Universidad Tecnológica de Santiago

Yineysi Peña

2-19-4737

Didáctica General
Estructura y planificación del proceso didáctico
Tema I

Planificación y programación

En la didáctica los términos planificación y programación suelen utilizarse como sinónimos

aunque tiene algunas diferencias.

En primer lugar, la planificación es un término más general, este alude a las acciones que
emprende la administración del Estado, desde la perspectiva económica y de la política
educativa, busca satisfacer las necesidades educativas. En cierta medida, es un marco de
referencia permanente, a partir del cual se elaboran las diferentes programaciones.

Sin embargo, la programación es un concepto que hace referencia al proyecto educativo-

didáctico como tal, el cual es desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos
determinados, en una situación concreta y para una para varias disciplinas.

Tema II

Niveles y secuencias de la planificación

El reto de la planificación es establecer las políticas y planes, programas y proyectos los cuales
orientan a la formación, la organización y la gestión de las instituciones escolares.

Para la planificación de la enseñanza se contemplan tres secuencias:

 Planificación estratégica: preocupada fundamentalmente de la especificación

mediante objetivos de las políticas existentes (orientación).
 Planificación táctica: adecuación de lo estratégico a un contexto y centrada en
ordenación de medios (analizar recursos y entorno).
 Planificación operativa: aplicada a situaciones concretas y dirigidas a
 desarrollar actuaciones (ordenar y desarrollar acciones concretas).

Tema III

Programación de aula

Toda programación pretende adaptar el proyecto pedagógico de un centro a las características

concretas de un grupo de alumnos, constituyendo, por tanto, un núcleo operativo básico en
torno al cual se establecen las orientaciones organizativas y didácticas de la acción docente en
el aula.
Las notas más características de una programación de aula son:

 1) Coherencia. La programación es parte relevante de un diseño planificador más

amplio con el que mantiene relaciones de carácter interdependiente. Proyecto
educativo y programación de aula se implican mutuamente en un proceso educativo
continuo.
 2) Contextualización. La programación asume el contexto educativo al que se dirige,
las características del grupo-clase donde se pondrá en marcha y las peculiaridades de
los alumnos, individualmente considerados.
 3) Utilidad. La programación no está pensada para satisfacer las exigencias de la
administración educativa, sino para responder eficazmente a las necesidades de los
alumnos.
 4) Realismo. La programación debe huir del remedo y de la utopía, es decir, del plagio
y de la falta de viabilidad de su propuesta.
 5) Colaboración. La programación ha de surgir de la actuación colaborativa del
profesorado de un ciclo, etapa o materia, mediante la cooperación y el trabajo
compartido.
 6) Flexibilidad. La programación no es un instrumento pensado para encorsetar las
prácticas escolares, sino para orientarlas y dotarlas de funcionalidad y sentido.
 7) Diversidad. La programación puede articularse en torno a diferentes técnicas
didácticas, que no necesariamente han de tener la estructura de una Unidad Didáctica.

Componentes básicos
El diseño de la programación de aula gira alrededor de 4 cuestiones:
1. ¿para qué enseñar? Los objetivos didácticos
Los objetivos que constituyen el para qué de la programación tienen un
contexto referencial claro; los objetivos generales de la etapa/área, que no
son ni directa ni unívocamente evaluables, de ahí sale la necesidad de
concretarlos en otros aún más precisos: los objetivos didácticos, los cuales
anuncian cuáles son los aprendizajes concretos que los alumnos han de
conseguir cuando concluya el proceso didáctico.
2. ¿Qué enseñar? Los contenidos y las competencias básicas
Los contenidos son el conjunto de datos, sucesos, conocimientos,
habilidades, actitudes, etc. Que se enseñan y se aprenden a lo largo del
proceso educativo. Este debe de recibir un tratamiento integrado en cada
programación.

Las competencias básicas son aprendizajes imprescindible que el alumno

debe de adquirir para gozar de la consideración de persona educada, por
su parte constituyen un “saber hacer” complejo en el que se entremezclan
conocimientos, capacidades etc.
3. ¿Cómo enseñar? La metodología: actividades y recursos
Las decisiones metodológicas representan el cómo enseñar. La
metodología es el camino por medio del cual se pretenden conseguir los
objetivos previstos y desarrollar las competencias básicas.
La adecuada selección de tareas requiere que éstas sean variadas, útiles para la vida cotidiana,
pertinente para la consecución de los objetivos y propicia para contribuir a la adquisición del
máximo número de competencias básicas.

4. ¿Qué, cuándo, cómo evaluar? La evaluación

Tiene como finalidad tomar decisiones en torno a una determinada
intervención docente con un grupo concreto de alumnos, para comprobar
su eficacia. Esta evaluación no debe incluir la evaluación de la práctica del
profesor y la evaluación de la programación misma como técnica didáctica.

Tema IV

Según el momento que ocupen en la secuencia didáctica, se ha diferenciado entre tres tipos de
actividades:

1- Actividades de iniciación: su objetivo principal es generar interés y motivación por el

tema.
2- Actividades de desarrollo: están orientadas a la construcción y adquisición
significativa del conocimiento, incluyen: introducción y aplicación de conceptos y
procedimientos, etc.
3- Actividades de acabado: orientadas a la elaboración de síntesis, esquemas, mapas
conceptuales, evaluación de los aprendizajes del alumno y problemas que quedan
planteados.

Tema V

El análisis del componente evaluación.

1) El diseño de la programación. Se trata de reflexionar sobre su adecuación, coherencia,

flexibilidad, funcionalidad, posibilidad de realización...

2) El desarrollo de la programación. La reflexión continua sobre su desarrollo es un

requerimiento profesional que permite al profesorado ajustar las ayudas pedagógicas a las
necesidades de sus alumnos.

3) El impacto o efectos de la programación en el aprendizaje de los alumnos. Una reflexión

última sobre las repercusiones que la implementación de la programación tiene en el
desarrollo de las capacidades del alumnado y en la adquisición de las competencias básicas
dará la clave suficiente para determinar la viabilidad de la propuesta.

Tema VI

Planificación de los objetivos en la enseñanza

En perspectiva histórica, se pueden identificar dos formas de concebir los objetivos educativos
en el proceso didáctico. Una, anterior a los años ochenta, derivada de los postulados
conductistas; otra, con posterioridad, surgida de los planteamientos cognitivos.
Como es lógico, de cada «modelo» deriva un tipo de currículo distinto (abierto-cerrado), cuyos
elementos adquieren también nuevos significados y sentido didáctico. En esta ocasión, el foco
de atención son los objetivos del proceso didáctico.

Los objetivos en el modelo tecnológico o lineal

La planificación de la enseñanza, centrada en objetivos de aprendizaje, participa de las

características del denominado modelo tecnicista o lineal, que parte de un supuesto
eficientísimo social, derivado del campo de la industria.

Los objetivos se caracterizan, en este modelo, por las siguientes notas:

1) Estar expresados en términos de conducta observable y medible.

2) Obviar los procesos subjetivos que pueden activarse durante la realización de la tarea.

3) Estar planteados como partes jerarquizadas de un todo más complejo (Fin → objetivo
general → objetivo específico → objetivo operativo).

4) Estar orientados a la mejora de los sistemas de evaluación, puesto que comprobando si se

consiguen o no los objetivos se aprecia el aprendizaje, el rendimiento del alumno.

5) Ser el punto de referencia para la evaluación de su eficacia.

6) Poseer un grado máximo de concreción.

7) Tener un marcado carácter cuantitativo.

8) Potenciar una visión «utilitarista» de la educación.

Tema VII

La secuencia de objetivos más difundida ha sido la que diferenciaba entre los siguientes tipos:

Objetivos generales: Son aquellos que presentan una definición muy abstracta y general de los
objetivos pedagógicos, cuya formulación supone un acercamiento a las metas finales que
enmarcan y orientan el proceso educativo. Aunque siempre están centrados en el alumno
como sujeto que aprende, no son directamente observables y medibles.

Objetivos específicos: Son aquellos que, partiendo de los objetivos generales, señalan los
conocimientos, destrezas y/o habilidades que los alumnos deben adquirir durante los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Un mismo objetivo general puede dar lugar a varios objetivos
específicos.

Objetivos operativos: Son aquellos que, derivando de los objetivos específicos, analizan y
fragmentan cada uno de estos especificando unívocamente cada conducta. Determinan las
conductas que deseamos se produzcan en nuestros alumnos, cuando finalice el proceso de
aprendizaje; especifican, pues, actuaciones del alumno sobre determinados contenidos.
Tema VIII

Las actividades escolares que caracterizan los procesos educativos tienen siempre un carácter
intencional, es decir, responden a propósitos previos.

La educación se encamina siempre y en principio hacia la formación integral de los alumnos, a

través del desarrollo de su capacidad creativa, de la adquisición de conocimientos, habilidades,
destrezas, valores y competencias básicas, cuya formulación se hace en clave de fines o
intenciones de la educación.

Estas intencionalidades o fines es lo que denominamos objetivos educativos, los cuales

admiten una doble lectura:

 Proyectan el tipo de sociedad o persona que se deriva del sistema, como resultado
final del proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Señalan, a la vez, aquellas metas o resultados que los alumnos deben alcanzar de
forma progresiva a lo largo del proceso educativo

La primera de ellas derivaría de planteamientos filosóficos o sociopolíticos: de las finalidades,

que indican las orientaciones generales del sistema educativo, se derivan las metas, que
definen el tipo de alumno que se quiere formar y la sociedad que se desea obtener, de
acuerdo con los deseos del sistema sociopolítico. La segunda procedería de un enfoque más
didáctico o pedagógico: los objetivos hacen referencia al resultado intencional de un programa
de enseñanza, previamente planificado, en donde se espera que el alumno aprenda algo.

Diferencia entre fines de la educación y objetivos educativos. Los fines educativos son de
carácter general y hacen referencia a las intencionalidades educativas. Los objetivos
educativos, son representarían de mayor concreción de esas intencionalidades.

Estos fines representan metas muy generales que difícilmente orientan de forma inmediata la
labor docente. Son las directrices permanentes que orientan y dan sentido a la tarea
educativa. La orientación de una acción educativa se efectúa a partir de tres niveles de
decisión:

1) A nivel político, se establecen los fines de la acción.

2) A nivel de la gestión de la educación, se determinan las metas que deberían conducir a la

realización de las finalidades.

3) A nivel de la realización, se precisan los objetivos que expresan los resultados esperados de
las acciones que se emprenden para alcanzar las metas propuestas a nivel de la gestión.

De estos fines puede deducirse una determinada concepción educativa, que se orienta a la
consecución de un determinado tipo de persona (democrática, participativa, crítica y
respetuosa con su entorno) y de sociedad.
Tema IX

Caracterización y sentido de los objetivos

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la planificación educativa y la
ejecución de las actividades escolares, necesarias para alcanzar las grandes finalidades
educativas explicitadas en nuestro ordenamiento jurídico.

El establecimiento de los objetivos supone un proceso de reflexión, de depuración y de

explicitación de lo que se quiere hacer:

1) Reflexión: trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propósitos, informal. Aun
cuando no explicitemos la influencia que pretendemos, no significa que esa influencia no se
ejerza, sino que escapa a nuestro control.

2) Depuración: el análisis de los objetivos conlleva una depuración, de forma que se

mantengan como intenciones o metas aquellas que aparezcan como funcionales a la jerarquía
de necesidades a satisfacer.

3) Explicitación: de esta manera se hace público tanto el discurso educativo como el técnico,
que está en la base del proyecto planteado.

Los objetivos constituyen un referente básico para los docentes en el momento de planificar su
práctica educativa.

En perspectiva didáctica, como ya se ha señalado, los objetivos educativos podrán adoptar

básicamente, en cuanto a su formulación, dos formas diferenciadas:

1) Estar expresados en términos de conducta observable y medible, siguiendo un modelo lineal

o tecnicista.

2) Estar expresados en términos de capacidades, actitudes, destrezas o habilidades cognitivas,

de acuerdo con el modelo procesual.

De la caracterización expuesta más arriba es posible inferir, al menos, dos funciones

principales de los objetivos educativos:

1) Función orientadora: Son un elemento orientador de suma importancia, por cuanto sirven
para guiar y vertebrar la acción educativa de los equipos docentes.

2) Función clarificadora: Son un medio que impulsa la reflexión sobre el qué y el para qué de
las actuaciones docentes.

Tema X

Las competencias básicas y Relación entre objetivos, capacidades y competencias básicas

La necesidad de responder a los retos que plantea la denominada Sociedad del Conocimiento
ha impulsado, en el ámbito educativo, un nuevo enfoque basado en competencias, cuya
pretensión es aproximar más la escuela al sector laboral.
Los conocimientos, en convergencia con las habilidades y los valores permiten la construcción
de competencias, para lo cual se necesita que el conocimiento sea aplicado de forma práctica
en la construcción o desempeño de algo.

El Proyecto DeSeCo, entiende por competencia la capacidad del individuo para responder con
éxito a exigencias complejas en un contexto concreto, movilizando conocimientos, aptitudes
cognitivas, aptitudes prácticas y componentes sociales y comportamentales, como actitudes,
etc.

El modelo teórico propuesto admite dos formas de identificar las competencias:

a) a través de la resolución satisfactoria de una tarea, o sea, funcionalmente;

b) a través de la conformación de diferentes componentes (cognitivos y no cognitivos), es

decir, estructuralmente.

Lo que hace pues competente a un alumno es la manera en que consigue integrar todos los
recursos (actitudes, valores, conocimientos, emociones…) en la toma de decisiones y/o en la
acción que desempeña ante una situación concreta.

Los objetivos establecen las capacidades (cognitivas, afectivas, motrices y sociales) que se
espera desarrollar en el alumnado como consecuencia de una intervención educativa, y
anuncian el camino para llegar a la adquisición de las competencias.

La competencia describe pues lo que los alumnos deben ser capaces de saber, de hacer y de
ser. Las capacidades, de otra parte, se conciben como las potencialidades de los alumnos para
realizar una actividad determinada de aprendizaje, por lo que pueden manifestarse en varias
conductas concretas.

Si las capacidades son potencialidades a desarrollar en el alumno, las competencias

constituyen el grado o nivel de desarrollo alcanzado por ese alumno en el uso de esas
capacidades. La relación entre capacidades y competencias, por consiguiente, es sutil, y resulta
compleja, aunque sea inherente a la adquisición de los conocimientos.

Tema XI

El profesor, como miembro de un equipo educativo, debe asumir tres tareas principales en
relación con los objetivos educativos:

 Realizar su selección y adecuación al contexto;

 Efectuar su organización y secuencia;
 Vincular los objetivos educativos con las competencias básicas.
Tema XII

Para proceder a la contextualización de los objetivos generales se han identificado diversas

estrategias:

Priorización. Consiste en una reordenación de los objetivos, a partir de una cierta prioridad de
unos sobre los demás, que deberá ir acompañada de una orientación explicativa de los
criterios que la justifican, según las necesidades del centro.

Agrupación. Se pueden agrupar y/o reordenar los objetivos, ofreciendo una nueva redacción,
con el fin de dar una respuesta más apropiada a las necesidades y a las características del
centro.

Incorporación. Cuando los objetivos prescritos, a juicio del equipo de profesores, no satisfagan
las necesidades del centro es posible incorporar nuevos objetivos que concreten mejor las
intenciones educativas.

Explicitar más las capacidades y matizarlas. Como los objetivos generales hacen referencia a
todas las capacidades humanas, puede ser aconsejable, en ocasiones, proponer una nueva
redacción en la que se maticen o amplíen algunas, para satisfacer las necesidades de los
alumnos.

Añadir un comentario explicativo. Esta fórmula puede ser la más aconsejable, dada la
diversidad de lecturas que es posible hacer de los objetivos. Una explicación del significado y
alcance que los objetivos deben tener para cada centro puede ser una forma eficaz de
contextualizarlos.