reacción h), Fe(OH)3 (reacción k) y
productos que se forman, en una reacción química de PbI2 (reacción l). Hubo una preferencia notoria por los sóli-
precipitación. dos coloridos.
Los equipos que tuvieron más claridad en el objetivo de
Diseño de los experimentos estos experimentos, propusieron variar los volúmenes de los
En esta etapa, cada equipo trabajó colaborativamente en el reactivos que usarían, pues de esa manera estarían modifican-
diseño e implantación de su propia metodología, para dar res- do las cantidades de las sustancias que pondrían a reaccionar.
puesta a la pregunta central. Eligieron con qué reacción traba-
jar, escribieron ecuaciones químicas balanceadas, decidieron a Formulación de hipótesis
qué sustancia le darían seguimiento (reactivos o productos) y La formulación de hipótesis es una parte muy importante en
qué medirían en cada ensayo. En el diseño experimental con- el trabajo científico, y en la enseñanza de las ciencias es una
sideraron qué disoluciones preparar, en qué concentración, actividad que obliga al alumno a usar sus conocimientos pre-

108 áreas temáticas emergentes en la educación química educación química  •  marzo de 2012
Cuadro 1. Resultados del análisis de los precipitados obtenidos Para orientarlos en sus predicciones respecto a la cantidad
por los alumnos.
de precipitado que se formaría en cada ensayo, les sugerimos
Precipitado Características y resultados de las pruebas. realizar los cálculos necesarios para obtener los datos que se
PbCrO4
Sólido amarillo; baño maría favorable para la piden en el cuadro 2. Estas estimaciones numéricas también
reacción; filtración rápida; secar a 55° – 60°C. fueron presentadas como hipótesis por algunos equipos, ya
Sólido verde gelatinoso; el baño maría ayuda a la que eran sus predicciones respecto a la masa de precipitado
Ni(OH)2
reacción; filtración lenta; secar a 60° – 65°C. que esperaban obtener.
Sólido blanco; baño maría desfavorable para
AgCl reaccionar pues el sólido se pone gris; filtración Análisis de resultados
rápida; secar a 50° – 60°C. La construcción e interpretación de gráficas es parte impor-
Sólido negro; baño maría favorable para reaccionar; tante en el análisis de los resultados de una investigación, por
CuS filtración no tan rápida; olor fuerte y desagradable; ello se pidió a cada equipo que graficaran los valores teóricos
secar a 60° – 70°C.
y experimentales de la masa del precipitado obtenido y que
Sólido amarillo dorado; baño maría favorable para analizaran las tendencias encontradas. Al revisar grupalmente
PbI2
reaccionar; filtración rápida; secar a 60° – 70°C.
dichos gráficos, los equipos notaron qué tan cuidadoso fue su
Sólido amarillo pálido; baño maría necesario para la trabajo respecto al de los demás y si la construcción de su
FeC2O4
reacción; secar a 60° – 70°C. gráfica (escalas, ubicación de las variables en cada eje) fue
adecuada. En la figura 6 se muestran dos de las gráficas cons-
truidas por los alumnos.
vios en la anticipación de los resultados experimentales. Una vez Al analizar gráficas como las anteriores, es posible saber
que cada equipo eligió con qué precipitado trabajar, establecie- qué alumnos trabajaron con más cuidado y recuperaron todo
ron las hipótesis que pretendían probar con sus experimentos. el precipitado que obtuvieron, como es el caso en la figura 6b.
Las siguientes son algunas de las hipótesis que redactaron: En ambos casos las curvas teóricas se tiene un punto de in-
flexión que indica el ensayo en el que se tienen las cantidades
De acuerdo con la siguiente reacción de precipitación: 2KI(ac) estequiométricas de los reactivos y por lo tanto la masa máxi-
+ Pb(NO3)2 (ac) → PbI2(s) + 2KNO3(ac), ya que la ecua- ma que se puede obtener del precipitado.
ción está estequiométricamente ajustada, si utilizo 2 mL de
KI 1M y 1 mL de Pb(NO3)2 1M, entonces reaccionarán to- Comunicación de resultados
talmente obteniendo así la máxima cantidad de precipitado. Cada equipo expuso ante el resto del grupo la metodología de
trabajo que siguió y cuáles fueron sus resultados. En esta se-
Cuando la estequiometría de la reacción es uno a uno, una sión plenaria, los alumnos pudieron percatarse de posibles
mol de sulfato de cobre (II) reacciona con una de sulfuro, lo mejoras a la técnica experimental que emplearon, de que
que hace muy fácil reconocer al reactivo limitante, simplemen- fuente de error como: la medición de los volúmenes o el
te será el que se encuentre en menor proporción. tiempo de secado, son significativas para algunos equipos pero
no para otros, y qué tipo de gráfica se obtiene al mantener fijo
Aquel experimento en el que se obtenga la masa máxima de el volumen de una de las disoluciones e ir variando el de la
precipitado, nos indicará los volúmenes en el punto de equiva- otra. Se revisaron además conceptos relacionados con el tema
lencia de nuestra reacción. Ahí ninguno de los reactivos será como son: disolución, cantidad de sustancia, unidades de con-
el limitante. centración, métodos de separación, propiedades y toxicidad
de sustancias, ecuaciones químicas balanceadas, solubilidad
Si en cada experimento vamos obteniendo cada vez más pre- en agua, concepto de reacción química a nivel macroscópico,
cipitado, entonces el reactivo que estemos aumentando será el submicroscópico y simbólico, modelo cinético corpuscular,
que limita la reacción. cálculos estequiométricos, etc.

Cuadro 2. Predicciones respecto a la masa de precipitado que se obtendría en una reacción.


Ecuación química para la reacción de precipitación elegida:
Ensayo n° Volumen del Volumen del Cantidad de Cantidad de Cantidad de sustancia, Masa del
reactivo 1 (mL) reactivo 2 (mL) sustancia, sustancia, precipitado (mol) precipitado (mg)
reactivo 1 (mol) reactivo 2 (mol)
TEO EXP
1
2
3…

marzo de 2012  •  educación química áreas temáticas emergentes en la educación química 109
Comparación de las dos gráficas Masa de precipitado vs. mL de Na2CO3 
1.1 
Masa teórica Masa experimental

1.2 0.9 
Masa en g de CuS

0.8 
1

g  de CaCO3  
0.7 
0.8 Masa de precipitado, 
0.6  teórico (g) 
0.6
0.5  Masa de precipitado, 
0.4 experimental (g) 
0.4 
0.2 0.3 
0 0.2 
0 5 10 15 20 25 30 35 0.1 
0  5  10  15  20 
mL de Na 2S
mL  de Na2CO3 , 1 M 

(a)                                 (b)

Figura 6. Gráficas obtenidas por los alumnos. (a) Reacción entre el CuSO4 y el Na2S, precipitado: CuS. (b) Reacción entre el CaCl2 y el
Na2CO3, precipitado: CaCO3 .

Elaboración y revisión de los informes de los obstáculos son más bien de organización y no inherentes a
investigación la enseñanza misma, lo cual es afortunado porque significa
Para desarrollar las habilidades de escritura, argumentación y que los cambios son posibles y no hacen falta grandes fortu-
comprensión de contenidos, solicitamos a cada equipo que nas para mejorar la mayoría de los programas, lo que se nece-
elaborara un informe que incluyera sus objetivos, procedi- sita es una planeación más cuidadosa y mayor claridad en los
miento experimental, hipótesis, resultados (incluyendo el tra- objetivos que se persiguen. Ofreciendo experiencias genuinas
tamiento de residuos), análisis de resultados y conclusiones. y directas, un curso de laboratorio puede hacer de un alumno
Enseguida, de acuerdo con la propuesta de Walker et al. un mejor observador, un pensador más crítico y meticuloso en
(2011), se intercambiaron los informes, de tal manera que la resolución de problemas y en la toma de decisiones respon-
cada equipo leyó y comentó el de algún otro. Este ejercicio sables y científicamente fundamentadas. De eso es de lo que
fue una experiencia interesante ya que permitió que los alum- realmente trata la educación.
nos discutieran entre ellos y nos dimos cuenta de cómo reci- Ya que cada tipo de trabajo práctico responde a un objeti-
bían las críticas y de los argumentos que usaban en su defensa vo particular, se pueden seleccionar en función de los objeti-
o al señalar a sus compañeros lo que consideraban que estaba vos de enseñanza que se tengan. A este respecto, nos parece
mal. Algunos alumnos se mostraron incómodos con las críti- que la diversificación de las actividades experimentales ha
cas que recibieron; sin embargo, la mayoría del grupo recono- sido una propuesta muy enriquecedora y es necesario ser do-
ció que fue provechoso pues se les señalaron aspectos con los centes más creativos para conseguir que los alumnos logren
que sus informes podrían mejorar mucho. desarrollar diferentes aprendizajes y habilidades de pensa-
Se devolvieron los reportes revisados entre pares y cada miento científico.
equipo hizo las correcciones necesarias para después entre- Por ejemplo, de acuerdo con los resultados obtenidos con
garlos a su profesora para la revisión final. La evaluación de las estrategias descritas en este trabajo, los experimentos de
estos informes consideró el formato, la redacción y el conteni- aula resultan especialmente útiles en la enseñanza y aprendi-
do. zaje de la química, ya que permiten, a través de discusiones en
sesiones plenarias, el desarrollo de habilidades indispensables
Conclusiones en el trabajo científico como son: la observación, la formula-
Con base en los resultados que hemos obtenido, en esta inves- ción de hipótesis, la argumentación y la comunicación de
tigación y a lo largo de varios años de docencia en química ideas.
experimental, consideramos que los trabajos prácticos sí son Los ejercicios prácticos, como el que presentamos para el
de utilidad en la enseñanza de la química, debido a que per- tema de reactivo limitante, son actividades en las que los
miten que los alumnos construyan conocimientos conceptua- alumnos desarrollan habilidades científicas básicas como la
les y procedimentales fundamentales en la comprensión y medición, el aprendizaje de técnicas de laboratorio o el mane-
práctica de esta ciencia, a pesar de que se les sigue señalando jo de aparatos científicos y, en función de cómo se conciban,
como la parte costosa y menos redituable pedagógicamente podrán propiciar también el desarrollo de habilidades supe-
hablando. riores como son el diseño de experimentos, la correlación en-
Pickering (en Hofstein, 2004) afirma que el objetivo de los tre las variables experimentales, la toma de decisiones razona-
cursos de laboratorio es proporcionar la experiencia de hacer das, la inferencia y la emisión de hipótesis, entre otras.
ciencia; aunque el propósito no siempre es fácil de alcanzar, Es importante tener presente que cualquier trabajo prácti-

110 áreas temáticas emergentes en la educación química educación química  •  marzo de 2012
co propuesto debe procurar el desarrollo de las habilidades de Gott, R., Welford, G. y Foulds, K., The assessment of practical
comunicación y, como se describe en el cuerpo de este artícu- work in science (APWIS). Oxford, Blackwell, 1988.
lo, solicitar a los alumnos que sigan instrucciones y elaboren Hernández, G. y López, N. M., Predecir, observar, explicar e
un informe sobre el trabajo desarrollado. Finalmente, conside- indagar: estrategias efectivas en el aprendizaje de las cien-
ramos que la diversificación de los trabajos prácticos propor- cias, Edució Química., (en prensa), 2011.
ciona a los alumnos una actitud más autónoma y participativa Hernández, G., Irazoque, G., Carrillo, M., López, N. y Nieto,
ante su propio aprendizaje, les da la oportunidad de contras- E. Sorprender no es suficiente. 30 experimentos de aula. Ciu-
tar sus saberes con hechos concretos y con lo que piensan sus dad de México, México: ADN editores, 2010.
pares. Herron, J. D. The Nature of the Scientific Inquiry, School Re-
view, 79, 171-212, 1971.
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Caamaño, A., Experiencias y experimentos ilustrativos, ejerci- ratorio, Enseñanza de las ciencias, 12(3), 299-313, 1994.
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Champagne, A. B., Klopfer, L. y Anderson, J. H., Factors influ- nech, J. L., Domenech, A., Domínguez, A., Osuna, L. y
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Gil, D., Carrascosa, J., Furió, C. y Martínez-Torregrosa, J., Wood, C. y Breyfogle, B., Interactive demonstrations for mole
¿Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de ratios and limiting reagents, Journal of Chemical Education,
conceptos, resolución de problemas de lápiz y papel y rea- 83(5), 741-748, 2006.
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cias, 17(2), 311-320, 1999. bridge Educational, 1985.

marzo de 2012  •  educación química áreas temáticas emergentes en la educación química 111

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