INSTITUTO PARA LA EQUIDAD DE GÉNERO

EN YUCATÁN

Programa Editorial

Reflexión: Género y Sociedad

Directora General

Georgina del Carmen Rosado Rosado

 Celia Esperanza del Socorro Rosado Avilés
Oscar Ortega Arango

Género, juego y narración

Programa Editorial
Reflexión: Género y Sociedad
LC 213.3 .R67 2009
Rosado Avilés, Celia Esperanza del Socorro
Género, juego y narración: Fascículo 1: Una experiencia en la aplicación de los materiales didácticos: Programa
Editorial: Reflexión: Género y sociedad / Celia Esperanza del Socorro Rosado Avilés y Oscar Ortega Arango. – 1ª.
ed. –- México: Instituto Nacional de las Mujeres; Gobierno Federal; Vivir mejor; Instituto para la Equidad de Género
en Yucatán, Universidad Autónoma de Yucatán, 2009. -- (Colección EducArte en Género).

ISBN 978-607-7828-00-6

1. Relaciones de género en el contexto escolar 2. No violencia 3. Actividades didácticas – Niños – Niñas – Yucatán
4. Juegos – Niños – Niñas – Yucatán 5. Relación – Padres – Madres – Docentes

Consejo Editorial del Instituto para la Equidad de Género en Yucatán

Dr. Melchor Campos García
Licda. Yalti González Carrillo
Mtro. Flavio Pérez Chi

Autores: Celia Esperanza del Socorro Rosado Avilés y Oscar Ortega Arango

Diseño editorial y portada: Roger Paredes Irigoyen

Corrección de estilo: Rodrigo Chacón Torres y Jimena de los Santos Alamilla

Comentarios y sugerencias: reflexiongeneroysociedad@yahoo.com.mx

D.R. © 2009, INSTITUTO PARA LA EQUIDAD DE GÉNERO EN YUCATÁN

Calle 86 No. 499-C altos por 59 Ex-Penitenciaría Juárez, Centro, Mérida, Yucatán, México

Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o trasmitida, por un sistema de
recuperación, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroópotico,
por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo, por escrito, del editor.

Impreso en México
 CONTENIDO

Agradecimientos 9

A manera de introducción 11

1. Reflexionando sobre el enfoque de género 15

1.1. Pero, ¿qué se entiende cuando se habla de violencia? 15

1.2. En Yucatán ¿cómo van las cifras sobre violencia? 19

2. La escuela como espacio de construcción de las jerarquías de género 23

3. Poniendo en marcha EducArte en Género: los primeros resultados 27

3.1. El horizonte de expectativas: ¡Las niñas quieren ser maestras! 28

3.2. Las niñas son princesas, los niños superhéroes 33

3.3. Los dados de cuento y los cambios de rol 35

3.4. Las ruletas 39

4. Comentarios finales 45

5. Bibliografía 47
 AGRADECIMIENTOS

La colección de materiales didácticos EducArte en Género no habría podido realizarse sin el apoyo
decidido de la Mtra. Georgina Rosado Rosado, Directora del Instituto para la Equidad de Género
de Yucatán, quien comprometida con una educación para la equidad impulsó este proyecto desde
sus inicios.
Asimismo, nuestro constante reconocimiento al Dr. Alfredo Dájer Abimerhi, Rector de la
Universidad Autónoma de Yucatán, y a la Dra. Genny Negroe Sierra, Directora de la Facultad de
Ciencias Antropológicas, por las facilidades prestadas para gestar y realizar investigaciones que
respondan a necesidades sociales.
Agradecemos al Fondo de Fomento para la Transversalidad de la Perspectiva de Género los
recursos aportados para que estos materiales puedan llegar a manos de las niñas y los niños de
Yucatán.
A Manuel Iris, Brenda Alcocer y Nataschia Rodríguez nuestra gratitud por embarcarse en esta
empresa a favor de una literatura y un teatro con equidad. A Genny Rosado y Joaquín Correa, nuestro
reconocimiento por su talento y disposición para la elaboración de los primeros juegos de dados y
ruletas. A Marco A. Marrufo, Roger Paredes Irigoyen, Gilda Sierra y Gustavo Nieto por sus diseños
y el empeño que pusieron para ilustrar los textos, los memoramas, ocas y rompecabezas haciéndolos
atractivos para el siempre exigente público infantil.
No podría faltar una mención al Comité Editorial del IEGY, en especial al Dr. Melchor Campos
García, por el cuidado de cada uno de los fascículos. Nuestra gratitud y cariño a Yalti González
Carrillo y a Fernando Coronado Tamayo por ser un enlace más que eficiente entre el IEGY y el
colectivo de EducArte en Género.

.
 A MANERA DE INTRODUCCIÓN

Las representaciones de género, las consideraciones, valores y significaciones otorgadas al ser

hombre o al ser mujer, no siguen una lógica diferente a otras construcciones culturales; es decir,
sus dinámicas no son naturales, sino se basan en ordenamientos simbólicos que determinan los
comportamientos y la forma de relacionarse de los individuos en sociedad.1 Es importante señalar
que la fuerza que logran tomar estos ordenamientos simbólicos y los discursos que los transmiten es
tal que, incluso, sobreviven a transformaciones importantes en el mundo empírico. Así, pese a que
en la actualidad las mujeres son una fuerza económica y productiva importante esto no significa, en
forma necesaria, que los discursos sociales sobre “el ser mujer” se hayan transformado a la misma
velocidad, ni que la configuración de su “hacer en el mundo” sea siempre positiva. Esto nos ubica
en un escenario en el que no siempre una transformación específica en el mundo empírico conlleva
a la alteración de valores en el mundo simbólico. Existen muchos ejemplos de estas dinámicas, uno
sumamente ilustrativo lo ofrecen Naima Browne y Pauline France en el texto Hacia una educación
infantil no sexista cuando relatan el caso de una niña de cuatro años quien creía firmemente, que
las mujeres no podían ser médicos, pese al hecho de que a ella la atendiera una doctora.2 Para aquella
niña, la médica con la que consultaba era un caso especial no aplicable al resto de las mujeres. ¿Por
qué sucede esto? Para Browne y France las imágenes que rodean a las niñas en todos los ámbitos
de la sociedad, así como la forma en las que son tratadas, construyen discursos sumamente fuertes
que limitan sus posibilidades de verse, imaginarse y configurase en una realidad diferente a la
predeterminada en dichos mensajes.3 Ahora bien, si se acepta este enfoque se tiene la posibilidad
de afirmar que, utilizando los mismos medios, los contenidos clasistas y sexistas sobre la feminidad
y/o la masculinidad pueden ser transformados, brindando a los niños y a las niñas mensajes que
contrarresten las representaciones arquetípicas4 y les presenten atmósferas creativas que les ayuden
1
Las teorías socioculturales actuales, que centran su atención en el discurso y los procesos mediante los cuales se otorga
sentido a la realidad que nos rodea, nos permiten comprender nuestro entorno como una construcción de sentido, creada
a partir de los lenguajes, aceptada por la colectividad, enseñada, aprendida y transmitida de generación en generación.
Esta consideración nos ofrece la oportunidad de reflexionar sobre las construcciones genéricas y la forma en que éstas
moldean y/o diseñan los comportamientos de hombres y mujeres en diferentes grupos sociales.
2
Browne, Naima y Pauline France, Hacia una educación infantil no sexista, España, Colección Ministerio de Educación
y Ciencia, Ediciones Morata, 2001, p. 146.
3
Idem.
4
Los arquetipos son ideas primordiales, heredadas de generación en generación, y por tanto colectivas, que se expresan
a través de imágenes modelo. El concepto de arquetipo, introducido por Carl Gustav Jung, “alude al hecho de que los
hombres compartimos una serie de experiencias, en el curso de nuestra evolución, que han quedado, por su naturaleza
colectiva, incorporadas en la memoria de la humanidad como patrones de comprensión de la realidad. Estos esquemas
son pura energía inconsciente que busca realizarse y lo hace, por ejemplo, por medio de los símbolos. Expresan un
orden de saber que la conciencia del hombre desconoce, pero que existe como verdad en las profundidades de su alma
transpersonal”. Grecco, Eduardo H., Interpretación iniciática de la décima revelación, Buenos Aires, Ediciones
Continente, 1996, p. 25.

11
a generar confianza en sus sentimientos, configuraciones y determinaciones. Cualquier acción en
esta dirección, por pequeña que sea, puede generar importantes transformaciones. La cuestión es
bastante lógica para McArtur y Eisen:

Si deseamos promover una representación más equitativa de las mujeres y los hombres en
cuanto a papeles de rendimiento dentro de nuestra sociedad, un paso útil hacia delante puede
ser el de un cambio en la representación de las mujeres en los libros infantiles […] No parece
irrazonable suponer que la prolongada exposición de las niñas pequeñas a libros infantiles
estereotipados pueda contribuir a su nivel inferior de logros como adultos.5

Es de señalar que la reproducción de arquetipos va más allá de los libros de texto, ya que estos
se encuentran en el conjunto de mensajes que pueden llegar a los niños y las niñas a través de un
juguete, una película, un juego de video, el trato cotidiano con sus iguales y, por supuesto, su
interacción con los adultos. Estudios recientes señalan que los juguetes dirigidos a los niñas y a los
niños (sus empaques y la forma de ser expendidos en las tiendas) refuerzan determinismos genéricos
que pueden ser percibidos por las/os infantes a partir de los tres años6 y estos se convierten en
elementos definitivos para que las niñas y los niños decidan jugar o no con ellos.
Los materiales didácticos usados por padres, madres y docentes tampoco escapan del uso de
estereotipos genéricos y culturales, lo cual hace más complejo el escenario. El estudio de Browne
y France sobre las imágenes presentes en una gama de materiales dirigidos a niños y niñas (rompe-
cabezas, carteles, juegos de la oca, revistas, boletines de navidad, cajas de juguetes, collages, etc.)
permitió observar que:

1) los personajes varones casi son, numéricamente hablando, el doble de las mujeres;
2) las mujeres y las niñas negras estaban mal representadas y algunos grupos étnicos totalmente
ausentes;
3) las familias aparecen conformadas según estrictos estereotipos; y
4) los personajes imaginarios perpetuaban los mitos sexistas y racistas.7

Estos mensajes, en su conjunto, van construyendo una experiencia poco estimulante para que las
niñas expandan sus horizontes creativos, científicos o deportivos. La única manera de contrarrestar
estos discursos, o al menos disminuir su impacto, es haciendo consciente a los niños y a las niñas
de sus implicaciones y orígenes arcaicos, independientemente de que procedan de un libro, de un
juego de video, la televisión o en un texto escolar.

5
McArtur y Eisen, citado por Browne, Naima y Pauline France, Hacia una educación infantil no sexista, p. 147.
6
Queen, Renée, citado por Browne, Naima y Pauline France, Hacia una educación infantil no sexista, p. 147.
7
Browne, Naima y Pauline France, Hacia una educación infantil no sexista, p. 151.

12
 Por ello, una premisa importante para el desarrollo de la cultura de la equidad y la no violencia
es que “SI HEMOS DE TRATAR A TODOS POR IGUAL, NO DEBEMOS HACERLO COMO SI
TODOS FUESEN IGUALES” ¿Qué quiere decir esto? Reconociendo los avances en el curriculum y
en las dinámicas que se desarrollan en las escuelas, Browne y France establecen algunas preguntas
respecto a la educación para la equidad y la no violencia: ¿Cómo puede un tratamiento preparar a
niñas y niños para vivir en una sociedad desigual en donde a algunos grupos se les hace sentirse
inferiores desde muy temprana edad?, ¿Acaso el enfoque del tratamiento igual no es más que un
pretexto para disimular nuestra negativa a contrarrestar las diferencias harto generalizadas que
predominan en el estereotipo del sexo y grupo étnico; así como una negativa a adoptar un enfoque
antisexista al que se considera demasiado político?8
Es importante estar conscientes de que la discriminación por género, grupo étnico, grupo social
y tipo físico existe, la viven y ejercen las niñas y los niños desde muy pequeñas/os. Cerrar los ojos
a ella es contribuir a su permanencia y fomentarla. Si por un momento piensa que esas construcciones
simbólicas no influyen en los niñas y las niños, intente jugar con una niña a que usted es la princesa
o el príncipe y ella la súbdita; su reacción, le aseguramos, ¡será interesante! El mundo de las princesas
que reina entre los libros, juguetes, afiches, accesorios y calcomanías para niñas, está plagado de
contenidos arquetípicos, sexistas y clasistas.9 Aunado a ello, las princesas, que ahora lucen diferentes
colores de cabello, siguen perpetuando un estándar de belleza femenina perfectamente definido, al
grado de que si les quitamos las peluquitas difícilmente podremos diferenciar a una de otra. Los
valores y significaciones atribuidos a un tipo de belleza femenina son aprendidos y socializados
entre las niñas y los niños desde muy jóvenes, generando expectativas por cuerpos inalcanzables y
altos niveles de competitividad.
Esta herencia visual y narrativa no impacta sólo a los y las infantes, sino también a las personas
adultas. Por ello, no es de extrañar que cuando le solicitamos a maestras/os de educación primaria
que escribieran un cuento en el que pudieran volcar contenidos de género a sus estudiantes, la
mayoría lo construyó a partir de un personaje masculino; incluso hubieron cuentos en los cuales
los personajes femeninos que no tenían nombre, se enunciaban como “las niñas”, mientras que
los niños tenían un nombre propio.10 Como sociedad hemos aprendido a narrar en masculino, con
héroes masculinos que desarrollan las acciones de las tramas; aún de aquellas donde existe un
personaje protagónico femenino.

8
Ibid., p. 144.
9
Las princesas de los juegos y de los cuentos viven y se mueven en el espacio de un castillo y con una familia “Real”
que las separa del resto de la humanidad; pertenecen a un grupo social diferente y “especial” y desde ahí pueden ser
“buenas” con sus inferiores. Son bellas (casi siempre desde una perspectiva occidental), delgadas, bailan, cantan y
presentan toda una gama de características tradicionalmente asociadas a “lo femenino”. Es de mencionar que, poco a
poco, el mundo de las princesas se va ampliando y, en la actualidad, podemos encontrar princesas más audaces (que
desobedecen a sus padres e incluso son guerreras), pero no han aparecido princesas con éxitos profesionales o científicas.
10
Ver Ortega Arango, Oscar y Celia Esperanza del Socorro Rosado Avilés, Género y representación. Las niñas y los
niños en el discurso de las/los docentes de escuelas primarias en Mérida, Yucatán, Mérida, Instituto para la Equidad
de Género en Yucatán/Universidad Autónoma de Yucatán, 2008.

13
 Aunado a lo anterior, la violencia es un componente constante en los mensajes y discursos creados
y emitidos para las niñas y los niños. La vemos como parte fundamental de los juegos de video, los
libros para colorear, los cuentos, y los programas televisivos. En términos generales, la violencia
que contienen los mensajes y discursos creados para el público infantil presenta características que
facilitan su recepción y la hacen “atractiva” dentro de las tramas. Veamos algunos de ellos:

a) Es una violencia gráfica: dado el uso cotidiano de la violencia, las escenas cada vez tienen
que ser más impactantes para atraer la atención de los/las receptores/as. Con este propósito, se
crean y emiten escenas de violencia más cercanas a la realidad, priorizando en una perspectiva
sangrienta que haga al espectador experimentar el sufrimiento de la víctima.
b) Es una violencia divertida: en juegos de video y programas de televisión la violencia es
presentada como entretenida. Entre los efectos que este tipo de mensaje puede producir se
encuentra el que los niños y las niñas trasladen los actos violentos a sus relaciones sociales, ya
que los asocian con una “sensación agradable”.
c) La violencia se ve justificada: casi en todos los programas infantiles la violencia del héroe se
justifica en el combate al villano y se presenta vinculada a fines solidarios y altruistas.
d) La violencia es recompensada: los actos violentos suelen obtener una recompensa. Este
premio se presenta como “asenso social, éxito con las mujeres, admiración por parte de sus
compañeros”.11

Considerando esta compleja realidad la colección EducArte en Género, editada por el Instituto
para la Equidad de Género en Yucatán (IEGY) y la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY),
presenta una serie de juegos y actividades didácticas que permiten fortalecer referencias alternativas
en el mundo simbólico de las niñas y los niños para propiciar relaciones más equitativas entre
mujeres y hombres. El objetivo es sensibilizar a nuestras niñas y niños sobre las múltiples posibilidades
de ser y hacer en el mundo; ejercitar su tolerancia a la diferencia y ampliar su marco de referencia
sobre conductas, oficios, profesiones y actividades susceptibles de ser realizados por cualquier
individuo sin condicionamientos de género. Asimismo, se ofrece a las/los docentes, madres,
padres, maestras/os e instructoras/es interesadas/os en una educación para la equidad y la no
violencia, actividades concretas para trabajar en esta dirección.
Es evidente que las relaciones de género están presentes en cada acto de nuestra vida cotidiana,
por ello cualquier actividad es buena para reflexionar sobre ellas. Hacer que las niñas y los niños
generen discursos, orales o escritos, mediante los cuales ejerciten su imaginación y reflexionen
sobre los valores asignados a las mujeres y a los hombres es sumamente importante para ampliar
sus horizontes y ayudarlas/os a procesar las transformaciones que ocurren en su medio. De igual
manera, generar discursos textuales y visuales que colaboren en una educación libre de violencia y
atiendan las necesidades emocionales de las niñas y los niños que sienten que “no encajan” en los
modelos establecidos, se hace cada vez más pertinente en el mundo contemporáneo.

11
García Galera, María del Carmen, Televisión, violencia e infancia. El impacto de los medios, México, Gedisa editorial,
2000, pp. 26-27.

14
 1. REFLEXIONANDO SOBRE EL ENFOQUE DE GÉNERO

Cuando hablamos de género, en términos generales hacemos referencia a la construcción social y

cultural de los sexos en los diferentes grupos humanos. Es decir, hablamos de las características
que se atribuyen a las mujeres y a los hombres en determinados colectivos sociales. Sin embargo,
es importante comprender que estas características no son simples productos de las diferencias
biológicas, sino que son impuestas a partir de las relaciones de poder entre los individuos. De esta
manera, los arquetipos que se construyen de lo femenino y lo masculino se convierten en barreras
que tienden a frenar el desarrollo de las capacidades de las personas y las mantienen bajo situaciones
de marginación, subordinación e inclusive de violencia.12
Cierto es que mucho se ha avanzado en términos de propiciar la equidad de género y la cultura
de la no violencia en las escuelas, y que las maestras y maestros han sido elementos fundamentales
de esta revolución cultural.13 Sin embargo, las relaciones de inequidad entre mujeres y hombres
continúan y las situaciones de violencia cada vez generan indicadores más alarmantes. Por ello, es
importante sensibilizar y actualizar a profesoras/es, alumnas/os y directivas/os sobre las complejas
formas en las que los géneros se relacionan y las sutiles maneras en las que reproducimos las jerarquías
entre los géneros y fomentamos, como sociedad, la cultura de la violencia.
El enfoque de género es una útil herramienta que nos permite reconocer y entender que una cosa
es la diferencia sexual y otra las atribuciones, ideas e imaginarios que cada sociedad ha construido
alrededor de esa diferencia. La perspectiva de género reconoce la existencia de diferentes formas
de ser mujer y ser hombre, en contextos y realidades diferentes. El reconocimiento a la diversidad
de los géneros resulta un principio fundamental para la construcción de una humanidad diversa,
tolerante y democrática.
1.1. Pero, ¿qué se entiende cuando se habla de violencia?
La violencia ha sido definida por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) como
el uso deliberado de fuerza o poderío físico, real o en forma de amenaza, que tenga, o pueda tener,
como resultado lesiones, daños psicológicos, un desarrollo deficiente, privaciones o, incluso, la
muerte.14 La violencia no significa, entonces, necesariamente golpes, pero sí un ejercicio de poder
12
Ver Alas de Mariposa, Año 1, No. 1, mayo-julio 2008, en donde se presenta una serie de artículos que de manera
clara y puntual explican “Qué se entiende cuando decimos género” y que significa “La perspectiva de género”. Es de
recomendar también, el artículo sobre “El género en los enfoques de diseño y de políticas públicas”, que apareció en
esta misma publicación.
13
Si atendemos a los cambios generados en el último siglo veremos que las mujeres han tomado en sus manos la
anticoncepción y planeación familiar, lo que les ha permitido una mayor autonomía; su participación en el medio laboral
y educativo ha ido en asenso. También se ha trabajado en hacer más práctica y justa la normatividad que busca combatir
su vulnerabilidad, aunque todavía queda mucho por hacer al respecto.
14
El estudio también basó su definición de la violencia en Fondo de las Naciones Unidas por la Infancia, Convención
sobre los Derechos del Niño, 2006.

15
que implica el empleo de algún tipo de fuerza (física, verbal, psicológica, económica) y se presenta,
casi siempre, en roles complementarios: hombre-mujer, maestra-estudiante, maestro-maestra,
jefe-subordinado, padre-hijo, madre-hija, etc. Es decir, se genera en un ámbito donde alguien pueda
aplicar algún tipo de poder sobre otro individuo. De acuerdo a las características del agresor o
agresora, de la víctima y a los enfoques de atención y estudio, la violencia puede ser catalogada
como violencia infantil, intrafamiliar o de género. Es fundamental reconocer que la violencia es un
fenómeno complicado de atender y de entender, es complejo y multifacético.
De acuerdo a estudios avalados por el Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer
(UNIFEM), la violencia que viven las niñas y los niños en casi todos sus ámbitos de acción (hogar,
escuela, trabajo, comunidad) limita sus posibilidades de desarrollo. Es, en resumen, una experiencia
que corrompe la autoestima y afecta el desarrollo social de quien la vive; por lo tanto, restringe sus
posibilidades de integración y de participación activa y propositiva en su comunidad.

En México, como en muchos países, la violencia que se ejerce sobre la mujer proviene de sus
parejas o padres; ésta es ejercida a través de insultos, amenazas o golpes y puede llevarlas a ser
víctimas de suicidio u homicidio. El maltrato infantil, en cambio, proviene con mayor frecuen-
cia de las madres, padres, padrastros, madrastras, abuelos y tíos.15

La Encuesta Nacional sobre las Dinámicas de las Relaciones en los Hogares 2003 (ENDIREH)
demostró dos realidades sumamente preocupantes en el México contemporáneo: 1) “a mayor poder
de decisión o libertad asumidos por las mujeres, mayor riesgo de experimentar violencia”16 y 2) “las
mujeres que trabajan fuera del hogar están más expuestas a todas las expresiones de la violencia de
género”.17 Si bien la incorporación de la mujer al mercado asalariado ha significado un gran avance,
no es recomendable considerarla un triunfo total en América Latina, ya que ahora, pese a que
las mujeres contribuyen con ese dinero a la economía familiar, siguen teniendo casi todas las
responsabilidades de asistencia a los miembros del hogar y en particular del cuidado de las hijas
e hijos. Para Holly, confiar en que la incorporación de la mujer al sector productivo cambiará
totalmente su valoración social:

[…] crea una ilusión no más liberadora que la anterior […] de modo que los hombres sigan
disfrutando de los hijos, de la vida, sin tener que renunciar al poder social o económico ni
verse inmersos, de modo habitual, en las duras tareas de la vida familiar o de la asistencia infantil.18

15
Cervantes Gutiérrez, Celia, Diagnóstico situacional de la violencia en escolares de Básico, Medio superior y Superior
en Colima, México, Instituto Nacional de Desarrollo Social/Programa de Apoyo a las Instancias de Mujeres en las
Entidades Federativas/Desarrollo Integral de la Familia, México, 2007, p.16.
16
Análisis de la violencia contra las mujeres en Yucatán 2006, Mérida, Instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Informatica/Instituto para la Equidad de Género en Yucatán/Instituto Nacional de Desarollo Social, 2008, p.15.
17
Idem.
18
Holly, citada por Browne, Naima y Pauline France, Hacia una educación infantil no sexista, p. 74.

16
 Además del agotamiento que esto significa para las mujeres, los hombres pierden la oportunidad
de desarrollar habilidades y sensaciones; de disfrutar de los estímulos y gran trabajo que representa
la crianza de las hijas e hijos. Aunado a ello, es obvio que una división tan inequitativa del trabajo
es fuente de conflictos entre los miembros de la familia.
La Declaración de Buenos Aires sobre Violencia contra Niños, Niñas y Adolescentes (2005)
advirtió que América Latina es una de las regiones más violentas del mundo. En este contexto
problemático, son las mujeres, las niñas y los niños las principales víctimas. Por ello, el documento
que se emitió después de los debates, recomendó cambiar los parámetros sociales, culturales,
políticos y jurídicos en aspectos importantes como la edad de imputabilidad y las penas, establecer
leyes de prohibición de castigos físicos y psicológicos como método de disciplina, asegurar la
gratuidad, calidad y equidad de la educación, entre otros puntos.19
La violencia de género, pese a ser reconocida y empezar a ser ponderada en las políticas públicas
como una prioridad, todavía es considerada en muchos ámbitos como una situación “normal” lo
cual fomenta la cultura de la no denuncia y hace más complejo encontrar soluciones para los
individuos que la viven. Es decir, las creencias de que “todos los hombres son así”, “ya se le pasará
cuando se le baje la borrachera”, “ésta será la última vez que me golpea”, “en verdad no me quería
lastimar, pero yo lo provoqué”, están tan extendidas que hacen que las agredidas se sientan culpables,
o sean culpabilizadas por su familia o comunidad por denunciar al agresor. Es de reconocer
también, que aunque muchas cosas han mejorado en términos jurídicos y de apoyos a las mujeres,
con bastante frecuencia las víctimas no saben cómo proceder. Aunado a ello, en muchas ocasiones
la mirada de las autoridades es sumamente limitada y las mujeres:

[…] se enfrentan a un sistema jurídico que no ofrece la protección adecuada, o bien con las
autoridades que sólo proceden cuando el maltrato físico es evidente, ignorando la violencia
psicológica, la violencia sexual y la patrimonial o económica, ya que estás no son fácilmente
comprobables.20

Las encuestas aplicadas en América Latina y en México, señalan que con enorme frecuencia la
violencia ocurre en los hogares, en esos ámbitos privados en los que continúan imperando prácticas
machistas y autoritarias muy arraigadas. Para Celia Cervantes Gutiérrez la violencia intrafamiliar
está cruzada, siempre, por las relaciones de poder y afecta a todos los niveles educativos y estratos
socioeconómicos. Este tipo de violencia impacta, en particular, a las mujeres y a las/os infantes.
En este marco, las más afectadas por la violencia intrafamiliar son las niñas, sobre las que recaen
la mayoría de los casos de abuso sexual, aunque los niños no están excluidos de la posibilidad de
ser abusados. El abuso a la infancia es intolerable y erradicar esta práctica compete a todos los
miembros de la sociedad. Para Nils Kastberg, Director Regional de UNICEF para América Latina
y el Caribe:

19
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Declaración de Buenos Aires sobre la violencia contra niños, niñas
y adolescentes, 2005.
20
Cervantes Gutiérrez, Celia, Diagnóstico situacional de la violencia en escolares de Básico, Medio Superior y Superior
en Colima, p.17.

17
 El silencio es inaceptable y la tolerancia social hacia el abuso en el entorno familiar contribuyen
al actual estado de impunidad generalizada. Necesitamos un movimiento social por parte
de todas y todos los latinoamericanos para romper ese silencio ya. Los niños con frecuencia
sufren en privado, con miedo de hablar claro o por temor al castigo.21

La consolidación de las democracias en América Latina y el desarrollo de nuestros países sólo

será posible si las niñas y los niños son educadas/os en el respeto, la libertad y la no violencia. La
prevención de la violencia contra las mujeres tiene que comenzar desde la infancia y debe ser una
política educativa constante y relevante. En el marco de la consulta para América Latina sobre
la violencia contra las niñas y los niños que se llevó a cabo en Buenos Aires Argentina en 2005,
Paulo Sergio Pinheiro, experto independiente encargado de coordinar el Estudio Mundial sobre
Violencia contra la Infancia, declaró que “según lo recogido en los últimos días, los valores que,
infelizmente, se promueven muchas veces desde la familia y las instituciones, son valores autoritarios
que utilizan la violencia como principal instrumento”.22 Entre las recomendaciones de los expertos
para proteger a las niñas y a los niños de América Latina está que “la voluntad política tiene
que traducirse en recursos presupuestarios que garanticen los compromisos ya adquiridos por
los Estados latinoamericanos”.23
Para UNICEF, una forma de garantizar la protección de las niñas y los niños es que crezcan en
un entorno seguro que las/os proteja del maltrato; “al igual que la buena salud y una alimentación
adecuada les defiende de la enfermedad”.24 Algunos puntos a considerar para la creación de ese
entorno que los salvaguarde de los malos tratos son:

• Las actitudes, tradiciones, costumbres, comportamientos y hábitos.

• El compromiso de los gobiernos de respetar, proteger y promover la protección de la
infancia.
• El debate abierto y el compromiso con cuestiones relativas a la protección de la infancia.
• La existencia de leyes relativas a la protección y aplicación de las mismas.
• La capacidad de aquellos que conviven con los niños y niñas de crear un entorno de
protección para ellos.
• La preparación, información y participación de los niños y niñas.
• La vigilancia y denuncia social de cuestiones relativas a la protección de la infancia.
• La creación de servicios de atención y reinserción.25

21
Ortega, Gisela, “En los niños se desangra la humanidad”, en Violencia contra la infancia I, 2008.
22
Alianza Save the Children Suecia, Consulta para América Latina del Estudio de las Naciones Unidas sobre Violencia
contra los Niños, 2005.
23
Idem.
24
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, “Ocho elementos clave para que exista un entorno de protección”, en
Protección infantil contra el abuso y la violencia, 2004.
25
Idem.

18
 En este contexto, la colección EducArte en Género participa del compromiso por proteger y
respetar a la niñez, así como ofrecer información y estrategias para que aquellos que conviven con
niñas y niños les puedan generar un ambiente adecuado y cordial; al igual que fomentar el conocimiento
de sus derechos y la cultura de la denuncia, procurando una infancia menos vulnerable. El papel de
la escuela pública y de las/os docentes es fundamental para lograr estos objetivos.

1.2. En Yucatán ¿cómo van las cifras sobre violencia?

Los datos ofrecidos por la ENDIREH 2006 permite tomar conciencia de que la violencia sufrida en
el ámbito doméstico es de las más dolorosas y significativas, ya que el daño es recibido de forma
pasiva por la víctima debido a los lazos afectivos y la cercanía física que mantiene con la/el o las/los
agresoras/es.
En el estado de Yucatán, las estadísticas señalan que un número alto de parejas viven en forma
cotidiana conflictos cuyos actos derivan en violencia emocional, física, económica o sexual. De
igual manera, revela que “mujeres de 15 años y más, con pareja residente en el hogar, son víctimas
cotidianas de un ejercicio de poder masculino que no repara en la salud e integridad de ellas, ni de
sus hijos e hijas”.26 El 30.5% de la muestra registrada en Yucatán reveló haber sufrido algún tipo de
violencia por parte de sus parejas en los 12 meses anteriores a la fecha en que se aplicó la encuesta.
De ellas “el 16.8% ha sufrido violencia económica, el 21.8% emocional, el 8.7 % física y el 5.6%
sexual”.27
Al comparar la encuesta nacional 2003 con la 2006 se encontró que, respecto a la violencia
física ejercida en mujeres, los porcentajes ascienden en forma alarmante; en particular en el grupo
compuesto por mujeres de entre 15 y 19 años, el cual en 2003 fue del 6.9 % y para el 2006 registró
el 16.9%. Los resultados obtenidos por el IEGY a partir del análisis de las estadísticas de la
ENDIREH 2003 para el caso de Yucatán, permiten afirmar que no existe un prototipo de mujer
violentada, ni una característica que haga a las mujeres más proclives a ello:

El 35% de las mujeres que habitan en áreas urbanas manifestaron haber sufrido algún
incidente de violencia y en área rural fueron 33%. Si bien, cabe destacar que la violencia
sexual, alcanzó una mayor prevalencia entre las mujeres del área rural que entre las
urbanas […] 49,365 maya hablantes sufren algún tipo de violencia, de éstas, el 21%
sufren violencia sexual. Las mujeres no hablantes de lengua indígena presentan una
prevalencia del orden de 69.16%.28

Las expresiones de violencia sexual también han aumentado en Yucatán: del 5.9% de mujeres
que registró esta variable en 2003, el número aumentó a 10% en 2006. Es sumamente revelador que
las expresiones de violencia sexual sean mucho mayores en el grupo de mujeres sin ningún grado

26
Análisis de la violencia contra las mujeres en Yucatán 2006, p. 25.
27
Idem.
28
Análisis de la violencia contra las mujeres en Yucatán 2006, p. 16.

19
de escolaridad;29 por ello es imprescindible motivar la asistencia de las mujeres a la escuela y abatir
los rezagos de analfabetismo. Asimismo, es importante hacer de la escuela un ambiente propenso a
la equidad de género, que contribuya en la formación de los nuevos ciudadanos y ciudadanas para
una vida sin violencia. Pese a que, desde la década de los noventa, los marcadores globales señalan
que la asistencia de niñas y de niños a las escuelas muestra una sensible disminución en las
diferencias por género, los retos en este ámbito son todavía importantes.30
En el estado de Yucatán, según cifras de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en el ciclo
escolar 2006-2007 se atendió a 232,206 estudiantes de nivel primaria, de los cuales 120,579 son
hombres y 111,627 son mujeres.31 Esta población se encuentra dividida, por modalidad, de la
siguiente manera: 218,560 estudiantes en educación general, 12,711 en educación indígena y 935
en centros comunitarios.32 Dentro de los programas de formación de profesoras/es empiezan a
aparecer cursos vinculados con equidad de género en el espacio escolar y las/os profesoras/es se
muestran sensibilizadas/os, sobre todo cuando se abordan temas vinculados con la violencia. Sin
embargo, en la investigación realizada en 2007 sobre los imaginarios de género entre ls profresoras y
profresores yucatecas/os, pudimos percibir que éstos ubican a la familia como el centro generador
de la violencia y consideran que gran parte de estos cursos deberían ser impartidos a las/os tutoras/es.
Desde la perspectiva de las y los docentes, el hermano, la madre, el padre y el padrastro, encabezan
la lista de agresores y los hechos de violencia sexual reportados son abundantes. En el espacio
escolar son los hermanos los que ocupan el primer lugar en la lista de agresores. Es de resaltar que,
en muchas ocasiones, los hechos de violencia son provocados por actitudes que les demandan a
los varones en sus hogares; es decir sus familiares, hombres y mujeres, les asignan la tarea de ser
guardianes de las hermanas. Una profesora de primaria urbana, con menos de 10 años de experiencia
docente, nos narró la siguiente situación que bien ilustra lo antes comentado:

En mi escuela hay una niña de primer grado que tiene un hermano en quinto y es como su
policía personal, pues no la deja ir ni al baño sola. Él la acompaña a todas partes y si ella se
revela y quiere ir a otro lado la jalonea, la golpea y la hace obedecerlo. Dice que porque su
abuela le manda que así lo haga.33

29
Ibid., p. 64.
30
Es tan evidente, que una de las dos acciones señaladas como prioritarias por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura para México es la educación de las niñas y las mujeres. Por ello, se ha promovido
la generación de estudios, publicaciones y asistencia técnica que apoye la incorporación de las mujeres al sistema
educativo. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO y la equidad de
género, 2008.
31
De acuerdo a la misma fuente, en el ciclo escolar 2004-2005 se contó con 239,729 estudiantes, de los cuales 123,749
eran hombres y 115,980 mujeres. Para el ciclo 2005-2006 en una población total de 232,206 estudiantes, 120,579 eran
hombres y 111,627 eran mujeres.
32
Secretaría de Educación Pública, Catálogo y estadísticas, 2008.
Para un claro panorama de la relación entre la educación y la perspectiva de género en Yucatán, con abundantes cuadros
estadísticos e interesantes análisis sobre la permanencia de estereotipos en los libros de educación primaria ver Alas de
Mariposa, Año 1, No. 3, diciembre 2008-enero 2009.
33
Ortega Arango, Oscar y Celia Esperanza del Socorro Rosado Avilés, Género y representación. Las niñas y los niños
en el discurso de las/los docentes de escuelas primarias en Mérida, Yucatán, p. 50.

20
 Relatos como el anterior son muy repetidos, al igual que episodios en que la madre llega al salón
de clase para golpear a una niña o un niño como respuesta a un mal comportamiento reportado por
la profesora o el profesor; las madres y los padres sostienen, en estos casos, que el castigo debe ser
público para que sea ejemplar. Sin duda alguna, la familia es una fuente de transformación o de
arraigo de las estructuras patriarcales. Es muy común que los miembros más ancianos hagan difícil
para los “nuevos padres y nuevas madres” desafiar las opiniones estereotipadas que, respecto al
género, tienen sus parientes; las cuales sostienen a partir de su larga experiencia en la materia, ya
sea como madres, padres, abuelas o abuelos.
Es importante estar conscientes (como madres, padres, y/o maestras/os) que los modelos
alternativos del desarrollo de las niñas y los niños se enfrentarán a las rígidas concepciones sobre
la mujer y el hombre como sexos opuestos y vinculados a una noción de jerarquía y de dominio.
Además es importante tomar en cuenta que cada niña y niño es un individuo con su propio desarrollo
y evolución, que se beneficiará de poder desarrollar intereses en una gama tan amplia como sea
posible sin limitarse dentro de estrechos estereotipos.34
Pese a que, como se ha dicho, la atención de profesoras/es se centra en la familia como generadora
de violencia, las manifestaciones de violencia de género en la escuela primaria son ya bastante
frecuentes, al grado que algunas/os directoras/os han decidido crear espacios de recreo para niñas
y otros para niños. Así, por ejemplo, en una primaria ubicada en la periferia de Mérida, una línea
de cunetas de pintura vacías divide la cancha en área de niñas y área de niños como una forma
un tanto rudimentaria de prevenir el conflicto y atender el creciente problema de violencia en el
espacio escolar. Ante este escenario, que inquieta y preocupa a muchas/os docentes, el papel de la
escuela pública como generadora de discursos que trabajan contra la violencia y la reproducción de
inoperantes e inaceptables jerarquías de género es fundamental.

34
Browne, Naima y Pauline France, Hacia una educación infantil no sexista, p. 71.

21
 2. LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONSTRUCCIÓN DE LAS
JERARQUÍAS DE GÉNERO

[…] la educación es también un área muy susceptible a la

politización y sensible a la dinámica de equilibrios políticos coyunturales.
(Soledad Loaeza)

Los mecanismos sociales que construyen estados diferenciales entre los géneros se relacionan con
el poder. El lugar y el valor que le atribuimos culturalmente a las acciones realizadas por los
hombres y las mujeres se relacionan con conflictos por el poder, ya que las jerarquías de género
establecen el lugar que ocupan las personas, los recursos con los que cuentan y las funciones y
valoraciones que se les asignan.
Es innegable que en la escuela existen múltiples formas que evidencian estados diferenciales
entre los géneros. Algunas son obvias, otras muy sutiles y unas más, tan comunes que se hacen
prácticamente invisibles. Naima Browne y Pauline France elaboraron, a partir de su experiencia de
investigación, una lista de conductas estereotipadas que reproducen los niños y las niñas, entre las
que se destacan las siguientes:

ÁREA CHICOS CHICAS

Signos de afecto Tienen que aprender a dar la Se estimula a que besen a
mano, no a besar. El afecto que todo mundo. Pueden mos-
muestran a su madre será trar afecto a su madre hasta
tanto más criticado cuando muy mayores. Se admite que
sean mayores. No agrada que besen a otras chicas, a bebés
besen a otros chicos. Pueden y a niños.
besar a chicas y bebés.

Empleo del espacio al aire Se les estimula a que empleen Se le brinda poca estimulación
libre ese espacio y a que se muestren para jugar al aire libre.
activos.
Dependencia/Independen- Se les anima a que exploren y a Se les mantiene sujetas hasta
cia que no estén pegados a las faldas que son mayores.
de su madre.

23
 Socialización Pueden ser bruscos con otros Deben comportarse como ni-
chicos y portarse como caballeros ñas, como señoras. No jugar
con las chicas. con los chicos ya que son
demasiados bruscos.

Agresión/Afirmación Se les estimula a evitar ser Se las reprime incluso cuando

“una monjita”. La agresión de se defienden.35
un niño a otro se explica di-
ciendo “los chicos siempre
serán chicos”.
35

Como se puede observar, alumnas y alumnos asimilan mediante las interacciones con las personas
adultas, las clases, los materiales escolares y sus relaciones con sus compañeros/as, una escala de
jerarquías que, en muchos casos, serán vividas como naturales y se creerá que son inamovibles.
Por ello, introducir la perspectiva de género en la escuela no solamente involucra el trato de las
niñas con los niños, sino que requiere de una reflexión crítica de su propio ordenamiento como
institución. Es una actividad que necesita de la reflexión sobre los valores y comportamientos de
todos los actores de la comunidad educativa, y por supuesto, involucra a los padres y madres de
familia.
Es decir, nos encontramos ante formas en las que se expresan, manifiestan y reproducen las
jerarquías entre los géneros cuando: 1) los comentarios de una profesora no son acogidos con
seriedad por sus compañeros varones; 2) los varones ejercen las funciones vinculadas a la disciplina
y las mujeres son encargadas de la “tiendita escolar”; y 3) hay más mujeres como profesoras de
preescolar y menos en áreas de las llamadas ciencias “duras”, a nivel secundaria y/o bachillerato.36
Muchos son los estudios que alertan sobre la existencia, en la escuela primaria, de prácticas que
promueven y reproducen entre los niños y niñas los estereotipos de género. Por ejemplo, Marina
Subirats y Cristina Bullet señalan la existencia del uso de marcadores lingüísticos preferenciales
para los varones al interior de las aulas, y la estructura tradicional de género femenino a la que las
niñas siguen sujetas. Graciela Cortés Camarillo, Wendy Che y Marisol Sosa concluyen su investigación
sobre la equidad en la escuela primaria mexicana señalando que las actividades escolares están
reforzando los estereotipos sexistas, y que maestros y maestras no están conscientes de esto.37 El
señalamiento de límites para los modos de comportarse y las fronteras establecidas en las competencias
de aprendizaje de cada género, el surgimiento de bromas o ironías que tienen como base los arquetipos
de cada uno de los sexos, la menor participación de las mujeres en el salón de clase y de los varones

35
Browne, Naima y Pauline France, Hacia una educación infantil no sexista, pp. 80-81.
36
García Suárez, Carlos Iván, “Formas de Jerarquización” en Colección Edugénero, Colombia, Universidad Central/
Casa de la Mujer/Alcaldía Mayor de Bogotá, 2003.
37
Cortés Camarillo, Graciela, Wendy Che Góngora y Marisol Sosa Loaeza, ¿Equidad en la escuela primaria? Una
visión desde la perspectiva de género, 2008.

24
en las actividades artísticas, etc.; son mecanismos que ponen en juego la jerarquización y la van
validando y/o afianzando en la cultura local.38
Pese a que la respuesta más constante de las maestras y los maestros es “en esta escuela tratamos
a todos por igual”, los datos ofrecen otra mirada del mismo asunto. En este marco, es importante
reconocer que la situación es compleja, ya que los estereotipos de género se reproducen, muchas
veces, sin que nos demos cuenta de ello y se transmiten, principalmente, a través del lenguaje, las
acciones, las conductas no verbales y las imágenes visuales.39
Desde 1974 se ha planteado, a partir de los estudios de género de Browne y France, que los atributos
tradicionalmente asignados a los hombres, tales como agresividad, predominio y alta competitividad,
servían para apuntalar una sociedad semejante “y la violencia se torna en un instrumento importante
para conseguir que sigan las mujeres sintiéndose temerosas, inferiores e inadecuadas de forma que
ni siquiera lleguen a pensar en rebelarse”.40
Por eso es importante propiciar una reflexión crítica entre las/os docentes y el estudiantado sobre
la forma en la que operan las jerarquías de género. Esta reflexión puede ser tan sencilla o tan compleja
como lo permita el nivel y la edad de las/os estudiantes. Lo importante es platicar constantemente
sobre la importancia de las labores que TODAS Y TODOS desempeñamos diariamente, rompiendo
con los esquemas que conducen al clasismo, al sexismo y a la marginación de los grupos más
vulnerables. Para ello es necesario utilizar todos los recursos, contar con ejemplos más incluyentes,
con libros de textos actualizados que ponderen imágenes más reales de las mujeres y los hombres.
Es necesario sensibilizar a profesoras, profesores, madres y padres sobre las limitaciones que estos
estereotipos imponen a sus hijas e hijos y los alcances de la cultura de la violencia en la que estamos
inmersos. Es indispensable vigilar los programas televisivos y los juegos de nuestros niñas y niños.
Sin duda alguna, el espacio lúdico, los juegos y los juguetes son extraordinarios auxiliares en el
proceso.
En el artículo “El juego y el género en el nivel inicial”, se establecen las siguientes recomendaciones
para la integración de los niños y las niñas a una cultura de respeto a la diferencia de género, desde
las primeras etapas de su socialización:

1. Favorecer los agrupamientos mixtos evitando que los grupos de juego se constituyen
en función del género.
2. Revalorizar el lenguaje corporal y favorecer la expresión de emociones y sentimientos,
tanto de niñas como de niños.
3. Realizar propuestas de juegos, variadas y amplias, que tomen en consideración
ámbitos de dominación femenina, masculina, neutra y escenas de la realidad circundante.
4. Realizar un taller de cocina mixto, ya que es un vehículo eficiente para contrarrestar el
estereotipo de que estas cuestiones están destinadas a las niñas o a las mujeres.

38
Ver Ortega Arango, Oscar y Celia Esperanza del Socorro Rosado Avilés, Género y representación. Las niñas y los
niños en el discurso de las/los docentes de escuelas primarias en Mérida, Yucatán.
39
Serbin, citado por Browne, Naima y Pauline France, Hacia una educación infantil no sexista, p. 143.
40
Ibid., p. 72.

25
 5. No privar al niño de los juegos asociados al trabajo doméstico y a atención de otras
personas, ya que les permite valorar profesiones como enfermería, secretaria etc., como
prestigiosas.
6. No privar a la niña de realizar los juegos vinculados a los deportes o a las ciencias,
ya que ello las lleva a considerarse no aptas para este tipo de profesiones/actividades.41

41
Burgos, Edith Beatriz, “El Juego y el género en el nivel inicial” en Psicología y Pedagogía, 2008.

26
 3.PONIENDO EN MARCHA EDUCARTE EN GÉNERO:
LOS PRIMEROS RESULTADOS

Las distinciones activo/pasivo, agresivo/sumiso no son sólo

distinciones tradicionales masculino/femenino. Expresan además
unos valores en una sociedad capitalista…algunos padres pueden
tener sentimientos tan intensos acerca del no-sexismo que estén
dispuestos a imponerlos a sus hijos. ¿Deseamos realmente el no
sexismo a cualquier precio? ¿Cómo podemos estimular el no sexismo
sin ser autoritarios, sin frustrar el desarrollo de la personalidad y de la
autonomía de nuestros hijos?
(Gener Rules OK)

La colección de materiales didácticos EducArte en Género surgió como una respuesta a los resultados
de una investigación realizada con profesoras y profesores de escuelas primarias de Mérida y sus
comisarías, cuyos resultados se publicaron con el título Género y representación.42
Las preguntas que guiaron la investigación fueron las siguientes: ¿Qué tipo de representaciones
vinculadas al género prevalecen entre las/os profesoras/es de escuelas primarias? ¿Cómo caracterizan
las/os profesoras/es de educación básica a las niñas y a los niños? ¿Existen formas diferentes de
valorar a los géneros entre profesoras y profesores? ¿Qué tanto conocen las/os profesoras/es de
educación básica sobre políticas públicas de equidad y género? ¿Cuáles son las percepciones
y actitudes hacia la violencia contra las mujeres entre las/os profesoras/es de escuelas primarias?
Dado que reconstruir las representaciones de género es una tarea compleja, utilizando únicamente
datos estadísticos, en este estudio se analizaron también una serie de discursos visuales y narrativos,
elaborados por las y los docentes en dos talleres sobre perspectiva de género impartidos por el
IEGY en 2007.
La investigación ofreció valiosa información sobre la dificultad que significa generar discursos
que presenten modelos genéricos alternativos y, pese a que la mayoría de las/os maestras/os se
mostraron sensibles ante la necesidad de trabajar en favor de la equidad y la no violencia, los y las
docentes entrevistadas/os expresaron, en forma repetida, la necesidad de disponer de materiales
didácticos que permitieran abordar estos tópicos en las aulas. Con la información y los requerimientos
planteados por las maestras y los maestros, un equipo multidisciplinario se dio a la tarea de elaborar
una serie de materiales didácticos con perspectiva de género que pudieran se utilizados por las y los
docentes en el aula y en los espacios lúdicos. Un elemento relevante es que la mayor parte de estos
materiales fueron diseñados como juegos, para que pudieran ser usados dentro y fuera del espacio
escolar y del tiempo asignado a las clases.
42
Ortega Arango, Oscar y Celia Esperanza del Socorro Rosado Avilés, Género y representación. Las niñas y los niños
en el discurso de las/los docentes de escuelas primarias en Mérida, Yucatán.

27
 En el verano de 2008 tuvimos la oportunidad poner en marcha la primera parte de estos juegos y
herramientas didácticas en una muestra compuesta por 370 niñas y niños de Mérida. La muestra
estuvo conformada por participantes del programa de verano Baxal Paal, auspiciado por el
Gobierno del Estado de Yucatán. En esta ocasión, el programa de verano Baxal Paal 2008 aglutinó
a más de 11,000 infantes yucatecas/os y estuvo dirigido a niñas y niños entre los 6 y 12 años de
edad, quienes fueron atendidas/os por alrededor de 800 jóvenes instructoras/es, principalmente
estudiantes. Durante el tiempo que duró el programa las niñas y los niños practicaron actividades
recreativas, manualidades, así como inducción a distintas disciplinas deportivas, en las que también
participaron entrenadoras/es y atletas yucatecas/os de alto rendimiento.
Según información ofrecida por la oficina de Comunicación del Gobierno del Estado, en junio
del 2008 el objetivo del programa fue buscar la integración social de las niñas y los niños participantes
con su entorno y la comunidad en donde viven. El programa se llevó a cabo en las principales
unidades deportivas, gimnasios y centros culturales de la ciudad de Mérida.
Como se ha dicho, los materiales de la colección EducArte en Género fueron presentados a
370 niñas y niños asistentes al programa de verano, cuyos rangos de edad abarcaron de los 6 a los
12 años y estaban distribuidos en grupos mixtos. Se trabajó con ellas/os, respetando la distribución
propuesta por el programa de verano; esto es, las niñas y los niños llegaban a nuestro equipo en
el horario dispuesto por las/os organizadoras/es del programa y se integraban a las actividades
como a una más de las que llevaban a cabo durante el día. Siempre se trabajó en un salón y con
la presencia de las/os guías. Gran parte de la muestra estuvo conformada por niños y niñas que
asistieron a la sede del Centro Cultural del Niño Yucateco (CECUNY); asimismo, y buscando una
muestra totalmente diferente, se trabajaron los materiales con algunas niñas y niños del Centro de
Atención Integral al Menor en Desamparo (CAIDEME) que asistieron al Baxal Paal 2008. Por sus
características espaciales, el Baxaal Paal del CAIMEDE aglutinó a menos niñas y niños que el del
CECUNY. En este caso, pudimos trabajar con un grupo de 15 niñas y niños de entre 6 y 8 años
y a un grupo de 16 niñas de más de entre 12 y 16 años. Debido a la situación especial de estas/os
niñas/os no es posible presentar fotografías de las reuniones, pero se cuenta con los materiales de
audio y las producciones narrativas de las niñas y los niños. La psicóloga de la institución vigiló la
actividad, las guías también estuvieron presentes y fueron sumamente participativas.
Las formas diferentes de referenciar la violencia entre las niñas y niños del Baxal Paal y los del
CAIMEDE, ofrecieron material interesante para plantear reflexiones sobre la manera en que las/os
niñas/os asimilan y socializan la violencia.

3.1. El horizonte de expectativas: ¡Las niñas quieren ser maestras!

Una de las primeras actividades que se realizaron con las niñas y los niños de entre 10 y 12 años,
tanto del CECUNY como del CAIMEDE, fue la elaboración de un periódico con dibujos y
narraciones en las que las/os participantes representaran su futuro. Es decir, se les estimuló con
una plática a reflexionar sobre cómo les gustaría que fuera su vida cuando fueran personas adultas:
¿Tendrían una profesión? ¿Ejercerían un oficio? ¿Serían deportistas? ¿Trabajarían en algo? ¿Tendrían
una familia? ¿Tendrían o no hijas/os?

28
 Entre las niñas y niños de la muestra, los referentes a oficios y/o profesiones se encuentran muy
diluidos, apenas pueden pensar en algunos y estos los repiten en forma constante. Cuando las niñas
imaginan su futuro, una cosa sí es clara y recurrente: quieren ser maestras y, más específicamente,
maestras de Jardín de Niños.

Karen, 10 años

El 87% de las niñas se dibujó como maestra, reivindicando el papel maternal de la profesión
y lo “lindo” que es cuidar a los niños. La situación no es extraña pues es bien sabido que las
profesoras son el primer contacto que las niñas y los niños tienen con un profesionista fuera de su
núcleo familiar y establecen con ellas relaciones afectivas importantes. No obstante, es revelador
que el “ser maestra” no parezca como la opción más elegida; sino que sea prácticamente la UNICA
opción. Esto, sin duda, muestra gran pobreza de modelos femeninos que estimulen su desarrollo
y les generen expectativas. En este sentido, un 7% se imaginó como famosa actriz de telenovela.
Hubieron niñas que, incluso, presentaron las dos opciones: actriz y maestra.

29
 Adriana, 10 años

Tan sólo dos de las niñas de la muestra se pintaron/describieron como médicas, y en este caso la
opción que plantearon fue ser médicas veterinarias. Como se puede observar, una amplia gama de
actividades profesionales, artísticas y de oficios se encuentran ausentes de sus autoconfiguraciones
y representaciones.
En términos de las relaciones de pareja, el 97% se vislumbra casada y con hijas/os. El 82% se
imagina con una/o o dos hijas/os. De hecho, es llamativo que en las dos imágenes insertadas las
niñas aparezcan cerca de infantes, y en la de Adriana el papel de la maternidad está ubicado en
medio y hacia abajo de sus posibilidades de ser actriz o educadora. No obstante estas cifras, las niñas
son consientes de la necesidad de integrarse a las labores productivas por lo que el 93% espera
tener un trabajo cuando sea adulta, aunque no puede especificar el tipo de trabajo que le gustaría
desarrollar. En sus comentarios, es claro que saben que hay que ganar dinero, pero no tienen idea
de cómo lograrlo.
Las niñas y jóvenes del CAIMEDE mostraron tener, al igual que las asistentes al CECUNY,
muy escasa información sobre mujeres que hayan tenido una acción destacada en la historia, ya sea
antigua o contemporánea. En ambos casos pudieron enunciar como escritora a Sor Juana, aunque
no sabían mucho de ella; como deportista a Lorena Ochoa (quien por la época acababa de ganar un
campeonato de golf) y a la corredora Ana Gabriela Guevara. Hasta ahí llegan sus referencias sobre
la acción de las mujeres en la sociedad. En donde sí se mostraron diferencias entre ambos grupos,
es que en las narraciones elaboradas por niñas de 12 años del CAIMEDE aparece constantemente,
la necesidad y el deseo de aprender un oficio y ser independientes económicamente (aunque no son
específicas sobre qué tipo de oficio); elementos que no resultaron relevantes entre los materiales
elaborados entre las niñas de la misma edad que asistieron al Baxal Paal del CECUNY.

30
 Por su parte, los niños de entre 10 y 12 años que asistieron al Baxal Paal presentaron una gama
más amplia de opciones laborales: se representaron como abogados, ingenieros, inventores, médicos,
veterinarios y constructores. Los medios de comunicación también tienen impacto en el público
masculino por lo que el 25% se imaginó como luchador y el 15% como actor. En el caso de los
actores, 3 de ellos establecieron la caracterización de actor, rico y famoso.
Conocer la forma en la que las niñas y niños se representan y trazan su futuro es relevante para
poder diseñar políticas públicas acordes a necesidades concretas, fortalezas y debilidades en
las autoconfiguraciones de las/os infantes. Desde finales del siglo XX, múltiples estudiosos han
señalado la necesidad del análisis de las representaciones de género para poder trazar estrategias
educativas que no reproduzcan los estereotipos binarios; en particular, han llamado la atención sobre
la necesidad de estudiar las representaciones de la masculinidad.
Hoy en día, los estudios sobre representaciones y sobre masculinidad se han ampliado, pero están
lejos de ser suficientes. No obstante, la consideración de que la masculinidad codificada “[...] como
algo violento, heroico y ligado a la fuerza física, no sólo es una forma de dominación ejercida hacia
las niñas, sino es más una respuesta y exhibición que margina a los niños que no pueden responder
a dicha imagen”.43 Las representaciones arquetípicas de género propician la violencia y el sexismo.
Las niñas y los niños expresan con claridad las relaciones inequitativas que viven en su cotidianeidad.
Así, una niña de 11 años caracteriza de la siguiente manera la relación entre hombres y mujeres:

Los hombres son muy machistas, se creen los líderes y dueños de nosotras. Creen que son los
mejores en todo, no te respetan y no te quieren por lo que eres. Sólo te engañan, son infieles, son
groseros y agresivos (Alexandra, 11 años).

Cabe señalar que, pese a ser sumamente crudas y poco favorables respecto a su configuración
de la masculinidad, las valoraciones presentes en el comentario de Alexandra no son atípicas, sino
bastante comunes entre las niñas de la misma edad que fueron entrevistadas. Sin embargo, es interesante
la forma en que la niña generaliza las actitudes de los hombres y la forma en que se relacionan con
“nosotras” las mujeres. Sin duda, la niña ha realizado un esfuerzo por entender y sistematizar la
realidad que le rodea.
Con un grupo de niñas y niños de entre 10 y 12 años se realizó una actividad colectiva en la que
reflexionarían sobre nuestro mundo y las cosas que tendríamos que hacer para mejorarlo: no tirar
basura, plantar más árboles, limpiar las playas, fueron parte de sus respuestas iniciales; prontamente,
el tema del alcohol y las drogas apareció en las narraciones de las/os infantes como motivo de conflicto
en la sociedad y en la familia. Después de la plática, las niñas y los niños realizaron una serie de
dibujos que luego presentaron a sus compañeras/os; en las imágenes realizadas, los conflictos y
la violencia intrafamiliar son recurrentes y las/os agredidas/os, casi siempre, son las/os infantes.
El dibujo que insertamos abajo es acompañado de un texto que dice: “A veces los hombres y las
mujeres que viven juntos no se ponen de acuerdo y llegan a discusiones, peleas y problemas graves
como en estos dibujos”.
43
Belausteguigoitia, Marisa y Araceli Mingo, “Fuga a dos voces. Ritmos, contrapuntos y superposiciones del campo de
los estudios de género y la educación” en Géneros prófugos. Feminismo y educación, México, Universidad Nacional
Autónoma de México, 1999, pp. 21-22.

31
 Adriana, 10 años

Es importante señalar que, en muchas de las imágenes, la mujer aparece como el agente que
ejerce violencia física sobre niñas y niños. De hecho, Ariel de 11 años sintetizó de la siguiente manera
lo que tendríamos que hacer para tener un mundo mejor: “Que los hombres no sean borrachos y las
mujeres no peguen”.
Una imagen interesante fue realizada por un niño de 6 años que dividió su hoja en dos partes.
En un lado puso a un niño jugando y en el otro dibujó a una niña que está siendo acechada por un
lobo a la manera de “la caperucita”. Es sumamente relevante que en el dibujo el niño está relajado,
a salvo y jugando; mientras a la niña la rodea un tipo específico de peligro. Ésta es, sin duda, una
forma de significar el mundo y la diferencia de género.

Juan, 6 años

32
3.2. Las niñas son princesas, los niños superhéroes

Hoy se da por sentado que desde los imaginarios de grupos específicos existen signos que hacen
permisible la violencia y que la situación es mucho más común de lo que pudiera pensarse: muchos
de los juegos, rondas, chistes, adivinanzas y canciones que madres, padres, maestras y maestros
enseñamos a las niñas y los niños están cargadas/os de mensajes sexistas, intolerantes y excluyentes,
cuando no violentos. De igual forma, los juguetes infantiles son desde su diseño, envoltura y
mercadeo, verdaderos transmisores de ideologías profundamente violentas. Mabel Burin ha
señalado que para establecer campañas efectivas de prevención de la violencia es necesario, entre
otros factores, que la violencia sea percibida como tal y que quienes la ejercen merezcan, desde la
perspectiva del grupo, una sanción.
Si por algún segundo pudiera pensarse que este tipo de representaciones pertenecen a un pasado
muy remoto, baste revisar los cuentos de princesas que tanto gustan a las niñas, a las madres y a
los padres y que han generado una verdadera industria con altos niveles de consumo. Si miramos
con detalle, podremos observar que una amplia amalgama de valores arquetípicos de la feminidad,
sexistas, racistas y clasistas llega a las niñas en amplias y repetidas dosis. De hecho, cuando se le
pidió a niñas de entre 6 y 8 años de la muestra que se dibujaran, un buen número (45%) lo hizo
como princesa, con corona, cerca de un castillo y con el príncipe al lado. El parecido en los dibujos
de niñas que realizaron la actividad, en grupos diferentes, es más evidente y nos da clara idea de
lo arraigadas que están las princesas, los castillos y los príncipes en el imaginario de las niñas y lo
efectiva que ha resultado su mercadotecnia.

Cristina, 10 años

33
 Graciela, 10 años

Nótese que la posición del castillo, la de la princesa y la del príncipe es igual en ambos dibujos.
No pudimos detectar si la coincidencia de la imagen se debió a algún cuento, imagen, programa
u actividad que hubieran compartido las niñas que los elaboraron. Sin embargo, no deja de llamar
la atención que Cristina pone su nombre con una flecha apuntando hacia la princesa, para no dejar
ninguna duda del sentido de referencia. El castillo es uno de los elementos que más variación tuvo
en las imágenes creadas por las niñas; en ocasiones apareció, también, con la forma de carpa árabe.
El siguiente dibujo fue elaborado por una niña de 10 años, quien también escribió su nombre justo
encima de esta propiedad imaginada.

34
 Miriam, 10 años

En contraposición a las representaciones de las niñas, los niños rechazan la imagen del príncipe,
porque los príncipes son “zonzos”, prefieren dibujarse como luchadores o como superhéroes; o mejor
aún, como una combinación de los dos; con un físico imponente de grandes músculos definidos y
además con superpoderes: corren rápido, lanzan llamas, tienen una fuerza descomunal o puedan
lanzar “bolas de energía”. Entre las niñas más grandes (10-12 años), la referencia al castillo se
abandona y se dibuja “una casa enorme” (30%) o una casa de dos pisos (45%) como el lugar que
les gustaría habitar. Otro de los elementos elegidos es una casa con jardín (10%). Resulta relevante
que en todos los casos, sin excepción, las casas se dibujaron habitadas por una pareja heterosexual.
Tan sólo dos niñas de toda la muestra consideraron la posibilidad de vivir solas cuando fueran
adultas.

3.3. Los dados de cuentos y los cambios de rol

Una de las actividades diseñadas por el colectivo de EducArte en Género fue un juego de dados
que permiten a las niñas y a los niños realizar narrativas (en forma de cuentos) en las que los roles
tradicionales de algunos personajes se enriquecen y complejizan mediante la asignación de
características y actividades no arquetípicas, pero sumamente cotidianas.
El juego se realiza con tres dados, uno de ellos tiene dibujos de personajes, otro, imágenes de
lugares y un dado más lleva escritas características o acciones. Las niñas y los niños, formadas/os
en equipos, seleccionan quiénes echan los dados y, a partir de los elementos que van saliendo, deben
construir una historia entre todas/os. Los dados que se usaron en la prueba piloto con niñas y niños
de 6 y 8 años fueron dos juegos diferentes y contaron con los siguientes elementos:

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 • Dado 1 con personajes: el dragón, el mago, la dragona, la giganta, el pájaro y el árbol
(en figuras).

• Dado 2 con personajes: la estrella, la nube, el niño, la niña, el gato y el gusano (en
figuras).

• Dado 3 con personajes: la niña, el río, el dragón, la gata, la flor y el pájaro (en figuras).

• Dado 4 con paisajes: el desierto, la nieve, el bosque, la montaña, el pinar y la playa (en
figuras).

• Dado 5 con características: pirata, dormilón/a, adivino/a, comelón/a, cantante,

aventurero/a (en palabras).

• Dado 6 con características: valiente, miedoso/a, aventurero/a, triste, alegre, dormilón/a

(en palabras).

De esta forma, las niñas y los niños desarrollaron libremente, o con ayuda de su guía, narraciones
a partir de asociaciones como: la dragona motociclista que vivía en la nieve. De acuerdo a la edad
de las/os niñas/os se pudo hacer más compleja la narración, agregando un segundo juego de dos
dados. Así, la dragona motociclista que vivía en la nieve se debía relacionar, de alguna manera, con
la nube comelona en la historia imaginada por las/os niñas/os. Cabe señalar que ellas/os tuvieron
que elegir quien sería la o el protagonista de la historia y cuál debía ser el conflicto a resolver.

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 En las pruebas piloto realizadas durante el programa de verano Baxal Paal 2008, las niñas y los
niños entre 6 y 8 años se sintieron atraídoas/os, en forma particular, por este juego. No obstante,
las/os mayores de entre 10 y 12 años participaron con interés e incluso, una vez terminada la
actividad, disfrutaron de apilar los dados para crear nuevas historias, a la manera de un comic.

Durante la aplicación de los materiales los varones más pequeños, entre 6 y 8 años, generaron
las narraciones que incluyeron el lenguaje y las acciones más violentas.
En una ocasión un grupo del Baxal Paal se dividió en dos formando un grupo exclusivo de niños
y uno sólo de niñas. En esa ocasión dos miembros del colectivo EducArte en Género (un hombre
y una mujer) condujeron la actividad. Cuando se pidió a las niñas y los niños que formaran dos
equipos ellos eligieron, inmediatamente, formar un grupo exclusivamente de niñas y los niños se
unieron todos en otro. Aunado a ello, por su propia motivación las niñas eligieron ir con la guía y
los niños con el guía. Dado que los dos grupos se percibían muy motivados se decidió no romper
esta organización, aunque al inicio, se trató de motivar a niñas y niños para que formaran grupos
mixtos.
El grupo de niños participó de forma entusiasta en el juego de dados y sus primeras narraciones
las hicieron en forma oral. Según se desarrollaba la actividad y mientras más acciones violentas
agregaban a sus narraciones, más divertidos y entusiastas se mostraron. Una de sus primeras
historias se desarrolló de la siguiente manera: entre un grupo de 12 niños, 3 fueron elegidos para
tirar 3 dados (uno cada uno) y los personajes que les tocaron fueron: Dragón, Dragona y Niña. En
esta ocasión no se agregó ningún otro elemento. Los niños fueron relacionando sus personajes con
acciones imaginadas por ellos y ofrecieron el siguiente resultado:

El dragón tenía una bomba en su casa, la niña apareció y persiguió a la dragona hasta el techo
de su casa; lucharon fuertemente. Después la niña le quitó la bomba al dragón, pero ésta estalló
y su cabeza salió volando y cayó al piso. ¡Todos murieron! (12 niños varones de 6 y 7 años).

37
 La frecuente exposición que tienen las niñas y laos niños a escenas violentas a través del cine, las
tiras cómicas, la televisión y los juegos de video, entre otros muchos medios, propicia que asocien
de manera casi “natural” un cuento con este tipo de imágenes y sucesos. Personajes que luchan
y vuelan en pedazos forman parte de su imaginario y de su concepto de “historia divertida”. No
obstante, es claro que esta sobreexposición limita, en su imaginación, otras posibilidades de asociaciones,
y sin duda promueve una cultura en donde las formas simbólicas de violencia son aceptadas y
socializadas como parte de un mundo “divertido”, en donde no generan consecuencias. Por ello,
la violencia y la muerte parecen las formas “más sencillas” de resolver los conflictos planteados en
las narraciones, como se puede observar en el siguiente caso:

Niño: Estaba una giganta en su coche cuando chocó a otro coche y ahí la giganta aplastó al otro
coche. La princesa estaba colgando y ropa, la niña corrió vio al gigante y le dio miedo, corrió
mucho, corrió hasta china, hasta que se salió del mundo. La giganta se casó con el gigante.
Guía: ¿Y la princesa? ¿Qué pasó con la princesa?
Niño: Se cayó y se quedó vieja y después se murió.
Guía: ¿Y la niña?
Niño: La niña se murió.
Guía ¿Se murió? ¿Por qué? ¿Qué más podría hacer la niña?
Niño: Consiguió un novio, ¡el niño la beso! Y fueron felices para siempre. Fin (5 niños de 6
años).

Dado el reducido esquema genérico mostrado por las niñas y los niños de la muestra, es
recomendable que sin inhibir su deseo de participar, expresarse e imaginar, la/el guía proponga
relaciones o acciones que vayan haciendo más compleja las narraciones y que les permitan ensayar
otras formas de resolver los conflictos. Es posible que al inicio a las/os niñas/os pequeñas/os les dé
trabajo relacionar las características y los personajes que les hayan tocado y construyan historias
paralelas. En una de las actividades realizadas en el Baxal Paal uno de los guías tuvo que dirigir
a los varones de este grupo para que incorporaran otros elementos a su narración y encontraran nuevas
salidas a los conflictos, ya que la mayoría de sus cuentos terminaba con “se murió”, “estalló”,
“desapareció”, “se le derramaron los sesos”, etc. Una vez que las/os participantes exploraron otras
posibilidades sus redes de asociaciones se fueron haciendo más complejas e interesantes, dejando
atrás los esquemas reducidos.
Es relevante señalar que juegos como éste, que invitan al desarrollo de narrativas, son un
importante elemento para conocer la prevalencia de los estereotipos de género en la infancia, medir
su inclinación a las escenas violentas y evaluar las redes de asociaciones de su mundo simbólico.
De igual forma, al elaborar narraciones, loas niñas y los niños “experimentan” nuevas posibilidades
y ensanchan sus horizontes de referencia y de expectativas.

38
3.4. Las ruletas

Las ruletas son otro juego que funciona muy bien para generar narraciones y ampliar las referencias
simbólicas de las niñas y los niños. En un inicio se pensó que los dados serían más atractivos para
las/os niñas/os pequeñas/os y las ruletas para las/os mayores; pero al final todos los grupos quisieron
jugar con ambos juegos. Las ruletas resultaron muy llamativas por su movimiento: girarla y mirar
cuál personaje les tocaba llenó de emoción a las/os participantes. En esta ocasión, se trabajó con
dos ruletas construidas de madera. Una de ellas (con un diámetro de 50 centímetros aproximadamente)
se dividió en partes, y en cada una de ellas se dibujaron personajes, cuidando que hubiera un
equilibrio entre personajes femeninos y masculinos. Éstos fueron:

1. Ogra
2. Ogro
3. Abuelo
4. Abuela
5. Niño
6. Niña
7. Dragón
8. Princesa

Es importante señalar que, tratando de llamar la atención de las niñas y los niños, se decidió
incorporar a la ruleta personajes muy reconocibles por las/os participantes, como las mencionadas
princesas, los luchadores o cualquier otro personaje popular entre ellas/os. Además, incluimos dos
o tres no tan reconocibles que significaron un reto a su imaginación. Esto facilitó su interés en el
juego y permitió trabajar con el cambio de roles, fomentando el aprendizaje de que TODAS/OS
podemos hacer TODO tipo de actividades. La otra rueda, del mismo diámetro, se dividió de la
misma forma y se le escribieron actividades como las siguientes:

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 1. Lava la ropa
2. Lucha
3. Siembra maíz
4. Conduce un auto
5. Alimenta a los animales
6. Hace un descubrimiento
7. Ayuda a niños y niñas
8. Arregla la casa

Las niñas y los niños, organizados en pequeños grupos mixtos, giraron una de las ruletas
primero y luego la otra. Repitieron el procedimiento una vez más, procurando la participación de
más integrantes de los equipos. De acuerdo con el personaje que les tocó y la actividad que debían
desempeñar las/os niñas/os desarrollaron por equipos una narración. Así, las/os participantes podían
tener como personaje a una princesa que hacía un descubrimiento y una abuela que luchaba; con
esos elementos deberían armar su relato. Después, según su capacidad, edad y tiempo disponible,
socializaron en forma oral o escrita sus narraciones.

Las niñas y los niños participantes entendieron muy rápido el juego y asimilaron con facilidad
los cambios de roles, aunque usualmente, la primera narración costó un poco de trabajo y necesitaron
algo de ayuda. Al primer grupo de niñas le tocó los siguientes elementos:

• Niño/alimenta a los animales

• Dragón/limpia la casa
• Princesa/hace un descubrimiento

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 A partir de ellos escribieron la siguiente historia:

Había una vez un dragón que limpiaba la casa de la princesa que era un castillo. El dragón barría
y trapeaba muy bien porque era limpio. La princesa salió al jardín y encontró un tesoro, que
era un agua especial que hacía que las frutas y verduras crecieran mucho. La princesa cortó los
mangos y se los comió porque tenía mucha hambre. Ahí cerca un niño alimentaba a un león y
a un tigre, su trabajo era cuidarlos siempre. El niño vio a la princesa y la llamó, le mostró lo
lindos que eran el león y el tigre y la convenció para que se los llevara a su castillo y le ayudara
a cuidarlos. El león y el tigre se hicieron amigos del dragón y los ayudaron a limpiar el castillo
(3 niñas de 8 años).

La idea de una princesa que hacía un descubrimiento fue una de las asociaciones más complejas
de procesar entre los niños y las niñas, ya que el arquetipo es sumamente fuerte en sus imaginarios.
No obstante, incluir este tipo de personajes permite generar importantes reflexiones en las/os
infantes, lo cual, poco a poco amplía su horizonte de expectativas. Otra narración que resultó muy
compleja de ser desarrollada por las niñas y los niños fue la que incluyó a los siguientes personajes
y actividades:

• Princesa/lava la ropa
• Niño/hace un descubrimiento
• Abuela/alimenta a los animales

En esta ocasión fue necesaria la intervención del guía, quien con preguntas ayudó a que las niñas
y los niños procesaran la red de asociaciones. La forma en la que lo hicieron fue muy interesante:

Niño: Un niño hizo un descubrimiento.

Niña: Y encuentra que hay una puerta secreta y detrás de la puerta un tesoro.
Guía: ¿Qué tipo de tesoro? ¿Qué tipo de tesoro se les ocurre? ¿Qué otros elementos tenemos?
Niño: Es una princesa que está lavando la ropa.
Niña: ¿Una princesa que lava la ropa?
Niña: No hay.
Guía: Aquí si hay, ¿por qué lava la ropa la princesa?
Niña: La princesa lava la ropa porque se lo ordenaron.
Guía: ¿Quién se lo ordenó?
Niña: Su madrastra.
Niño: Daniel vio a la princesa lavando la ropa y ¿qué hizo?
Niña: Le dijo a la princesa ven y escápate por esta puerta mágica.
Niño: Que engañe a su madrastra y le diga que ya lavó la ropa
Guía: ¿Quieres que la princesa mienta?
Niños y niñas: Siiii.
Niña: Entonces se encontraron a la abuelita que alimentaba a los animales.

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 Niño: Tenía un gato, un perro y muchos peces.
Guía: ¿Y qué les dice la abuelita?
Niña: Que regresara a su casa y la princesa lloró y regresó y le dijo a la madrastra que le había
mentido y después la castigaron.
Niño: Y después lavó la ropa y después le dejaron que se fuera de vacaciones con su mamá (7
niños y niñas de 10 años).

Como se puede observar, la existencia de una princesa que lavaba la ropa fue una asociación
compleja de resolver para las niñas y los niños. Al final, la aparición de una madrastra (personaje que
no estaba entre los asignados), permitió encontrar un camino a la narración. En el cuento creado
por las/os participantes, la princesa escapó y mintió; aunque al final se arrepintió de su mal
comportamiento y fue castigada por su falta. En esta historia llama la atención la aparición de una
mamá con la que la princesa pudo ir a pasar sus vacaciones; es decir, una mamá que no vivía con
la princesa.
La siguiente historia fue interesante, porque tomó la línea de una historia de miedo y se armó a
partir de muy poquitos elementos:

• Niña/alimentaba a los animales/árbol

En este caso, el guía, después de tener los elementos con los que trabajarían, utilizó una pelota
para ir motivando la participación de las niñas y los niños que estaban sentados en círculos alrededor
de él. Así él tiraba la pelota a niñas y niños y ellas o ellos iban completando la historia.

Una niña se llamaba María y en su casa alimentaba a los animales. A María le gustaba la
computadora para ver Disney Chanel y para ver a las Bratz. Ella volvió jugar con la computadora
durante la lluvia y creyó ver un fantasma. María pensó que el fantasma se la iba llevar y la iba
a comer, pero el fantasma era un árbol que se movía en la noche oscura. Después María llamó
a su mamá y le mostró al horrible fantasma. La mamá de María abrió la puerta, le mostró que
era un árbol y lo cortó. Fin (7 Niños y niñas de 8 años).

42
 Otro grupo giró sus ruletas y consiguieron los siguientes elementos:

• Giganta/luchaba
• Gigante/cuidaba niños
• Niño/hacía un descubrimiento

A partir de ellos los niños desarrollaron la siguiente historia:

Estaba un día la giganta luchando cuando ganó contra el niño que hacía descubrimientos y lo sacó
del ring. Entonces, apareció un gigante que vio que el niño salía de la lucha libre y se preocupó
por él y lo quiso ayudar. Pero entonces la giganta peleó con el gigante, quien pidió ayuda al
dragón para matarla. El gigante le dio un golpe en la cara y el dragón la quemó. Pero entonces,
apareció una princesa que les dijo que lo que habían hecho estaba mal y los ayudó. El gigante,
la princesa y el niño vivieron juntos para siempre (3 niños de 7 años).

Un dato sumamente llamativo en la aplicación de los primeros materiales de EducArte en

Género, es que las niñas y los niños del CAIMEDE desarrollaron narrativas mucho menos violentas
que las/os que asistieron al Baxal Paal. En las de las niñas y los niños del CAIMEDE usualmente
no hay cuchillos, ni sangre, ni golpes, ni muerte. Esto bien puede deberse a las terapias de apoyo
que llevan o bien a que la violencia es un elemento mucho más vívido para ellos y ellas, por lo
cual no constituye un material idóneo para el juego. No obstante, entre las/os pequeñas/os de 7 y 8
años del CAIMEDE vivimos la única escena en que uno de los juguetes pudo convertirse en arma,
ya que mientras una niña apilaba los dados para hacer formas, un niño de su misma edad tiraba
los dados tratando de pegarle en un dedo. Consiente que su acción podía lastimar a su compañera,
el niño miraba primero a los lados para estar seguro de que ninguna guía se fijaba en su acción y,
entonces, dejaba caer el dado. Al final, por el cuidado puesto por las guías, la actividad terminó sin
ningúna niña o niño dañada/o.
En la pruebas piloto se pudo apreciar que las dinámicas que conducen a resquebrajar los arquetipos
y proponer una ampliación de roles y acciones entre los personaje son rápidamente asimiladas por
niñas y niños. En este sentido, el modelado simbólico que prevé la teoría cognitiva, se ve alcanzado,
ya que niñas y niños incrementan la gama de experiencias, asociaciones y verificaciones que serían
muy difíciles de alcanzar por la acción personal-individual. Así pues, el objetivo de sensibilizar a
nuestras niñas y niños sobre las múltiples posibilidades de ser y hacer en el mundo; ejercitar su
tolerancia a la diferencia y ampliar su marco de referencia sobre conductas, oficios, profesiones y
actividades susceptibles de ser realizados por cualquier individuo sin condicionamientos de género,
se ve cumplido.
En este sentido, los materiales de EducArte en Género ofrecen una alternativa para contrarrestar
el modelado simbólico arquetípico sexista y clasista propuesto por múltiples discursos que de
diversas maneras llegan al público infantil. Es claro que es un pequeño esfuerzo, pero son acciones
concretas que pueden ayudar a caminar en esta dirección.

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 4. COMENTARIOS FINALES

La experiencia de las niñas y los niños asistentes al Baxal Paal 2008 con parte de los materiales
didácticos de la colección EducArte en Género, mostró que las ruletas y los dados son buenos auxiliares
para que las/os infantes se sientan atraídos por la elaboración de narraciones y para que en éstas
pongan en juego elementos de su mundo simbólico. En las actividades desarrolladas pudimos constatar
que al reflexionar sobre los contenidos de sus propias narraciones, niñas y niños experimentan un
reconocimiento del mundo que las/os rodea y les hace reflexionar sobre su realidad, lo cual les
permite establecer puntos de vista sobre diversos tópicos.
La prueba piloto mostró una gran necesidad de materiales que presenten y amplíen posibilidades
de realizaciones profesional, más allá de las arquetípicas y/o las promovidas por los medios de
comunicación masiva. Este punto resultó sumamente relevante, ya que el conocimiento de oficios
y profesiones es parte de la currícula escolar desde el nivel preescolar y, sin embargo, este
conocimiento no se ve reflejado en las representaciones elaboradas por niñas y niños. Por ello, la
colección EducArte en Género incluyó un memorama y una serie de rompecabezas que presentan
imágenes de niñas y niños realizando diversas actividades profesionales, con lo cual se pretenden
ampliar el marco de referencia de los usuarios.
De igual forma, la poca claridad que se encontró en las narraciones de las niñas y los niños sobre
las diferentes formas de violencia y sus nocivos efectos, motivaron la elaboración de un juego de la
oca en donde las/os participantes ven premiadas las acciones de integración multicultural y genérica,
así como el trabajo en equipo y el compartir las tareas; mientras que las distintas maneras en las
que se ejerce la discriminación y la violencia son sancionadas. Dado que la violencia se ejerce y se
vive en contextos específicos, el juego de la oca de EducArte en Género toma como escenarios la
calle, la escuela y la casa.
En conjunto, EducArte en Género pone de presente toda una gama de posibilidades de identidad
social, personal y profesional con la intención de crear conciencia y aceptación de las diversas formas
en las que los seres humanos participamos del mundo social. Con ello se pretende flexibilizar
las posiciones ideológicas que ejercen una presión sobre el “deber ser” de las niñas y los niños,
generando una cultura de tolerancia y aceptación a la diferencia. Una cultura donde las diferentes
formas de violencia no tienen cabida.

45
 5. BIBLIOGRAFÍA

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sobre Violencia contra los niños (12 de octubre, 2008: http://www.scslat.org/web/actualidad/
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48
Género, juego y narración, Fascículo 1: Una experiencia en la aplicación de los
materiales didácticos de la Colección EducArte en Género es una publicación
del Programa Editorial Reflexión: Género y Sociedad del Instituto para la
Equidad de Género en Yucatán.
Esta obra se imprimió en el año 2009, en el Grupo Impresor Unicornio, S.A. de
C.V. Calle 41 # 506 x 60 y 62. Centro. Mérida, Yucatán, México.
La edición consta de 1,000 ejemplares
Cuidado de la edición: Yalti González Carrillo