El Método Científico y sus Etapas, ***Ramón Ruiz***, México 2007.

Variables

Las hipótesis están compuestas por variables, y las

variables son atributos que se miden en las hipótesis o
también pueden ser conceptos operacionales que
adquieren diferentes valores y se refieren a las cualidades o
características, como por ejemplo:

Masa (m), velocidad (v), aceleración (a),

inteligencia, sexo, edad, estrato social, tasa de
interés, escolaridad, peso, longitud, etc.

La investigación gira en torno de las variables, debido a

que la finalidad del trabajo científico es descubrir la
existencia de ellas y su magnitud, así, como probar las
relaciones que las unen entre sí. Esto quiere decir que
después de haber establecido una descripción clara y
científica del objeto de estudio de la investigación, el
investigador procede a explicar dicho objeto. Dicha
explicación costa de dos elementos como son:

Variables independiente (X), se identifica como la

Causa o antecedente.

Variable dependiente (Y), se considera el Efecto o

resultado.

¿Qué es variable independiente?

Son todos los elementos o factores que explican un fenómeno

científico.

56
 El Método Científico y sus Etapas, ***Ramón Ruiz***, México 2007.

Esta variable puede ser manipulada por el investigador o

científico.

¿Qué es variable dependiente?

Son los efectos o resultados del fenómeno que se intenta

investigar.

¿Cómo se determinan las variables?

No es el propio investigador, quien va a determinar las

variables, sino el objeto de estudio va hacer quien lo
determine.

2.7.2. Definición de hipótesis científica

La palabra “hipótesis” deriva del hipo: bajo, y thesis:

posición o situación. Ateniéndose a sus raíces etimológicas,
hipótesis significa una explicación supuesta que ésta bajo
ciertos hechos, a los que sirve de soporte. La hipótesis es
aquella explicación anticipada que le permite al científico
asomarse a la realidad.

Otra definición de hipótesis que amplía la anterior, nos

dice:

Una hipótesis es una suposición que permite establecer

relaciones entre hechos. El valor de una hipótesis reside
en su capacidad para establecer esas relaciones entre

57
 El Método Científico y sus Etapas, ***Ramón Ruiz***, México 2007.

los hechos, y de esa manera explicarnos por qué se

produce.

La hipótesis es una suposición de la existencia de una

entidad, la cual permite la explicación de los fenómenos o
del fenómeno estudiado. Las hipótesis son las proposiciones
tentativas que relacionaran los datos empíricos con el
conjunto de teorías adoptadas y provisionalmente analizadas
en el Marco Teórico.

En sí al elaborar la hipótesis, el investigador no tiene la

total certeza de poderla comprobar. “Las hipótesis deberán
ser proposiciones elaboradas correctamente desde el punto
de vista formal (no tautológicas, coherentes y contradictorias,
etc.) y deben, a partir de la corrección formal, proporcionar
algún significado, es decir, deben decir algo en relación con
los hechos a que se hace referencia. En segundo lugar,
deben estar basadas en el conocimiento científico
preexistente o, en última instancia, no estar en abierta
contradicción con lo que la ciencia ya sabe acerca de la
estructura y comportamiento de la naturaleza y de la
sociedad. En tercer lugar al plantear una hipótesis, deberá
tenerse en cuenta que pueda ser verificada apelando a los
procedimientos metodológicos y técnicos de que la ciencia
dispone.22

22
Pág. 86. Ortiz Frida, García Maria del Pilar. Metodología de la Investigación. Editorial Limusa. México 2005.

58
 El Método Científico y sus Etapas, ***Ramón Ruiz***, México 2007.

En efecto, las hipótesis fraguadas por los científicos

pueden estar encaminadas a explicar un conjunto de
fenómenos, como en el caso del éter, o bien a explicar un
solo hecho, como la hipótesis que permitió descubrir la
existencia de Neptuno y Plutón.

La finalidad de estas hipótesis no es otra que la de

explicar, de dar razón de los acontecimientos por medio de la
interpolación de hechos que podrían haber sido observados,
en condiciones adecuadas.

¿Qué es una explicación?

Podemos definirla como un conjunto de enunciados de

los cuales deducimos el hecho o los hechos que se desea
explicar. La explicación nos permite eliminar el carácter
problemático de las cosas.

La función de una hipótesis descriptiva consiste en

simbolizar la conexión ordenada de los hechos. Un ejemplo
de este tipo de hipótesis lo encontraremos en Ptolomeo, en la
medida en que este astrónomo proporcionó una
representación geométrica de los cuerpos celestes, y, por
otro lado, la hipótesis del éter, concebido como un fluido sin
fricción y como sólido completamente elástico, es en
realidad una hipótesis descriptiva.

59
 El Método Científico y sus Etapas, ***Ramón Ruiz***, México 2007.

La hipótesis analógicas son aquellas mediante las cuales

formulamos una hipótesis basándonos en que lo que es
verdadero en un conjunto de fenómenos, puede ser también
verdadero acerca de otro conjunto, debido a que ambos
tienen en común ciertas propiedades formales.

La hipótesis es una verdad provisional y nunca definitiva.

En realidad, la ciencia toda puede considerarse, en última
instancia, como una continua hipótesis susceptible de
verificarse y de ser corregida (un sentido amplio del termino
hipótesis). Sin embargo, en el proceso de la ciencia, es
preciso distinguir entre hipótesis, ley y teoría. La hipótesis tiene
carácter provisional; pero puede irse depurando y ajustando
hasta convertirse en una ley y después en una teoría
científica, la cual viene siendo una explicación más completa
de un conjunto de fenómenos, y a su vez, puede abarcar
varias leyes.

Cuando una hipótesis es comprobada, adquiere el

carácter de ley que puede definirse como aquella “relación
constante y necesaria entre ciertos hechos” como acontece,
por ejemplo, con las leyes del movimiento de Newton. Es
claro que antes de llegar a ser comprobadas estas leyes,
Newton formuló hipótesis en las cuales presumía lo que debía
acontecer, y lo cual quedó confirmado al hacer los
experimentos.23

23
Págs. 76-77. José L. López Cano. Método e Hipótesis científicos. Editorial Trillas. Mexico 2001.

60
Investigación Cualitativa:
• El objetivo de la investigación cualitativa es el “desarrollo de conceptos que nos ayudan a
comprender un fenómeno social en entornos naturales, enfatizando los significados, las
experiencias y los puntos de vista de todos los participantes”.

• En investigaciones cualitativas se debe hablar de entendimiento en profundidad en lugar

de exactitud: se trata de obtener un entendimiento lo más profundo posible.

• El diseño metodológico toma un significado diferente en el sentido que es una

planificación más flexible.
• El diseño metodológico en la investigación cualitativa indica la pauta o las grandes líneas
de acción, pero no plantea exactamente cómo se va a realizar cada aspecto o procedimiento.

• Suele denominarse “diseño emergente” en lugar de diseño metodológico.

• El diseño emergente permite explorar el fenómeno en estudio y modificar el camino y
los métodos según sea necesario.
• El investigador participa en todas las fases de la investigación e interacciona
sensiblemente con las personas que participan en el estudio.

• El diseño de la investigación cualitativa conlleva requisitos generales como la

flexibilidad, la circularidad y la reflexividad, junto a condiciones específicas en cada fase
del proceso de investigación.

• Las técnicas de recogida de información observacionales y las entrevistas grupales e

individuales son las más representativas y utilizadas.

• El análisis temático, el análisis estructural y el análisis del discurso representan diferentes

modelos de análisis cualitativo según su orientación metodológica y de tratamiento del
lenguaje.

• Sus criterios de verdad son: credibilidad, transferibilidad, dependenciabilidad y

confirmabilidad.

4
 Áreas de Investigación en salud (áreas tradicionales)
• Básica (ciencias médicas básicas)
• Clínica (ciencias aplicadas y epidemiología clínica)
• Sociomédica (epidemiología, psicología, educativa, sociología, demografía,
servicios de salud, investigación operativa o evaluativa)

 Clasificación de la investigación en Atención Primaria
Tomado de:
Global Health and Primary Care Research
John W. Beasley, MD, Barbara Starfield, MD, MPH, Chris van Weel, MD, PhD,
Walter W. Rosser, MD, and Cynthia L. Haq, MD
Disponible en: http://www.jabfm.org/content/20/6/518.full.pdf+html

• Básica. Incluye estudios que contribuyen al desarrollo de herramientas para la atención

primaria.Estas herramientas incluyen la informática, métodos para recolección de la
información, funcionamiento de redes, etc. Por ejemplo, el uso de sistemas de codificación
apropiados para la atención primaria como la Clasificación Internacional para la Atención Primaria
(ICPC).

• Clínica. Se refiere a la investigación desarrollada en el escenario de trabajo clínico asistencial.

Aquí se incluyen estudios relacionados con la historia natural de las enfermedades, estudios
epidemiológicos, diagnóstico de padecimientos, ensayos clínicos, etc.

• Servicios de Salud Incluye estudios diseñados para mejorar los procesos que inciden en el
otorgamiento de los servicios, por ejemplo: integración de los tres niveles de atención, desarrollo de
equipos de trabajo clínico, la relación médico paciente en diversos escenarios clínicos, desarrollo de
expedientes clínicos electrónicos, evaluación de calidad de los servicios, etc.

• Sistemas de Salud. Se refiere al estudio de las relaciones entre las políticas de salud y los
sistemas económicos, sociales y políticos y su impacto en la efectividad de los servicios de atención
primaria; así como los resultados en la atención de la salud. Análisis del equilibrio que debe existir
entre la atención primaria y la atención otorgada por otras especialidades médicas, el tipo y
distribución de los diversos especialistas médicos y su impacto en la salud de la población, evaluación
de la equidad en la disponibilidad de los servicios de salud, etc.

• Educativa. Permite evaluar los programas educativos y sus resultados. Se incluye la educación
médica y la educación para la salud de los pacientes. El estudio de las estrategias educativas en la
formación de los profesionales de la salud, la manera en que pueden promoverse cursos de
capacitación en atención primaria, el desempeño docente en los diversos escenarios en que se
desarrollan las actividades de la atención primaria y la medicina familiar, etc.

Consulte el enlace Web para la descripción y características de cada categoría; se

adicionan referencias sobre el tema
5
 1. Beasley WJ, Starfield B, Weel CV, Rosser W, Haq C. Global Health and Primary Care Research.
J Am Board Fam Med 2007; 20:518-526.
2. Mold JW, Green LA. Primary care research: revisiting its definition and rationale. J Fam
Pract
2000; 49:206-8.
3. Starfield B. A framework for primary care research J Fam Pract 1996; 42: 181- 85.


Tipos de estudios de investigación
(criterios de clasificación)

El tipo de estudio se define como el esquema general o marco estratégico que le da unidad,
coherencia, secuencia y sentido práctico a todas las actividades que se comprenden para buscar
respuesta al problema y objetivos del proyecto de investigación.

El tipo de estudio se define preliminarmente desde la etapa de identificación y formulación del

problema; sin embargo, cada etapa del proceso de investigación provee de elementos que sirven
para su selección definitiva. La revisión de la literatura y la consulta a personas conocedoras
del tema de estudio contribuyen a una mejor elección.

Desde la perspectiva clásica de la investigación cuantitativa los tipos de estudios se clasifican

desde diversas perspectivas, las más comunes son las siguientes:

1. Según el tiempo de ocurrencia de los hechos y registros de la información o el

proceso de causalidad:
a. Retrospectivos: se indaga sobre los hechos ocurridos en el pasado en relación con
el periodo o fecha actual del diseño del estudio.
b. Prospectivos: Los hechos se registran en la medida que van ocurriendo los fenómenos.

2. Según el periodo y secuencia del estudio (número de mediciones de las

variables fundamentales del estudio):
a. Transversal: una sola medición de las variables en forma simultánea, (una fotografía).
El tiempo no es importante en relación con la forma en que se presentan los fenómenos.
b. Longitudinal: dos o más mediciones de una o más variables a lo largo de un periodo
de tiempo que varía según el problema investigado y las características de la variable
que se estudia (una película). El tiempo sí es importante, ya sea porque el
comportamiento de las variables se mide en un periodo dado o porque el tiempo es
determinante en la relación causa-efecto.

6
En tercer lugar, están las críticas que tratan de quitar importancia relativa a la noción de
efecto causal. El análisis detallado de estas críticas lo realizaremos en otra publicación.

31
 NOTAS BIBLIOGRÁFICAS

Anderson, John C, Manus Rungtusanatham, y Roger G. Schroeder (1994). “A theory of



quality management underlying the Deming Management Method”, Academy of

Management Review, Vol. 19, No. 3, pp. 472-509.
Bacharach, Samuel B. (1989). “Organizational Theories: Some Criteria for Evaluation”,


Academy of Management Review, Vol 14, No. 4, pp. 496-515.

Barnes, Louis B., C. Roland Christensen, y Abby J. Hansen (1994). Teaching and the


Case Method: Text, Cases, and Readings, 3a. edición, Harvard Business School Press,
Boston, MA.
Bagozzi, Richard P. (1980). Causal Models in Marketing. John Wiley & Sons, New


York.
Barzun, Jacques y Henry F. Graff (1985). The Modern Researcher, Fourth Edition,


Harcourt Brace Jovanovich, Publishers, San Diego.

Chalmers, Alan F. (2000). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, 3ª edición. Siglo


Veintiuno de Argentina, Buenos Aires.

Corominas, Joan (1973, 1994). Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana.


Gredos, Madrid.
Craig, Edward (ca. 1990). Artículo “R ealism and antirealism”, Rutledge Enciclopedia of


Philosophy.
Crespo, Ricardo F. (2000). “The Epistemological Status of Managerial Knowledge and


the Case Method,” en Second ISBEE World Congress “The Ethical Challenges of
Globalization”, Proceedings Latin America, pp. 210-8.
Crozier, Michel (1964). The Bureaucratic Phenomenon. University of Chicago Press.


Daft, Richard L. (1983). “Learning the Craft of Organizational Research”, Academy of



Management Review, Vol. 8, No. 4, 539-546.

Darke, Peta, Graeme Shanks, y Marianne Broadbent (1998). “Successfully completing


case study research: combining rigour, relevance and pragmatism”, Information Systems
Journal, Vol. 8, 273-289.
Dean, James W. (Jr.) y David E. Bowen (1994). “Management Theory and Total


Quality: Improving Research and Practice through Theory Development”, Academy of

Management Review, Vol 19, No. 3, pp. 392-418.
DiMaggio, Paul J. (1995). “Comments on ´What theory is not´”, Administrative Science


Quarterly, Vol. 40, Septiembre, pp. 391-397.

Dyer, G. Gibb y Alan L. Wilkins (1991). “Better Stories, not Better Constructs, to


Generate Better Theory: A Rejoinder to Eisenhardt”, Academy of Management Review,

Vol. 16, No. 3, 613-619.
Eisenhardt, Kathleen M. (1989 a). “Building Theories from Case Study Research ”,


Academy of Management Review, Vol. 1989, No. 4, pp. 532-550.

Eisenhardt, Kathleen M. (1989 b). “Better Stories and Better Constructs: The Case for


Rigor and Comparative Logic”, Academy of Management Review, Vol. 1991, No. 3, pp.
620-627.
Ellram, Lisa M. (1996). « The use of the case study method in logistics research”,


Journal of Business Logistics, vol. 17, No. 2, pp. 93-138.

32
 Elster, Jon (1983). Explaining technical change: A case study in the philosophy of


science, Cambridge University Press.

Forrester, Jay W. (1961). Industrial Dynamics. The M.I.T. Press, Cambridge, MA.


Friedman, Milton (1953). Essays in Positive Economics, The University of Chicago



Press, Chicago, IL.

Freedman, David, Robert Pisani, y Roger Purves (1978). Statistics, W. W. Norton &


Company, Inc. New York.

Gay, L. R. y P. L. Diehl (1992). Research Methods for Business and Management.


Macmillan Publishing Company, New York, NY.

George, Alexander L. y Andrew Bennett (2005). Case studies and theory development in


the social sciences. MIT Press, Cambridge, MA.

Gherardi, Silvia y Barry Turner (2002), “Real Men Don´t Collect Soft Data”, en


Huberman et al. (2002).

Glaser, B. G. y A. L. Strauss (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for


Qualitative Research. Aldine, New York.

Hempel, Carl G. (1984). Filosofía de la ciencia natural, Alianza Editorial, Madrid.


Howard, Alexander, Ashok Kochhar y John Dilworth (2000). “Case studies based


development of a rule-base for the specification of manufacturing planning and control

systems”, International Journal of Production Research, Vol. 38, No. 12, pp. 2591-2606.
Judson, Horace Freeland (1979). The Eighth Day of Creation: Makers of the Revolution


in Biology, A Touchstone Book, Published by Simon and Schuster, New York.

Kaplan, Abraham (1964). The Conduct of Inquiry, Harper & Row, New York.


King, Gary, Robert O. Keohane y Sidney Verba (1994). Designing Social Inquiry:


Scientific Inference in Qualitative Research. Princeton University Press, Princeton, NJ.

Lewis, Marianne W. y Andrew J. Grimes (1999). « Metatriangulation : Building Theory


from Multiple Paradigms », Academy of Management Review, Vol. 24, No. 4, 672-690.
Lindblom, C. E. (1987). “Alternatives to validity. Some thoughts suggested by


Campbell´s guidelines”, Knowledge Creation, Diffusion, Utilization, Vol. 8, 509-520.

Little, Daniel (1998). Microfoundations, Method, and Causation (New Brunswick:


Transaction) pp. 197-198, citado por Bennett (2005).

Merton, Robert K. (1967). On Theoretical Sociology. Free Press, New York.


Miles, Matthew B. y A. Michael Huberman (1994). Qualitative Data Analysis: An



Expanded Sourcebook, 2nd ed., Sage Publications, Thousand Oaks, CA.

Mintzberg, Henry (2005). Developing Theory about the Development of Theory.


Capítulo de un libro en preparación por Smith y Hitt, Great Minds in Management,

Oxford University Press. Downloaded from http://www.mintzberg.org.
Mitchell, J. Clyde (1983). “Case and situation analysis”, Sociological Review, Vol. 31,


Issue 2, p. 187, 25 p. May.

Nubiola, Jaime (2001). “La abducción o lógica de la sorpresa”. Razón y Palabra, nº 21,


marzo, México.
Peirce, Charles S. (1901). Collected Papers of Charles Sanders Peirce, C. Hartshorne, P.


Weiss y A. Burks, eds., Harvard University Press, Cambridge, MA. 8 volúmenes, 1936-
58.
Perry, Chad (1998). “Processes of a case study methodology for postgraduate research in


marketing”, European Journal of Marketing, Vol. 32, No. 9/10, pp. 785 -802.
Perry, Chad (2001). “Case Research in Marketing”, The Marketing Re view, 1, 303-323.


Sanguinetti, Juan José (1994). Lógica. Ediciones Universidad de Navarra. Pamplona.



33
 Scandura, Terry A. y Ethlyn A. Williams (2000). “Research methodology in


management: Current practices, trends, and implications for future research”, Acad emy
of Management Journal, Vol. 43, No. 6, 1248-1264.
Schank, Roger (1988). The Creative Attitude: Learning to Ask and Answer the Right


Questions, Macmillan, New York.

Sekaran, Uma (1992). Research Methods for Business: A Skill-Building Approach,


Second Edition, John Wiley & Sons, Inc, New York.

Smith, N. Craig (1990). “The case study: a useful research method for information


management”, Journal of Information Technology, Vol. 5, pp. 123 -133.

Sutton, Robert I. y Barry M. Staw (1995). “What theory is not”, Administrative Science


Quarterly, Vol. 40, Septiembre, pp. 371-384.

Trochim, William M. K. (2001 a). “Positivism & Postpositivism”, en Research Methods


Knowledge Base, Downloadable from http://www.socialresearchmethods.

net/kb/positvsm.htm, downloaded on 05/26/05.
Trochim, William M. K. (2001 b). “Establishing Cause & Effect”, en Research Methods


Knowledge Base, Downloadable from http://www.socialresearchmethods.

net/kb/causeeff.htm, downloaded on 05/26/05.
Trochim, William M. (2001 c). “Construct Validity”, en Research Methods Knowledge Base,


downloaded from: http://www.socialresearchmethods.net/kb/constval.htm, el día 28/05/05.

Vazquez Presedo, Vicente (1998). “Fundamentos de la explicación científica en


economía y otras disciplinas”, Documento de Trabajo No. 126, Universidad del CEMA,
febrero.
von Hippel, Eric (1988). The Sources of Innovation, Oxford University Press, New


York.
Weick, Karl E. (1989). “Theory Construction as Disciplined Imagination”, Academy of


Management Review, Vol. 14, No. 4, 516-531.

Weick, Karl E. (1995 a). “What theory is not, theorizing is”, Administrative Science


Quarterly, Vol. 40, Septiembre, pp. 385-390.

Weick, Karl E. (1995 b). “Definition of ´theory´”. In Nigel Nicholson (ed.), Blackwell


Dictionary of Organizational Behavior. Blackwell, Oxford.

Whetten, David A. (1989). “What Constitutes a Theoretical Contributi on”, Academy of


Management Review, Vol. 14, No. 4, pp. 490-495.

Wirth, Uwe (1998). Abductive reasoning. In Encyclopedia of Semiotics. Oxford:


Oxford University Press. Downloaded from http://www.rz.uni-

frankfurt.de/~wirth/inferenc.htm, on 12-May-05.
Woodside, Arch G. y Elizabeth J. Wilson (2003). “Case study research methods for


theory building”, Journal of Business & Industrial Marketing, Vol. 18, No. 6/7, pp. 493 -
508.
Yin, Robert K. (1994). Case Study Research: Design and Methods. Sage Publications,


Thousand Oaks, CA.

Zanotti, Gabriel J. (2003). Filosofía para filósofos. Downloadable from


http://www.economia.ufm.edu.gt/ProfesoresInvitados/Zanotti/Filosof%C3%ACa%20pa
ra%20filosofos.htm

34
 NOTAS
1
Barnes et al. (1994), Crespo (2000).
2
Utilizamos la expresión en el sentido aristotélico. El marco epistemológico desarrollado por
Aristóteles se ha aplicado en años recientes a las disciplinas de la administración (Ver por ejemplo,
Tom Morris, If Aristotle Ran General Motors (H. Holt & Co., New York, 1997, citado por Crespo
(2000)), incluso para dar fundamentos a la metodología del caso. Estudiar una empresa es misión de
las ciencias prácticas. Estas son, ante todo, inexactas, y su inexactitud es una medida de su
proximidad al quehacer concreto. Tienen también un objetivo práctico, pues no buscan el
conocimiento, sino la acción. Poseen, además, un carácter ético-normativo y están asociadas con
hechos de la experiencia. Dentro de las ciencias prácticas, el método del caso constituye una
herramienta de enseñanza idónea.
3
Howard et al. (2000), Perry (1998, 2000), Woodside et al. (2003), Ellram (1996), Darke et al.
(1998).
4
Existen tantas variedades de enfoques hacia el estudio de las organizaciones que es imposible
reseñarlas en este trabajo. Ver una clasificación en Miles y Huberman (1994).
5
George et al. (2005), pág. 8.
6
Existen también muchos otros métodos de estudio. A lo largo de las últimas décadas ha habido
diversos enfoques para tratar con la complejidad causal, por ejemplo, la dinámica de sistemas
(Forrester, 1961), la econometría (Bagozzi (1980), por ejemplo, aplica modelos matemáticos en el
estudio de la causalidad en el marketing.), e incluso la gestión de calidad con sus diagramas
causales. La dinámica de sistemas, en particular, presta atención a los lazos de retroalimentación no
lineales.
7
Craig (ca. 1990).
8
Zanotti (2003), pág. 60.
9
Zanotti (2003), pág. 61.
10
Seguimos de cerca en esta sección los enfoques de Yin (1994).
11
Kaplan (1964) y Merton (1967), citados por Sutton et al. (1965).
12
Citado en George et al. (2005), pág. 12.
13
George et al. (2005), pág. 6.
14
¿Cuántos casos de réplicas literales deben utilizarse? Se realizan dos o tres réplicas literales
cuando no hay necesidad de gran precisión o cuando las teorías rivales son muy distintas. Si
requiero gran precisión o cuando las diferencias son leves, entonces, 4 ó 6 réplicas serán suficientes.
¿Cuántos casos de réplicas teóricas? Depende de cúan difícil sea obtener la validez externa. Si uno
no sabe con certeza si las condiciones externas producirán diferentes resultados del estudio de
casos, entonces, estas condiciones se especifican con más detalle al comienzo y se incluye un mayor
número de casos. Si por otra parte se considera que las condiciones externas no producirán
demasiada variación en el fenómeno estudiado entonces se requiere un menor número de réplicas
teóricas.
15
Ver Yin (1994) y George (2005) sobre estos temas.
16
El tema de la teoría, su alcance, su relevancia y su validez, es arduo. Los autores no están de
acuerdo entre sí. Algunos, como Gay et al. (1992), desarrollan un texto de casi 700 páginas sobre
métodos de investigación para la administración de empresas sin referencia a la teoría. Aunque la
intención de los autores fue producir un libro que permita adquirir conocimientos y habilidades para
ser “un competente consumidor y productor de investig ación” en la administración, la teoría no se
considera. En el otro extremo, algunas revistas especializadas (por ejemplo, Academy of
Management Review, September, 1989) dedican números completos al tema teórico.

35
 El Método Científico y sus Etapas, ***Ramón Ruiz***, México 2007.

1.6. El pensamiento Cartesiano en el mundo Contemporáneo

Rene Descartes (1596-1650), ha sido el más famoso genio

del siglo XVII. Con él se coloca en la Historia una primera
piedra divisoria, con respecto al pensamiento antigua y
medieval, y por eso se le suele llamar el “Padre de la Filosofía
moderna”, no obstante de él brillaron otros pensadores
también revolucionarios, como, por ejemplo, Nicolás de Cusa
(1401-1464) y Francis Bacon (1561-1626).

Su idea central es la creación de un sistema filosófico

completamente inexpugnable, libre de las críticas de los
pensadores subsecuentes, y perfectamente garantizado en
su verdad y en su orden lógico, similarmente a lo que sucedía
en las Matemáticas, edificio mental sólidamente
estructurado e inmune a las simples opiniones de cualquier
profano en la materia.

1.6.1. Las reglas del método

Para evitar el error, no basta con la inteligencia, es

necesario saber aplicarla adecuadamente, es decir, se
requiere un método. Descartes pone especial énfasis en la
necesidad de un Método Racional, que por principio libere al
hombre de la fácil caída en el error. En el Discurso del Método
(Segunda Parte) describe sus famosas cuatro reglas
metódicas, como sigue:

26
 El Método Científico y sus Etapas, ***Ramón Ruiz***, México 2007.

a) Regla de la Evidencia: No aceptar como verdadero sino

lo que es evidente. O, en otros términos: tratar de captar
intuitivamente el objeto propio de la inteligencia, a
saber, las ideas claras y distintas. Cuando se logra
percibir las notas características de una idea y cuando
se logra distinguir esas notas con respecto de las demás
ideas, se posee una idea clara y distinta, y esto ya es
una garantía de la verdad del conocimiento poseído.
Para eso hay que evitar la prevención y la precipitación.
En una palabra, sólo se puede poseer la verdad cuando
el espíritu capta las ideas con toda su evidencia, de un
modo fácil, inmediatas, serenas y claras. Esta evidencia
ya no puede encerrar la duda y el error.

b) Regla del Análisis:”Dividir cada una de las dificultades

que se van a examinar, en tantas partes como sea
posible y necesario para resolverlas mejor.” Es decir,
descomponer las ideas complejas en sus partes más
simples; pero, además, remontarse a los principios más
simples, de los cuales depende el asunto que se está
examinando.

c) Regla de la Síntesis: “Conducir por orden los

pensamientos, empezando por los objetos más sencillos,
más fáciles de conocer, para subir gradualmente hasta
el conocimiento de los más complejos…” Se trata de la
operación contraria a la anterior, y es

27
 El Método Científico y sus Etapas, ***Ramón Ruiz***, México 2007.

complementación. Una vez dividido en partes un

asunto, para su mejor comprensión, es necesario
reconstruir el todo, a partir de los principios encontrados.
Coincide, tal como se ha estudiado en Lógica, con la
Deducción. Lo importante consiste en el procedimiento
gradual que avanza lógicamente (con
encadenamiento y congruencia natural), desde lo
simple de los principios, a lo complejo de las
conclusiones, teoremas y demás consecuencias de las
primeras verdades.

d) Regla de las Enumeraciones y Repeticiones: “Hacer

enumeraciones tan completas, y revisiones tan
generales, como para estar seguro de no omitir nada.”
Con esto se persigue una intuición global del asunto
tratado, de tal manera que la inteligencia posea y
domine la materia desde el principio hasta el fin, lo cual
supone la repetición o repaso del camino andado.

De esta manera, sencilla y coherentemente, Descartes

propone a la inteligencia las cuatro reglas más importantes
que hay que tener en cuenta si se quiere un resultado eficaz
en su funcionamiento. Por tanto, debemos permitir que la
mente se percate, por sí misma, del asunto tratado, que el
esfuerzo se divida en partes suficientes como para simplificar

28
 El Método Científico y sus Etapas, ***Ramón Ruiz***, México 2007.

el trabajo, que se reconstruya la totalidad del esfuerzo, y que

se revise globalmente el resultado.15

1.6.2. La duda Metódica

Una vez establecido el método a seguir, Descartes se

propone edificar una Filosofía perfectamente estructurada, al
modo de las ciencias matemáticas. Para ello será necesario
partir de una verdad absolutamente indubitable, y de la cual
se pueda derivar todo el edificio filosófico.

Para encontrar esa primera verdad, es preciso borrar,

con anterioridad, todo conocimiento que no esté
debidamente fundamentado. Por lo tanto, hay que hacer
caso omiso, o mejor, dudar, de todo lo que percibimos por los
sentidos, y de todos los conocimientos científicos.

La duda que propone Descartes tiene como finalidad la

fundamentación de la nueva filosofía sobre bases
indubitables. Por lo tanto, no se trata de una duda escéptica,
en donde el fin es dudar por dudar. Es una duda metódica,
puesta solamente como un método o medio, para llegar a un
principio completamente evidente.

15
Págs. 100-101. Gutiérrez S. Raúl. Historia de las Doctrinas Filosóficas. Editorial Esfinge S.A., México 1990.

29
 El Método Científico y sus Etapas, ***Ramón Ruiz***, México 2007.

En estas condiciones, con una cierta ambigüedad

respecto a la seriedad de la duda metódica y universal,
Descartes se lanza a la búsqueda de su primer principio. Si
dudo (reflexiona así en la Cuarta parte del Discurso del
Método), es que pienso, y si pienso, es que existo. De esto
modo llega a lo que le parece su primer principio
fundamental: “Pienso, luego existo” (Cogito, ergo sum).

1.6.3. El primer principio Cartesiano

No es tan original Descartes al anunciar su principio

fundamental: “Cogito, ergo sum”. Ya San Agustín había
esgrimido un arma semejante, en contra de los escépticos: “Si
fallor, sum” (si me equivoco, existo). Sin embargo, la novedad,
en Descartes, consiste en que, por primera vez, se pretende
erigir sobre esta verdad todo el cuerpo de verdades
filosóficas. Su principio funcionará a la manera de los axiomas
de las ciencias matemáticas.

El “Cogito” (así se suele llamar al primer principio

cartesiano, por brevedad) es, pues, una intuición
fundamental. Todo el mundo podrá dudar sobre lo que
quiera, pero no podrá dudar de su propia existencia. Si duda,
es que piensa, y si piensa, es que existe.

30
los sociólogos les parece que las posibilidades cognoscitivas del método son
casi universales. Sin embargo —llaman la atención los autores—, al aplicar
el método de la encuesta hay que considerar que la información obtenida de
los encuestados refleja la realidad de la manera que ésta ‘se refracta’ en la
conciencia de éstos.71 Por tanto, no siempre es posible identificar la realidad
objetiva —o sea, el objeto específico72 de la investigación— con los datos
que reflejan las opiniones de las personas acerca de los hechos de su conducta
y su conciencia, de acontecimientos y fenómenos. Siempre debemos esperar
—subrayan— posibles desplazamientos relacionados con las particularidades
del reflejo de la práctica social en la conciencia humana, así como tener en
cuenta las direcciones y dimensiones de estos desplazamientos”.
Las encuestas constituyen instrumentos de recolección de información
mediante la aplicación de un cuestionario cuidadosamente diseñado, a una
muestra aleatoria pero representativa de individuos del sector social
seleccionado, o a individuos pertenecientes a la unidad en muestreo (hogar,
empresa, algún tipo de institución u organización). La encuesta busca captar
aspectos del objeto de estudio a través de las verbalizaciones de los
individuos. Por lo común se trata de datos que se registran en el curso de una
o más visitas que realiza el entrevistador, quien aplica un arreglo de
preguntas generalmente de las conocidas como cerradas.
De esa suerte, el método de encuesta se basa en un conjunto de preguntas
que se formulan al encuestado y cuyas respuestas constituyen la información
necesaria que busca el investigador. En términos amplios, es cierta forma
compleja de comunicación psicosocial entre el investigador y quien responde,
y se garantiza mediante distintos eslabones intermedios que influyen en la
calidad de los datos obtenidos, como son el cuestionario y el encuestador.
El vínculo entre el investigador y el encuestado se logra a partir de una
serie de elementos mediadores que influyen en la calidad de la información
que se obtiene. Entre estos —describe Osipov— deben incluirse:73
— El cuestionario o plan de la entrevista —es decir, el inventario de
preguntas—, en cuyo contexto se inscribe de manera empírica el problema
estudiado, traducido al lenguaje de la conciencia habitual de los encuestados.

71. Ver G. Osipov, et. al., Libro de trabajo del sociólogo. Habana: Ciencias Sociales, 1988, p. 322.
72. Por objeto específico los autores entienden el conjunto de las propiedades y particularidades del objeto,
factibles de medición y observación directas con el fin de explicar, de la manera más evidente, la
contradicción social. El objeto de la investigación sociológica, por otra parte, es todo lo que entrañe
contradicción social y genere una situación problemática. Ob. cit., p. 8.
73. Ver ob. cit., p. 322-323.

71
 — El encuestador, que garantiza de manera directa que cada encuestado
brinde la información buscada, bien sea a través del llenado correcto de los
cuestionarios o bien mediante la calidad de la entrevista que realice.
— El aspecto situacional de la encuesta,74 sus condiciones formadas a
partir de las situaciones vitales de los encuestados en el momento de la
entrevista, los estados emocionales de éstos, sus normas, costumbres y
tradiciones, así como las actitudes que asuman frente al entrevistador y sus
preguntas.
Es fácil comprender cuán importantes resultan el diseño y redacción del
cuestionario como factores que contribuyen a obtener datos confiables.
Precisamente mediante esos dos elementos se parametriza o traduce el
problema estudiado al lenguaje común de los encuestados. La deficiente
redacción de las preguntas conduce a interpretaciones distorsionadas por
parte del encuestado y por consiguiente la información obtenida puede
contener sesgos y no ser totalmente confiable. Por otro lado, un diseño
deficiente del cuestionario puede hacer presumir al encuestado la finalidad de
las preguntas y predisponerlo a dar respuestas discrepantes de la realidad u
ocultar su verdadera opinión.
Cuando el equipo incorpora suficiente número de investigadores
calificados, facilita encuestar grandes cómputos de personas en breve tiempo
y obtener información apropiada para tomar decisiones operativas como las
asociadas a proyectos de desarrollo.
En el contexto de las investigaciones sociales, las encuestas incluyen
varias técnicas de recolección de datos, entre las que se encuentran la
observación, la entrevista y el cuestionario.

74. Preferimos utilizar esta expresión en lugar de “situación de la encuesta” a que refiere el texto. Ob. cit., p.
323.

72
 EL MÉTODO DE OBSERVACIÓN

La observación constituye uno de los métodos a los que se ha asignado

mayor relevancia a lo largo del desarrollo de la ciencia. Para algunos, como
es el caso de los llamados representantes del inductivismo ingenuo, la ciencia
comienza con la observación y, más aún, es base segura para derivar el
conocimiento.75
Entre los métodos empíricos de investigación es el que nos permite
obtener información primaria sobre el comportamiento del objeto tal y como
éste se presenta en la realidad, o comprobar las consecuencias empíricas de
las hipótesis, o sea, es la forma de obtención de información directa e
inmediata sobre el fenómeno u objeto que está siendo estudiado. En la
investigación social, por él se conoce el estado de los fenómenos de la vida
en comunidad, particularmente el proceder y la conducta de personas y
grupos, ordenados como estados de cosas sensorialmente perceptibles, y que
son advertidos directamente por el observador en espacio y tiempo concretos.

Características de la observación

La observación científica es conciente, en el sentido de que está orientada

hacia un fin u objetivo real. Acorde a determinado criterio se definen aquellas
características que resultan relevantes según las hipótesis establecidas, dentro
del conjunto de aspectos posibles a observar en el fenómeno u objeto de la
investigación.
La observación científica es sistemática, en el sentido de que para
llevarla a cabo precisa tomar en cuenta principios, tareas y plazos específicos.

75. Contra estos puntos de vista se argumenta, no sin razón, que por ejemplo dos investigadores que
observen el mismo objeto desde el mismo lugar y en las mismas circunstancias no tienen necesariamente
idénticas experiencias visuales aunque las imágenes que se produzcan en sus retinas sean prácticamente
idénticas. Lo que un observador ve depende en parte de su cultura (su experiencia, sus expectativas, sus
conocimientos) y su estado general. A esto se adiciona el hecho de que las teorías preceden a los
enunciados observacionales, que se hacen en el lenguaje de alguna teoría, de aquí que sea falso que la
ciencia comienza con la observación. Por otro lado, se argumenta que los enunciados observacionales son
tan falibles como las teorías que presuponen y por lo tanto es erróneo considerarlos base completamente
segura sobre la cual edificar leyes y teorías científicas.

73
 Se dice que existe validez en la observación cuando mediante ella se
recoge información de todos y cada uno de los indicadores de los conceptos
(variables) que figuran en las hipótesis.
La observación es confiable cuando el documento guía que incluye todo
lo que debe ser observado es lo suficientemente preciso y claro como para
que diferentes observadores, aplicando la misma guía en un mismo momento,
entiendan de la misma manera cómo aplicarla. En otros términos, la guía de
la observación debe estar libre de toda ambigüedad, no debe permitir errores
de interpretación.

Tipos de observación

La observación científica en el campo de la investigación social suele

clasificarse inicialmente en dos grandes grupos: observación propia y
observación ajena.
La observación propia no la realiza el investigador: es el mismo sujeto
de la observación quien la lleva a efecto; es una especie de autobservación.
Para esto se hace necesario que la guía sea particularmente clara y las
instrucciones exhaustivas con relación a lo que se debe observar, cómo
hacerlo y cómo registrarlo.
Este tipo de observación posee la ventaja de que, a cargo del propio
individuo objeto de observación, éste puede realizar la tarea de manera más
completa y profunda que alguien ajeno. Por otra parte, tiene la desventaja de
que quien realiza la observación no tiene entrenamiento especial, además de
que puede jugar mucho la subjetividad. Caso típico en que se usa este tipo de
observación es la investigación del presupuesto de tiempo de una población.
En la llamada observación ajena es el investigador quien realiza la
observación, aplicando directamente el método. Dentro de la observación
ajena destacan la incluida, usualmente denominada observación participante,
y la no incluida.
La observación participante se distingue por que el investigador
comparte tareas y actividades con el grupo cuya conducta quiere observar,
aunque no necesariamente se involucra en todas ellas. Este tipo de
observación da la posibilidad de profundizar en el estudio en tanto el
investigador la realiza desde dentro del grupo. Los investigadores que la
realizan deben poseer cualidades especiales tales como: relevante aptitud para
establecer buenas relaciones personales y, principalmente, gran capacidad

74
para mantenerse en todo momento en su papel de investigador, a fin de que
en su integración al grupo conserve sus objetivos de estudio.
Es preciso, para completar lo que se aprende de los individuos con lo que
expresan sus palabras, no sólo observar a algunos sino, especialmente, verlos
vivir.76
Según los diferentes escenarios, se presenta gran variación en cuanto a
factores tales como el tema de la investigación, el marco conceptual y teórico
que la informa, los datos que empiezan a surgir a medida que el investigador
interactúa con los participantes en el flujo diario de acontecimientos y
actividades, así como la relación entre todos ellos.Con frecuencia los
observadores participantes precisan largas estancias en el campo para poder
observar y registrar los datos relevantes y adquirir suficiente conciencia de lo
que incluyen en sus registros y lo que dejan fuera de ellos. Un investigador
participante observa la actividad de los individuos, escucha sus
conversaciones e interactúa con ellos para convertirse en aprendiz que debe
socializarse en el grupo. Para él destacan interrogantes como:
—¿Quiénes están en el grupo o en la escena?—¿Cuántos son, y cuáles
son sus tipos, identidades y características relevantes?
—¿En qué acontecimientos, actividades o rutinas están implicados los
individuos? ¿Qué comportamientos son repetitivos, y cuáles anómalos?
—¿Qué recursos se emplean en dichas actividades y cómo son
asignados?
—¿Qué contextos diferentes es posible identificar?—¿Cómo se consigue
ser miembro del grupo o participar en la escena? ¿Cómo se comportan
recíprocamente las personas del grupo?
—¿Cuál es la naturaleza de la participación y de la interacción?
—¿Cómo se relacionan y vinculan los individuos?
—¿Qué status y roles aparecen en su interacción?
—¿Quién toma decisiones y por qué?
—¿Qué organización subyace a todas estas interacciones?
—¿Cuál es el contenido de sus conversaciones?
—¿Qué temas son comunes, y cuáles poco frecuentes?
—¿Qué relatos, anécdotas y admoniciones intercambian?
—¿Qué lenguajes verbales y no verbales utilizan para comunicarse?
—¿Qué creencias patentiza el contenido de sus conversaciones?
—¿Qué estructuras tienen sus pláticas?

76. Ver M. Gravitsz, Métodos y técnicas de las ciencias sociales, t. II. México: Editia mexicana, 1984, p. 21.

75
 —¿Qué procesos reflejan?
—¿Quién habla y quién escucha?
Tanto la observación participante como la no incluida, que se define
como contraposición a la anterior, pueden ser abiertas y encubiertas.
En la observación abierta, el investigador se identifica como tal ante el
grupo, de manera que las personas están enteradas de que su conducta está
siendo observada. Ello implica el análisis previo acerca de si el conocimiento
de esto puede afectar la conducta de los sujetos. De ser esto positivo, se
procede a aplicar el otro tipo, es decir, la encubierta.
En la observación encubierta el investigador no se presenta como tal, es
decir, las personas que van a ser observadas no lo saben, con lo que se logra
que sus conductas no se alteren como producto de la actividad.
Los casos anteriores de observación se subdividen además en
observación estructurada (estandarizada) y no estandarizada.
En el primer caso se utiliza para el registro de las conductas un sistema
de categorías elaboradas previamente al acopio de la información. Ya en el
proceso mismo, el investigador debe contemplar cuidadosamente las
conductas o situaciones observadas para incluirlas en las categorías
correspondientes. Para ello, el investigador ha de poseer entrenamiento
especial.
Este tipo de observación facilita el tratamiento estadístico de la
información recogida.
La observación no estandarizada o no estructurada consiste en la
recolección de datos sobre la base de una guía general, i. e., el investigador
no dispone más que de aspectos globales sobre los cuales debe centrar su
interés; y en este caso debe hacer mayor esfuerzo en cuanto a la cantidad de
anotaciones y organización de la información, en ausencia de categorías.

76
 LA ENTREVISTA

La entrevista constituye el tipo propio de investigación sobre unos

individuos, mediante alguna técnica de relaciones individuales que permita
estudiar a un individuo, ya como tal, ya como miembro de un grupo, ya
tomado en la muestra de una población más importante. Es en este último
caso, muy propio de la investigación sociodemográfica, donde el individuo es
elegido por cierto número de atributos: edad, sexo, profesión, que forman
elementos de la muestra representativa de una categoría más vasta, la que nos
proponemos estudiar.
En el contexto de las investigaciones basadas en encuestas, la entrevista,
como técnica de recolección de datos, implica una pauta de interacción
verbal, inmediata y personal entre el entrevistador y un respondente. Esta
interacción incluye factores más complejos que el simple intercambio de
preguntas y respuestas verbales, lo que hace que la entrevista rebase el simple
proceso mecánico e incorpore elementos psicológicos. Hyman postula la
necesidad de tratar a las respuestas individuales como síntomas, más que
como realidades o hechos.77
Las entrevistas suelen clasificarse en los siguientes tipos: estandarizadas,
semiestandarizadas y no estandarizadas.
Las entrevistas no estandarizadas se suelen utilizar en las etapas
exploratorias de la investigación, ya sea para detectar los aspectos más
relevantes, para determinar las características y peculiaridades de una
situación problemática específica y para generar las hipótesis iniciales. Se
caracterizan por su flexibilidad en la relación entrevistador-respondente, lo
que permite disponer de cierto margen para la reformulación de preguntas, la
profundización en algunos temas y en general la ruptura de cualquier orden
establecido en cuanto a la secuencia en que las preguntas deben ser
formuladas. Los reactivos pueden ser muy generales o muy específicos y el
respondente suele expresarse con grados de libertad relativamente amplios.
Naturalmente, este tipo de entrevista es desventajoso cuando se requiere
actuar sobre gran número de respondentes y luego hacer comparaciones entre
las respectivas respuestas.

77. Ver H. Hyman, et al., Interviewing in social research. Chicago: The University of Chicago, 1965.

77