(02.26) Matemáticas

MATEMÁTICAS
Las matemáticas se encuentran en cualquier actividad humana, desde el trabajo científico hasta las expresiones
culturales y artísticas, y forman parte del acervo cultural de nuestra sociedad. El razonamiento, la argumentación, la
modelización, el conocimiento del espacio y del tiempo, la toma de decisiones, la previsión y control de la
incertidumbre o el uso correcto de la tecnología digital son características de las matemáticas, pero también la
comunicación, la perseverancia, la organización y optimización de recursos, formas y proporciones o la creatividad.
Así pues, resulta importante desarrollar en el alumnado las herramientas y saberes básicos de las matemáticas que le
permitan desenvolverse satisfactoriamente tanto en contextos personales, académicos y científicos como sociales y
laborales.
El desarrollo curricular de las matemáticas se fundamenta en los objetivos de la etapa, prestando especial atención a
la adquisición de las competencias clave establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza
básica. Dicha adquisición es una condición indispensable para lograr el desarrollo personal, social y profesional del
alumnado, y constituye el marco de referencia para la definición de las competencias específicas de la materia.
La línea principal en la definición de las competencias específicas de matemáticas está basada en la resolución de
problemas. Además, se abordan la formulación de conjeturas, el razonamiento matemático, el establecimiento de
conexiones entre los distintos elementos matemáticos, con otras materias y con la realidad, y la comunicación
matemática, todo ello con el apoyo de herramientas tecnológicas, y las destrezas socioafectivas.
Resolver problemas no es solo un objetivo del aprendizaje de las matemáticas, sino que también es una de las
principales formas de aprender matemáticas y debe ser el medio a través del cual se construyen los saberes de cada
uno de los sentidos. Por tanto, se trata de un enfoque de enseñanza que afecta a la naturaleza de las matemáticas. El
presente currículo, mediante las orientaciones, hará especial hincapié en esto. Además, en la resolución de problemas
destacan procesos como su interpretación, la traducción al lenguaje matemático, la aplicación de estrategias
matemáticas, la evaluación del proceso y la comprobación de la validez de las soluciones. Dejar la resolución de
problemas en la periferia, como una actividad ajena al proceso de construcción de las matemáticas, influye en las
creencias que se forma el alumnado, tanto hacia las matemáticas como hacia su aprendizaje, fomentando una visión
mecanicista, poco creativa y pasiva de estas. En realidad, las matemáticas son todo lo contrario. En definitiva, si se
pretende que el alumnado consiga ser competente resolviendo problemas (lo cual es un objetivo), estos deben formar
parte intrínseca de las situaciones de aprendizaje a lo largo de todos los cursos.
Las competencias específicas entroncan y suponen una profundización con respecto a las adquiridas por el alumnado
a partir del área de Matemáticas durante la Educación Primaria, proporcionando una continuidad en el aprendizaje de
las matemáticas que respeta el desarrollo psicológico y el progreso cognitivo del alumnado. Se relacionan entre sí y
han sido agrupadas en torno a cinco bloques competenciales según su naturaleza: resolución de problemas (1 y 2),
razonamiento y prueba (3 y 4), conexiones (5 y 6), comunicación y representación (7 y 8) y destrezas socioafectivas (9
y 10).
La adquisición de las competencias específicas a lo largo de la etapa se evalúa a través de los criterios de evaluación y
se lleva a cabo a través de la movilización de un conjunto de saberes básicos que integran conocimientos, destrezas y
actitudes. Estos saberes se estructuran en torno al concepto de sentido matemático, y se organizan en dos
dimensiones: cognitiva y afectiva. Los sentidos se entienden como el conjunto de destrezas relacionadas con el
dominio en contexto de contenidos numéricos, métricos, geométricos, algebraicos, estocásticos y socioafectivos.
Dichos sentidos permiten emplear los saberes básicos de una manera funcional, proporcionando la flexibilidad
necesaria para establecer conexiones entre los diferentes sentidos, por lo que el orden de aparición no implica ninguna
temporalización ni orden cronológico en su tratamiento en el aula.
El sentido numérico se caracteriza por la aplicación del conocimiento sobre numeración y cálculo en distintos
contextos, y por el desarrollo de habilidades y modos de pensar basados en la comprensión, la representación y el uso
flexible de los números y las operaciones.
El sentido de la medida se centra en la comprensión y comparación de atributos de los objetos del mundo natural.
Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar magnitudes, utilizar los instrumentos
adecuados para realizar mediciones, comparar objetos físicos y comprender las relaciones entre formas y medidas son
los ejes centrales de este sentido. Asimismo, se introduce el concepto de probabilidad como medida de la
incertidumbre.
El sentido espacial aborda la comprensión de los aspectos geométricos de nuestro mundo. Registrar y representar
formas y figuras, reconocer sus propiedades, identificar relaciones entre ellas, ubicarlas, describir sus movimientos,
elaborar o descubrir imágenes de ellas, clasificarlas y razonar con ellas son elementos fundamentales de la enseñanza
y aprendizaje de la geometría.
El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas. Ver lo general en lo particular,
reconociendo patrones y relaciones de dependencia entre variables y expresándolas mediante diferentes
representaciones, así como la modelización de situaciones matemáticas o del mundo real con expresiones simbólicas
son características fundamentales del sentido algebraico. La formulación, representación y resolución de problemas a
través de herramientas y conceptos propios de la informática son características del pensamiento computacional. Por
razones organizativas, en el sentido algebraico se han incorporado dos apartados denominados Modelo matemático
y Pensamiento computacional, que no son exclusivos del sentido algebraico y, por lo tanto, deben trabajarse de forma
transversal a lo largo de todo el proceso de enseñanza de la materia. El pensamiento computacional incluye el análisis
de datos, la organización lógica de los mismos, la búsqueda de soluciones en secuencias de pasos ordenados y la
obtención de soluciones con instrucciones que puedan ser ejecutadas por una herramienta tecnológica programable,
una persona o una combinación de ambas, lo cual amplía la capacidad de resolver problemas y promueve el uso
eficiente de recursos digitales.
El sentido estocástico comprende el análisis y la interpretación de datos, la elaboración de conjeturas y la toma de

decisiones a partir de la información estadística, su valoración crítica y la comprensión y comunicación de fenómenos
aleatorios en una amplia variedad de situaciones cotidianas.
El sentido socioafectivo integra conocimientos y destrezas esenciales para desarrollar actitudes y creencias positivas
hacia las matemáticas y hacia su enseñanza y aprendizaje, establecer y alcanzar metas, y aumentar la capacidad de
tomar decisiones responsables e informadas. Para ello, el alumnado debe experimentar situaciones emocionalmente
adecuadas. Manejar correctamente estas habilidades mejora el aprendizaje del alumnado, combate actitudes
negativas hacia las matemáticas, contribuye a erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el género o el mito del
talento innato indispensable y promueve un aprendizaje activo fomentando la motivación intrínseca. De nuevo, un
ambiente que desarrolle una cultura de aula propicia para el aprendizaje a través de la resolución de problemas será
el punto de partida para el trabajo en el dominio socioafectivo. La gestión de interacciones, el trabajo en pequeño y
gran grupo será esencial. Para lograr estos fines, se pueden desarrollar estrategias como dar a conocer al alumnado el
papel de las mujeres en las matemáticas a lo largo de la historia y en la actualidad, normalizar el error como parte del
aprendizaje y fomentar el diálogo equitativo.
Las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos están diseñados para facilitar el
desarrollo de unas matemáticas inclusivas que permitan el planteamiento de tareas individuales o colectivas, en
diferentes contextos, que sean significativas y relevantes para los aspectos fundamentales de las matemáticas. A lo
largo de toda la etapa se ha de potenciar el uso de herramientas tecnológicas en todos los aspectos de la enseñanza-
aprendizaje ya que estas facilitan el desarrollo de los procesos del quehacer matemático y hacen posible huir de
procedimientos rutinarios.
Atendiendo a la diversidad de motivaciones e intereses sociales, culturales, académicos y tecnológicos, la materia de

Matemáticas del último curso de la etapa se ha configurado en dos opciones, A y B. Matemáticas A se desarrolla
preferentemente mediante la resolución de problemas, la investigación y el análisis matemático de situaciones de la
vida cotidiana; mientras que Matemáticas B profundiza, además, en los procedimientos algebraicos, geométricos,
analíticos y estadísticos, incorporando contextos matemáticos, científicos y sociales.
I. Competencias específicas
Competencia específica de la materia matemáticas 1:
CE.M.1. Interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y propios de las matemáticas, aplicando
diferentes estrategias y formas de razonamiento, para explorar distintas maneras de proceder y obtener posibles
soluciones.
Descripción
La resolución de problemas constituye un eje fundamental en el aprendizaje de las matemáticas, ya que es un proceso
central en la construcción del conocimiento matemático. La comprensión de una situación o problema es siempre el
primer paso hacia su exploración o resolución. Una buena representación o visualización del problema ayuda a su
interpretación, así como a la identificación de los datos y las relaciones más relevantes. Asimismo, es necesario
proporcionar herramientas de interpretación y modelización (diagramas, expresiones simbólicas, gráficas, etc.),
técnicas y estrategias de resolución de problemas como la analogía con otros problemas, la estimación, el ensayo y
error, la resolución de manera inversa (ir hacia atrás), el tanteo, la descomposición en problemas más sencillos o la
búsqueda de patrones, que les permitan tomar decisiones, anticipar la respuesta, asumir riesgos y apreciar el error en
el proceso como una oportunidad de aprendizaje.
El desarrollo de esta competencia conlleva aplicar el conocimiento matemático que el alumnado posee en el contexto
de la resolución de problemas. Tanto los problemas de la vida cotidiana en diferentes contextos como los problemas
propuestos en el ámbito de las matemáticas permiten ser catalizadores de nuevo conocimiento, ya que las reflexiones
que se realizan durante su resolución ayudan a la construcción de conceptos y al establecimiento de conexiones entre
ellos. Asimismo, la resolución de un problema con distintas estrategias permite comparar las ventajas relativas a cada
una de ellas. A través de la discusión de los estudiantes en la tarea de resolución de problemas se favorece la
construcción de significados compartidos y la mejora del aprendizaje.
Vinculación con otras competencias
Las competencias específicas CE.M.1, CE.M.2, CE.M.3 y CE.M.4 están directamente relacionadas con la resolución de
problemas y la modelización matemática en contextos diversos, por lo tanto, su desarrollo se vincula de forma natural.
El desarrollo de esta competencia también tiene, por tanto, una íntima relación con las competencias específicas
CE.M.5, CE.M.6 y CE.M.7, que lleva a relacionar los saberes de la materia de Matemáticas entre sí y con los de las otras
materias, desde un enfoque globalizador. Por último, está relacionada con la competencia específica CE.M.9 en la
gestión de las emociones que surgen cuando nos enfrentamos a un problema.
Sin ánimo de exhaustividad, se identifican vínculos con competencias de las asignaturas de Biología y Geología, como
la CE.BG.4 (utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando críticamente las respuestas y
soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas…) y con Física y química,
como la CE.FQ.1 (comprender y relacionar los motivos por los que ocurren los principales fenómenos fisicoquímicos
del entorno, explicándolos en términos de las leyes y teorías científicas adecuadas, para resolver problemas…).
Vinculación con el perfil de salida
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3,
STEM4, CD2, CPSAA5, CE3, CCEC4.
CE.M.2. Analizar las soluciones de un problema usando diferentes técnicas y herramientas, evaluando las respuestas
obtenidas, para verificar su validez e idoneidad desde un punto de vista matemático y su repercusión global.
Descripción
Tras la resolución de un problema, el alumnado tiende a dar por finalizada la actividad omitiendo una parte
importante, que resulta ser muy constructiva. El análisis de las soluciones obtenidas en la resolución de un problema
potencia la reflexión crítica sobre su validez, tanto desde un punto de vista estrictamente matemático como desde
una perspectiva global, valorando aspectos relacionados con la sostenibilidad, la igualdad de género, el consumo
responsable, la equidad o la no discriminación, entre otros. Además, el análisis de la solución o soluciones, así como
el camino realizado para resolver un problema ayuda a consolidar los conocimientos y desarrollar aptitudes para la
resolución de problemas (Polya, 1965, Schoenfeld, 1985; Mason et al., 2010). Los razonamientos científico y
matemático serán las herramientas principales para realizar esa validación, pero también lo son la lectura atenta, la
realización de preguntas adecuadas, la elección de estrategias para verificar la pertinencia de las soluciones obtenidas
según la situación planteada, la conciencia sobre los propios progresos y la autoevaluación.
El desarrollo de esta competencia conlleva procesos reflexivos propios de la metacognición como la autoevaluación y
coevaluación, la utilización de estrategias sencillas de aprendizaje autorregulado, uso eficaz de herramientas digitales
como calculadoras u hojas de cálculo, la verbalización o explicación del proceso y la selección entre diferentes métodos
de comprobación de soluciones o de estrategias para validar las soluciones y su alcance.
Las competencias específicas CE.M.1, CE.M.2, CE.M.3 y CE.M.4 están directamente relacionadas con la resolución de
problemas y la modelización matemática en contextos diversos, por lo tanto, su desarrollo se vincula de forma natural.
Sin ánimo de exhaustividad, se identifican vínculos con competencias de las asignaturas de Biología y Geología, como
la CE.BG.4 (utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando críticamente las respuestas y
soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas…) y con Física y química,
como la CE.FQ.1 (comprender y relacionar los motivos por los que ocurren los principales fenómenos fisicoquímicos
del entorno, explicándolos en términos de las leyes y teorías científicas adecuadas, para resolver problemas…).
Vinculación con el perfil de salida
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD2,
CPSAA4, CC3, CE3.
CE.M.3. Formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de forma autónoma, reconociendo el valor
del razonamiento y la argumentación, para generar nuevo conocimiento.
El razonamiento y el pensamiento analítico incrementan la percepción de patrones, estructuras y regularidades tanto

en situaciones del mundo real como abstractas favoreciendo la formulación de conjeturas sobre su naturaleza.
Por otro lado, el planteamiento de problemas es otro componente importante en el aprendizaje y enseñanza de las
matemáticas y se considera una parte esencial del quehacer matemático. El alumnado puedeplantear o inventar
nuevos problemas en distintos momentos del proceso de resolución de problemas: antes, durante y después del
mismo.
La formulación de conjeturas y su comprobación o resolución se puede realizar por medio de materiales manipulativos,
calculadoras, software, representaciones y símbolos, trabajando de forma individual o colectiva y aplicando los
razonamientos inductivo y deductivo. El razonamiento inductivo permite al alumnado explorar, conjeturar o
generalizar ciertos resultados y, además, sustentan muchas de las argumentaciones que justifican la validez de una
determinada conjetura en esta etapa. Para esto, el alumnado puede apoyarse en herramientas tecnológicas que
permiten evaluar la misma para muchos casos particulares de una manera sistemática. El deductivo es el único tipo
de razonamiento válido en matemáticas para demostrar una propiedad o establecer una conclusión, aunque es
complicado que sea empleado con profundidad en esta etapa por el alumnado. No obstante, es posible avanzar hacia
procesos de razonamiento más formales y abstractos fomentando destrezas como formular justificaciones para
establecer la pertinencia de ciertas hipótesis, usar contraejemplos para rechazar conjeturas, razonar la imposibilidad
de determinados hechos, utilizar el razonamiento recursivo o emplear líneas de razonamiento para un caso particular
concreto que reflejen la idea esencial de una determinada demostración.
Así mismo, las prácticas argumentativas (orales o escritas) se producen cuando los estudiantes tratan de convencer a
otros o a sí mismos de la validez de una conjetura, pudiendo emplear para ello, también materiales manipulativos,
dibujos concretos o gráficos con mayor o menor grado de abstracción. Es interesante que el alumnado desarrolle la
capacidad de realizar una argumentación coherente distinguiendo, entre todos los enunciados de la misma, las
premisas, las conclusiones a justificar y las razones o garantías que validan ese paso y justifican la conexión entre las
premisas y las conclusiones.
Por lo tanto, el desarrollo de esta competencia conlleva formular y comprobar conjeturas, examinar su validez y
reformularlas para obtener otras nuevas susceptibles de ser puestas a prueba promoviendo el uso del razonamiento
y la demostración como aspectos fundamentales de las matemáticas. Cuando el alumnado plantea nuevos problemas,
mejora el razonamiento y la reflexión al tiempo que construye su propio conocimiento, lo que se traduce en un alto
nivel de compromiso y curiosidad, así como de entusiasmo hacia el proceso de aprendizaje de las matemáticas.
Esta competencia se relaciona con todas las competencias específicas de la materia de Matemáticas. En especial, tiene
una conexión muy cercana con las competencias de resolución de problemas, CE.M.1 y CE.M.2, con CE.M.4, que incide
en otro tipo de razonamiento, y con CE.M.8 que aborda aspectos de comunicación matemática. Por otro lado, el
desarrollo de esta competencia matemática en razonamiento y argumentación debería tener como objetivo adicional
que el alumnado la ponga en juego en el ámbito de su vida cotidiana y en otras áreas de conocimiento. Los vínculos
que establezcan con competencias de otras materias deberían facilitar la transferencia a otros contextos y modos de
razonamiento.
Sin ánimo de ser exhaustivo, el razonamiento matemático, la argumentación y la formulación de preguntas y

verificación de conjeturas es básico en el desarrollo del pensamiento científico para averiguar las causas que originan
los fenómenos del mundo natural y por eso tiene vínculos evidentes con las competencias específicas CE.BG.4 (Utilizar
el razonamiento y el pensamiento computacional…) de Biología y Geología, CE.FQ.1 (Comprender y relacionar los
motivos por los que ocurren los principales fenómenos fisicoquímicos del entorno…) y CE.FQ.2 (Expresar las
observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formulando hipótesis para explicarlas y
demostrando dichas hipótesis…) de Física y Química.
Además esta competencia también está conectada con otras competencias específicas relacionadas con los procesos
de argumentación para identificar la coherencia y pertinencia del argumento de un discurso y a detectar falacias
argumentativas, como CE.LCTL.3 (Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro
adecuado…), CE.LCTL.5 (Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos…)
y CE.LCTL.6 (Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente
autónoma, evaluando su fiabilidad y pertinencia…) en Lengua Castellana y Literatura.
Vinculación con el perfil de etapa
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, CD1,
CD2, CD5, CE3.
CE.M.4. Utilizar los principios del pensamiento computacional organizando datos, descomponiendo en partes,
reconociendo patrones, interpretando, modificando y creando algoritmos para modelizar situaciones y resolver
problemas de forma eficaz.
Descripción
El pensamiento computacional entronca directamente con la resolución de problemas y el planteamiento de
procedimientos, utilizando la abstracción para identificar los aspectos más relevantes, y la descomposición en tareas
más simples con el objetivo de llegar a una solución del problema que pueda ser ejecutada por un sistema informático.
Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria supone relacionar los aspectos fundamentales de la informática
con las necesidades del alumnado.
El desarrollo de esta competencia conlleva la creación de modelos abstractos de situaciones cotidianas, su
automatización y modelización y la codificación en un lenguaje fácil de interpretar por un sistema informático.

Esta competencia está directamente relacionada con la resolución de problemas y por lo tanto su desarrollo se vincula
de forma natural al de las tres anteriores, CE.M.1, CE.M.2 y CE.M.3. La habilidad de identificar los aspectos más
relevantes de un problema implica ser capaz de reconocer y conectar distintas ideas matemáticas (CE.M.5), y es un
elemento esencial a la hora representar de la forma más adecuada procedimientos y resultados matemáticos (CE.M.7).
Se tienen nexos de unión con competencias de otras materias, como por ejemplo Biología y Geología (CE.BG.4. Utilizar
el razonamiento y el pensamiento computacional para resolver problemas o dar explicación a procesos de la vida
cotidiana relacionados con la biología y la geología), Física y Química (CE.FQ.2. (...) desarrollar los razonamientos
propios del pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de las metodologías científicas), Tecnología
(CE.T.4. Desarrollar soluciones automatizadas a problemas planteados, aplicando los conocimientos necesarios e
incorporando tecnologías emergentes, para diseñar y construir sistemas de control programables y robóticos), o
Tecnología y Digitalización (CE.TD.5. Desarrollar algoritmos y aplicaciones informáticas en distintos entornos,
aplicando los principios del pensamiento computacional e incorporando las tecnologías emergentes, para crear
soluciones a problemas concretos, automatizar procesos y aplicarlos en sistemas de control o en robótica).

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3,
CD2, CD3, CD5, CE3.
CE.M.5. Reconocer y utilizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, interconectando conceptos y
procedimientos, para desarrollar una visión de las matemáticas como un todo integrado.
Descripción
La conexión entre los diferentes conceptos, procedimientos e ideas matemáticas aporta una comprensión más
profunda y duradera de los conocimientos adquiridos, proporcionando una visión más amplia sobre el propio
conocimiento. Percibir las matemáticas como un todo implica estudiar sus conexiones internas y reflexionar sobre
ellas, tanto sobre las existentes entre los bloques de saberes como sobre las que se dan entre las matemáticas de
distintos niveles o entre las de diferentes etapas educativas.
El desarrollo de esta competencia conlleva enlazar las nuevas ideas matemáticas con ideas previas, reconocer y utilizar
las conexiones entre ideas matemáticas en la resolución de problemas y comprender cómo unas ideas se construyen
sobre otras para formar un todo integrado.

Esta competencia trata de superar la excesiva compartimentación en temas, lecciones o bloques, tradicional en la
enseñanza de todas las materias y en particular de las Matemáticas. Las competencias más vinculadas con esta
competencia son las CE.M.1 (Interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y propios de las
matemáticas…) y CE.M.2 (Analizar las soluciones de un problema usando diferentes técnicas y herramientas…). En la
enseñanza a través de la resolución de problemas tiene un lugar muy importante el margen que se da al alumnado
para reflexionar sobre las situaciones presentadas y aportar soluciones que no necesariamente tienen que estar
completamente ligadas al contenido que se esté trabajando en ese momento.
Adquirir esta competencia implica tener una visión global de las matemáticas lo que hace que estas tengan una
aplicación mucho más potente en otras materias, particularmente en las de tipo científico como CE.FQ.1 explicar los
fenómenos fisicoquímicos en términos de las leyes científicas adecuadas) o CE.BG.1 (Interpretar y transmitir
información y datos científicos, argumentando sobre ellos…) pero también en otras como CE.T.2 (Aplicar de forma
apropiada y segura distintas técnicas y conocimientos interdisciplinares…).
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM3, CD2, CD3,
CCEC1.
CE.M.6. Identificar las matemáticas implicadas en otras materias y en situaciones reales susceptibles de ser abordadas
en términos matemáticos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones diversas.
Descripción
Reconocer y utilizar la conexión de las matemáticas con otras materias, con la vida real o con la propia experiencia
aumenta el bagaje matemático del alumnado. Es importante que los alumnos y las alumnas tengan la oportunidad de
experimentar las matemáticas en diferentes contextos (personal, escolar, social, científico y humanístico), valorando
la contribución de las matemáticas a la resolución de los grandes objetivos globales de desarrollo, con perspectiva
histórica.
La conexión entre las matemáticas y otras materias no debería limitarse a los conceptos, sino que debe ampliarse a
los procedimientos y las actitudes, de forma que los saberes básicos matemáticos puedan ser transferidos y aplicados
a otras materias y contextos. Así, el desarrollo de esta competencia conlleva el establecimiento de conexiones entre
ideas, conceptos y procedimientos matemáticos con otras materias y con la vida real y su aplicación en la resolución
de problemas en situaciones diversas.

Para identificar las matemáticas en otras materias es necesario ser consciente de lo que las matemáticas aportan al
conjunto de saberes que se adquieren en la etapa. En este sentido, esta competencia está relacionada con todas las
demás, si bien las mayores conexiones se dan con la CE.M.1 (modelizar problemas de la vida cotidiana) ya que los
problemas “cotidianos” rara vez son puramente matemáticos e involucran a otras áreas del conocimiento. A
consecuencia de esta conexión surgen otras ya que, si nos estamos enfrentando a un verdadero problema, se requiere
de una cierta flexibilidad a la hora de aplicar diferentes técnicas. De esta manera, estaríamos conectando con la CE.M.2
(analizar las soluciones de un problema) y las competencias CE.M.3 (conjeturar) y CE.M.4 (pensamiento
computacional). Lógicamente, una vez resuelto el problema, hay que comunicar adecuadamente el resultado del
mismo, lo que pondría en juego la CE.M.8 (comunicar).
Particularmente, son las asignaturas del campo científico las que más vinculación pueden tener con esta competencia
matemática, en particular en el caso de Física y Química, la CE.FQ.1 (explicar los fenómenos fisicoquímicos en términos
de las leyes científicas adecuadas) y Biología y Geología, la CE.BG.1 (Interpretar y transmitir información y datos
científicos, argumentando sobre ellos…). Las leyes científicas acostumbran a tener una formulación matemática, lo
que hace necesario que el alumnado sea consciente de la necesidad de manejar bien la estructura matemática de que
se trate para comprender bien el fenómeno físico de que se trate, modelizarlo adecuadamente y no cometer errores
de interpretación de los resultados.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD3, CD5,
CC4, CE2, CE3, CCEC1.
CE.M.7. Representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos, información y resultados

matemáticos, usando diferentes tecnologías, para visualizar ideas y estructurar procesos matemáticos.
Descripción
La forma de representar ideas, conceptos y procedimientos en matemáticas es fundamental. La representación incluye
dos facetas: la representación propiamente dicha de un resultado o concepto y la representación de los procesos que
se realizan durante la práctica de las matemáticas.
El desarrollo de esta competencia conlleva la adquisición de un conjunto de representaciones matemáticas que
amplían significativamente la capacidad para interpretar y resolver problemas de la vida real.

La representación de los diferentes elementos matemáticos que aparecen en la enseñanza está ligada tanto a la
resolución de problemas utilizando diversas estrategias o técnicas (CE.M.1) como a la utilización del pensamiento
computacional (CE.M.4). Además, la capacidad de representar adecuadamente ideas matemáticas puede implicar la
necesidad de conectar diferentes elementos matemáticos (CE.M.5). La representación tiene por objetivo la
comunicación de los diferentes argumentos en lo que entran en juego las competencias relativas a comunicación
(CE.M.8) y argumentación (CE.M.3).
El dominio de esta competencia implica fundamentalmente una adecuada visualización de las ideas y procesos
matemáticos, este carácter marcadamente matemático no la aleja del resto de las asignaturas, siendo muy necesaria
por ejemplo para el desarrollo de la competencia CE.TD.1. (Buscar y seleccionar la información adecuada proveniente
de diversas fuentes, de manera crítica y segura, aplicando procesos de investigación…) puesto que, para un adecuado
análisis de fuentes de información puede ser muy relevante identificar la coherencia de diversas informaciones que
incluyen elementos matemáticos presentados en diferentes sistemas de representación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD1, CD2, CD5, CE3,
CCEC4.
CE.M.8. Comunicar de forma individual y colectiva conceptos, procedimientos y argumentos matemáticos, usando
lenguaje oral, escrito o gráfico, utilizando la terminología matemática apropiada, para dar significado y coherencia a
las ideas matemáticas.
Descripción
La comunicación y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educación científica y matemática. A través de
la comunicación las ideas se convierten en objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión y rectificación.
Comunicar ideas, conceptos y procesos contribuye a colaborar, cooperar, afianzar y generar nuevos conocimientos.
El desarrollo de esta competencia conlleva expresar y hacer públicos hechos, ideas, conceptos y procedimientos, de
forma oral, escrita o gráfica, con veracidad y precisión, utilizando la terminología matemática adecuada, dando, de
esta manera, significado y coherencia a las ideas.

La comunicación de hechos matemáticos está relacionada principalmente con la producción de argumentos
matemáticos en sentido amplio, lo que enlaza por un lado con la CE.M.7 (Representar ideas matemáticas), la CE.M.3
(razonamiento y argumentación aplicadas a la formulación de conjeturas) y la CE.M.4 (organización de datos vía el
pensamiento computacional).
En otras materias como Lengua Castellana (CE.LC.3 y CE.LC.5) se desarrollan las competencias de producir textos orales
y escritos con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuados. En Tecnología y Digitalización (CE.TD.4) se busca
intercambiar ideas o soluciones a problemas tecnológicos o digitales y comunicar y difundir información y propuestas;
también en Economía y Emprendimiento (CE.EE.5) se trata de presentar y exponer ideas utilizando estrategias
comunicativas con una comunicación efectiva y respetuosa. En ambos casos, las ideas tecnológicas o económicas
pueden tener un fuerte componente matemático.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CP1, STEM2,
STEM4, CD2, CD3, CE3, CCEC3.
CE.M.9. Desarrollar destrezas personales, identificando y gestionando emociones, poniendo en práctica estrategias
de aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose ante situaciones de incertidumbre, para
mejorar la perseverancia en la consecución de objetivos y el disfrute en el aprendizaje de las matemáticas.
Descripción
La investigación en educación matemática distingue dentro del dominio afectivo entre emociones, actitudes y
creencias. Las emociones son descritas como los estados afectivos menos estables y más intensos, que integran
procesos fisiológicos, la experiencia subjetiva y procesos expresivos que modulan la interacción social; las creencias,
como afectos muy estables y menos intensos, que se estructuran en sistemas; las actitudes, como un tipo de afecto
intermedio, que se manifiestan como la disposición de una persona ante una tarea o un tipo de acción determinado.
Estos estados afectivos, a los que otros autores añaden también los valores, motivaciones, normas sociales e identidad,
no son entidades aisladas. De esta manera, las creencias influyen en las emociones que se originan ante la resolución
de problemas, por ejemplo, y reacciones emocionales similares, reiteradas, dan lugar a la formación de actitudes. La
relación es cíclica y compleja, lo cual no quiere decir que no haya que considerar aspectos afectivos en el
planteamiento de situaciones de aprendizaje. Es esencial planificar estas situaciones para comunicar qué está pasando
a ese nivel y tomar consciencia del propio papel como resolutores de problemas y aprendices de matemáticas. La idea
general es que el alumnado que tiene una disposición positiva hacia las matemáticas tiende a experimentar emociones
positivas en mayor medida que el alumnado con una disposición negativa. Esto quiere decir que todo el alumnado
tiene que experimentar situaciones de éxito en la resolución de problemas. Ahora bien, no se ha de confundir con que
no haya que ponerles en situación de bloquearse. Es importante que todo el alumnado tenga también la oportunidad
de bloquearse en las situaciones de aprendizaje. Sin embargo, esto debe tener lugar en un ambiente adecuado, de
confianza, respeto mutuo y cuidando las interacciones.
Los sistemas de creencias se conforman a partir de las experiencias vividas que, en este caso y en lo que compete al
profesorado, son las situaciones de aprendizaje. A partir de esta experiencia, el alumnado adquiere, refuerza o
modifica sus creencias acerca de las matemáticas como cuerpo de conocimiento (si son interesantes, aburridas,
mecánicas, creativas, etc.), acerca de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (si el profesorado debe explicar
al alumnado de forma clara cómo hacer los ejercicios para luego repetirlos de forma mecánica, o si, por el contrario,
el profesorado plantea situaciones a explorar, problemas que debe tratar de resolver el alumnado sin instrucción
específica previa, si se habla en clase de matemáticas y se trabaja en grupo, etc.), acerca de uno mismo como aprendiz
de matemáticas, el autoconcepto matemático, (no valgo para esto, se me dan mal), y creencias suscitadas por el
contexto social (si a mi familia y amigos se le dan mal las matemáticas, a mí también). Estas creencias, como se ha
mencionado, conforman sistemas. Por ejemplo, si el alumnado cree que la clase de matemáticas es repetir lo que
acaba de explicar el/la docente en la pizarra, desarrollará o reforzará su creencia de que las matemáticas no son
creativas.
El desarrollo de esta competencia exige un clima de aula favorable para que el aprendizaje, la construcción de
conocimiento, tenga lugar a través de la resolución de problemas. La confianza en las capacidades de uno mismo se
facilita en un clima de respeto y escucha a través de los procesos de comunicación y argumentación, en los que el
error aparece de forma natural y puede ser una fuente de aprendizaje. Para entrenar la resiliencia es necesario
proporcionar el tiempo necesario que permita perseverar en la resolución de problemas.
Esta competencia constituye un reto en los procesos de enseñanza y aprendizaje debido a que la formación de
actitudes y creencias lleva tiempo. El profesorado debe ser consciente del impacto de su práctica de aula en ese
sentido y debe planificar su impacto socioafectivo desde la elaboración de la programación, reflexionando acerca de
las actitudes y creencias que está fomentando en el alumnado. Para evaluar esta competencia será clave la evaluación
formativa, al igual que en el resto de las competencias. Es fundamental que el alumnado reciba información que le
permita gestionar sus emociones en la resolución de problemas, asumir bloqueos, apreciar el error como una
oportunidad para el aprendizaje, perseverar, reconocer fuentes de ansiedad, etc. En ese sentido, además de la
evaluación continua a lo largo del curso, se debe aprovechar el período de la evaluación inicial para identificar las
actitudes y creencias con las que inicia el curso el alumnado, bien con actividades específicas o integradas en la práctica
de resolución de problemas. Con todo ello, se contribuye a desarrollar una disposición positiva ante el aprendizaje,
con una motivación intrínseca, que facilita la transferencia de las destrezas adquiridas a otros ámbitos de la vida,
favoreciendo el aprendizaje y el bienestar personal como parte integral del proceso vital del individuo.

Esta competencia se enmarca en el eje socioafectivo y se refiere especialmente a la importancia que los factores
afectivos tienen en el éxito o fracaso del aprendizaje matemático, así como la necesidad de crear un clima afectivo de
seguridad en el aula. Se vincula directamente con la CE.M.10 pero realmente, con todas, a través de los procesos de
resolución de problemas. Sin ánimo de exhaustividad, se relaciona también con competencias de otras materias, como
CE.EF.3. (Compartir espacios de práctica físico-deportiva…) en Educación Física, CE.EPVA.5 (Realizar producciones
artísticas individuales o colectivas con creatividad…) de Educación Plástica, Visual y Audiovisual, CE.MU.3 (Interpretar
piezas musicales y dancísticas, gestionando adecuadamente las emociones…) de Música, CE.EVCE.4 (Mostrar una
adecuada estima de sí mismo y del entorno…) de Educación en Valores Cívicos y Éticos, CE.EE.1 (Analizar y valorar las
fortalezas y debilidades propias…) de Economía y Emprendimiento y CE.FOPP.1 (Comprender los procesos físicos y
psicológicos implicados en la cognición, la motivación y el aprendizaje…) de Formación y Orientación Personal y
Profesional.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA4,
CPSAA5, CE2, CE3.
CE.M.10. Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los demás,
participando activa y reflexivamente en proyectos en equipos heterogéneos con roles asignados para construir una
identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y crear relaciones saludables.
Descripción
El desarrollo de esta competencia implica trabajar los valores de respeto, tolerancia, igualdad y resolución pacífica de
conflictos, para construir una cultura de aula en la que se aprende matemáticas a través de la resolución de problemas,
en un ambiente sano de interacción donde se hacen visibles los procesos de pensamiento. Esta competencia se
enmarca en el dominio de lo socioafectivo y enfatiza la importancia de mejorar las destrezas y habilidades sociales,
valorando la diversidad, por medio de las estrategias puestas en juego en la comunicación y el razonamiento, en
diferentes tipos de agrupamiento, parejas, pequeño grupo y gran grupo. La razón de ser de esta competencia se
encuentra en el marco de una escuela inclusiva, donde las situaciones de aprendizaje están diseñadas de tal manera
que se asumen las diferencias de aprendizaje y la diversidad, proporcionando un punto de entrada accesible para todo
el alumnado y donde todo el alumnado puede progresar y profundizar, experimentando sensaciones de éxito al
superar los bloqueos.
La cultura de aula tiene un impacto fundamental en la conformación de creencias del alumnado, tanto hacia las
matemáticas, como hacia su enseñanza y aprendizaje. La formación de los pequeños grupos de trabajo en el aula es
un aspecto clave a tener en cuenta. Se debe tratar que sean heterogéneos, puesto que, cuando se divide al alumnado
en grupos homogéneos, se constata que esto frena el aprendizaje de aquellos con un ritmo más lento y, en cambio,
no supone mejora para los que tienen un ritmo mayor. Por otro lado, cuando la formación de pequeños grupos de
trabajo se deja al arbitrio del alumnado, lo único que se consigue es reproducir el statu quo de las agrupaciones que
tienen lugar fuera del aula. Por estas razones, la formación de grupos visiblemente aleatorios de trabajo, con una alta
movilidad, una vez se vence la resistencia inicial del alumnado, desemboca en un clima de trabajo participativo e
inclusivo.
Un adecuado desarrollo de esta competencia repercute en la convivencia fuera del aula y dota al alumnado con
herramientas y estrategias de comunicación efectiva y con las habilidades sociales necesarias para trabajar en grupo.
La escucha activa, la comunicación asertiva, situaciones en donde se colabora de manera creativa, crítica y responsable
y se aborda la resolución de conflictos de manera positiva, empleando un lenguaje inclusivo y no violento, resultan
esenciales en una formación integral del alumnado. Asimismo, se fomenta la ruptura de estereotipos e ideas
preconcebidas sobre las matemáticas asociadas a cuestiones individuales, como, por ejemplo, las asociadas al género
o a la creencia de una aptitud innata para las matemáticas.

El desarrollo de esta competencia es paralelo al de la CE.M.9, con la que guarda una evidente relación. No obstante,
los vínculos con el resto de competencias matemáticas son muy intensos, a través del proceso de resolución de
problemas y su influencia (mutua) en el dominio socioafectivo.
En lo que respecta al resto de materias, es sencillo identificar oportunidades de conexión. A continuación, se nombran
algunas posibilidades: CE.FQ.5 (Utilizar las estrategias propias del trabajo colaborativo…) de la materia Física y
Química, CE.BG.3. (Planificar y desarrollar proyectos de investigación…) de Biología y Geología, CE.LCLT.10 (Poner las
propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática,...) de Lengua Castellana y Literatura, CE.TD.2
(Abordar problemas tecnológicos con autonomía y actitud creativa...) de Tecnología y Digitalización, CE.EE.2 (Utilizar
estrategias de conformación de equipos, así como habilidades sociales,...) de Economía y Emprendimiento y CE.FOPP.4
(Conocer la dimensión social y antropológica del ser humano…) de Formación y Orientación Personal y Profesional.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, CPSAA1,
CPSAA3, CC2, CC3.
II. Criterios de evaluación

La evaluación del alumnado será formativa, continua e integradora y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de
los procesos de aprendizaje. La evaluación debe cumplir, en primer lugar, una función de comunicación. Se trata de
que el profesorado recoja evidencias del aprendizaje del alumnado y actúe en consecuencia con las estrategias
didácticas y pedagógicas adecuadas, informando al alumnado de su progreso y cómo mejorar, así como a las familias
y tutores legales. Los procesos de evaluación deben ser coherentes y estar alineados con la búsqueda de una cultura
de aula inclusiva en la que el conocimiento se construye entre todos a través de la negociación de significados en un
ambiente de resolución de problemas. Por lo tanto, otra función de la evaluación es la de empoderar esa cultura de
aula y facilitar su conformación. Es decir, la evaluación no debe plantearse como algo ajeno a los procesos de
enseñanza y aprendizaje, sino como un elemento integrado. La observación y análisis de las producciones del
alumnado, a partir de los instrumentos pertinentes, proporciona múltiples oportunidades para evaluar el desarrollo
de cada competencia en relación con los diferentes saberes matemáticos.
Los criterios de evaluación que se presentan a continuación son el referente para evaluar el desarrollo de las
competencias específicas. Se trata de criterios amplios, que han tratado de matizarse ligeramente en cada caso en
función de los cursos y materias (Matemáticas, Matemáticas A y Matemáticas B). En cualquier caso, los criterios deben
interpretarse en conjunción con las situaciones de aprendizaje que se planteen en cada curso y materia y en torno a
los saberes de cada uno de los sentidos matemáticos.
CE.M.1
Interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y propios de las matemáticas, aplicando diferentes estrategias y formas de
razonamiento, para explorar distintas maneras de proceder y obtener posibles soluciones.
Todas las competencias específicas de matemáticas están relacionadas en mayor o menor grado. Sin embargo, es tal la importancia del
proceso de resolución de problemas, que puede decirse que la CE.M.1 junto con la CE.M.2 son el punto de encuentro de todas ellas. Estas
competencias están relacionadas con todas las dimensiones de la competencia matemática: el razonamiento y la prueba, las conexiones, la
comunicación y representación y las destrezas socioafectivas.
Para la evaluación de esta primera competencia, se combinan varios criterios muy vinculados entre sí. En los cursos de primero a tercero, los
tres criterios se resumen en interpretar el problema, escoger la estrategia adecuada y resolverlo. Para la interpretación del problema, las
conversaciones en pequeño y gran grupo son esenciales en la construcción del conocimiento y proporcionan excelentes oportunidades para
la evaluación formativa. Interviniendo con las preguntas adecuadas, el profesorado puede identificar la evolución en este aspecto. Así mismo,
el criterio 1.1 también se puede aplicar analizando la coherencia del discurso matemático del alumnado con la utilización que hace del material
manipulativo, las calculadoras o aplicaciones informáticas, así como el uso de gráficos, diagramas o tablas. Se trata de identificar aquellos
momentos de la situación de aprendizaje donde se puede valorar si la interpretación es adecuada o si, por el contrario, debe actuarse
planteando nuevas preguntas que conduzcan a la identificación de la cuestión principal. Para evaluar adecuadamente este criterio, es
indispensable que las situaciones y problemas sean variados, incluyendo tareas de respuesta cerrada, abierta, con múltiples caminos posibles
de resolución, etc. En ningún caso debe marcarse como referencia para la evaluación la mera identificación de los datos de un problema, sino
que debe considerarse la interpretación global. El alumnado debe relacionar de forma coherente y justificada los datos del problema sin
realizar una combinación mecánica o aleatoria entre ellos. Además, tiene que comprender lo que se le está preguntando, para ello, tendrá
que analizar entre otras cosas si es necesaria una solución exacta, una aproximación o basta con hacer una estimación.
En lo que respecta al criterio que se enfoca en el uso de herramientas y estrategias que se utilizan para resolver el problema, hay que tener
en cuenta la aplicación de estrategias que el alumnado sea capaz de entender. No se tratará de aplicar una técnica concreta, salvo que se
especifique con causa justificada. Entre estas estrategias, están la analogía con otros problemas, la estimación, el ensayo-error, la resolución
de manera inversa, el tanteo, la descomposición en problemas más sencillos o la búsqueda de patrones.Por último, el criterio de evaluación
que hace referencia a la obtención de la solución, está íntimamente ligado al criterio anterior e implica que la solución obtenida esté en el
formato correcto, que responda a la pregunta que se ha planteado y que si es preciso se haya obtenido utilizando las tecnologías que en ese
momento tengan a su alcance. A partir de cuarto curso, para realizar la evaluación, también será necesario que el alumnado sea capaz de
reformular los problemas matemáticos de forma verbal y gráfica. Se les pide, además, más autonomía en la selección de las estrategias más
adecuadas para resolver un problema.
Matemáticas (1º - 3º ESO) Matemáticas A (4º ESO) Matemáticas B (4º ESO)
1.1. Interpretar problemas matemáticos 1.1. Reformular de forma verbal y/o gráfica, 1.1. Reformular de forma verbal y gráfica
organizando los datos dados, estableciendo problemas matemáticos analizando los problemas matemáticos, interpretando los
las relaciones entre ellos y comprendiendo datos, las relaciones entre ellos y las datos, las relaciones entre ellos y las
las preguntas formuladas. preguntas planteadas. preguntas planteadas.
1.2. Aplicar herramientas y estrategias 1.2. Seleccionar herramientas y estrategias 1.2. Analizar y seleccionar diferentes
apropiadas que contribuyan a la resolución elaboradas valorando su eficacia e herramientas y estrategias elaboradas en la
de problemas. idoneidad en la resolución de problemas. resolución de un mismo problema,
1.3. Obtener soluciones matemáticas de un 1.3. Obtener todas las posibles soluciones valorando su eficiencia.
problema, activando los conocimientos y matemáticas de un problema activando los 1.3. Obtener todas las soluciones
utilizando las herramientas tecnológicas conocimientos y utilizando las herramientas matemáticas de un problema movilizando
necesarias. tecnológicas necesarias. los conocimientos y utilizando las
herramientas tecnológicas necesarias.
CE.M.2
Analizar las soluciones de un problema usando diferentes técnicas y herramientas, evaluando las respuestas obtenidas, para verificar su validez
e idoneidad desde un punto de vista lógico y su repercusión global.
La resolución de problemas es el proceso sobre el que se construye el conocimiento matemático y se desarrollan las competencias. Al igual
que ocurre con la CE.M.1, la evaluación de la adquisición de esta segunda competencia es clave para una buena evaluación formativa. Para
ello, es imprescindible dejar tiempo al alumnado para dar por terminada una tarea. Este criterio, no debe referirse solamente a la solución o
conclusión, sino al proceso seguido. Con el fin de evaluar este proceso, será imperativo facilitar espacios para la comunicación. En ocasiones,
puede resultar relevante realizar una estimación de cuál o cuáles podrían ser las soluciones (o conclusiones o resultados de la exploración de
una situación) antes de empezar el proceso de resolución.
Para evaluar la CE.M.2, se plantean dos criterios. En primer lugar, el uso del lenguaje científico y los diferentes tipos de representaciones, que
deben ser los adecuados en cada curso. Por otra parte, la reflexión sobre la idoneidad de la solución o, en el caso de ser un problema abierto,
la pertinencia, relevancia y alcance de las conclusiones. Esto incluye una profunda reflexión, dependiendo del contexto del problema, sobre
cuestiones importantes como la igualdad de oportunidades o el consumo eficiente y responsable. Este criterio, debe ser más profundo a
medida que se avanza de curso, estableciendo una sutil diferencia entre las matemáticas A y las matemáticas B de cuarto. En el segundo caso,
se deben justificar las soluciones óptimas de un problema, esto implica una mayor concreción científica en los argumentos.
Por último, el alumnado tiene que tener también la capacidad de autoevaluarse y coevaluarse, para ello, se necesitan espacios para trabajar
en pequeño grupo, en gran grupo y también deben quedar momentos de reflexión individual.
2.1. Comprobar la corrección matemática de 2.1 Comprobar la corrección matemática de 2.1 Comprobar la corrección matemática de
las soluciones de un problema. las soluciones de un problema. las soluciones de un problema.
2.2. Comprobar la validez de las soluciones 2.2. Seleccionar las soluciones óptimas de 2.2. Justificar las soluciones óptimas de un
de un problema y su coherencia en el un problema valorando tanto la corrección problema desde diferentes perspectivas
contexto planteado, evaluando el alcance y matemática como sus implicaciones desde (matemática, de género, de sostenibilidad,
repercusión de estas desde diferentes diferentes perspectivas (de género, de de consumo responsable...).
perspectivas (de género, de sostenibilidad, sostenibilidad, de consumo responsable...).
de consumo responsable, etc.).
CE.M.3
Formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de forma autónoma, reconociendo el valor del razonamiento y la
argumentación para generar nuevo conocimiento.
Para la evaluación del progreso de esta competencia se plantean tres criterios. El criterio 3.1 está enfocado a identificar el progreso del
alumnado en la formulación de conjeturas y en la aplicación del razonamiento y argumentación para validarlas; el criterio 3.2, el progreso en
la invención de problemas; y el criterio 3.3, el empleo de herramientas como materiales manipulativos, calculadoras, hojas de cálculo y
software de geometría dinámica para la argumentación y justificación de conjeturas.
Se recomienda que la evaluación de los tres criterios se realice en un contexto de evaluación formativa aplicando estos criterios a partir de
las situaciones de aprendizaje alrededor de los diferentes sentidos matemáticos en un ambiente de resolución de problemas. Es necesario
que el alumnado se sienta en un ambiente propicio, de confianza, que facilite la espontaneidad e inspire seguridad. Una técnica de evaluación
eficaz puede ser la observación de las actividades del alumnado durante el proceso de resolución de problemas y su participación en las
puestas en común de las actividades y el análisis de sus producciones.
La aplicación del criterio 3.1 aparece de manera natural en un ambiente de resolución de problemas. El/la docente debe plantear situaciones
que permitan la formulación de conjeturas y comprobación de las mismas. El proceso debe ser planificado por el/la docente que puede ejercer
de guía puntual. No obstante, es cuestión de identificar el progreso del alumnado en este aspecto, dejando tiempo para que las conjeturas
sean formuladas por él y no por el profesorado, ganando poco a poco una mayor autonomía. Cuando se evalúa la argumentación,
dependiendo de la situación, será importante tener en cuenta no solo la expresión verbal, sino la coherencia de esta, la progresiva
identificación de las relaciones lógicas entre enunciados y el uso de materiales manipulativos, dibujos concretos, gráficos con mayor o menor
grado de abstracción.
La aplicación del criterio 3.2. está relacionada con el planteamiento de nuevos problemas. Este puede realizarse de diferentes maneras. Puede
ser mediante tareas en las que el/la docente presenta una información o muestra un dibujo o un gráfico y solicita al estudiante que elabore
un problema. Estas tareas son generadoras de oportunidades de aprendizaje puesto que poseen respuesta abierta, se fomenta el
pensamiento creativo y exigen que el alumnado reinterprete la red de conocimientos y competencias procedentes de situaciones de
aprendizaje anteriores. Además, las conexiones a internet en el aula hacen posible que el alumnado encuentre datos reales e información
para plantear una amplia variedad de problemas. En otras ocasiones, el planteamiento de nuevos problemas se realiza durante la resolución
de un problema enunciado previamente como estrategia heurística, bien modificando las variables del problema original o reformulando en
uno más sencillo que permita la resolución del problema original. Por último, el alumnado, al acabar de resolver un problema, puede plantear
otro con la finalidad de generalizarlo mediante preguntas alternativas al problema (¿qué pasaría si...?) y explorar sus limitaciones o para
evaluar si puede ser empleado en otros contextos. Estos nuevos problemas pueden ser evaluados a través de rúbricas en que se recojan
aspectos como la cantidad de problemas que el alumnadoes capaz de plantear, la adecuación y originalidad de los mismos o la complejidad y
riqueza matemática de los enunciados planteados. En cursos más avanzados, se pretende que estas modificaciones de enunciados tengan
como propósito explorar las limitaciones del problema resuelto y generalizarlo a otras situaciones.
La aplicación del criterio 3.3. incide en que algunas conjeturas se pueden examinar fácilmente mediante el uso de herramientas tecnológicas.
La disponibilidad de tecnología permite al alumnado lidiar con problemas complejos puesto que nos permite recopilar y analizar datos que,
en el pasado, podrían haber sido considerados demasiado difíciles. Las calculadoras gráficas o determinados programas de software permiten
al alumnado moverse entre diferentes representaciones de datos y calcular y utilizar números grandes o pequeños con relativa facilidad, en
contextos de los sentidos numéricos, de medida, algebraicos y estocásticos. En el caso del sentido espacial, un software de geometría
interactivo, como GeoGebra, permite establecer conjeturas en un contexto geométrico e indagar sobre su validez analizando casos de manera
sistemática.
3.1 Formular y comprobar conjeturas 3.1 Formular y comprobar conjeturas 3.1 Formular, comprobar e investigar
sencillas de forma guiada analizando sencillas de forma guiada analizando conjeturas de forma guiada.
patrones, propiedades y relaciones. patrones, propiedades y relaciones. 3.2 Plantear variantes de un problema que
3.2 Plantear variantes de un problema dado 3.2 Plantear variantes de un problema dado lleven a una generalización.
modificando alguno de sus datos o alguna modificando alguno de sus datos o alguna 3.3 Emplear herramientas tecnológicas
condición del problema. condición del problema. adecuadas en la investigación y
3.3 Emplear herramientas tecnológicas 3.3 Emplear herramientas tecnológicas comprobación de conjeturas o problemas.
adecuadas en la investigación y adecuadas en la investigación y
comprobación de conjeturas o problemas. comprobación de conjeturas o problemas.
CE.M.4
Utilizar los principios del pensamiento computacional organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, interpretando,
modificando y creando algoritmos para modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz.
Para evaluar esta competencia se plantean dos criterios muy relacionados: el criterio 4.1 está más orientado a la descripción y comprensión,
centrado en el reconocimiento de patrones, mientras que el criterio 4.2. se enfoca a la parte más creativa de modelización y resolución,
considerando también la modificación de algoritmos de resolución. Ambos criterios se mantienen más o menos constantes a lo largo de la
ESO, añadiendo en el 4º curso la faceta de creación de algoritmos en el segundo criterio. Algunas situaciones para aplicar el criterio 4.1.
pueden ser las que se proponen en las orientaciones del sentido algebraico, donde se plantean actividades de investigación de patrones:
estudio de patrones geométricos y numéricos, descripción de los mismos a partir de casos sencillos, generalización de patrones, etc. Con
respecto al criterio 4.2. tanto la modelización como la resolución de problemas, junto con la interpretación y modificación de algoritmos
necesarios que los acompañan, son aspectos que se encuentran presentes prácticamente en toda actividad matemática con una mínima
complejidad (modelización de situaciones a partir de modelos funcionales, algoritmos de cálculo eficientes, resolución de problemas
geométricos, etc.). La generalización y creación de algoritmos mencionados en el criterio 4.2. para el 4º curso aparecen en contextos como,
por ejemplo: problemas de optimización sencillos como los planteados en las orientaciones del sentido algebraico dentro del apartado de
modelización, problemas de lugares geométricos, problemas de geometría analítica, los problemas de trigonometría comentados en las
orientaciones del sentido de la medida (estos dos últimos aspectos para el caso de alumnado de la opción B), etc.
4.1. Reconocer patrones, organizar datos y 4.1. Reconocer e investigar patrones, 4.1. Generalizar patrones y proporcionar
descomponer un problema en partes más organizar datos y descomponer un problema una representación computacional de
simples facilitando su interpretación en partes más simples facilitando su situaciones problematizadas.
computacional. interpretación y su tratamiento 4.2. Modelizar situaciones y resolver
4.2. Modelizar situaciones y resolver computacional. problemas de forma eficaz interpretando,
problemas de forma eficaz interpretando y 4.2. Modelizar situaciones y resolver modificando, generalizando y creando
modificando algoritmos. problemas de forma eficaz interpretando, algoritmos.
modificando y creando algoritmos sencillos.
CE.M.5
Reconocer y utilizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, interconectando conceptos y procedimientos, para desarrollar
una visión de las matemáticas como un todo integrado.
La idea de que las matemáticas son un cuerpo interconectado de sentidos y saberes debería estar presente a lo largo de toda la etapa.
Conectar los diferentes objetos matemáticos entre sí es imprescindible para aprender y es necesario planificar tareas específicas para ello.
Para evaluar el desarrollo de esta competencia se plantean esencialmente dos criterios de evaluación. El primero de ellos (criterio 5.1) está
enfocado al reconocimiento de relaciones entre los saberes matemáticos tanto del curso actual como con experiencias previas. El segundo
(criterio 5.2) tiene como objetivo evaluar si el alumnado es capaz de realizar estas conexiones que realiza el alumnado entre diferentes
procesos matemáticos aplicando conocimientos y experiencias. Por ejemplo, en las orientaciones para la docencia se propone el trabajo con
el Teorema de Pick que permite la conexión entre la geometría y el álgebra. La evaluación diferenciada de ambos criterios es el matiz entre la
realización de la actividad descrita con el Teorema de Pick como un ejercicio o su realización a través de la resolución de problemas. En el
primer caso, no podremos evaluar si el alumnado es capaz de percibir esa relación geometría-álgebra, mientras que se espera que en el
segundo sea posible que surjan comentarios acerca del significado del concepto de “variable” o de “incógnita” por ejemplo. La gradación por
ciclos de los criterios es una cuestión del manejo de unos saberes matemáticos u otros. Es conveniente hacer explícitas las conexiones que
vayan apareciendo, por ejemplo, entre las representaciones gráficas lineales y la proporcionalidad o entre las funciones y el álgebra.
5.1. Reconocer y usar las relaciones entre los 5.1 Deducir relaciones entre los 5.1 Deducir relaciones entre los
conocimientos y experiencias matemáticas conocimientos y experiencias matemáticas, conocimientos y experiencias matemáticas,
formando un todo coherente. formando un todo coherente. formando un todo coherente.
5.2. Realizar conexiones entre diferentes 5.2 Analizar y poner en práctica conexiones 5.2 Analizar y poner en práctica conexiones
procesos matemáticos aplicando entre diferentes procesos matemáticos entre diferentes procesos matemáticos
conocimientos y experiencias. aplicando conocimientos y experiencias aplicando conocimientos y experiencias
previas. previas.
CE.M.6
Identificar las matemáticas implicadas en otras materias y en situaciones reales susceptibles de ser abordadas en términos matemáticos,
interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones diversas.
Para evaluar el desarrollo de esta competencia se plantean esencialmente dos criterios de evaluación. El primero de ellos (criterio 6.1) está
enfocado al reconocimiento y establecimiento de conexiones dentro de los propios saberes matemáticos, tanto del curso actual como con
experiencias previas haciendo hincapié en la investigación científica y matemática. El segundo (criterio 6.2) tiene como objetivo evaluar las
conexiones que realiza el alumnado con contextos en situaciones cercanas para el alumnado y con otras materias. El tercero (criterio 6.3)
trata de valorar si el alumnado es consciente de la importancia de las matemáticas en el progreso de la sociedad. Ambos criterios están
estrechamente vinculados y puede ocurrir que una situación de aprendizaje contemple conexiones de los dos tipos al mismo tiempo: y
también se propone el trabajo con proyectos en el desarrollo del sentido estocástico que obliga a conectar técnicas de representación de
datos, gráficas, significados de porcentajes. La gradación por ciclos de los criterios es simplemente una cuestión de matices. El proceso de
establecer conexiones intra y extra-matemáticas es esencialmente el mismo a lo largo de toda la etapa. Lo único que cambia son los saberes
correspondientes y la variedad de contextos. Esta variedad y la diferente profundización se puede ver a través del estudio del contenido
matemático en la prensa, a través de noticias, infografías estadísticas… mientras en los primeros cursos nos ocuparíamos de los errores que
se comenten en el uso de porcentajes, en cursos posteriores podríamos profundizar en la manipulación que se intenta llevar a cabo
aprovechándose del desconocimiento del sentido estocástico del lector.
6.1 Reconocer situaciones susceptibles de 6.1 Proponer situaciones susceptibles de ser 6.1 Proponer situaciones susceptibles de ser
ser formuladas y resueltas mediante formuladas y resueltas mediante formuladas y resueltas mediante
herramientas y estrategias matemáticas, herramientas y estrategias matemáticas, herramientas y estrategias matemáticas,
estableciendo conexiones entre el mundo estableciendo y aplicando conexiones entre estableciendo y aplicando conexiones entre
real y las matemáticas y usando los procesos el mundo real y las matemáticas, y usando el mundo real y las matemáticas, y usando
inherentes a la investigación: inferir, medir, los procesos inherentes a la investigación los procesos inherentes a la investigación
comunicar, clasificar y predecir. científica y matemática: inferir, medir, científica y matemática: inferir, medir,
6.2 Identificar conexiones coherentes entre comunicar, clasificar y predecir. comunicar, clasificar y predecir.
las matemáticas y otras materias 6.2 Identificar y aplicar conexiones 6.2 Analizar y aplicar conexiones coherentes
resolviendo problemas contextualizados. coherentes entre las matemáticas y otras entre las matemáticas y otras materias
6.3 Reconocer la aportación de las materias realizando un análisis crítico. realizando un análisis crítico.
matemáticas al progreso de la humanidad y 6.3 Valorar la aportación de las matemáticas 6.3 Valorar la aportación de las matemáticas
su contribución a la superación de los retos al progreso de la humanidad y su al progreso de la humanidad y su
que demanda la sociedad actual. contribución en la superación de los retos contribución a la superación de los retos que
que demanda la sociedad actual. demanda la sociedad actual.
CE.M.7
Representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos, información y resultados matemáticos, usando diferentes
tecnologías, para visualizar ideas y estructurar procesos matemáticos.
Para evaluar el desarrollo de esta competencia alrededor de los procesos de representación se plantean dos criterios centrados en el proceso
de representación: el criterio 7.1 centrado en la representación con propósito de resolución de problemas y el criterio 7.2 centrado en la
representación con propósito de comunicación.
El primer criterio se refiere a la elaboración de representaciones (no necesariamente dibujadas) para la resolución de problemas, las cuales
están muy vinculadas con los procesos de modelización inicial, como los que tienen lugar al enfrentarse con un problema con material
manipulativo (por ejemplo, con el material polydron en Geometría o construyendo dados con pasta flexible en Probabilidad), con un dibujo o
con una representación más abstracta (realizados en papel o con GeoGebra). Por ejemplo, en Geometría estas representaciones se trabajarían
en la fase de orientación libre del modelo de van Hiele mientras que en Probabilidad tendrían lugar en una fase inicial de experimentación
para acercarse al problema.
El segundo tiene que ver, entre otras actividades, con la elaboración de gráficos, tablas u otras representaciones como infografías destinadas
a la transmisión de información matemática. De este modo, la evaluación de este criterio estará relacionada directamente con los tipos de
representación que se lleven a cabo en cada curso. Por ejemplo, en Geometría estas representaciones se trabajarían, entre otros momentos,
al utilizar material o dibujar para representar relaciones geométricas y comunicar resultados en la fase de explicitación del modelo de van
Hiele, mientras que en Probabilidad se llevarían a cabo al elaborar un árbol que represente un experimento compuesto que permitan
explicarlo.
7.1 Elaborar representaciones matemáticas 7.1 Representar matemáticamente la 7.1 Representar matemáticamente la
que ayuden en la búsqueda de estrategias información más relevante de un problema, información más relevante de un problema,
de resolución de una situación conceptos, procedimientos y resultados conceptos, procedimientos y resultados
problematizada. matemáticos visualizando ideas y matemáticos visualizando ideas y
7.2 Representar conceptos, procedimientos, estructurando procesos matemáticos. estructurando procesos matemáticos.
información y resultados matemáticos de 7.2 Seleccionar entre diferentes 7.2 Seleccionar entre diferentes
modos distintos y con diferentes herramientas, incluidas las digitales, y herramientas, incluidas las digitales, y
herramientas, incluidas las digitales, formas de representación (pictórica, gráfica, formas de representación (pictórica, gráfica,
visualizando ideas, estructurando procesos verbal o simbólica) valorando su utilidad verbal o simbólica) valorando su utilidad
matemáticos y valorando su utilidad para para compartir información. para compartir información.
compartir información.
.
CE.M.8
Comunicar de forma individual y colectiva conceptos, procedimientos y argumentos matemáticos, usando lenguaje oral, escrito o gráfico,
utilizando la terminología matemática apropiada, para dar significado y coherencia a las ideas matemáticas.
Para evaluar el desarrollo de esta competencia alrededor de los procesos de comunicación se plantean dos criterios estrechamente
interrelacionados. El criterio 8.1 está más centrado en la producción y emisión de información matemática razonadamente, en cuanto al
criterio 8.2, está más enfocado en el proceso de recepción de la información matemática que nos rodea. Respecto del primer criterio, cuando
el alumnado trata de argumentar y explicar sus razonamientos o justificar sus conjeturas, se ve obligado a jugar con sus representaciones
internas de los objetos matemáticos y a expresarse a partir de ellas. Serán los saberes de cada sentido los que permitirán articular situaciones
de aprendizaje en las que el alumnado deba argumentar y comunicar sus razonamientos. La evaluación formativa proporciona múltiples
maneras de aplicar estos criterios. El alumnado necesita que las situaciones de aprendizaje ofrezcan oportunidades para poner a prueba sus
ideas dentro de un ambiente matemático de resolución de problemas orientado a la construcción compartida del conocimiento, con el
objetivo de comprobar si comprenden y si sus argumentos son suficientemente sólidos. Por ello, una vía para desarrollar esta competencia
es potenciar la conversación sobre las matemáticas, tanto en pequeño grupo como en el grupo-clase. Primero, mediante el lenguaje verbal
natural, para luego, de forma progresiva, ir introduciendo vocabulario específico de las matemáticas y otras representaciones. En particular
el modelo de van Hiele propone una fase específica, la explicitación, dedicada a que el alumnado comunique sus ideas matemáticas, esta
organización metodológica se puede extender al resto de saberes ya que es el momento de comunicación cuando el profesorado tiene acceso
a las dificultades de comprensión y expresión del alumnado. Respecto del segundo criterio, se debe animar al alumnado a realizar todo tipo
de representaciones, sin restricciones para posteriormente formalizar las más convencionales. Esto puede hacerse también vía una
construcción compartida del conocimiento, por ejemplo, cuando se presenta un nuevo tipo de gráfico estadístico, sin haber recibido
instrucción previa, y se discute cómo puede interpretarse. Los matices en la evaluación de esta competencia no se limitan a los saberes de
cada ciclo puesto que el vocabulario, sobre todo el formal, está en proceso de desarrollo, además la diferente utilización de las TIC en cada
curso puede ser determinante también en el desarrollo de la comunicación, por ejemplo, utilizando programas y applets de geometría
dinámica, pues posibilitan acciones que no se pueden reproducir con lápiz y papel. La gestión del aula, por parte del/de la docente, mientras
se desarrollan las situaciones comunicativas es fundamental, integrando la evaluación formativa de los procesos de comunicación y
representación. Se debe destinar un tiempo adecuado tanto a que los estudiantes respondan a preguntas abiertas de reflexión (explica cómo
lo has hecho, ¿cómo lo has pensado?, ¿con qué podrías relacionarlo?, ¿por qué lo has hecho así?), de formulación de hipótesis (¿qué pasaría
si…?) como a la formulación de sus propias preguntas ante la presentación, por ejemplo, de una fotografía que pueda contener información
matemática (de tipo geométrico, por ejemplo).
8.1 Comunicar información utilizando el 8.1 Comunicar ideas, conclusiones, 8.1 Comunicar ideas, conclusiones,
lenguaje matemático apropiado, utilizando conjeturas y razonamientos matemáticos, conjeturas y razonamientos matemáticos,
diferentes medios, incluidos los digitales, utilizando diferentes medios, incluidos los utilizando diferentes medios, incluidos los
oralmente y por escrito, al describir, explicar digitales, con coherencia, claridad y digitales, con coherencia, claridad y
y justificar razonamientos, procedimientos y terminología apropiada. terminología apropiada.
conclusiones. 8.2 Reconocer y emplear el lenguaje 8.2 Reconocer y emplear el lenguaje
8.2 Reconocer y emplear el lenguaje matemático presente en la vida cotidiana y matemático presente en la vida cotidiana y
matemático presente en la vida cotidiana en diversos contextos comunicando en diversos contextos comunicando
comunicando mensajes con contenido mensajes con contenido matemático con mensajes con contenido matemático con
matemático con precisión y rigor. precisión y rigor. precisión y rigor.
CE.M.9
Desarrollar destrezas personales, identificando y gestionando emociones, poniendo en práctica estrategias de aceptación del error como parte
del proceso de aprendizaje y adaptándose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecución de objetivos y
el disfrute en el aprendizaje de las matemáticas.
Tanto la competencia CE.M.9 como la CE.M.10 se enfocan en la dimensión socioafectiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas y están íntimamente relacionadas, ya que el dominio afectivo del alumnado se desarrolla en un contexto social. No obstante,
puede decirse que la CE.M.9 está centrada en la evolución del dominio afectivo del propio estudiante, mientras que la CE.M.10 mira hacia las
interacciones en el plano social. Para la evaluación de la CE.M.9 se plantean dos criterios. La aplicación del criterio 9.1 trata de evaluar el
progreso del alumnado en la identificación y regulación de sus emociones, especialmente, ante el proceso de resolución de problemas, pero
en cualquier otra situación relacionada con las matemáticas. Esta regulación contribuirá a desarrollar los sistemas de creencias sobre las
matemáticas, su enseñanza y aprendizaje y sobre el autoconcepto matemático del propio estudiante, esto es, creencias acerca de uno mismo
como aprendiz de matemáticas. El criterio 9.2 se centra en el progreso en las actitudes del alumnado hacia las matemáticas y hacia el
aprendizaje de estas. Estos criterios ponen de manifiesto, más que nunca, el carácter formativo de la evaluación. Se trata de que la evaluación
del dominio afectivo permita que el alumnado reciba información sobre cómo desarrollar afectos positivos hacia las matemáticas y apreciar
que los bloqueos y desesperaciones forman parte natural de la resolución de problemas, así como a mantener una actitud proactiva ante
nuevos retos matemáticos. La relación de lo afectivo con lo cognitivo es clara, y un adecuado tratamiento exige la creación de un clima afectivo
de seguridad en el aula.
Para la aplicación del criterio 9.1 se pueden emplear instrumentos específicos, como el mapa de humor de los problemas (Gómez-Chacón,
2000a, 2000b), de manera que el alumnado exprese con un pictograma su estado emocional. Esto permite que el alumnado tome conciencia
de sí mismo como resolutor de problemas, al mismo tiempo que se recogen evidencias de aprendizaje que pueden resultar de utilidad para
organizar charlas de aula y adaptar las secuencias de enseñanza y aprendizaje.
En cuanto al desarrollo de actitudes, conviene tener en cuenta que se trata de un proceso complejo y que se extiende en el tiempo. Así como
las emociones son afectos inestables e inmediatos (que se ven favorecidas por la actitud y las creencias), la formación de las actitudes y las
creencias implica un trabajo continuo en lo emocional. Por ejemplo, si el alumnado experimenta sensaciones positivas en la resolución de
problemas de forma continuada y aprende a asumir los bloqueos y a tomar la iniciativa en su superación, las actitudes que termina
desarrollando son la de perseverancia, indagación, etc. En un ambiente de resolución de problemas, donde prima la interacción, se pueden
emplear listas de observación para evaluar el criterio 9.2, que resulten manejables en el entorno de aula, donde se recojan, entre otros
aspectos, la perseverancia en la resolución de problemas, la aceptación del error, la capacidad de comunicar los procesos seguidos, la
confianza en sus capacidades, etc.
9.1. Gestionar las emociones propias, 9.1. Identificar y gestionar las emociones 9.1. Gestionar las emociones propias,
desarrollar el autoconcepto matemático propias y desarrollar el autoconcepto desarrollar el autoconcepto matemático
como herramienta, generando expectativas matemático generando expectativas generando expectativas positivas ante
positivas ante nuevos retos. positivas ante nuevos retos. nuevos retos.
9.2. Mostrar una actitud positiva y 9.2. Mostrar una actitud positiva y 9.2. Mostrar una actitud positiva y
perseverante, aceptando la crítica razonada perseverante al hacer frente a las diferentes perseverante, aceptando la crítica razonada,
al hacer frente a las diferentes situaciones situaciones de aprendizaje de las al hacer frente a las diferentes situaciones
de aprendizaje de las matemáticas. matemáticas aceptando la crítica razonada. de aprendizaje de las matemáticas.
CE.M.10
Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los demás, participando activa y reflexivamente en
proyectos en equipos heterogéneos con roles asignados para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el
bienestar personal y crear relaciones saludables.
Las competencias CE.M.9 y CE.M.10 se enfocan en la dimensión socioafectiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas y están íntimamente relacionadas, ya que el dominio afectivo del alumnado se desarrolla en un contexto social. Mientras que
la CE.M.9 está centrada en la evolución del dominio afectivo del propio estudiante, la CE.M.10 atiende a las interacciones en el plano social.
Para comprender las implicaciones de esta competencia es necesario considerar que la resolución de problemas en matemáticas debe
formar parte activa de la construcción de conocimiento. Para ello es imprescindible la creación de un clima de aula que fomente la
interacción tanto en pequeño como gran grupo. Por lo tanto, se trata de hacer explícita la importancia de ejercitar destrezas y habilidades
sociales, valorando la diversidad, por medio de las estrategias puestas en juego en la conversación y el razonamiento.
En la evaluación de esta competencia se pueden emplear técnicas similares a las de la CE.M.9, siempre en el marco de una evaluación de
carácter formativo que proporcione indicaciones, tanto para el alumnado como para el profesorado. Para el alumnado, con el propósito que
desarrolle la competencia en relación con los diferentes saberes que se ponen en juego en las situaciones de aprendizaje. Para el
profesorado, con el objetivo de adaptar las secuencias didácticas y alinear los procesos de enseñanza y aprendizaje. Será conveniente la
utilización de listas de observación, en el sentido que se refleja en las orientaciones para la evaluación, en las que se recoja, entre otros
aspectos, la aceptación de puntos de vista ajenos, el grado y forma de participación e iniciativa o el nivel de compresión de los conceptos y
la comunicación de los mismos en relación con las tareas.
10.1. Colaborar activamente y construir 10.1. Colaborar activamente y construir 10.1. Colaborar activamente y construir
relaciones trabajando con las matemáticas - relaciones trabajando con las matemáticas relaciones trabajando con las matemáticas
en equipos heterogéneos, respetando en equipos heterogéneos, respetando en equipos heterogéneos, respetando
diferentes opiniones, comunicándose de diferentes opiniones, comunicándose de diferentes opiniones, comunicándose de
manera efectiva, pensando de forma crítica manera efectiva, pensando de forma crítica manera efectiva, pensando de forma crítica
y creativa y tomando decisiones y juicios y creativa, tomando decisiones y realizando y creativa, tomando decisiones y realizando
informados. juicios informados. juicios informados.
10.2. Participar en el reparto de tareas que 10.2. Gestionar el reparto de tareas en el 10.2. Gestionar el reparto de tareas en el
deban desarrollarse en equipo, aportando trabajo en equipo, aportando valor, trabajo en equipo, aportando valor,
valor, favoreciendo la inclusión, la escucha favoreciendo la inclusión, la escucha activa, favoreciendo la inclusión, la escucha activa,
activa, asumiendo el rol asignado y responsabilizándose del rol asignado y de la responsabilizándose del rol asignado y de la
responsabilizándose de la propia propia contribución al equipo. propia contribución al equipo.
contribución al equipo.
III. Saberes básicos

III.1. Descripción de los diferentes bloques en los que se estructuran los saberes básicos
A. Sentido numérico
El sentido numérico es la habilidad para descomponer números de forma natural, emplear referentes numéricos de
forma apropiada y ágil, usar las relaciones entre las operaciones aritméticas de manera flexible y creativa en la
resolución de problemas, comprender el sistema de numeración posicional de base 10, estimar, dar significado a los
números y reconocer su magnitud (Sowder, 1992). El desarrollo del sentido numérico es algo muy personal. No se
relaciona únicamente con aquellas ideas y conceptos alrededor de los números que van surgiendo en el aula, sino
también con cómo se ha llegado a dichos conceptos y las conexiones que se establecen (Anghileri, 2006). El sentido
numérico tiene que ver con una forma de pensar que conduce a identificar fácilmente esas conexiones.
Las actividades que realice el alumnado determinarán en gran medida sus actitudes y creencias tanto hacia los
números como a las matemáticas y a la enseñanza y aprendizaje de éstas. En el caso del sentido numérico, si el
alumnado termina asumiendo la creencia de que los números se usan para llevar a cabo las actividades de suma, resta,
multiplicación o división que previamente les ha explicado el/la docente, aunque no comprendan por qué se hacen
así, la actitud previsible del alumnado será pasiva. De esa manera, posteriormente apenas serán capaces de resolver
problemas y utilizar los números de forma flexible, más allá de que algunos estudiantes tengan éxito en ello. En
cambio, si se implementan secuencias didácticas a través de la resolución de problemas que comiencen poniendo en
juego los conocimientos previos del alumnado y permitan el uso de estrategias propias al manejar los números y su
conocimiento acerca de estos y las operaciones, el aprendizaje será significativo. En otras palabras, por el camino, el
alumnado construye su propio conocimiento y establece conexiones, en este caso, entre las diferentes propiedades o
relaciones entre los números y las operaciones.
La estimación de cardinales, ordinales o medidas, así como la estimación del resultado de un cálculo o una valoración
de éste, son conocimientos matemáticos importantes que merecen la propuesta de situaciones de aprendizaje
específicas. La estimación va mucho más allá de «adivinar» un resultado o una medida. Implica el uso de
razonamientos y técnicas que deben desarrollarse como objeto de aprendizaje, pues la estimación contribuye de
forma significativa al desarrollo del sentido numérico.
La construcción del significado va ligado siempre a la vía de la resolución de problemas. La definición de lo que es un
problema en matemáticas es compleja y admite matices, pero siempre es algo mucho más que un ejercicio con
contexto. Siguiendo a Blanco y Pino (en Blanco, et al., 2015), se pueden destacar los siguientes aspectos para que una
actividad pueda ser considerada como problema: la necesidad de tener un objetivo al que no podemos llegar
fácilmente con un proceso inmediato; las dudas y/o bloqueos generados por la situación planteada o por el
desconocimiento de ese método claro que nos lleve a la solución; el aceptar el reto consciente para llegar a él lo que
puede ser considerado por el resolutor como un desafío personal y uso de conceptos y procesos matemáticos. El
alumnado debe ser consciente, al resolver problemas, de que suele haber diferentes maneras de resolverlo, de que se
puede llegar al mismo resultado por caminos diferentes, de que puede haber diferentes soluciones a un problema, no
existir solución, o que esta no sea numérica.
La resolución de problemas y la práctica de la técnica formal deben desarrollarse en paralelo. En lo referente a los
problemas, se trata de situaciones que el alumnado tiene que resolver de manera autónoma, buscando sus propias
estrategias y recurriendo, en un principio, al uso de manipulativos para representar la situación y emplear técnicas de
recuento.
El «razonamiento proporcional» no solo hace referencia a la capacidad de resolver tareas de proporcionalidad. Este
término debe asociarse a la capacidad de realizar argumentaciones y deducciones de manera comprensiva, más que
con la habilidad para resolver determinadas tareas en las que se pueda tener éxito aún sin tener una comprensión
suficiente de los conceptos involucrados. Es decir, el razonamiento proporcional está relacionado con los aspectos
cognitivos de la proporcionalidad y ligado a la comprensión del número racional y sus distintos significados y a las
estructuras multiplicativas con diferentes tipos de números. Un adecuado desarrollo del razonamiento proporcional
es clave para comprender los fenómenos asociados con la proporcionalidad y es precursor de otros sentidos como el
algebraico ya que inicia al estudiante en la comprensión de la covariación entre cantidades de dos magnitudes
relacionadas. Así, por un lado, el razonamiento proporcional implica dar significado a conceptos como el de razón
entre magnitudes, el de porcentaje o la relación de proporcionalidad y reflexionar sobre las condiciones necesarias
para que esta pueda suponerse y, por otro, implica la capacidad de resolver diferentes tareas en las que estos
conceptos intervienen. Las tareas propuestas deben ir más allá de los clásicos problemas de valor faltante por lo que
deben considerarse tareas de tipo cualitativo o de comparación de varias situaciones de proporcionalidad. Así, la
resolución de problemas no rutinarios se convierte en una pieza principal del desarrollo del razonamiento
proporcional. Por tanto, la enseñanza no debe basarse tampoco en técnicas concretas para cada tipo de problema si
el propósito es convertir a los estudiantes en «razonadores proporcionales».
Como se ha mencionado anteriormente, las conexiones que pueden establecerse entre el sentido numérico y el
sentido de la medida son evidentes. Tanto, que son sentidos cuyos saberes han de considerarse muchas veces de
forma integrada. También se ha subrayado el impacto que tiene en el plano socioafectivo el enfoque de enseñanza y
aprendizaje empleado, en aspectos como la confianza y el autoconcepto, los cuales terminan siendo determinantes
en el plano cognitivo. Sin embargo, las conexiones del sentido numérico alcanzan todas las áreas de la matemática.
Por ejemplo, en el sentido estocástico, las situaciones de aprendizaje en torno a la probabilidad y la estadística van a
exigir desde recuentos y estimaciones hasta una nueva mirada de conceptos en torno al número racional y sus
significados. Igualmente, encontraremos múltiples oportunidades de conexión con otras competencias. Sin ir más
lejos, el hecho de que el alumnado exponga de manera oral las estrategias empleadas en la resolución de cierto
problema permite desarrollar la competencia lingüística.
B. Sentido de la medida
El sentido de la medida nos permite comprender y comparar atributos o cualidades del mundo que nos rodea, por lo
que forma parte de nuestra vida social, profesional y personal. Este sentido se caracteriza por la capacidad de
contabilizar, comparar y estimar una cantidad de magnitud.
En la etapa educativa de educación primaria se trabaja el sentido de la medida a través de la experimentación en

situaciones donde el alumnado manipula y reflexiona sobre las acciones que realiza para comparar, medir o estimar
cantidades de magnitud. Asimismo, da soporte al sentido numérico en la construcción de los números racionales. En
la etapa de educación secundaria obligatoria, sigue siendo fundamental la experimentación puesto que el sentido de
la medida nos permite formular conjeturas, estudiar relaciones, deducir fórmulas y propiedades matemáticas, y
generar referentes internos para realizar estimaciones. Así, los instrumentos de medida y las fórmulas de medición
indirecta son la piedra angular sobre la que se apoya el desarrollo del sentido de la medida en esta etapa.
En los tres primeros cursos, los estudiantes deben ampliar sus experiencias de medición directa de áreas y volúmenes
para profundizar su comprensión del área de figuras bidimensionales y del área y el volumen de objetos
tridimensionales. Estas experiencias pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión sólida de las
relaciones entre estas magnitudes y las unidades apropiadas para medirlas. Por otro lado, también se medirá de forma
directa la amplitud angular que interviene en el desarrollo de la comprensión de las relaciones angulares y del
concepto de semejanza. El uso de instrumentos de medida como la regla o el transportador de ángulos se verá
reflejado en la realización de dibujos de objetos geométricos con propiedades fijadas, como las longitudes de los lados
o las medidas de los ángulos.
Las fórmulas y procedimientos de las mediciones indirectas deben desarrollarse a través de la investigación, sin caer
en el error de facilitar una larga lista de fórmulas a memorizar. Para ello, los estudiantes deben dominar la composición
y descomposición de figuras bidimensionales y tridimensionales para encontrar las longitudes, áreas y volúmenes de
un objeto.
Por otro lado, también encontramos contextos y situaciones en las que existe una relación entre las cantidades de una
misma magnitud o de distintas magnitudes, lo que nos permite determinar una medida desconocida a través de esta
relación, por lo que podemos trabajar medidas indirectas con base en la proporcionalidad. Así, los estudiantes pueden
usar la experimentación para explorar el concepto de semejanza a través de la medida. De esta manera, los problemas
que involucran la construcción o interpretación de figuras u objetos a escala ofrecen la oportunidad de profundizar en
los conceptos de semejanza, razón y proporcionalidad.
En muchas ocasiones cotidianas, no es necesario conocer la medida de un objeto, basta con una aproximación que
sea útil. La estimación en medida permite desarrollar el sentido de la medida puesto que utiliza conceptos y
procedimientos relativos a la medida y al cálculo (Segovia et al., 1989, Segovia y de Castro, 2013). El trabajo de la
estimación está estrechamente ligado con el error cometido y debe concretarse cuándo éste es aceptable. Así, la
estimación permite trabajar los conceptos de error absoluto y relativo, presentes en el conocimiento científico.
En el último curso de esta etapa académica, el sentido de la medida se trabaja a través de la trigonometría y el estudio
de la tasa de variación media. La trigonometría nos permite calcular ángulos y distancias de forma indirecta en puntos
o lugares inaccesibles. El trabajo realizado en los cursos anteriores, donde se aborda la medida indirecta de longitudes
y los criterios de semejanza entre triángulos, permite abordar el estudio de la trigonometría en este curso académico.
Por otro lado, el estudio de la tasa de variación permite el trabajo de situaciones cercanas en las que intervienen
distintas magnitudes.
Tal y como se puede deducir de lo escrito anteriormente, el sentido de la medida ofrece la oportunidad de aprender
y aplicar otros saberes matemáticos: operaciones numéricas, ideas geométricas, relaciones, conceptos estadísticos y
funciones. Por tanto, el sentido de la medida se puede desarrollar en relación con otros saberes matemáticos en vez
de hacerlo de forma aislada.
Las conexiones del sentido de la medida con otras áreas son múltiples y variadas. Se vincula naturalmente con muchas
otras partes del currículo a través de estudios sociales, científicos, artísticos o de educación física. Hemos de tener en
cuenta que el papel de la medida en matemáticas presenta matices que hay que considerar y que son extensibles a
cualquier proceso de modelización. Por último, no podemos perder de vista que la medida juega un papel fundamental
en el progreso científico-tecnológico actual y en la evolución de la humanidad.
C. Sentido espacial
El sentido espacial es necesario para comprender y apreciar los aspectos geométricos de nuestro entorno. Implica
representar y registrar formas y figuras, reconocer propiedades, identificar las relaciones entre ellas, ubicarlas y
describir sus movimientos, sus transformaciones composiciones y descomposiciones.
Un buen sentido espacial debe ir necesariamente ligado a un buen sentido de la medida, algebraico y numérico. Los
primeros pasos en geometría analítica se darán al final de la etapa, pero cimentados desde primer curso de Enseñanza
Secundaria Obligatoria con las coordenadas geométricas y la representación mediante gráficos de fenómenos como
la proporcionalidad directa. Al finalizar la secundaria obligatoria, el sentido espacial también se relacionará con el
concepto de función.
El sentido espacial no se basa únicamente en aspectos descriptivos y aplicación de fórmulas. Para su aprendizaje, se
debe partir de la manipulación y visualización de los objetos geométricos de dos y tres dimensiones. Las fórmulas que
permiten determinar medidas deben ser construidas de forma razonada. Esta manipulación incluye tanto la utilización
de modelos concretos como programas de geometría dinámica.
Al igual que en la etapa de primaria, el modelo de razonamiento introducido por Dina y Pierre van Hiele (van Hiele,
1986) constituye un marco muy útil para el diseño de las situaciones de aprendizaje. En principio, el alumnado que
proviene de primaria habría superado el primer nivel y estaría en diferentes grados de desarrollo del segundo o en los
primeros grados de desarrollo del tercero. En secundaria se trataría de afianzar los niveles dos y tres, introduciendo el
nivel cuatro en Bachillerato. Los cuatro niveles que pueden interesarnos los podemos describir de la siguiente manera:
Nivel 1: Visualización o Reconocimiento. Reconocer las figuras por su apariencia, sin que las propiedades de estas
jueguen un papel explícito en la identificación. Las actividades correspondientes a este nivel van enfocadas a aprender
vocabulario geométrico, identificar formas y reproducir figuras.
Nivel 2: Análisis. El alumnado identifica una figura mediante sus propiedades, las cuales se consideran independientes
unas de otras. El alumnado propone definiciones enumerando varias características de una figura, posiblemente con
omisiones y/o redundancias. Las justificaciones de estas propiedades se realizan en base a unos pocos casos
particulares.
Nivel 3: Ordenación, clasificación o abstracción. El alumnado interrelaciona lógicamente propiedades de los conceptos,
construyendo o siguiendo argumentos informales. En este nivel de razonamiento se conectan diferentes propiedades
y se relacionan clases de figuras. De esta manera, se comprende que una clase esté incluida en otra (por ejemplo, el
cuadrado es un tipo de rectángulo). Se pueden comprender demostraciones realizadas por el profesorado.
Nivel 4: Deducción Formal. El alumnado prueba teoremas deductivamente y establecen relaciones entre teoremas.
Son capaces de demostrar un resultado de diferentes formas y de comprender la equivalencia entre resultados o
definiciones.
Hay que ser conscientes de que se trata de niveles de razonamiento. Es decir, en el modelo de van Hiele, se considera
que el aprendizaje es, fundamentalmente, una acumulación de experiencias. Por otro lado, no son niveles de
desarrollo curricular, es decir, no es adecuado asignar a cada curso uno o varios niveles ya que alumnado del mismo
curso pueden estar en diferentes niveles no solo en función de sus capacidades sino también en función de la
enseñanza recibida anteriormente.
Otro elemento del modelo de van Hiele, son las fases de aprendizaje (descritas exhaustivamente en las orientaciones
de 1º y 2º de ESO), facilitan el diseño e implementación de actividades que permiten progresar al alumnado hacia los
siguientes niveles de razonamiento. Este es el motivo principal por el que se menciona este modelo en las
orientaciones. El sentido espacial se debe trabajar a través de la resolución de problemas dando especial importancia
a los procesos de razonamiento, comunicación, conexión y representación. Se evitarán las tareas repetitivas y la
memorización de fórmulas o procedimientos sin una comprensión previa de aquello que se mecaniza.
D. Sentido algebraico y pensamiento computacional

En los primeros cursos de la ESO el alumnado va a encontrarse por primera vez de forma explícita con el lenguaje
simbólico y abstracto del álgebra, el lenguaje en el que se comunican las matemáticas. El estudio del álgebra requiere
un cambio en el pensamiento del alumnado: de las situaciones numéricas más concretas se pasa a la búsqueda de
generalidades para representar y comprender relaciones cuantitativas entre cantidades variantes e invariantes. Es
conveniente por lo tanto introducir el lenguaje algebraico partiendo de los conocimientos, tanto aritméticos como
geométricos, del alumnado. Se debe mostrar al alumnado que el álgebra es un lenguaje útil en situaciones distintas,
en particular para expresar generalizaciones de propiedades, caracterizar patrones y resolver problemas. Es decir,
debe promoverse un aprendizaje significativo del álgebra, en el que el alumnado se irá familiarizando poco a poco con
la manipulación de representaciones simbólicas a partir de su aplicación en contextos y situaciones variados.
Resumiendo las ideas anteriores, un posible enfoque a la enseñanza significativa del álgebra puede articularse en torno
a los siguientes cuatro aspectos, que abarcan varios de los componentes básicos del álgebra de la educación
secundaria:
 Generalización de patrones numéricos, geométricos y de las leyes que gobiernan las relaciones numéricas
 Resolución de problemas
 Situaciones funcionales
 Modelización de fenómenos físicos y matemáticos.
De esta manera el sentido algebraico se desarrolla de forma transversal, conectado con otros aspectos del currículo
de matemáticas y no como un bloque aislado del resto de saberes.
El pensamiento computacional y la modelización se han incorporado en este bloque, pero no deben interpretarse
como exclusivos del mismo, sino que deben desarrollarse también en el resto de los bloques de saberes. Podemos
observar que el desarrollo del sentido algebraico implica trabajar el pensamiento computacional. Esto es así puesto
que más allá del uso de herramientas tecnológicas, las habilidades del pensamiento computacional incluyen el
reconocimiento de patrones, el diseño y uso de abstracciones, la descomposición de patrones, la determinación de
qué herramientas son adecuadas para analizar o solucionar un problema y definir algoritmos como parte de una
solución. Por supuesto, también debe tenerse en cuenta que los avances tecnológicos permiten realizar cálculos y
resolver problemas impensables en el pasado, por lo tanto, habilidades que han sido imprescindibles en décadas
anteriores pueden no serlo ahora. Otra consecuencia de estos avances, por ejemplo, es la posibilidad de investigar y
clarificar aspectos que con anterioridad quedaban fuera del alcance del alumnado de esta edad por su complejidad
computacional. Es conveniente que el alumnado conozca y aprenda a manejar estas herramientas tecnológicas, y
reconozca su aplicabilidad en los contextos apropiados.
E. Sentido estocástico
El desarrollo del sentido estocástico está asociado a la alfabetización estadística y probabilística. La primera alude a la
capacidad para interpretar datos, evaluarlos críticamente, realizar juicios y valoraciones para expresar opiniones
respecto a información estadística, argumentos relacionados con los datos o fenómenos estocásticos. La segunda se
relaciona con la capacidad para acceder, utilizar, interpretar y comunicar información e ideas relacionadas con la
probabilidad, con el fin de participar y gestionar eficazmente diversas situaciones de incertidumbre y riesgo del mundo
real, ya sea en la vida cotidiana, política o en contextos científico-tecnológicos.
El sentido estocástico, tanto desde la estadística como desde la probabilidad, tiene como elemento importante y
distinto de otros ámbitos de la matemática el trabajar con la variabilidad de las situaciones frente al determinismo,
por lo que cobra especial importancia y es un sentido clave para crear una ciudadanía informada con suficientes
conocimientos y competencias para que ante fenómenos aleatorios y tratamiento e interpretación de datos e
informaciones sean personas difícilmente manipulables y sean capaces de tomar decisiones y formarse opiniones de
forma crítica y razonable.
Varios autores señalan la importancia de desarrollar los siguientes aspectos para crear una ciudadanía con un sentido
estocástico que les permita tomar decisiones en situaciones de incertidumbre: reconocer la necesidad de los datos
para analizarlos y para evitar realizar juicios sin argumentación que pueden llevar a la confusión de ideas, el poder
manejar esos datos utilizando diferentes representaciones (tablas, gráficos, estadísticos), percibir la idea de variable
aleatoria como algo intrínseco a la estadística y reconocer los elementos que pueden influir en esa variación y aceptar
que a veces esas variaciones no quedan explicadas, buscar, estudiar e investigar modelos que se ajusten a las
distribuciones de datos y que permitan realizar inferencias y predicciones y controlar el error al realizarlas. Muchas de
las ramas asociadas a las Ciencias y relacionadas con la medicina, la tecnología, la economía, la pedagogía, la
psicología… trabajan a partir de colecciones grandes de datos para hacer predicciones y explicar situaciones, por lo
que desarrollar el sentido estocástico en esta opción de las matemáticas es altamente recomendable. La separación
entre estadística y probabilidad es artificial, puesto que en cualquier estudio estadístico hay una componente
aleatoria. Por ello hemos de tratar de relacionar estos dos campos cuando sea posible, y en particular, en los proyectos
del estilo de los que se referencian en las orientaciones para la enseñanza que también nos pueden permitir conectar
las matemáticas con otras materias.
De los diferentes enfoques de la probabilidad (intuitivo, laplaciano, frecuencial, subjetivo y axiomático), se pretende
en esta etapa completar los abordados en Educación Primaria, trabajando de forma más intensa con el laplaciano y el
frecuencial y llegar a introducir el subjetivo y el axiomático, desarrollando entonces de forma simultánea el sentido de
la medida junto con el estocástico. Se propone evitar la referencia constante a juegos de azar reales salvo para trabajar
específicamente su peligrosidad, dada la creciente ludopatía entre los adolescentes como alertan en el informe INJUVE
de 2020 (Instituto de la juventud de España, Ministerio de derechos sociales y agenda 2030) en el que se cifra en más
de un 16% la proporción de jóvenes que declara jugar habitualmente a juegos de apuestas, especialmente en entornos
económicos vulnerables.
Las actividades conviene que sean abiertas, que requieran de una búsqueda de datos, de hacerse preguntas sobre los
resultados, de conectar los resultados recogidos con los modelos teóricos que los pueden explicar, cambiando
tamaños de las muestras, dialogando sobre los cambios producidos e interpretando los parámetros de la distribución.
En este sentido, las actividades deben diseñarse primero en torno a la experimentación física, después a la simulación
con ordenador y tercero a la formalización matemática.
Tanto para los aspectos estadísticos como probabilísticos, las tecnologías de la información y la comunicación resultan
fundamentales, tanto mediante la utilización de programas específicos (hoja de cálculo) como con applets que pueden
encontrarse en internet, de forma que podamos centrar más el esfuerzo en la comprensión que en cálculo repetitivo
de probabilidades o coeficientes de correlación. El acceso que nos proporciona internet a páginas web estadísticas
que proporcionan datos y gráficos actualizados, de temas de actualidad y de interés para el alumnado es también un
buen repositorio al que acudir para realizar actividades en aula que favorezcan el sentido estocástico.
F. Sentido socioafectivo
La influencia del dominio socioafectivo en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas ha dado lugar a una intensa
línea de investigación en educación matemática. Gómez-Chacón (2000b) recoge que esto es debido al fuerte impacto
que tiene en cómo el alumnado aprende y emplea las matemáticas; a la influencia de los afectos en el autoconcepto
como estudiante de matemáticas; a las interacciones entre dominio afectivo y cognición; a la influencia en cómo se
estructura la realidad social de la clase; y a que puede constituir un obstáculo para el aprendizaje significativo.
Es clásica la categorización del dominio afectivo en creencias, actitudes y emociones (McLeod, 1992), tres
componentes interrelacionados que se diferencian principalmente en términos de intensidad y estabilidad. Las
creencias pueden definirse como las ideas que un individuo va conformando acerca de las matemáticas y de su
enseñanza y aprendizaje a partir de las experiencias vividas (Blanco, 2012; Gil et al., 2005). Son bastante estables y
difíciles de cambiar, ya que se forman a lo largo de los años. En secundaria, las investigaciones señalan que son
comunes entre el alumnado algunas creencias hacia las matemáticas como disciplina (por ejemplo, las matemáticas
son algo exacto y estático y tienen un carácter procedimental y algorítmico), algunas creencias sobre sí mismos como
aprendices (por ejemplo, un bajo autoconcepto como aprendiz de matemáticas genera inseguridad y ansiedad ante
una tarea, así como la atribución de fracasos a una supuesta baja capacidad y los éxitos a causas externas, como la
suerte o la facilidad de la tarea), ciertas creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje (por ejemplo, el profesorado
debe presentar los hechos, reglas y procedimientos para aplicar en las actividades y el aprendizaje se basa en la
memorización de estos hechos y procedimientos y la repetición rutinaria de actividades prototípicas) y creencias
suscitadas por el entorno social y familiar hacia las matemáticas (por ejemplo, que el desarrollo de la habilidad
matemática está ligado a tener un talento innato o capacidades especiales que no tiene todo el mundo, lo que genera
cierta disculpa ante la falta de competencia matemática).
Las actitudes son predisposiciones positivas o negativas que condicionan a un sujeto a percibir y reaccionar de un
modo determinado ante los objetos y las situaciones con las que se relacionan (Hidalgo et al., 2004). Se distinguen
entre actitudes matemáticas, ligadas al modo en que se utilizan las capacidades cognitivas en la resolución de tareas
matemáticas, como la flexibilidad de pensamiento o el espíritu crítico, y actitudes hacia las matemáticas y su
enseñanza y aprendizaje, bien a través del gusto, la satisfacción, el interés o la curiosidad hacia estas o bien, el rechazo,
la frustración o su evitación en el itinerario escolar.
Las actitudes y creencias del alumnado hacia las matemáticas se relacionan con los estados emocionales que afloran
en la resolución de problemas y les predispone a actuar de cierta manera. Las emociones son estados afectivos de alta
intensidad, como las situaciones de bloqueo y desbloqueo durante la resolución de un problema o los sentimientos
de satisfacción, disfrute, miedo o pánico durante ese proceso. Así, si un alumno o una alumna poseen una creencia
negativa sobre las matemáticas o sobre su enseñanza, tenderán a mostrar sentimientos adversos hacia las tareas
relacionadas con dicha materia, lo que les llevará a conductas de evitación o de rechazo de las mismas (Blanco, 2012).
La ansiedad matemática es entendida como un sentimiento de tensión, miedo o aprehensión que surge al enfrentarse
a las matemáticas y al trabajo matemático y varía su consideración entre una actitud y una emoción.
Además, otros autores (DeBellis y Goldin, 2006; Beltrán-Pellicer y Godino, 2020) incluyen también los valores para
referirse a compromisos profundos por parte de los individuos, que pueden organizarse en sistemas muy
estructurados, y que ayudan a establecer prioridades a corto plazo y tomar decisiones. Finalmente, otros autores se
centran en aspectos como el interés y la motivación (Attard, 2014). Sin embargo, estos últimos pueden explicarse en
función de los componentes anteriormente mencionados y no constituyen la esencia del dominio afectivo.
Numerosas investigaciones han constatado que no hay diferencia en el desempeño de alumnos y alumnas en
matemáticas. Cuando las hay, son mínimas y restringidas prácticamente al ámbito de la visualización y orientación
espacial. Estas, además, pueden explicarse en términos de condicionantes sociales, como los juegos y los deportes que
desarrollan en su tiempo de ocio. Sin embargo, sí que hay diferencias importantes en torno al autoconcepto y la
confianza en uno mismo entre alumnas y alumnos, que se traducen en la creación y mantenimiento de estereotipos
de género (como el mito de que a los alumnos se les dan mejor las matemáticas que a las alumnas). El profesorado
debe ser consciente de que muchas veces se produce una diferenciación por género de manera implícita, sin apenas
ser consciente de ello (p. ej., la forma de plantear las clases). Es importante considerar la perspectiva de género, ya
que los estereotipos se traducen más adelante en una menor participación de la mujer en ámbitos relacionados con
las matemáticas y las disciplinas STEM, en general (Kaiser, et al., en Forgasz y Rivera, 2012; Macho Stadler, et al., 2020).
Por lo tanto, es fundamental que el profesorado despliegue estrategias para reforzar el autoconcepto de todo el
alumnado, atendiendo no solo a la perspectiva de género sino a cualesquiera otras perspectivas de ámbito étnico y
sociocultural. Es importante reforzar creencias positivas en el alumnado acerca de sus propias capacidades, evitando,
por ejemplo, relacionar sus éxitos con la suerte.
La principal propuesta de actuación es desde el enfoque didáctico (Boaler y Sengupta-Irving, 2012; Macho Stadler, et
al., 2020). Una concepción expositiva de las clases en la que el profesorado explica y el alumnado se limita a memorizar
y a poner en práctica lo dicho por el/la docente promueve un ambiente competitivo e individualista. Especialmente,
si, como suele pasar en esos casos, la evaluación es básicamente sumativa. Este ambiente, entre otras cosas, ocasiona
desigualdades por género y por contexto social, haciendo que mucho alumnadorinda y se implique menos en su
aprendizaje. Por el contrario, un enfoque abierto en el que se fomente la participación de todos el alumnado en la
resolución y puesta en común de las tareas, se trabaje en grupo, se discutan las ideas libremente y no se penalice el
error, sino que se utilice como oportunidad de aprendizaje, donde la evaluación sea esencialmente formativa, etc.
mejora el aprendizaje de todo el alumnado. Igualmente, hay que considerar que la elección de contextos para las
situaciones de aprendizaje sea inclusiva y variada.
En esta etapa, el alumnado ha desarrollado ya ciertas actitudes y sistemas de creencias hacia las matemáticas y hacia
lo que es aprender matemáticas. De esta manera, cuando el alumnado está acostumbrado a un enfoque expositivo y
se pretende seguir un enfoque didáctico abierto a través de la resolución de problemas se produce un cambio en la
cultura de aula que puede generar cierta resistencia. Esta resistencia está recogida en la literatura (Brown y Coles,
2013; Sullivan, et al., en Watson y Ohtani, 2015) y ante ella se trata de actuar de forma coherente e insistente con el
enfoque didáctico objetivo.
Las secuencias didácticas deben considerar momentos en los que se puedan identificar las emociones que siente el
alumnado al resolver problemas. Por ejemplo, es habitual sentirse bloqueado cuando estamos ante un problema de
verdad y no un ejercicio. Sin embargo, no todas las personas reaccionan de la misma manera ante dichos bloqueos.
Las charlas de aula y las interacciones en pequeño grupo, convenientemente orquestadas, permiten al alumnado
poner en común lo que ha pasado durante el proceso de resolución de un problema. También existen herramientas
específicas para ello, como el «mapa de humor de los problemas» (Gómez-Chacón, 2000a, 2000b), que proporcionan
información tanto al alumnado como al docente o a la docente de sus reacciones emocionales.
Por último, no hay que olvidar el papel de los referentes en el desarrollo cognitivo, afectivo y cultural. Los principales
referentes del alumnado son personas de su entorno cotidiano (familia, compañeros y compañeras, y profesorado),
es conveniente dar a conocer las matemáticas como una construcción humana y, en especial, la contribución de la
mujer y diversas minorías, históricamente envuelta en dificultades. Una forma de hacer esto es abordar en clase la
biografía de matemáticas y matemáticos de diferentes culturas, procurando que su campo de estudio resulte cercano
al alumnado. Aunque esto último puede resultar complicado, cabe mencionar el legado de la aragonesa Andresa
Casamayor, cuyo «Tyrocinio arithmetico» es el primer libro de ciencia escrito por una mujer en español que se
conserva y que versa sobre operaciones básicas. Además de la biografía y logros de estos hombres y mujeres
matemáticos, las programaciones didácticas pueden contemplar la realización de charlas y conferencias de hombres
y mujeres matemáticos que relaten su experiencia.
II.2. Concreción de los saberes básicos

III.2.1. Matemáticas 1º de ESO
El sentido numérico comienza en la infancia y se desarrolla a lo largo de todas las etapas educativas. Al empezar la secundaria, el alumnado
tiene que comprender los números en un sentido cada vez más amplio. Esto implica romper con creencias e incorporar nuevas formas de
trabajar con cantidades, operaciones y relaciones. Para ello, el punto de partida debe ser la presentación de problemas contextualizados que
precisen de saberes relacionados con el sentido numérico. Fomentar la utilidad práctica de los números, facilita una actitud mucho más activa
hacia las tareas. A través de la historia de las matemáticas encontramos gran variedad de contextos para construir unas matemáticas
coherentes.
Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza
A.1. Conteo: El desarrollo del sentido numérico tiene su punto de partida en el conteo. Muchos fenómenos coti-
- Estrategias variadas de recuento sis- dianos precisan de conocimientos matemáticos para ser cuantificados. Por ejemplo, realizar diagra-
temático en situaciones de la vida co- mas en árbol o tablas de doble entrada en contextos que nos resultan familiares como los empare-
tidiana. jamientos deportivos. También se pueden realizar conteos en situaciones más complejas del tipo:
- Adaptación del conteo al tamaño de ¿cuántos cuadrados ves?
los números en problemas de la vida
cotidiana.
A.2. Cantidad: A través de la historia de las matemáticas, enseñamos formas de representar cantidades mediante
- Números grandes y pequeños: no- los diferentes sistemas de numeración. Conocerlos -incluido el binario- ayuda a interiorizar el sistema
tación exponencial y científicay uso decimal y a comprenderlo como una representación simbólica de un concepto mucho más amplio,
de la calculadora. el número o, mejor dicho, lo que este representa. El sistema sexagesimal, debe ser utilizado de forma
- Realización de estimaciones con la contextualizada en todas las situaciones en las que tengamos que utilizar la medida del tiempo. Su
precisión requerida. aritmética no tiene que basarse en métodos mecánicos sino en su uso cotidiano.
- Números enteros, fraccionarios y Para realizar las estimaciones, es importante que se sitúen las actividades en contextos que justifi-
decimales y raíces en la expresión de quen la necesidad de tales aproximaciones, pudiendo dejar abierta al alumnado la elección del orden
cantidades en contextos de la vida de aproximación. La calculadora puede utilizarse para comprobar la verdad o falsedad de las estima-
cotidiana. ciones realizadas.
- Diferentes formas de representa- La introducción del concepto de fracción debe desligarse de la idea de parte-todo para darle un sen-
ción de números enteros, fracciona- tido más amplio y universal. No se trata de renunciar a este significado, útil para resolver ciertos
rios y decimales, incluida la recta nu- problemas, pero sí de presentar el racional como número. Explicar que existen fracciones propias e
mérica. impropias no contribuye a entender en forma extensa este conjunto de números. Es mejor compren-
- Porcentajes mayores que 100 y me- der que un número racional puede ser además de un operador, el resultado de un reparto, el resul-
nores que 1: interpretación. tado de una medida, una razón y una probabilidad. Para ayudar al alumnado a ver el racional como
número es importante crearle situaciones que den sentido a ese número, algunas de estas situacio-
nes pueden ser preguntas de respuesta múltiple, en la que razonen la respuesta sin los procedimien-
tos de pura operatoria, sino haciendo el esfuerzo por utilizar otro tipo de representación por ejemplo
verbal o gráfica. ¿Cuántos palos completos de 3/4 m se pueden hacer con un palo de 17/4 m?
A. Ninguno
B. Cuatro
C. Cinco
D. Seis
La invención de problemas (darles una operación sencilla de fracciones y proponerles que generen
enunciados con un contexto determinado en los que tenga sentido esa operación) hace que surjan
debates interesantes en el aula sobre el significado de los números racionales, y del sentido y capa-
cidad de estimación del alumnado. Por último, otro recurso interesante para la comprensión de la
fracción son las tareas que permiten el desarrollo del razonamiento “up and down” (Domenech y
Martínez, 2019) ya que ponen en juego el valor de la unidad descomponiendo y componiendo la
fracción lo que ayuda al alumnado a manejar el número racional con mayor sentido que solo ope-
rando aritméticamente. Por ejemplo: “Sabiendo que la región amarilla tiene una superficie de 4/5 de
unidad, dibuja otra región que tenga como superficie 13/10 de unidad”.
Siguiendo el trabajo realizado en Ed. Primaria, el modelo de reparto igualitario nos va a permitir
conectar los sistemas de representación fraccionario y decimal del número racional positivo si-
guiendo el siguiente proceso: el reparto se realiza en fases de modo que en la primera fase se reparte
el mayor número de unidades enteras y si quedan unidades sobrantes, éstas se fraccionan en 10
partes iguales y después se reparten. Si siguen quedando partes sobrantes, se vuelven a fraccionar
en 10 partes iguales y se reparten, y así sucesivamente. Esta técnica del reparto está sustentada en
el hecho de que los números naturales los expresamos en base 10 y que la medida de las cantidades
de magnitudes las expresamos según el Sistema Métrico Decimal donde los sistemas de unidades y
sus múltiplos o submúltiplos están relacionados mediante potencias de 10.
En ese contexto de reparto, dadas dos fracciones a/b y c/d, también cobra sentido evaluar el signifi-
cado de la fracción intermedia (a+c)/(b+d) entendida como el resultado de socializar dos repartos
(Gairín y Sancho, 2002).
En el ámbito científico encontramos expresiones con números grandes y pequeños. La expresión de
números grandes y pequeños conlleva asociada conocimientos específicos de las potencias y la no-
tación científica. Para desarrollar la capacidad de comprensión y manejo de estas cantidades se pue-
den considerar tres aspectos: establecer puntos de referencia, reconocer el tamaño relativo de los
números y comprobar sistemáticamente si las informaciones numéricas son razonables. Para ello,
debemos plantear situaciones donde el alumnado mantenga una actitud crítica ante la información
que reciben, utilizando referentes conocidos y certeros para realizar una estimación que permita
valorar si esta información recibida es razonable. Este tipo de actividades se pueden realizar en
grupo, fomentando la discusión entre el alumnado y orientándose a través de preguntas como: ¿qué
tipo de respuesta se espera?, ¿entre qué valores debe estar el resultado?, ¿es el valor obtenido ra-
zonable? (Gairín y Sancho, 2002). Se recomienda abordar en este curso solo los números muy gran-
des, dejando para el curso siguiente los números muy pequeños. Este trabajo se puede realizar junto
al sentido de la medida a través de los problemas de Fermi, que aparecen en el bloque B.3.
En cuanto a los números enteros, hay que ser consciente que su origen histórico está vinculado con
el álgebra y la necesidad de manipular expresiones con letras. Se sugiere que los números enteros se
introduzcan en un entorno algebraico para lo que es necesario trabajar simultáneamente este saber
con el sentido algebraico y computacional, dotando de nuevos significados a los signos “+” y “-”,
reinterpretando las operaciones en términos de sumandos y sustraendos e incidiendo en el signifi-
cado de resta como diferencia entre expresiones, frente a otros enfoques muy centrados en entornos
aritméticos, puesto que en este ámbito se asume que un número solo puede entenderse como re-
sultado de una medida, lo que parece ser un obstáculo para la aceptación de los negativos como
números por parte de la comunidad de matemáticos (Cid, 2015). Por esto se recomienda precaución
con la introducción escolar de los enteros a través de modelos concretos (deudas y haberes o pérdi-
das y ganancias, personas que entran o salen de un recinto o suben o bajan de un medio de trans-
porte, temperaturas, altitudes por encima o debajo del nivel del mar, ascensores, años antes o des-
pués de Cristo, posiciones y desplazamientos sobre la recta numérica., etc.). Aunque estos modelos
puedan justificar algunas propiedades locales de los enteros, como la suma, también crean obstácu-
los o dificultades a la hora de realizar la construcción completa de la estructura de los números en-
teros como un anillo ordenado (Cid y Bolea, 2010).
Los porcentajes combinan aspectos de fracciones y decimales y ofrecen otra forma de expresar un
número racional. Son particularmente útiles cuando se comparan fracciones y también se encuen-
tran con frecuencia en situaciones de resolución de problemas que surgen en la vida cotidiana. Al
igual que con las fracciones y los decimales, las dificultades conceptuales deben abordarse cuidado-
samente en la instrucción (NCTM, 2000). En particular, los porcentajes inferiores al 1 por ciento y
superiores al 100 por ciento suelen ser un desafío, y es probable que la mayoría del alumnado en-
cuentre situaciones cercanas que involucren porcentajes de estas magnitudes.
A.3. Sentido de las operaciones: El uso extendido de las calculadoras obliga a poner el foco en el proceso y no en el resultado. Para
- Estrategias de cálculo mental con comprender el orden de las operaciones, es útil describir situaciones que precisen de operaciones
números naturales, fracciones y deci- combinadas. Por ejemplo, que encuentren una situación que se resuelva con la operación 2·(5+3) y
males. otra con 2·5+3. En este curso, el trabajo con potencias puede limitarse únicamente al conjunto de
- Operaciones con números enteros, los naturales.
fraccionarios o decimales en situacio- En la etapa de secundaria tendrán que comprender nuevos fenómenos en las operaciones: al
nes contextualizadas. multiplicar, ¿sale siempre una cantidad mayor? Lanzar esta pregunta puede abrir debate en clase. La
- Relaciones inversas entre las opera- búsqueda de ejemplos y contraejemplos lo enriquece mucho. Ayuda a la indagación acompañar este
ciones (adición y sustracción; multi- tipo de preguntas con tres opciones: “siempre es cierto”, “nunca es cierto” o “a veces puede ser
plicación y división; elevar al cua- cierto”. Más complicada todavía es la cuestión relativa a la división. Al dividir, ¿sale siempre una
drado y extraer la raíz cuadrada): cantidad menor que el dividendo? El concepto de división como “reparto” les ha acompañado toda
comprensión y utilización en la sim- la primaria. Abstraer esta idea no es tarea fácil y no todas las personas lo perciben con la misma
plificación y resolución de problemas. naturalidad. El reto de encontrar una situación cotidiana en la que no, desencadena aportaciones
- Efecto de las operaciones aritméti- interesantes. Por ejemplo, “¿cuántos lápices de 0'20 € puedo comprar con 3€?”
cas con números enteros, fracciones Las relaciones y operaciones entre números racionales admiten interpretaciones diferentes en
y expresiones decimales. función del significado que tengan dichos números racionales (Gairín y Sancho, 2002). Los problemas
- Propiedades de las operaciones planteados desde el modelo de la medida deben abordar el análisis de las magnitudes que
(suma, resta, multiplicación, división intervienen y la magnitud resultado de la operación. En el caso del producto, encontramos las
y potenciación): cálculos de manera operaciones de un número natural por una fracción, entendido como una suma reiterada de una
eficiente con números naturales, en- cantidad de magnitud o la transformación de una cantidad en otra n veces mayor, y el producto de
teros, fraccionarios y decimales tanto dos fracciones. En este último caso, se pueden considerar ambas fracciones como el resultado de
mentalmente como de forma ma- una medida, por ejemplo: “¿Cuál es el área de un rectángulo que mide 3/4 m de largo y 2/3 m de
nual, con calculadora u hoja de ancho?” (ver figura abajo), o una fracción como resultado de una medida y la otra como un operador
cálculo. que modifica la cantidad de magnitud, por ejemplo: “Si bebes los 4/5 de una botella de agua de 3/2
de litro. ¿Cuántos litros de agua has bebido?” En la división, encontramos también estas dos
situaciones: el cociente entre un número natural, entendida como el reparto una cantidad de
magnitud en un número entero de partes iguales, o de disminuir una cantidad de magnitud un
número entero de veces, y la división entre dos fracciones. La existencia de fracción inversa no se
puede justificar desde el modelo de la medida, por lo que la opción más adecuada sería trabajar esta
operación en problemas donde aparezcan relacionadas el área y la longitud. Por ejemplo: “El lado de
un rectángulo miden 3/2 dm, si tiene un área de 6/5 dm , ¿cuánto mide el otro lado?”
2
Este modelo se debe trabajar conjuntamente con el bloque B.2. del sentido de la medida.
Por otro lado, estas operaciones se deben enfocar desde el modelo del reparto igualitario. La suma
de dos fracciones se puede abordar desde situaciones donde una persona participa en dos repartos
o como la cantidad que reciben varias personas que han participado del reparto. En la resta, las
situaciones que pueden plantearse resultan de la comparación de dos cantidades resultantes de dos
repartos diferentes o como la diferencia entre estas cantidades. La multiplicación de un número
natural, n, por una fracción resultante de un reparto se interpreta como la cantidad que recibe una
persona que participa en n repartos iguales y el cociente de una fracción entre un número natural se
interpreta como la cantidad que recibe cada uno de los n individuos que se reparten la fracción que
expresa la cantidad de un reparto anterior, es decir, es un reparto de un reparto. Para el producto
de fracciones, una de las dos fracciones es un operador que modifica la cantidad de un reparto. En
este modelo, no es posible darle significado al cociente entre dos fracciones, es necesario recurrir al
modelo de la medida (Gairín y Sancho, 2002).
Por último, encontramos las operaciones con fracciones como significado de razón que se proponen
a partir del siguiente curso académico.
Conviene resolver los problemas con fracciones apoyándose en representaciones gráficas que
ayuden a la comprensión de los mismos y de las operaciones implicadas.
Además, las técnicas de la suma y la resta de fracciones deben mecanizarse lo menos posible. Para
ello, es mejor buscar fracciones equivalentes de igual denominador de forma razonada y no
necesariamente con el mcm de denominador. De nuevo, es preferible recurrir a ejercicios de cálculo
sencillo. Una tarea interesante para asimilar esta operación se basa en el algoritmo voraz
https://nrich.maths.org/6541. Consiste en buscar el menor número de fracciones con numerador
uno que sumen una fracción dada. Es un reto que permite soluciones múltiples y distintos caminos
para llegar a cada una de ellas. Es un buen ejemplo de tarea que es mejor realizar en grupos.
Se propone trabajar Los números enteros desde un entorno algebraico puesto que permite justificar
las propiedades aritméticas gestionando operaciones y relaciones al apoyarse en el cálculo
algebraico. Por este motivo, debe tratarse a través del sentido algebraico y computacional. Por
ejemplo: Al empezar el colegio, María, Adrián y Luisa reciben el mismo dinero en su hucha. Entre
septiembre y Navidad gastan o reciben las siguientes cantidades:
María Adrián Luisa
Recibe 10€ Gasta 5€ Recibe 10 €
Gasta 5€ Gasta 10€ Recibe 5 €
Gasta 15 € Recibe 15 €
Recibe 30 € Gasta 35 €
¿Quién tiene más dinero?, ¿quién tiene menos?, ¿en cuánto se diferencia de los demás el dinero que
tiene cada uno? Si al empezar el colegio María tenía el doble que Adrián y éste 30€ menos que Luisa,
¿puede suceder que dos de ellos acaben con la misma cantidad de dinero? (Cid et al.2010).
Para trabajar operaciones inversas de cualquier tipo, existen multitud de ejercicios con cuadrados
mágicos. “Completar el cuadrado de tal manera que el producto de filas, de columnas y de diagonales
sea 1”.
p q r
s 1 t
u 4 1/8
A partir de allí podemos plantear más cuestiones como “determinar el valor de r+s”. Es un tipo de
tarea rica, accesible para todo el mundo desde el principio y ampliable a cuestiones más complejas.
(fuente: https://nrich.maths.org/10180)
El cálculo de raíces cuadradas se realizará como operación inversa trabajando los cuadrados
perfectos y las aproximaciones por exceso o por defecto.
A.4. Relaciones: En este curso, la relación de divisibilidad tiene especial relevancia. Para que este concepto quede
- Factores, múltiplos y divisores. Fac- claro, además de conocer las definiciones de múltiplo y divisor, se debe recurrir a situaciones coti-
torización en números primos para dianas en las que la divisibilidad está presente, “contar de tres en tres”, “hacer grupos de cuatro
resolver problemas: estrategias y he- personas” … Además, la divisibilidad proporciona nuevas técnicas de resolución de problemas arit-
rramientas. méticos y permite ampliar el campo de problemas y simplificar el proceso de resolución de algunos
- Comparación y ordenación de frac- de los ya conocidos. Por ejemplo, “existen parejas de números tales que su producto es igual al de
ciones, decimales y porcentajes: si- sus imágenes en un espejo como: 23 · 64 = 46 · 32. Encuentra otras parejas de números que tengan
tuación exacta o aproximada en la esta propiedad. Trata de encontrar una regla que te permita obtener todas las parejas”.
recta numérica. Los números naturales se pueden representar de diferentes formas, por ejemplo, como números
- Selección de la representación ade- figurados. Si los disponemos en forma rectangular, los números primos solo admiten una represen-
cuada para una misma cantidad en tación de este tipo, mientras que los números compuestos se pueden representar utilizando diferen-
cada situación o problema. tes rectángulos. Es así como podemos visualizar los divisores de un número.
- Patrones y regularidades numéricas. Los ejercicios de buscar todos los divisores de los números utilizando métodos aritméticos, permiten
al alumnado explorar atendiendo a sus intereses y capacidades. En algunos casos, serán capaces de
encontrar divisores de forma eficiente, notando que solo tienen que probar para la mitad de los
números, incluso con razonamientos todavía más ricos como: “si no es divisible entre 3, tampoco lo
es entre 6” o “si es divisible entre 3 y entre 2, lo será entre 6”. Son muy interesantes las actividades
de búsqueda de patrones y relaciones en la tabla de cien (Ruíz-López, 2000; González y Ruíz-López,
2003).
Respecto a las fracciones, para ordenarlas, es recomendable combinar distintos métodos y no limi-
tarse al denominador común, como podrían ser estrategias basadas en igualar numeradores o en
comparación con fracciones de referencia. Las imágenes visuales de fracciones deberían ayudar al
alumnado a pensar con flexibilidad al comparar fracciones. Por ejemplo, en un número determinado
de sesiones, se pueden presentar al inicio de la clase una serie de fracciones e ir ordenándolas. Cada
día utilizarán un criterio diferente. Por ejemplo, si comenzamos comparando 1/4 y 7/5 claramente,
verán que la primera es más pequeña. Al día siguiente tienen que colocar la fracción 13/10 respecto
a estas dos primeras. Se puede razonar de muchas maneras y pueden fluir ideas interesantes. Si se
lleva 13/10 es posible que surja la necesidad de hacer una equivalente a 7/5 con denominador 10. El
caso es que cada día se vayan intercalando nuevas fracciones y que esto genere un pequeño debate
que sirve para repasar conceptos anteriores. Utilizar diferentes técnicas, enriquece su forma de pen-
sar matemáticas. La comparación de fracciones y su ordenación puede hacerse a través del modelo
de medida y del reparto igualitario, se propone un ejemplo en el siguiente curso.
Al introducir las potencias, habrá que evitar el exceso de ejercicios repetitivos con propiedades de
potencias. Es un concepto que se va a seguir trabajando en los tres primeros cursos, así que es mejor
que comprendan su aritmética de forma comprensiva sin caer en la memorización excesiva de reglas.
Por ejemplo, “escribe 35·32 de dos maneras diferentes”. Este tipo de cuestiones pueden ir aumen-
tando en complejidad a lo largo de la secundaria obligatoria.
El trabajo de patrones y regularidades se debe hacer conjuntamente con el sentido algebraico y
computacional, en particular con el bloque D.1.
A.5. Razonamiento proporcional: Las magnitudes que pueden relacionarse de forma directamente proporcional son de naturaleza muy
- Razones entre magnitudes: com- variada y aparecen en diferentes contextos. Para un adecuado desarrollo del pensamiento propor-
prensión y representación de relacio- cional debe cuidarse la presentación de una amplia muestra de esta variedad fenomenológica: inter-
nes cuantitativas. cambios comerciales, situaciones científicas sencillas, porcentajes, aumentos y disminuciones por-
- Porcentajes: comprensión y resolu- centuales, rebajas y subidas de precios, impuestos, cambios de divisas, cálculos geométricos, escalas,
ción de problemas. etc. Además hay que prestar atención a presentar magnitudes de diferentes tipos: continuas, como
- Situaciones de proporcionalidad en la longitud, discretas, como el número de latas de un producto del mercado, intensivas, como la
diferentes contextos: análisis y desa- velocidad o la temperatura. Así mismo, se pueden presentar datos que no representen magnitudes
rrollo de métodos para la resolución a modo de distractor (por ejemplo, “en el portal 5 viven 23 personas”, el número de portal no repre-
de problemas (aumentos y disminu- senta una cantidad de magnitud).
ciones porcentuales, rebajas y Por otro lado, hay que presentar situaciones con relaciones diversas entre las magnitudes en vez de
subidas de precios, impuestos, esca- presentar de forma aislada y localizada en el tiempo solo situaciones proporcionales. Por ejemplo,
las, cambio de divisas, velocidad y se puede pedir analizar si hay o no magnitudes directamente proporcionales en situaciones como “El
tiempo, etc.). bebé tiene 2 meses y pesa 4 kg” (no proporcionales) o “Para dar de comer a 16 personas he necesi-
tado 2 kg de arroz” (pueden suponerse proporcionales).
De entre las formas de justificar si una relación entre magnitudes es de proporcionalidad directa hay
que evitar siempre utilizar argumentos erróneos del tipo “a más de esto, más de lo otro” (o similares).
Estos argumentos no permiten describir una relación de proporcionalidad directa, sino una relación
creciente y, por tanto, además de inválidos pueden llevar a confusiones futuras y a la promoción de
la ilusión de linealidad.
Se propone utilizar justificaciones que acerquen la relación de proporcionalidad a la razón entre las
magnitudes y, por tanto, a interpretar la constante de proporcionalidad, este será el paso en futuras
etapas (no en primaria) para introducir la modelización algebraica de la proporcionalidad. Por ejem-
plo, en la situación “Para dar de comer a 16 personas he necesitado 2 kg de arroz”, las magnitudes
serán directamente proporcionales si doy la misma comida siempre a cada persona. Si suponemos
esta condición viable podremos calcular y dar significado a “comen 8 personas con cada kg de arroz”
o a “necesitamos 1 / 8 kg = 0,125 kg de arroz para dar de comer a cada persona”. Por otro lado, no
tiene sentido que el bebé engorde lo mismo cada mes, por lo que en el otro ejemplo las magnitudes
no pueden suponerse proporcionales (Martínez-Juste, 2022).
A partir del análisis de situaciones diversas pueden proponerse problemas variados en donde no
necesariamente haya que calcular una cantidad desconocida. Por ejemplo, se pueden proponer
(Martínez-Juste, 2022): Tareas de valor perdido, tareas de comparación cuantitativa y tareas de com-
paración y predicción cualitativa. En las tareas de valor perdido se conocen 3 datos de una proporción
y se desea calcular un cuarto valor desconocido. En las tareas de comparación cuantitativa se com-
paran dos situaciones proporcionales en las que intervienen las mismas magnitudes, aunque con
distintos valores conocidos. Ejemplo: para la realización de una obra A, 7 obreros tienen que trabajar
durante 8 días. Sin embargo, para realizar una obra B, 4 obreros trabajarán durante dos semanas.
¿Qué obra requiere más trabajo? Y, por último, las tareas de comparación y predicción cualitativa
son como las de comparación cuantitativa, pero sin conocer los distintos valores, lo que se conoce
son las comparaciones entre ellos expresadas de forma cualitativa. Por ejemplo: Josan y Fran tienen
cada uno una granja y necesitan comprar pienso para alimentar a sus gallinas. Josan tiene menos
gallinas que Fran, ha comprado más pienso que él, pero le durará menos tiempo. ¿Qué gallinas co-
men más, las de Josan o las de Fran?
El razonamiento proporcional también debe trabajarse con porcentajes a través de la resolución de
problemas en distintas situaciones cercanas al alumnado. En este sentido es importante interpretar
el porcentaje como una relación entre dos magnitudes y conectarlo con los conocimientos sobre
razón y proporcionalidad directa (Martínez-Juste, 2022). En el bloque A.6, encontramos un ejemplo.
Trabajar los números racionales desde distintas perspectivas contribuye a que el alumnado se
familiarice con la proporcionalidad. El trabajo del razonamiento proporcional implica reconocer
cantidades que están relacionadas proporcionalmente y usar números, tablas, gráficos y ecuaciones
para pensar en las cantidades y su relación (NCTM, 2000). Por ese motivo, este bloque está ligado al
sentido algebraico y computacional. Asimismo, está relacionado con el sentido de la medida para
calcular medidas de forma indirecta, por ejemplo, calcular la distancia real entre dos puntos en un
mapa dibujado a escala, al usar la relación entre la circunferencia de un círculo y su diámetro (en el
sentido de la medida encontramos una tarea para encontrar el valor de como razón), etc.
A.6. Educación financiera: El trabajo con contextos económicos en el resto de sub-bloques del sentido numérico, especialmente
- Información numérica en contextos los relacionados con el razonamiento proporcional presentados en el sub-bloque anterior debería
financieros sencillos: interpretación. bastar para cubrir los saberes del sub-bloque de Educación financiera. El cálculo e interpretación de
- Métodos para la toma de decisiones la razón unitaria, o de otras razones normalizadas como el porcentaje, para comparar precios y ofer-
de consumo responsable: relaciones tas permite tomar decisiones de compra responsable.
calidad-precio y valor-precio en con- Un ejemplo cercano puede ser el uso de las aplicaciones que nos muestran el precio de la luz depen-
textos cotidianos. diendo de la hora del día.
El sentido de la medida en la etapa de Educación Primaria se ha trabajado a través de la experimentación en situaciones donde el alumnado
manipula y reflexiona sobre las acciones que realiza para comparar, medir o estimar cantidades de magnitud y también ha dado soporte al
sentido numérico en la construcción de los números racionales. En este primer curso de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, el
alumnado debe continuar con el trabajo de la etapa anterior ampliando sus experiencias de medición directa de áreas y volúmenes para
profundizar su comprensión del área de figuras bidimensionales y del área y el volumen de objetos tridimensionales. Las fórmulas y
procedimientos de las mediciones indirectas deben desarrollarse a través de la investigación, sin caer en el error de facilitar una larga lista de
fórmulas a memorizar. Como novedad, para desarrollar la estimación en el aula de secundaria utilizaremos los problemas de Fermi. En ellos,
se solicita estimar el valor numérico de alguna o varias cantidades concretas sin proporcionar información sobre la naturaleza o características
del contexto, ni ligarse a estrategias concretas de resolución.
B.1. Magnitud: Las tareas de medida directa nos permiten trabajar las distintas magnitudes observables. Asimismo,
- Atributos mensurables de los obje- debemos dejar en manos del alumnado la selección del instrumento de medida y de las unidades en
tos físicos y matemáticos: investiga- función de la precisión requerida. Para realizar una medida directa, el alumnado debe reconocer los
ción y relación entre los mismos. atributos mensurables de los objetos físicos y matemáticos, conocer las unidades, procesos y
- Estrategias de elección de las unida- sistemas de medida y tomar decisiones sobre unidades y escalas adecuadas en problemas que
des y operaciones adecuadas en pro- impliquen medida.
blemas que impliquen medida. Se fomentarán la realización de trabajos de investigación como el que se propone a continuación
para buscar relaciones entre diferentes cantidades de magnitud:
Mide la longitud de la circunferencia de los siguientes objetos y anota cuánto miden.
Se pedirá al alumnado que completen esta tabla para que observen la relación entre el radio y la
longitud de la circunferencia.
Radio = R Diámetro = D L = Longitud de la circunferencia Razón
Observa la última columna. ¿Existe una relación entre la longitud de la circunferencia y el diámetro?
¿Reconoces el número aparece en la última columna? ¿Te acuerdas de la fórmula para calcular la
longitud de una circunferencia? ¿Podrías deducirla a partir de lo que has observado en esta tabla?
Por otro lado, la realización de actividades de medida donde no se especifique la unidad de medida
a utilizar y que no esté incluida en el sistema internacional de medidas (SIM) pone de manifiesto la
necesidad de unificar las unidades de medidas para una magnitud determinada. Asimismo, posibilita
estudiar el contexto histórico en el que se desarrollaron las unidades de medida donde
originariamente se utilizaban convenciones locales hasta que dejaron de ser eficaces y dieron lugar
al SIM.
B.2. Medición: Las actividades de este bloque se desarrollarán a través de situaciones de comparación (directa e
- Medición directa de ángulos y de- indirecta), ordenación, medida (tanto de cálculo como de construcción) y estimación (desarrollada
ducción de la medida a partir de las en el bloque anterior). En la etapa de educación primaria se han trabajado las distintas magnitudes,
relaciones angulares. pero la dificultad del área y el volumen requieren un trabajo profundo en secundaria. Por ese motivo,
- Longitud de la circunferencia, áreas se recomienda trabajar y profundizar en este curso la noción de área en objetos bidimensionales
en figuras planas: deducción, inter- dejando el trabajo con objetos tridimensionales para cursos posteriores a través de las distintas
pretación y aplicación de fórmulas. situaciones propuestas. La necesidad de una unidad de medida más pequeña o más grande se
- Representaciones planas de objetos relaciona con el sentido numérico a través del concepto de múltiplo y submúltiplo. Es importante
en la visualización y resolución de destacar la relación entre la medida y el tamaño de la unidad seleccionada para realizar dicha
problemas de áreas. medición.
- Representaciones de objetos geo- Cuando planteamos una tarea de medir un objeto se debe responder bien a las siguientes cuestiones
métricos con propiedades fijadas, secuenciadas (Gairín y Sancho, 2002): ¿qué magnitud se considera?, ¿qué cantidad de magnitud se
como las longitudes de los lados o las quiere medir?, ¿cuál es la unidad de medida?, ¿qué técnica de medición es la más conveniente?,
medidas de los ángulos. ¿cuál es el grado de aproximación de la medida?, ¿cuál es el resultado de la medida?
Esta última pregunta exige comunicar la medida en términos aceptables por el interlocutor y debe
tenerse en cuenta el modo en el que se expresan las medidas en cada ámbito determinado.
El número de materiales y recursos que pueden utilizarse en este apartado son muy extensos y
variados (Moreno, 1998): Longitud: varillas, regletas, tiras de papel, cuerdas, distintas cintas de
medir, clinómetro, calibrador métrico, altímetro, sombra de un palo, etc. Área: tramas, teselación,
geoplanos, etc. Volumen: teselación del espacio, empaquetado, llenado, trasvase de líquidos,
inmersión en líquidos, etc. Capacidad: vasos, recipientes, probetas, etc. Masa: balanzas de platillos,
de resorte, canicas, arena, granos, etc. Tiempo: relojes de arena, cronómetros, velas graduadas, etc.
Dinero: divisas.
En el trabajo de medidas bidimensionales de forma directa encontramos una oportunidad para
seguir avanzando en la comprensión del número racional, siguiendo la línea de trabajo de los cursos
anteriores y que relaciona el sentido de la medida con el sentido numérico. En Hart (1981)
encontramos un ejemplo de esto si utilizamos como unidad de medida de la superficie un cuadrado
de la trama:
La medida no solo es el resultado de un cálculo o de una fórmula, es necesario realizar mediciones

directas antes de dar el paso al álgebra puesto que da lugar a la comprensión de las nociones
implícitas en este sentido. Podemos encontrar distintas estrategias para calcular áreas de figuras
planas. Por ejemplo, el alumnado debería poder responder a la pregunta de qué es el área de un
cuadrado sin contestar lado por lado.
Es importante no utilizar única y exclusivamente las transformaciones de composición y
descomposición, podemos plantear situaciones de medida para obtener un área a partir de
teselaciones, rejillas con diferentes mallas (con cuadrículas, triangulares, hexagonales, etc.) o
geoplanos, la fórmula de Pick, aproximaciones interiores y exteriores, etc. (Moreno, 1998). A
continuación, se propone una actividad:
El ibón de Piedrafita es uno de los ibones más accesibles del Pirineo Aragonés. Calcula su área con la
unidad de medida A. ¿Cómo podríamos obtener una medida más precisa del área ocupada por el
ibón de Piedrafita?
Esta silueta del ibón de Piedrafita está a escala y cada Unidad A de medida equivale a 2500 m = 2,52
dam = 0,25 hm . Es decir, es un cuarto de hectárea. ¿Cuál es el área del ibón de Piedrafita con
2 2
unidades de Sistema Métrico Decimal?

Tras la realización de actividades de medida directa de superficies, se podrá continuar con el trabajo
de deducción, interpretación y aplicación de las principales fórmulas para obtener el área de figuras
geométricas.
Asimismo, es importante plantear actividades donde se reflexione sobre la relación de perímetro y
área: Si el perímetro de la figura A es mayor que la figura B, ¿el área de la figura A es mayor que el
área de la figura B? Podemos encontrar actividades interactivas de este tipo o de construcción de
figuras con misma área y distinto perímetro, etc. en el siguiente enlace:
http://puntmat.blogspot.com/2015/01/perimetre-i-area-3.html
En el sentido espacial se aborda el trabajo de la relación pitagórica en figuras planas y
tridimensionales. Es importante dar significado al teorema de Pitágoras a través del sentido de la
medida atendiendo a que el área del cuadrado de lado la medida de la hipotenusa equivale a la suma
de las áreas de los cuadrados cuya medida de los lados equivale a la medida de los catetos. Se puede
realizar a través de una actividad manipulativa haciendo hincapié en las transformaciones que dejan
invariante el área, es decir, en la conservación.
Por último, para poder afrontar con garantías conceptos geométricos presentes en el sentido
espacial, como la clasificación de ángulos, triángulos o la semejanza, hay que realizar actividades de
medición directa de amplitud angular e incidir en la conservación de la cantidad de amplitud angular.
B.3. Estimación y relaciones: La importancia de trabajar la estimación reside en la utilidad práctica que tiene en multitud de
- Formulación de conjeturas sobre fenómenos y situaciones cotidianas. Por tanto, es importante saber estimar y valorar las
medidas o relaciones entre las mis- estimaciones realizadas por otras personas (Gairín y Sancho, 2002). Sin embargo, estimar una
mas basadas en estimaciones. medida con cierto grado de exactitud requiere la comprensión de los conocimientos matemáticos
- Estrategias para la toma de decisión presentes en la medida de una cantidad de magnitud.
justificada del grado de precisión Entendemos la estimación de una medida como un proceso de medida sin uso de herramientas y sin
requerida en situaciones de medida. un referente físico, pero con el conocimiento de los principios de medida (Joram, 2003; Joram et al.,
2005; Pizarro, 2015). Así, para poder plantear tareas de estimación, es necesario haber realizado
actividades prácticas de medida que permitan al alumnado tener ese referente interno. El trabajo de
la estimación y las situaciones que se plantean deben estar ligadas a las magnitudes trabajadas en el
aula.
Conviene distinguir entre estimación de magnitudes discretas y continuas y considerar si la cantidad
de magnitud a estimar admite una organización espacial gráfica o manipulativa (como es el caso de
la longitud, superficie o amplitud angular) o no (como es el caso del tiempo o la masa) (Segovia y de
Castro, 2013). Además de considerar diferentes magnitudes, un buen diseño didáctico debe tener en
cuenta las posibles situaciones que surgen. En Bright (1976) encontramos 8 situaciones de estimación
distintas que están divididas en dos categorías principales: realizar una estimación y nombrar qué
objeto tiene una determinada medida.
Realizar una
Objeto presente Objeto ausente
estimación
Unidad Estima el área de la región poligonal con la unidad

presente de medida A. También se pueden usar unidades de Estima la cantidad de
medida del SIM. metros de cuerda que se
necesitan para hacer una
red de tenis.
Unidad En un rectángulo, dibuja la diagonal y estima su Calcular el volumen de

ausente longitud. un contenedor de
basura.
Nombrar objetos Posibles objetos a estimar

Posibles objetos a estimar nombrados
con una medida no nombrados
dada
Objeto-Unidad Damos un objeto que pese un kilo y Construye un metro

presente preguntamos: ¿Cuál de los siguientes cuadrado. Nombra algún
objetos tiene una masa de 2kg? objeto que tenga 6 m .2
A. Balón de fútbol.
B. Bate de béisbol.
C. Disco de hockey.
Objeto-Unidad ¿Cuál de los siguientes objetos tendría Nombra algún objeto que
ausente normalmente una temperatura más tenga 7 dm.
cercana a 10ºC?
A. Cubo de hielo.
B. Llama de una vela.
C. Jaca.
A este tipo de situaciones descritas se pueden añadir el trabajo de los problemas de Fermi. Albarracín
(2017) en su trabajo recoge problemas de estimación de grandes cantidades. El uso de grandes
cantidades dificulta los recuentos exhaustivos o las mediciones directas, con lo que el alumnado
necesita desarrollar estrategias alternativas para justificar sus estimaciones. Estos autores sugieren
que para diseñar las actividades es recomendable utilizar problemas contextualizados en el propio
centro educativo, considerando que la familiaridad con el contexto debería promover que los
problemas sean más interesantes y accesibles, así como permitir que se pudieran efectuar las
mediciones oportunas en un lugar accesible. En el artículo citado, se ejemplifican situaciones de
estimación de la cantidad de personas que se pueden disponer en una cierta superficie. P. ej.:
¿Cuánta gente cabe en el patio? o de estimación de la cantidad de objetos que se pueden disponer
en una cierta superficie o volumen. P. ej.: ¿Cuántos folios hay en un montón como el que está en la
mesa del maestro? ¿Cuántos libros hay en estas estanterías?
El trabajo de la estimación está estrechamente ligado con el error cometido y debe concretarse
cuándo éste es aceptable. En Chamorro y Belmonte (1988) encontramos que la estimación es
aceptable si el error absoluto no supera el 0,1, es decir, el 10 por ciento de la medida del objeto,
aunque el grado de error admisible depende de la edad del alumnado y la precisión en los resultados
va evolucionando a lo largo de los años (Segovia y Castro, 2009).
En el siguiente enlace tenemos una actividad interactiva que permite construir un ángulo de forma
aproximada: https://nrich.maths.org/1235
C. Sentido espacial
Los elementos geométricos sujetos a estudio en primero de ESO son propios de la geometría plana, se analizarán sus propiedades y
representaciones, así como las relaciones que existen entre ellos sobre todo en lo referente a formas geométricas planas y visualización,
modelización y razonamiento. Para comprenderlos mejor, el uso de materiales manipulativos y herramientas informáticas como los
programas de geometría dinámica son determinantes.
C.1. Figuras geométricas de dos y El modelo de van Hiele, explicado en sus implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje en
tres dimensiones: Gutiérrez y Jaime (1998) sugiere usar cinco fases de instrucción para ayudar al alumnado a progresar
- Figuras geométricas planas y en sus niveles de razonamiento. Ponemos un ejemplo de secuencia para trabajar los ángulos
tridimensionales: descripción y interiores de polígonos. La secuencia debe empezar con una introducción del profesorado en la que
clasificación de en función de sus se haga una evaluación inicial de conocimientos y se presente el material con el que se va a trabajar.
propiedades o características. Tras esta fase, el alumnado primero recopila información trabajando con actividades concretas, de
- Relaciones geométricas como la respuesta cerrada, aunque no necesariamente totalmente mecánicas (p. ej., midiendo los ángulos
congruencia en figuras planas: interiores de algunas figuras), mientras trabajan se les debe permitir hablar y se debe promover que
identificación y aplicación. comuniquen sus resultados a los compañeros y las compañeras, por ejemplo, mediante preguntas
- Construcción de figuras geométricas como ¿qué observas en los triángulos cuyos ángulos has medido? ¿Y en los cuadriláteros? Tras estas
con herramientas manipulativas y fases, vendría un trabajo más libre, menos guiado como ¿cuántos cuadriláteros diferentes eres capaz
digitales (programas de geometría de construir con estas tres tiras de papel iguales como lados si sabes que hay tres ángulos rectos? En
dinámica, realidad aumentada…) esta fase se reta al alumnado a pasar a tareas más complejas y a resumir y reflexionar sobre lo
aprendido. El lenguaje utilizado por profesorado y alumnado es importante para el progreso de este
último a través de los niveles, desde lo concreto a lo visual y a lo abstracto. El trabajo se cierra con
una fase de institucionalización bien por el profesor o la profesora o con ayuda del alumnado del
contenido de estudio, en este caso la suma de los ángulos interiores del triángulo y de otros polígonos
y el proceso de obtención de los mismos.
Si la enseñanza se basa exclusivamente en libros de texto, los ejemplos se limitan a figuras
esquemáticas, y estereotipadas, lo que desemboca en obstáculos de aprendizaje muy serios. Por
ejemplo, un cuadrado, cuando se gira, para gran parte del alumnado, deja de ser un cuadrado para
convertirse en un rombo. Esto se puede evitar combinando este trabajo con el trabajo con materiales
(recortando figuras, por ejemplo) o mediante la manipulación más abstracta de figuras en programas
como GeoGebra. Estas dos estrategias pueden servir para transmitir de un modo más eficaz que un
triángulo tiene tres bases (y por tanto tres alturas, tres medianas…) simplemente pegando en el
cuaderno tres copias del mismo triángulo situados sobre cada lado. La manipulación del mismo
triángulo con GeoGebra representa un nivel más avanzado de abstracción si bien ofrece la posibilidad
de mostrar que las propiedades son válidas para cualquier triángulo.
El trabajo con GeoGebra puede ser adecuado también para apoyar tareas de clasificación de
polígonos, a este nivel se debe trabajar ya explícitamente la clasificación inclusiva de los mismos
(expresada como que un cuadrado es un caso particular de rectángulo o que la clase de los cuadrados
está incluida en la de los rectángulos). Por ejemplo, se puede dibujar un rectángulo en GeoGebra (vía
su definición sobre la perpendicularidad de sus lados) y experimentar con él de modo que se observe
de modo natural que, arrastrando sus vértices, se puede convertir en un cuadrado lo que implica que
la nueva figura tiene al menos las propiedades del rectángulo, por lo que también lo es.
Utilizando GeoGebra se puede trabajar la congruencia o igualdad de triángulos y las propiedades de
los mismos. Se pueden proponer tareas de construcción de triángulos a partir de diferentes
conjuntos de datos que lleven a la conclusión de la unicidad de la construcción según el conjunto de
partida. Como hemos comentado antes, la utilización de GeoGebra supone un nivel de abstracción
mayor lo que hace conveniente combinarlo en este caso con la construcción de triángulos con regla
y compás.
El trabajo con las áreas de polígonos sencillos mediante su disección para transformarlos en
rectángulos equivalentes (de la misma área) supone un trabajo manipulativo que lleva a la
justificación de las fórmulas del área. Este trabajo se debe empezar desde los triángulos acutángulos,
rectángulos, obtusángulos, trapecios, rombos y polígonos regulares con número par e impar de
lados. Siguiendo esta secuencia se puede obtener, mediante un paso a límite intuitivo, la fórmula del
área del círculo. Esto permite evitar la perniciosa transmisión del área como un listado de fórmulas
que reduce el estudio de la magnitud a la mera utilización aritmética de las mismas. Como se ha
comentado en párrafos anteriores, el trabajo con GeoGebra es de sumo interés y puede apoyar (a
posteriori) las reflexiones que surjan durante la tarea, para ello se pueden utilizar las animaciones
del libro en GeoGebra de M. Sada (https://www.GeoGebra.org/m/VdVgERYy).
C.4. Visualización, razonamiento y Gonzato, Fernández-Blanco y Godino (2011) presentan una clasificación de las tareas de visualización
modelización geométrica: adecuadas para los primeros cursos de secundaria: Distinguen cuál es el estímulo inicial (objeto
- Modelización geométrica: presente o ausente), la acción a realizar (Convertir entre representaciones (plana o 3D), rotar, plegar
relaciones numéricas y algebraicas en o desplegar, composición y descomposición en partes o conteo de partes) y la respuesta
la resolución de problemas. (construcción, dibujo, identificación o verbal).
- Relaciones geométricas en En el currículo de Educación Primaria se proponen tareas como la representación de figuras
contextos matemáticos y no construidas, por ejemplo, con policubos u otras piezas de construcción, de vistas cenitales, frontales,
matemáticos (arte, ciencia, vida desde la base que son adecuadas también en primero de Secundaria. Si estas tareas han sido
diaria…). realizadas ya en Primaria, se puede continuar proporcionando solamente dos de las tres vistas y
proponiendo la creación de todos los objetos que se ajusten a las mismas, lo que puede servir de
punto de reflexión sobre la necesidad de utilizar las tres vistas.
En el primer curso de la ESO el alumnado va a encontrarse por primera vez con el lenguaje simbólico y abstracto que es el álgebra. El estudio
del álgebra requiere un cambio en el pensamiento del alumnado: de las situaciones numéricas más concretas se pasa a la búsqueda de
generalidades para representar y comprender relaciones cuantitativas entre cantidades variantes e invariantes. Es conveniente por lo tanto
introducir el lenguaje algebraico partiendo de los conocimientos, tanto aritméticos como geométricos, del alumnado. Se debe mostrar al
alumnado que el álgebra es un lenguaje útil en situaciones distintas, en particular para expresar generalizaciones de propiedades, caracterizar
patrones y resolver problemas. En resumen, debe promoverse un aprendizaje significativo del álgebra, en el que el alumnado se irá
familiarizando poco a poco con las mecánicas de cálculo algebraico desde un punto de vista de resolución de problemas, la generalización de
patrones y las situaciones funcionales.
D.1. Patrones: La descripción de patrones proporciona situaciones de aprendizaje en las que de forma natural se
- Patrones, pautas y regularidades: aprecia la potencia del lenguaje algebraico para describir de forma precisa y simple una ley general.
observación y determinación de la Es conveniente utilizar situaciones familiares para el alumnado, por ejemplo, utilizando patrones
regla de formación en casos sencillos. numéricos o geométricos.
Aparte del estudio de patrones geométricos (ver un ejemplo en las orientaciones para 2º ESO)
podemos apoyarnos en relaciones numéricas conocidas, como la secuencia de números pares e
impares. Se introducen entonces de forma natural las expresiones 2n para los números pares y 2n –
1 para los impares, pudiendo apoyarse también la discusión con el uso de representaciones visuales.
Esta investigación se puede extender, por ejemplo, pidiendo que se calcule la suma de varias parejas
de números impares consecutivos y observando los resultados.
Se trata de llegar a responder el problema viendo que (2n – 1) + (2n + 1) = 4n. Es conveniente no
subestimar el nivel de sofisticación requerido por el alumnado para interpretar correctamente este
argumento. Como apoyo podemos utilizar representaciones visuales y tablas:
Se puede continuar considerando el resultado de sumar 3 ó 4 números impares consecutivos, etc.
Éstas y otras ideas desarrollando el tema de pares/impares aparecen en
https://donsteward.blogspot.com/2013/06/odds-and-evens-rules.html
D.2. Modelo matemático: Es conveniente modelar y resolver problemas contextualizados usando distintos tipos de
- Modelización de situaciones de la representaciones, como gráficas, tablas y ecuaciones. La introducción de expresiones algebraicas
vida cotidiana usando debe ser paulatina, respondiendo al nivel de desarrollo algebraico del alumnado, y por lo tanto
representaciones matemáticas y el debería prestarse especial atención en este curso al trabajo con gráficas y tablas.
lenguaje algebraico. Debemos tener en cuenta que el alumnado ya ha trabajado situaciones que se ajustan al modelo
- Estrategias de deducción de lineal en problemas de proporcionalidad directa, por lo que el estudio de este modelo es un buen
conclusiones razonables a partir de punto de partida para realizar un trabajo más sistemático. En particular el trabajo con este modelo
un modelo matemático. debería realizarse conjuntamente con el propuesto en el apartado A.5. Razonamiento proporcional
del sentido numérico. El alumnado debe ser capaz de identificar las variables que intervienen en una
situación y establecer si se trata de una relación de proporcionalidad o no. Es importante que el
alumnado comience a relacionar las distintas representaciones de una función (tablas, gráficos,
descripción verbal y ecuación) y sepa interpretar la constante de proporcionalidad en los distintos
lenguajes. A la hora de escoger los ejemplos concretos sobre los que trabajar conviene incluir
también situaciones en las que la constante de proporcionalidad no es un número entero o no es
positiva.
A lo largo del curso pueden introducirse otros modelos aun cuando no se haga un estudio sistemático
de los mismos. Por ejemplo, podría estudiarse el modelo cuadrático asociado a problemas de áreas
de rectángulos.
D.3. Variable: El uso de tablas y representaciones gráficas en el estudio y modelización de situaciones en distintos
- Variable: comprensión del concepto contextos va a contribuir al desarrollo de una comprensión inicial de los diferentes usos de las
en sus diferentes naturalezas. variables. Por ejemplo, en las situaciones descritas anteriormente el alumnado puede comenzar a
utilizar gráficos y tablas para analizar la naturaleza de los cambios en las cantidades en relaciones
lineales.
D.4. Igualdad y desigualdad: En este primer curso el objetivo ha de ser que el alumnado sea capaz de reconocer y generar formas
- Relaciones lineales en situaciones equivalentes de expresiones algebraicas sencillas y aprenda a resolver ecuaciones lineales.
de la vida cotidiana o El trabajo con expresiones algebraicas sencillas aparece ya en el estudio de patrones, tanto
matemáticamente relevantes: numéricos como geométricos, y proporciona una primera oportunidad para reconocer y generar
expresión mediante álgebra expresiones equivalentes. Es de gran importancia que el alumnado tenga la oportunidad de
simbólica. interpretar expresiones algebraicas, aparte de aprender a manipularlas y simplificarlas. Con este
- Equivalencia de expresiones objetivo es conveniente ofrecer oportunidades para que el alumnado construya expresiones
algebraicas en la resolución de algebraicas en contextos diversos. En la página web de nrich (https://nrich.maths.org/8735), por
problemas basados en relaciones ejemplo, se pueden encontrar varias ideas para construir y trabajar expresiones algebraicas.
lineales. Con respecto a la resolución de ecuaciones lineales, en las que la incógnita solo aparece una vez se
- Estrategias de búsqueda de pueden aplicar estrategias aritméticas, como invertir el orden de las operaciones o la estrategia de
soluciones en ecuaciones en “tapar”. La idea de invertir el orden de las operaciones aparece por ejemplo al resolver problemas
situaciones de la vida cotidiana. del tipo “Estoy pensando en un número, si lo triplico, le sumo 1 y después multiplico por 5 el
- Ecuaciones: resolución mediante el resultado es 50. ¿Cuál era mi número?”.
uso de la tecnología.
Este tipo de estrategias posiblemente resultará más familiar para el alumnado, y pueden contribuir
a la comprensión de la estructura de una ecuación lineal.
En lo que se refiere a los métodos generales para la resolución de ecuaciones, uno de los modelos
más válidos para introducirlo es el de la balanza.
Cada lado de la igualdad representa un plato de la balanza, y para mantener el equilibrio o igualdad
cada manipulación que se haga en un lado de la balanza se debe hacer en el otro. Con las
transformaciones realizadas sobre los platos de la balanza se puede modelizar el paso de una
ecuación a otra equivalente, estableciendo el principio fundamental de que para mantener la
igualdad se debe aplicar la misma operación en ambos miembros de la ecuación.
La traducción de un problema a una expresión simbólica suele presentar dificultades para el
alumnado. Por lo tanto, es conveniente no descuidar este aspecto y concentrarse excesivamente en
cuestiones técnicas de resolución de ecuaciones. Estas técnicas pueden desarrollarse en conexión
con problemas en los que la traducción a una expresión simbólica facilite su resolución.
Observamos también que algunas de las dificultades del alumnado con el álgebra aparecen en
conexión a problemas en el desarrollo del sentido numérico, como puede ser la falta de fluidez en el
trabajo con fracciones o números negativos. Parece conveniente por lo tanto que, en una primera
instancia, mientras se establecen las ideas básicas, se trabaje con tipos de número que resulten más
familiares para el alumnado. Por otra parte, carece de sentido la utilización de técnicas de resolución
en ecuaciones que pueden resolverse fácilmente por tanteo. Se propone por lo tanto utilizar
decimales y números grandes, utilizando la calculadora si resulta conveniente.
D.5. Relaciones y funciones: El estudio de modelos elementales va a contribuir al desarrollo del concepto de función. En el
- Relaciones cuantitativas en apartado D.2. ya se ha mencionado el estudio del modelo lineal, junto con su identificación y el
situaciones de la vida cotidiana y estudio de sus propiedades a partir de tablas y gráficas. En este primer curso sería conveniente
clases de funciones que las alternar el estudio cualitativo y cuantitativo de los modelos funcionales, prestando especial atención,
modelizan. como ya se ha mencionado, al trabajo con gráficas y tablas.
- Relaciones lineales: identificación y En el libro del Shell Centre for Mathematical Education (1990), disponible en
comparación de diferentes modos de https://sede.educacion.gob.es/publiventa/el-lenguaje-de-funciones-y-graficas/pedagogia/1065) se
representación, tablas, gráficas o pueden encontrar excelentes secuencias docentes y sugerencias de actividades tanto para trabajar
expresiones algebraicas, y sus las características globales de las funciones desde un punto de vista cualitativo, como para
propiedades a partir de ellas. aproximarse de forma reflexiva y significativa a aspectos cuantitativos (representación de puntos,
- Estrategias de deducción de la elección y efecto de la escala en los ejes, representación de curvas a partir de tablas de valores, etc.).
información relevante de una función La introducción de expresiones algebraicas debe ser paulatina, respondiendo al nivel de desarrollo
mediante el uso de diferentes algebraico del alumnado. En este curso la relación entre gráficas y álgebra puede comenzar a
representaciones simbólicas. explorarse a partir de la relación entre las coordenadas de los puntos de una recta. El uso de
coordenadas resulta familiar para el alumnado y por lo tanto resulta más natural introducir la
ecuación de una gráfica como una descripción de la relación entre las coordenadas x e y. Por ejemplo,
a partir de las coordenadas de los puntos (0,0), (1,1), (2,2), (3,3) el alumnado rápidamente propone
la ecuación x = y ó y = x. La recta paralela por (0,3), (1,4), (2,5), (3,6) nos permite hacer la pregunta
clave: ¿cómo encontramos la coordenada y a partir de la coordenada x? Observando puntos no
consecutivos, como (4,7) y (10,13) podemos centrar la atención en la relación “se suman 3”, que se
representa de forma sucinta con la ecuación y = x + 3. Otro posible punto de partida sería comenzar
con coordenadas de puntos de la recta y = 2x – 1, y conectarlo con la actividad sobre números pares
e impares. Una vez determinada la ecuación de una recta, se puede observar cómo nos permite
calcular las coordenadas para valores grandes o valores decimales. Posteriormente se puede pedir al
alumnado que explore las representaciones gráficas de nuevas funciones a medida que vayan
apareciendo, bien a mano o con ayuda de herramientas tecnológicas. Es decir, en este primer curso
el alumnado debería comenzar a familiarizarse con las conexiones entre la ecuación, la tabla de
valores y la gráfica de una recta.
D.6. Pensamiento computacional: El pensamiento computacional se trabaja de forma más o menos directa en todos los saberes. En las
- Generalización y transferencia de orientaciones del resto de sentidos encontramos situaciones en las que se trabajan estrategias
procesos de resolución de problemas asociadas a la interpretación y modificación de algoritmos y la resolución de problemas. Por ejemplo:
a otras situaciones. estrategias de conteo y de cálculo en el sentido numérico, desarrollo de estrategias de solución y
- Estrategias útiles en la estimación de medidas y relaciones entre ellas en el sentido de la medida, obtención de una fórmula
interpretación y modificación de o método para calcular la suma de los ángulos interiores de un polígono en el sentido espacial, etc.
algoritmos. Con respecto al sentido algebraico, ya se ha comentado que su desarrollo implica trabajar el
- Estrategias de formulación de pensamiento computacional. Esto es así puesto que las habilidades del pensamiento computacional
cuestiones susceptibles de ser incluyen el reconocimiento de patrones, el diseño y uso de abstracciones o la descomposición de
analizadas mediante programas y patrones.
otras herramientas. La propuesta de situaciones que pueden ser analizadas mediante programas u otras herramientas
tecnológicas se plantea también en las orientaciones del resto de sentidos. Dentro del sentido
algebraico, como se comenta en el apartado anterior D.5., en este curso el alumnado debería
familiarizarse con la conexión entre la expresión simbólica de una función afín y su representación
gráfica. Tanto este aspecto como la exploración de modelos lineales (proporcionalidad directa, etc.)
pueden apoyarse en herramientas tecnológicas (como, por ejemplo, una hoja de cálculo, GeoGebra
o la calculadora gráfica, Desmos).
Los elementos del sentido estocástico sujetos a estudio en primero de ESO incluyen el trabajo con diferentes tipos de gráficos y la
introducción del trabajo con proyectos, así como la identificación de fenómenos deterministas y aleatorios junto con la profundización en el
significado frecuencial de la probabilidad.
E.1. Organización y análisis de datos: En los últimos años han surgido nuevos tipos de gráficos para transmitir visualmente la información
- Estrategias de recogida y de noticias, informes… esto permite –y obliga– a llevar a cabo tareas de elaboración e interpretación
organización de datos de situaciones de gráficos estadísticos, con y sin ayuda de las TIC, incluyendo estos nuevos tipos. Los medios de
de la vida cotidiana que involucran comunicación tienen secciones en las que presentan estos gráficos, por ejemplo, el NY Times tiene la
una sola variable. Diferencia entre sección «What’s going on in this graph» (https://www.nytimes.com/column/whats-going-on-in-this-
variable y valores individuales. graph), donde se invita a interpretar un gráfico y a inventarse un título para este. También la agencia
- Análisis e interpretación de tablas y de noticias Reuters tiene una página (https://graphics.reuters.com/) donde aparecen gráficos
gráficos estadísticos de variables distintos de los habituales. La elaboración de gráficos sin ayuda de las TIC debe ser algo puntual ya
cualitativas, cuantitativas discretas y que puede resultar muy costosa y limitar el tiempo de clase que se puede destinar a la interpretación
cuantitativas continuas en contextos de los mismos.
reales. En este curso, el trabajo con gráficos debe relacionarse con las medidas de centralización habituales
- Gráficos estadísticos: (media, mediana y moda) para las que se requiere no solo el cálculo sino también su interpretación
representación mediante diferentes conjunta. Problemas como el propuesto en https://nrich.maths.org/mmandm proponen buscar
tecnologías (calculadora, hoja de todos los conjuntos de datos que verifican unas determinados valores para los tres parámetros, lo
cálculo, aplicaciones...) y elección del que constituye también un trabajo de búsqueda sistemática de resultados, un heurístico importante
más adecuado. para la resolución de problemas. Es importante hacer hincapié en los problemas que presenta la
- Medidas de localización: utilización de cada parámetro de centralización. Por ejemplo, en
interpretación y cálculo con apoyo http://digitalfirst.bfwpub.com/stats_applet/stats_applet_6_meanmed.html podemos trabajar
tecnológico en situaciones reales. interactivamente la media versus la mediana.
- Comparación de dos conjuntos de
datos atendiendo a las medidas de
localización y dispersión.
E.3. Inferencia: Se considera que el trabajo en proyectos estadísticos puede resultar más motivador que trabajar de
- Formulación de preguntas forma teórica la estadística. En estos proyectos se deben estudiar problemas prácticos utilizando
adecuadas para conocer las datos reales para responder a preguntas concretas sobre temas de interés del alumnado.
características de interés de una Batanero y Godino (2001) revisan las fases de un estudio estadístico (planteamiento de un problema,
población. decisión sobre los datos a recoger, recogida y análisis de datos y obtención de conclusiones sobre el
- Datos relevantes para dar respuesta problema planteado) a la vez que señalan que “…el razonamiento estadístico es una herramienta de
a cuestiones planteadas en resolución de problemas y no un fin en sí mismo (…) la parte puramente “matemática” de la
investigaciones estadísticas: estadística (la reducción, análisis e interpretación de los datos) es solo una de las fases, y aún la
presentación de la información interpretación ha de hacerse en función del contexto del problema planteado.” alertando de la
procedente de una muestra frecuente tendencia a centrar la enseñanza en las fases intermedias por considerarse más
mediante herramientas digitales. matemáticas, evitando una reflexión sobre el problema original.
- Estrategias de deducción de La fase de planteamiento de preguntas es una de las más difíciles y por ello debe recibir gran atención
conclusiones a partir de una muestra ya que el alumnado rara vez comienza con un problema claramente formulado. En cuanto a la
con el fin de emitir juicios y tomar recogida de datos, estos pueden ser accesibles a través de Internet, pero esta fase debe ser bien
decisiones adecuadas. trabajada igualmente ya que el alumnado necesita también ser instruido en la selección crítica de los
diversos sitios web a analizar. La última fase, relativa a la obtención de conclusiones, es de gran
importancia ya que sin ella no tendría ningún sentido el haber dedicado tiempo a realizar un proyecto
o estudio estadístico.
Batanero y Díaz (2011) proponen varios proyectos que pueden ser llevados al aula directamente o
previa adaptación a las circunstancias y niveles del alumnado de que se trate, por ejemplo, el
proyecto “Comprueba tus intuiciones respecto del azar” sería apropiado para este curso.
E.2. Incertidumbre: El trabajo sobre la identificación de fenómenos deterministas y aleatorios puede ser un momento
- Fenómenos deterministas y interesante para relacionar el sentido estocástico con otras áreas, contribuyendo a conectar las
aleatorios: identificación. matemáticas con las ciencias, por ejemplo. En este sentido conviene mostrar la probabilidad como
- Experimentos simples: planificación, una rama de las matemáticas que da soporte al análisis de experimentos o procesos de resultado
realización y análisis de la incierto.
incertidumbre asociada. La combinación estratégica de significados de la probabilidad es otra de las cuestiones relevantes al
- La probabilidad como medida comienzo de la Secundaria (Godino et. al, 1987). El significado frecuencial, asociado a la realización
asociada a la incertidumbre de de experimentos, permite explorar situaciones complejas aun cuando no se tiene un sustento teórico
experimentos aleatorios. suficiente para justificar el resultado.
- Asignación de probabilidades Si bien en Educación Primaria el currículo hace hincapié en el fomento del uso del lenguaje verbal
mediante experimentación, el para expresar el grado de creencia en la ocurrencia de diversos sucesos, en esta etapa se debe
concepto de frecuencia relativa y la profundizar en dichos usos pues constituyen la base del significado intuitivo de la probabilidad. Por
regla de Laplace. ejemplo, expresar las opiniones respecto a la ocurrencia de hechos como la lluvia o que tu equipo
gane el próximo partido. Es interesante poner estas expresiones en relación con la cantidad de
información de que se dispone (mirar el cielo o la clasificación del equipo) ya que esto conectará con
el significado subjetivo de la probabilidad que será desarrollado formalmente en los últimos cursos
de ESO.
El trabajo con la regla de Laplace, que se inicia en tercer ciclo de Educación Primaria, se debe
continuar profundizando en la conexión con el significado frecuencial vía la experimentación. Existe
el riesgo de que la sencillez de la regla cree la falsa sensación de que todos los problemas se resuelven
mediante su uso. Se propone diseñar materiales que eviten ese obstáculo como dados irregulares
creados con pasta flexible y su utilización en diversos juegos como la carrera de caballos.
El sentido socioafectivo está muy relacionado con la Competencia Personal, Social, y de Aprender a Aprender (CPSAA). El desarrollo de esta
competencia implica, por una parte, plantear situaciones en las que el alumnado tenga la oportunidad de reflexionar sobre sí mismo, sus
actitudes y sobre cómo se enfrenta al aprendizaje de las matemáticas. Por otra parte, se debe atender también al desarrollo de las destrezas
sociales, el trabajo en equipo y la creación de relaciones saludables. Dentro de las matemáticas la resolución de problemas es un elemento
central, en el que de forma natural el alumnado se va a encontrar situaciones en las que deba enfrentarse a un reto, hacer frente a la
incertidumbre, gestionar su estado emocional ante las dificultades y desarrollar actitudes de perseverancia y resiliencia. Para propiciar el
trabajo efectivo en estos aspectos es necesario establecer un clima en el aula en el que se favorezcan el diálogo y la reflexión, se fomente la
colaboración y el trabajo en equipo, y se valoren los errores y experiencias propias y de los demás como fuente de aprendizaje.
Otro elemento integral del sentido socioafectivo en las matemáticas es promover la erradicación de ideas preconcebidas relacionadas con el
género o el mito del talento innato. Con este objetivo se propone, por ejemplo, el uso de actividades que den lugar a un aprendizaje inclusivo
(por ejemplo, tareas ricas o actividades de “suelo bajo y techo alto”). Por otra parte, hay que incluir oportunidades para que el alumnado
conozca las contribuciones de las mujeres, así como de distintas culturas y minorías, a las matemáticas, a lo largo de la historia y en la
actualidad.
F.1. Creencias, actitudes y La resolución de un problema significa comprometerse con la solución de una tarea para la que no
emociones: se conoce previamente el método de solución. Al abordar los problemas, el alumnado tiene que
- Gestión emocional: emociones que razonar matemáticamente, emplear sus conocimientos matemáticos y en ocasiones, adquirir
intervienen en el aprendizaje de las nociones matemáticas nuevas.
matemáticas. Autoconciencia y La forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas a través de la resolución de
autorregulación. problemas lleva aparejado el desarrollo de actitudes básicas para el trabajo matemático:
- Estrategias de fomento de la perseverancia, flexibilidad, estrategias personales de autocorrección y de superación de bloqueos,
curiosidad, la iniciativa, la confianza en las propias posibilidades, iniciativa personal, curiosidad y disposición positiva a la
perseverancia y la resiliencia en el reflexión sobre las decisiones tomadas y a la crítica razonada, planteamiento de preguntas y
aprendizaje de las matemáticas. búsqueda de la mejor respuesta, aplicando lo aprendido en otras situaciones y en distintos contextos,
- Estrategias de fomento de la interés por la participación activa y responsable en el trabajo en pequeño y gran grupo.
flexibilidad cognitiva: apertura a Para ello, no se trata, por tanto, de que el alumnado reciba instrucción directa sobre educación
cambios de estrategia y emocional, ni sobre los componentes de la dimensión afectiva en matemáticas (valores, creencias,
transformación del error en actitudes y emociones) y sus diferencias, sino que en la práctica diaria de clase diseñada por el
oportunidad de aprendizaje. profesorado ponga en juego distintas estrategias facilitadoras del sentido socioafectivo como
favorecer la construcción de los saberes, en lugar de presentarlos elaborados; permitir y favorecer el
uso de estrategias personales en la resolución de problemas para conectar con conocimientos
previos e intuiciones; plantear retos y problemas cuya resolución no es evidente en un primer
momento y que su solución requiere perseverar; permitir la comunicación de los razonamientos
matemáticos, sean correctas o no; favorecer representaciones propias en la resolución de
problemas; revisar los pasos seguidos en la resolución de una tarea para plantearse si hay errores o
si lo obtenido puede emplearse en otras situaciones; revisar las distintas resoluciones obtenidas,
enfatizando en que no hay una única manera de resolver un problema; identificar en las tareas cuáles
son los aspectos clave para su resolución y prever qué tipo de andamiaje ofrecer al alumnado en caso
de bloqueo, etc.
F.2. Trabajo en equipo, toma de El trabajo en pequeños grupos heterogéneos, de tres o cuatro estudiantes, a ser posible conformados
decisiones, inclusión, respeto y de manera aleatoria, hace que el alumno o la alumna no se tenga que afrontar solo al problema que
diversidad: se plantea y se sienta más seguro al expresar sus ideas en condiciones de igualdad. No se trata de
- Técnicas para optimizar el trabajo trabajar de forma cooperativa para elaborar un producto final que hay de entregar, ni de llevar a
en equipo y compartir y construir cabo roles específicos. Es cuestión de interactuar, de conversar entre iguales para discutir formas de
conocimiento matemático. abordar un problema, llegar a acuerdos.
- Conductas empáticas y estrategias Cuando la cultura de aula incorpora de forma natural y cotidiana estas interacciones, las estrategias
de gestión de conflictos. personales que pueda tener cada alumno y cada alumna de forma espontánea se ven ampliadas y
- Actitudes inclusivas y aceptación de enriquecidas, al mismo tiempo que obliga a utilizar un lenguaje matemático (en sentido amplio,
la diversidad presente en el aula y en atendiendo a sus diversos registros, desde el lenguaje oral hasta el simbólico-numérico, pasando por
la sociedad. diagramas y esquemas) que comprendan los compañeros y las compañeras. En definitiva, hablar de
- La contribución de las matemáticas matemáticas ayuda a la propia comprensión.
al desarrollo de los distintos ámbitos El profesorado debe asumir un papel fundamentalmente de guía que plantea preguntas abiertas al
del conocimiento humano desde una alumnado, preguntas ricas, que les ayuden a razonar, a cuestionar sus propias ideas y las de los
perspectiva de género y demás y a buscar recursos en el aula que necesiten para resolver el problema.
multicultural. También es vital dejar tiempo para pensar y poder contestar sin anticiparse a la respuesta del
alumnado. No es suficiente con lanzar la pregunta y acto seguido, a los pocos segundos, desvelar la
respuesta.
Otro aspecto a tener en cuenta por el profesorado es ser consciente del entorno individual y social
del alumnado y usar ese conocimiento para conectar e integrar los contenidos a enseñar y los
contextos de las tareas con los intereses reales del alumnado.
Las matemáticas son una actividad característica de la especie humana, al igual que la literatura, el
arte, la física o la música. Las matemáticas tienen un pasado, un presente y un futuro, y es importante
que el alumnado sea consciente de la naturaleza viva de las matemáticas. Las matemáticas no son
algo acabado, sino que, a lo largo de la historia, con la contribución de matemáticos y matemáticas
del mundo se han ido construyendo las ideas matemáticas que hoy conocemos y que se encuentran
en la base de todas las ciencias. Conocer la Historia de la Matemática conlleva, por una parte,
entender mejor el desarrollo y motivación de conceptos e ideas en matemáticas, que en ocasiones
aparecen desconectados entre sí dentro del currículo. Por otra parte, puede contribuir a cambiar la
percepción del alumnado hacia la asignatura, haciéndola más cercana y coherente. Conocer su
historia implica también comprender mejor el papel de las matemáticas en el desarrollo de la ciencia
y la tecnología, y les da un contexto. Por último, una perspectiva histórica nos permite abordar
cuestiones como las dificultades de acceso a las matemáticas por parte de la mujer y otras minorías
a lo largo de los siglos.
Se puede hacer un primer acercamiento a la historia de las matemáticas procurando que su campo
de estudio resulte cercano al alumnado. En este sentido, existen publicaciones que recogen
diferentes secuencias didácticas para introducir la historia de las matemáticas en el aula de
secundaria, como el monográfico de Barbin et al. (2018), Moyon y Tournés (2018) o la página web
Convergence (https://www.maa.org/press/periodicals/convergence). También es posible encontrar
otros materiales como lecturas o audiovisuales de contenido matemático, bien de ficción (“Figuras
ocultas”, “El hombre que conocía el infinito”) o no ficción (podcasts, documentales, entrevistas, etc.).
En este segundo curso, se van a manejar cantidades que precisan mayor grado de abstracción. Se utilizarán racionales positivos y negativos y
en las potencias también se incorpora el uso de los exponentes negativos como notación. El eje vertebrador sigue siendo la resolución de
problemas en los que los contextos puramente matemáticos son cada vez más habituales. El sentido de la medida y el sentido algebraico
precisan de un buen dominio de saberes numéricos como las operaciones combinadas o las operaciones inversas. Ambos sentidos nos
proporcionan infinidad de situaciones matemáticas que requieren de nuevas y mejoradas destrezas.
A.1. Conteo: Aprender a utilizar herramientas matemáticas que representan fenómenos también matemáticos,
- Estrategias variadas de recuento nos conecta con una de las principales utilidades de esta ciencia. Por ejemplo, para encontrar los
sistemático en situaciones de la vida divisores de un número se puede utilizar un diagrama en árbol.
cotidiana. A través de este tipo de estrategias, además de enumerar todos los divisores, también deducen la
- Adaptación del conteo al tamaño forma de averiguar el número de divisores que tiene cualquier número. En el siguiente diagrama de
de los números en problemas de la árbol se recogen los divisores de 180.
vida cotidiana.
También se deben trabajar otros ejemplos más cercanos: “En el colegio se va a realizar un campeo-
nato de baloncesto con 12 equipos. Cada equipo debe enfrentarse contra todos los demás, ¿cuántos
partidos se jugarán?”
A.2. Cantidad: En el trabajo en el aula, la calculadora comienza a ser habitual. Se debe manejar de forma eficiente y
- Números grandes y pequeños: no- aprovechando todas las ventajas que su uso nos da. No obstante, cuando empieza a usarse para re-
tación exponencial y científica y uso solver problemas con cantidades muy grandes o muy pequeñas, es conveniente pedir una estimación
de la calculadora. del resultado y así dotarlos de herramientas de detección de posibles errores. El uso de la notación
- Realización de estimaciones con la científica contribuye a que se comprenda el exponente negativo como tipo de notación. El manejo
precisión requerida. de esta clase de exponentes suele generar confusión y debe tratarse en un principio como una alter-
- Números enteros, fraccionarios, de- nativa al uso de la notación decimal. Para desarrollar la capacidad de comprensión y manejo de estas
cimales y raíces en la expresión de cantidades se pueden considerar tres aspectos: establecer puntos de referencia, reconocer el tamaño
cantidades en contextos de la vida relativo de los números y comprobar sistemáticamente si las informaciones numéricas son razona-
cotidiana. bles. Para ello, debemos plantear situaciones donde el alumnado mantenga una actitud crítica ante
- Diferentes formas de representa- la información que reciben, utilizando referentes conocidos y certeros para realizar una estimación
ción de números enteros, fracciona- que permita valorar si esta información recibida es razonable. Este tipo de actividades se pueden
rios y decimales, incluida la recta nu- realizar en grupo, fomentando la discusión entre el alumnado y orientándose a través de preguntas
mérica. como: ¿qué tipo de respuesta se espera?, ¿entre qué valores debe estar el resultado?, ¿es el valor
- Porcentajes mayores que 100 y me- obtenido razonable? (Gairín y Sancho, 2002). Este trabajo se puede realizar junto al sentido de la
nores que 1: interpretación. medida a través de los problemas de Fermi, que aparecen en el bloque B.3.
En primer curso, es habitual que solo se utilicen las cantidades negativas con números enteros, limi-
tando los racionales a sus valores positivos. En segundo, se extiende el racional a toda la recta.
Conviene seguir en la línea sugerida en 1º ESO trabajando con sus diferentes significados, de forma
que le den sentido al racional trabajando situaciones comopreguntas de respuesta múltiple, en la que
razonen la respuesta sin los procedimientos de pura operatoria, sino haciendo el esfuerzo por utilizar
otro tipo de representación por ejemplo verbal o gráfica. Un ejemplo: Una alfombra ocupa en m2 …
a) … más superficie que 1 m2.
b) … menos superficie que 1 m2.
c)… la misma superficie que 1 m2
d)… imposible saberlo sin hacer cuentas.
También la invención de problemas (darles una operación sencilla de fracciones y proponerles que
generen enunciados con un contexto determinado en los que tenga sentido esa operación) hace que
surjan debates interesantes en el aula sobre el significado de los números racionales, y del sentido y
capacidad de estimación del alumnado. Por último, otro recurso interesante para la comprensión de
la fracción son las tareas que permiten el desarrollo del razonamiento “up and down” (Domenech y
Martínez, 2019) ya que ponen en juego el valor de la unidad descomponiendo y componiendo la
fracción lo que ayuda al alumnado a manejar el número racional con mayor sentido que solo ope-
rando aritméticamente. Por ejemplo: la siguiente figura gris representa una superficie que mide 8/5
de unidad
a) Representa la unidad "u"
b) Construye un rectángulo que mida 7/4 u
De este modo seguimos potenciando que el alumnado vaya asumiendo que el racional es número
susceptible de ser un resultado exacto en un ejercicio.
Por otra parte, cuando se resuelve un problema de proporcionalidad, geométrico, algebraico o de
otra índole, el resultado debe darse con el tipo de número o notación que consideremos más ade-
cuado. En contextos económicos, por ejemplo, es necesaria una aproximación al orden de las centé-
simas. Lo mismo ocurre cuando aparecen cantidades irracionales, muy habituales en geometría, por
ejemplo. En variaciones muy pequeñas, como los intereses bancarios se utiliza la notación en tanto
por ciento.
Los porcentajes son particularmente útiles cuando se comparan fracciones y también se encuentran
con frecuencia en situaciones de resolución de problemas que surgen en la vida cotidiana. Al igual
que con las fracciones y los decimales, las dificultades conceptuales deben abordarse cuidadosa-
mente en la instrucción (NCTM, 2000). En particular, los porcentajes inferiores al 1 por ciento y supe-
riores al 100 por ciento suelen ser un desafío, y es probable que la mayoría del alumnado encuentre
situaciones cercanas que involucren porcentajes de estas magnitudes.
A.3. Sentido de las operaciones: Utilizar la calculadora no debe desplazar al cálculo mental de su lugar en la clase de matemáticas. Las
- Estrategias de cálculo mental con operaciones con potencias de diez multiplicando y dividiendo se deben hacer de forma razonada. Su
números naturales, fracciones y deci- relación con las fracciones decimales ayuda a comprender los procesos. Los ejercicios de calculadora
males. con una “tecla rota”, pueden mejorar el cálculo mental y el sentido numérico en general. Por ejemplo,
- Operaciones con números enteros, realizar las operaciones con decimales sin utilizar el botón de la coma. También se pueden hacer
fraccionarios o decimales en situa- ejercicios sin usar un número concreto o la tecla de una determinada operación como el producto
ciones contextualizadas. (son muy útiles para comprender las operaciones inversas).
- Relaciones inversas entre las opera- Respecto a las operaciones con fracciones, los procedimientos coinciden con los del curso anterior y
ciones (adición y sustracción; multi- podemos añadir tareas ricas de mayor complejidad. Es recomendable seguir trabajando desde el
plicación y división; elevar al cua- modelo de la medida y del reparto igualitario (tal y como se recoge en el bloque A.3. del curso
drado y extraer la raíz cuadrada): anterior) y es interesante incluir también problemas de fracciones con significado de razón. Según
comprensión y utilización en la sim- Gairín y Sancho (2002), con este significado, la suma encuentra su sentido en problemas del estilo:
plificación y resolución de proble- En las elecciones a delegados en un instituto, las encuestas indican para la candidatura A una relación
mas. de 3/7 entre electores que piensan votarla y los posibles votantes y para la candidatura B, una
- Efecto de las operaciones aritméti- relación de 5/14. Si las dos candidaturas se coaligan y se mantiene la intención de votar, ¿qué relación
cas con números enteros, fracciones entre votos favorables y votos emitidos puede esperar la candidatura conjunta? Para la resta, con
y expresiones decimales. este mismo enunciado, podríamos preguntar ¿cuál es la ventaja de una candidatura sobre otra? En
- Propiedades de las operaciones este tipo de problemas las razones expresan relaciones entre una parte de la unidad de medida y
(suma, resta, multiplicación, división dicha unidad. El producto de un número natural por una fracción se interpreta como un factor que
y potenciación): cálculos de manera aumenta la relación inicial n veces. Por otro lado, el cociente entre una fracción y un número natural
eficiente con números naturales, en- n expresa una relación n veces menor. En el producto de dos fracciones podemos encontrar las
teros, fraccionarios y decimales siguientes situaciones:
tanto mentalmente como de forma  En una receta, la relación entre azúcar y harina es 2/3 y la relación entre harina y agua son
manual, con calculadora u hoja de 5/7. ¿Cuál es la relación entre el azúcar y el agua?
cálculo.  La relación entre dos cantidades de magnitud es de 3/7. ¿Cuánto valen los 4/5 de dicha
relación?
En el segundo problema, la fracción 4/5 actúa como operador. Para el cociente entre dos fracciones
se pueden proponer problemas de sentido inverso a los anteriores, por ejemplo: En una receta, la
relación entre el azúcar y el agua son 2/3 y la relación entre el azúcar y el zumo son 5/7. ¿Cuál es la
relación entre el zumo y el agua?
Para continuar con la práctica de las operaciones con fracciones, se puede plantear el siguiente
ejercicio: “escribir la fracción 2/3 como suma del mayor número de fracciones con numerador 1 que
puedas”.
2/3=1/3+1/4+1/12
Este problema tiene una base histórica interesante y ayuda a comprender procesos a través de la
historia de las matemáticas. (fuente: https://nrich.maths.org/1173?utm_source=secondary-map)
Para afrontar el sentido algebraico con garantías, el alumnado debe estar familiarizado con la raíz
cuadrada como operación inversa a elevar al cuadrado. Para ello, en primer curso se habrán trabajado
los cuadrados perfectos y ahora tendrán que ser capaces de aplicar una raíz cuadrada en cualquier
tipo de número, por ejemplo, se tienen que familiarizar con que la raíz de 9/4 es 3/2. Para ello se
habrán trabajado las fracciones con modelos geométricos.
Es importante usar las propiedades asociativas y conmutativas de la suma y la multiplicación y la
propiedad distributiva de la multiplicación sobre la suma para simplificar los cálculos con números
enteros, fracciones y decimales (NCTM, 2000).
A.4. Relaciones: Las actividades descritas en primero tienen su aplicación también en segundo. Los ejercicios de
- Factores, múltiplos y divisores. Fac- divisibilidad pueden aumentar en complejidad y las técnicas de resolución potencian en gran medida
torización en números primos para el aprendizaje por indagación y el pensamiento computacional. Por ejemplo:
resolver problemas: estrategias y he-  ¿Cuál es el resto de dividir 354972 entre 7?
rramientas.  Si estamos en noviembre, ¿qué mes será dentro de 1000 meses?
- Comparación y ordenación de frac-  Si ahora es mediodía, ¿qué hora será dentro de 539 horas?
ciones, decimales y porcentajes: si-
tuación exacta o aproximada en la
 Si estamos mirando hacia el norte y giramos 945º en el sentido horario, ¿en qué dirección
estaremos mirando al final?
recta numérica.
- Selección de la representación ade- (fuente: https://nrich.maths.org/6651)
cuada para una misma cantidad en  Hacer la descomposición en primos en horizontal, puede evitar situaciones absurdas como descom-
cada situación o problema. poner el número 2, además de que agiliza los cálculos. Por ejemplo: 54=2·27=2·3·9=2·3·3·3 La nota-
- Patrones y regularidades numéri- ción sin potencias ayuda a la obtención de múltiplos y divisores comunes de dos o más números.
cas. Frases como “comunes y no comunes elevados al mayor exponente” en general, crean confusión y
solo son eficaces en aquellos casos –no muchos- en que comprenden de verdad lo que están ha-
ciendo.
 Existen tareas interactivas interesantes de múltiplos y divisores más allá de los ejercicios que consis-
ten en “adivinar” si necesitan el MCD o el mcm: https://nrich.maths.org/mobile?utm_source=secon-
dary-map
 La comparación de fracciones y su ordenación puede hacerse a través del modelo de medida, del
reparto igualitario y de la fracción son significado de razón. Por ejemplo, si queremos comparar 3/5
u y 2/7 u podemos argumentar que la primera fracción es mayor porque la subunidad de 1/5 es mayor
que la subunidad de 1/7 y tomamos más subunidades de tamaño 1/5. Desde el reparto igualitario
podemos argumentar que 3/5 es mayor que 2/7 porque tenemos más cantidad a repartir entre me-
nos personas. Si consideramos las fracciones con significado de razón, para poder compararlas nece-
sitamos acudir a la equivalencia entre fracciones entre otras técnicas ya comentadas.
 El trabajo de patrones y regularidades se debe hacer conjuntamente con el sentido algebraico y
A.5. Razonamiento proporcional: La proporcionalidad directa relaciona dos variables que aumentan o disminuyen al mismo ritmo. Esta
- Razones y proporciones: compren- obviedad, a menudo es pasada por alto en las clases de matemáticas. En muchos libros de texto, a
sión y representación de relaciones las situaciones en las que no podemos aplicar la proporcionalidad solo les dedican algunas pequeñas
cuantitativas. cuestiones de verdadero o falso. En un mismo contexto, la relación de proporcionalidad puede darse,
- Porcentajes: comprensión y resolu- o no, si añadimos o quitamos condiciones al problema. Por ejemplo: Un canguro avanza 12 metros
ción de problemas. en cuatro saltos. ¿Cuántos metros avanza en 5 saltos? Para que se pueda resolver el problema apli-
- Situaciones de proporcionalidad en cando proporcionalidad, será preciso dar por hecho que el canguro da todos los saltos de la misma
diferentes contextos: análisis y desa- longitud. Estos pequeños matices no deben pasar desapercibidos y se debe permitir al alumnado
rrollo de métodos para la resolución elaborar teorías y discutir los hechos. ¿Pesan lo mismo todas las barras de pan? ¿El precio del kilo es
de problemas (aumentos y disminu- siempre el mismo? Todas estas cuestiones enriquecen el conocimiento que se tiene de la proporcio-
ciones porcentuales, rebajas y nalidad. El método por el que se resuelve cada problema dependerá de la estrategia que el alumnado
subidas de precios, impuestos, esca- elija, ofreciéndoles un amplio abanico de posibilidades.
las, cambio de divisas, velocidad y En muchos entornos cercanos al alumnado se asocian cantidades de dos magnitudes que pueden
tiempo, etc.). venir expresadas de cuatro formas distintas: enunciado verbal, tabla de valores, representación grá-
fica y expresión simbólica (Fernández y Segovia, 2011). El razonamiento proporcional se trabaja en
sentido de la medida y el sentido espacial a través del cálculo de medidas indirectas utilizando las
nociones de semejanza, con la proporcionalidad entre segmentos y triángulos en posición de Tales.
Además, las escalas se pueden realizar aplicando diferentes formatos. A través de fotografías o de
mapas reales (utilizando Google maps, por ejemplo). También pueden relacionarse otras magnitudes
como la amplitud angular y la longitud.
El razonamiento proporcional también debe trabajarse con porcentajes a través de la resolución de
problemas en distintas situaciones cercanas al alumnado.
A.6. Educación financiera: En el estudio de la proporcionalidad encontramos multitud de ejemplos en los que podemos relacio-
- Información numérica en contextos nar resultados con la toma de decisiones. Además de los ejercicios descritos en el bloque anterior, se
financieros sencillos: interpretación. pueden estudiar ofertas reales de la vida cotidiana:
- Métodos para la toma de decisio- - Ofertas del 3x2
nes de consumo responsable: rela- - Segunda unidad al 70%
ciones calidad-precio y valor-precio -Descuento directo…
en contextos cotidianos.
En este curso de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado debe ampliar sus experiencias de medición directa de áreas y
volúmenes para profundizar su comprensión del área de figuras bidimensionales y del área y el volumen de objetos tridimensionales. Las
fórmulas y procedimientos de las mediciones indirectas deben desarrollarse a través de la investigación, sin caer en el error de facilitar una
larga lista de fórmulas a memorizar. Como novedad, para desarrollar la estimación en el aula de secundaria utilizaremos los problemas de
Fermi. En ellos, se solicita estimar el valor numérico de alguna o varias cantidades concretas sin proporcionar información sobre la naturaleza
o características del contexto, ni ligarse a estrategias concretas de resolución.
- Atributos mensurables de los debemos dejar en manos del alumnado la selección del instrumento de medida y de las unidades en
objetos físicos y matemáticos: función de la precisión requerida. Se fomentará la realización de trabajos de investigación como el
investigación y relación entre los que se propone a continuación para buscar relaciones entre magnitudes. En este curso académico se
mismos. recomienda profundizar en la magnitud volumen y relacionarla con las magnitudes de capacidad y
- Estrategias de elección de las masa.
unidades y operaciones adecuadas en La percepción del volumen se puede ir logrando a través de actividades experimentales que ayude al
problemas que impliquen medida. alumnado a delimitarlo como un ente geométrico. Una secuencia puede ser la siguiente (Moreno,
1998, p.113): Comenzar con transformaciones de deshacer y recomponer, continuar con la
equivalencia de capacidad de recipientes abiertos y volumen de cuerpos sólidos, seguir con
transformaciones reales de vaciar para comparar contenidos y abordar transformaciones que
conservan y no conservan el volumen. Se puede trabajar a través de la inmersión en un líquido, para
ver que un volumen se mantiene invariante ante posibles deformaciones que conservan la cantidad
de magnitud (paso del tiempo, orientación, temblor, etc.), por ejemplo: sumergir un trozo de
plastilina y luego deformarla para repetir el experimento. Se puede preguntar por la conservación de
otras magnitudes como la masa, la superficie, etc.
Asimismo, se pueden realizar actividades que den soporte al trabajo científico como hinchar un globo
y calentarlo, observar las juntas de dilatación en construcciones, etc.
B.2. Medición: En este curso académico se sigue la línea del curso anterior. Las actividades de este bloque se
- Longitudes de forma indirecta desarrollarán a través de situaciones de comparación (directa e indirecta), ordenación, medida (tanto
mediante el teorema de Thales y de de cálculo como de construcción) y estimación (desarrollada en el bloque anterior).
Pitágoras, áreas y volúmenes en La experimentación sigue siendo fundamental para trabajar las nociones del sentido de la medida.
figuras planas y tridimensionales: Para trabajar el área de figuras tridimensionales debemos distinguir entre las superficies
deducción, interpretación y desarrollables y no desarrollables, como es el caso de la esfera (Moreno, 1998). Un experimento para
aplicación de fórmulas. trabajar el área de una esfera y dar significado a la fórmula que permite calcular el área de la misma
- Representaciones planas de objetos a partir de la medida de su radio, la encontramos en Calvo, Deulofeu, Jareño y Morera (2016).
tridimensionales en la visualización y Tomamos una naranja con forma lo más esférica posible, pedimos al alumnado que realicen
resolución de problemas de áreas. circunferencias cuyo radio sea el de la naranja y que rellenen las superficies con la piel de la naranja.
- Representaciones de objetos Podemos trabajar la estimación antes de poner en práctica el experimento, ¿cuántos círculos serán
geométricos con propiedades fijadas. necesarios? Pedimos que rellenen los círculos haciendo un collage con la piel de la naranja.
Observarán que se rellenan 4 círculos, a partir de ese momento podemos relacionar el área de la
esfera de radio r, con la del círculo que tiene ese mismo radio.
La resolución de problemas donde se debe calcular el área de un objeto geométrico tridimensional

desarrollable se debe realizar a partir de los desarrollos planos. Utilizaremos la proporcionalidad para
la deducción de la fórmula que permite calcular el área lateral de un cono. Es interesante trabajar
actividades de embalaje que pongan de manifiesto la relación entre el área y el volumen, tal y como
se había realizado en el curso anterior con el perímetro y el área.
La primera aproximación a las fórmulas de objetos geométricos tridimensionales debe ser a través
del prisma donde se distinguen tres dimensiones: largo, ancho y alto. Tal y como recogen Calvo et.
al. (2016), antes de presentar la fórmula que relaciona el volumen de un prisma con el de una
pirámide que tiene la misma base y altura, se pueden utilizar materiales manipulativos que permitan
o bien llenarlos de líquido para después compararlos, o sumergirlos en un líquido. A través de la
experimentación, el alumnado podrá comprobar que tienen que volcar el contenido de la pirámide
en el prisma exactamente 3 veces. Si utilizamos el líquido, podremos observar que necesitamos 3
pirámides para desplazar el mismo volumen que desplaza el prisma. Asimismo, se puede relacionar
el volumen del cono y el cilindro y el volumen de la esfera con un cono cuya base tenga 2r de radio y
la altura sea r. Así, en este curso se profundizará en el concepto de volumen y su medida a través de
la experimentación que dé lugar a la deducción de fórmulas para el cálculo de medidas presentes en
objetos tridimensionales conocidos.
Asimismo, se trabajará el cálculo de medidas indirectas de longitudes a través de los teoremas de
Pitágoras y Thales. El trabajo de la semejanza dentro del sentido espacial está vinculado con el sentido
de la medida en este curso a través del cálculo de áreas y la construcción de figuras semejantes.
- Formulación de conjeturas sobre fenómenos y situaciones cotidianas. Por tanto, es importante saber estimar y valorar las estimaciones
medidas o relaciones entre las realizadas por otras personas (Gairín y Sancho, 2002). Sin embargo, estimar una medida con cierto
mismas basadas en estimaciones. grado de exactitud requiere la comprensión de los conocimientos matemáticos presentes en la
- Estrategias para la toma de decisión medida de una cantidad de magnitud.
aula.
objeto tiene una determinada medida. Estas 8 situaciones han aparecido recogidas en las
orientaciones para la enseñanza del primer curso de la etapa y, por economía de espacio, no las
ilustramos en este curso.
Este tipo de actividades se pueden complementar con los problemas de Fermi. Albarracín (2017) en
su trabajo recoge problemas de estimación de grandes cantidades. El uso de grandes cantidades
dificulta los recuentos exhaustivos o las mediciones directas, con lo que el alumnado necesita
desarrollar estrategias alternativas para justificar sus estimaciones. Estos autores sugieren que para
diseñar las actividades es recomendable utilizar problemas contextualizados en el propio centro
educativo, considerando que la familiaridad con el contexto debería promover que los problemas
sean más interesantes y accesibles, así como permitir que se pudieran efectuar las mediciones
oportunas en un lugar accesible. En el artículo citado, se ejemplifican situaciones de estimación de la
cantidad de personas que se pueden disponer en una cierta superficie. P. ej.: ¿Cuánta gente cabe en
el patio? y de estimación de la cantidad de objetos que se pueden disponer en una cierta superficie
o volumen. P. ej.: ¿Cuántos folios hay en un montón como el que está en la mesa del maestro?
¿Cuántos libros hay en estas estanterías?
aceptable si el error absoluto no supera el 0,1, es decir, el 10 por ciento de la medida del objeto,
C. Sentido espacial
Los elementos geométricos sujetos a estudio en segundo de ESO incluyen ya elementos de la geometría espacial, se analizarán sus
propiedades y representaciones, así como las relaciones que existen entre ellos sobre todo en lo referente a formas geométricas espaciales y
visualización, modelización y razonamiento. Para comprenderlos mejor, el uso de materiales manipulativos y herramientas informáticas como
los programas de geometría dinámica son determinantes.
C.1. Figuras geométricas de dos y El material plástico tipo polydron (https://www.polydron.co.uk/) permite construir fácilmente
tres dimensiones: poliedros. Es interesante y necesario reflexionar sobre las relaciones entre las figuras planas y las
- Figuras geométricas planas y tridimensionales. Se puede plantear un proceso que empiece en el teselado del plano con
tridimensionales: descripción y cuadriláteros para pasar al teselado con polígonos regulares y, a partir de ahí pasar a construir figuras
clasificación de en función de sus geométricas en tres dimensiones, por ejemplo, los sólidos platónicos.
propiedades o características. Otro material que permite algunos de los usos del polydron es el material Plot: este es un material
- Relaciones geométricas como la estructurado que consiste en una serie de polígonos con pestañas que permiten unirlos mediante el
congruencia, la semejanza y la uso de gomitas para formar cuerpos geométricos. Se pueden descargar gratuitamente de
relación pitagórica en figuras planas https://reseteomatematico.com/descargas-materiales-manipulativos-matematicas /
y tridimensionales.: identificación y Es de interés el estudio de las secciones que aparecen en un cubo al cortarlo por un plano. Este
aplicación. trabajo se puede hacer de forma física si se dispone de cubos de porexpan y sierras, por ejemplo, o
- Construcción de figuras geométricas se puede hacer de forma virtual acudiendo a animaciones realizadas con GeoGebra (ver las secciones
con herramientas manipulativas y del cubo de M. Sada enhttps://www.GeoGebra.org/m/t5QdSD4F). En el capítulo 4 de Guillén (1991)
digitales (programas de geometría se puede leer con más detalle el trabajo que se propone.
dinámica, realidad aumentada…) El trabajo con el Teorema de Pitágoras no debe reducirse a su interpretación aritmética y geométrica
(en el sentido de la medida se comenta la relación entre las medidas de las áreas de los cuadrados
construidos sobre los lados del triángulo), siendo conveniente un trabajo más completo para su
comprensión en profundidad. Por ejemplo, Troyano y Flores (2016) muestran cómo el alumnado en
la mayoría de las ocasiones tiene una comprensión parcial del Teorema que se limita a la fórmula y a
su aplicación, pero no incluye la doble implicación del teorema de Pitágoras entre tipo de triángulo y
relación métrica. En este sentido, se debe procurar dar un contexto a la interpretación geométrica,
viendo que en los casos de triángulos obtusángulos o acutángulos también aparece un “teorema de
Pitágoras” con desigualdades de este modo podemos transmitir que los resultados matemáticos
surgen de la exploración sistemática de situaciones más que de la “casualidad”. El Teorema de
Pitágoras extendido o generalizado tiene la utilidad de conectar con la semejanza de un modo
natural, se puede consultar Barreto (2010) para ver numerosas aplicaciones del mismo, también en
GeoGebratube podemos encontrar escenas para que el alumnado explore este resultado ver, por
ejemplo, https://www.GeoGebra.org/m/Dm78MG44 de M. Moreno, usuaria de filiación
desconocida. Este Teorema es muy rico y puede aprovecharse también para trabajar una idea
intuitiva de demostración, es particularmente interesante la demostración de Bhaskara
(https://www.GeoGebra.org/m/pZFwdepU) esta animación fue elaborada por M. Arce y en ella
explica cómo construir las piezas del puzle que demuestra el Teorema y que se puede utilizar
simultáneamente en papel imprimiendo las piezas; también la demostración de Perigal tiene interés
(https://www.GeoGebra.org/m/gjNwybbx) esta animación fue elaborada por M. Sada y en ella no
hay tanta información sobre la construcción de las piezas del puzle pero es fácilmente deducible del
dibujo y puede ser también un trabajo interesante.
Se propone introducir la semejanza a través de tareas manipulativas como hacer una figura “más
grande” a través de la instrucción los segmentos que miden 4 cm. pasan a medir 7 cm. A partir de
esta actividad se proponen actividades que hagan reflexionar sobre las relaciones entre las áreas de
las dos figuras y volúmenes, construyendo un paralelepípedo “más grande” a partir del desarrollo
plano de uno y con la misma instrucción para llevar a cabo la ampliación. En este momento también
es importante hablar de figuras “no semejantes”, es decir figuras que tienen la misma área lateral
pero diferente volumen o mismo volumen, pero diferente área lateral. Es importante el trabajo
manipulativo antes de pasar a formalizar las relaciones entre áreas y volúmenes ya que, como señala
Ferrer (2016) incluso alumnado de bachillerato tiene dificultades con la relación entre las áreas
laterales y los volúmenes de objetos tridimensionales llegando a decir que, si el área lateral es la
misma, el volumen también lo será o viceversa. El trabajo de la semejanza está vinculado también
con el sentido de la medida a través del cálculo de áreas y la construcción de figuras semejantes.
C.4. Visualización, razonamiento y Como hemos comentado en el caso de Primero de ESO, el trabajo en Geometría debe organizarse en
modelización geométrica: torno a las cinco fases de van Hiele, proponemos en el caso de la visualización de las relaciones entre
- Modelización geométrica para las figuras de dos y tres dimensiones las siguientes fases:
representar y explicar relaciones 1 Introducción: presentación del material polydron, explicación de lo que es un desarrollo plano.
numéricas y algebraicas en la 2 Orientación guiada: A partir de las imágenes de los diferentes hexaminós, determinar cuáles son
resolución de problemas. desarrollos planos del cubo. (ídem a partir de los diferentes hexamantes como desarrollos planos de
- Relaciones geométricas: la bipirámide). Primero se lleva a cabo la actividad sin material para luego repetirla con material.
investigación en diversos sentidos 3 Explicitación: el alumnado de cada equipo comenta en voz alta los resultados, el profesorado
(numérico, algebraico, analítico) y corrige vocabulario (elementos del poliedro y de los polígonos y movimientos) y trata de que se
diversos campos (arte, ciencia, vida comparen resultados con y sin material.
diaria…). 4 Orientación libre: El alumnado, por parejas, construye con triángulos y cuadrados un poliedro libre
y presenta a su pareja un supuesto desarrollo plano, la actividad es tratar de decidir si lo es o no sin
tocarlo.
5 Integración: elaboración de una lista de reglas que permitan descartar algunos de los hexaminós
como desarrollos planos del cubo.
La introducción de los lugares geométricos rectos (mediatriz y bisectriz) se debe hacer atendiendo
precisamente a su carácter de lugares geométricos de puntos que cumplen una determinada
condición. En este sentido, y mediante un aprendizaje a través de la resolución de problemas,
podemos elaborar una secuencia que muestre cómo, al dibujar punto a punto los puntos a la misma
distancia de dos dados aparece una recta (ídem a la misma distancia de dos lados de un ángulo). Esta
introducción se puede hacer en un contexto que le dé sentido y lo trabaje a través de la resolución
de un problema significativo. Por ejemplo partiendo de buscar manualmente en GeoGebra los puntos
a la misma distancia de dos amigos que quieren quedar se puede llegar a la noción de mediatriz y,
cuando incluimos un tercer amigo, a la de circuncentro (Arnal y Planas, 2013, archivos GeoGebra:
https://www.GeoGebra.org/m/X7Mdv0Is, secuencia:
https://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/3666/00220111000110.pdf?sequence
=1&isAllowed=y) o de puntos a la misma distancia de varias carreteras para ubicar una gasolinera
para hacer aparecer la noción de bisectriz o de circuncentro. Tenemos aquí una buena oportunidad
para la conexión con otras áreas, es frecuente que en Plástica se construya la mediatriz o la bisectriz
sin partir de que son lugares geométricos sino a través de sus propiedades gráficas.
Es conveniente continuar con un aprendizaje significativo del álgebra, en el que el alumnado se irá familiarizando poco a poco con las
mecánicas de cálculo algebraico desde un punto de vista de resolución de problemas, la generalización de patrones y las situaciones
funcionales. Durante este curso el alumnado debe consolidar las ideas del curso anterior, manipular expresiones algebraicas más complejas
y profundizar en temas como la resolución de ecuaciones o la relación entre la expresión simbólica de una función y su gráfica. El estudio de
patrones, la resolución de problemas y la modelización de situaciones pueden ser elementos clave en el desarrollo de estos aspectos. Lejos
de tratar el lenguaje algebraico separado del resto de sentidos, se pueden resaltar las conexiones con saberes del resto de sentidos,
particularmente el numérico y el espacial.
D.1. Patrones: La descripción de patrones, tanto numéricos como geométricos, proporciona situaciones de
-Patrones, pautas y regularidades: aprendizaje en las que de forma natural se aprecia la potencia del lenguaje algebraico para describir
observación y determinación de la de forma precisa y simple una ley general. A continuación, describimos un ejemplo de investigación
regla de formación en casos de un patrón sugerido en Calvo et al. (2016, p.122):
sencillos. Se presenta al alumnado el siguiente patrón, bien en un dibujo o con el apoyo de material
manipulativo (usando policubos, por ejemplo):
A continuación, se plantean las siguientes preguntas: ¿Cuántos cuadrados se necesitan para formar
la siguiente figura? ¿Y la figura 6? ¿Y la 10? ¿Y la 215? ¿Puedes encontrar una fórmula general para
saber cuántos cuadrados formarán una figura sabiendo el número de orden?
Como vemos se propone que las preguntas se planteen de forma
gradual. Es decir, antes de pedir una fórmula general podemos
preguntar cómo se forman las figuras inmediatamente posteriores
para que el alumnado pueda estudiar la pauta de formación de las
figuras (por ejemplo, que se añaden dos cuadrados para pasar de
una figura a la siguiente). Poco a poco se puede ampliar el salto
entre las figuras, haciendo que sea incómodo dar la respuesta
mediante la ampliación de la tabla.
Después de esta exploración se pedirá al alumnado que proponga
alguna fórmula para el cálculo del número de cuadrados. Lo más
habitual es que se propongan distintas fórmulas, y resulta de
interés que el alumnado explique la procedencia de sus
propuestas:
(n – 1) + (n – 1) + 1, n + (n – 1), n + n – 1, etc.
A partir de aquí se puede pasar al cálculo algebraico para
comprobar su equivalencia y escoger, entre todas las formulaciones, la que se vea más sencilla para
realizar los cálculos de forma eficiente. En Calvo et al. (2016) se sugiere también ampliar la actividad
preguntando qué número de orden corresponde a la figura formada por 233 cuadrados o por 116 (y
que el alumnado ofrezca distintos tipos de justificaciones para argumentar que 116 no es solución en
ningún caso).
Se puede extender la actividad pidiendo al alumnado que represente la información de la tabla en
una gráfica, poniendo de manifiesto la relación de dependencia lineal entre el número que
representa la posición y el número de cuadrados. El trabajo con otros patrones con el mismo salto y
otros de salto constante nos puede llevar, por ejemplo, a la idea de pendiente.
Se pueden trabajar también patrones más complejos en los que el crecimiento no sea lineal.
Claramente un trabajo frecuente con este tipo de tablas nos va a permitir formar conexiones con el
estudio de funciones. En la web https://www.visualpatterns.org/ se pueden encontrar cientos de
patrones.
Es conveniente también que el alumnado trabaje con relaciones numéricas y patrones en los que
intervienen más de una variable, como por ejemplo la relación de Euler entre caras, aristas y vértices
para los poliedros convexos.
D.2. Modelo matemático: Como ya se ha mencionado, es conveniente trabajar usando distintos tipos de representaciones,
- Modelización de situaciones de la como gráficas, tablas y ecuaciones a la hora de trabajar la modelización de situaciones y problemas.
vida cotidiana usando El estudio de modelos lineales y afines puede extenderse con respecto al del curso anterior
representaciones matemáticas y el incluyendo el uso de expresiones algebraicas para describirlos. El modelo cuadrático puede comenzar
lenguaje algebraico. a explorarse con más profundidad que en el curso anterior. Esto puede hacerse por ejemplo a partir
- Estrategias de deducción de del clásico problema de determinar las dimensiones del rectángulo de área máxima fijado el
conclusiones razonables a partir de perímetro, o del problema inverso, determinar el rectángulo de perímetro mínimo fijada el área. El
un modelo matemático. estudio de la representación gráfica de la función cuadrática correspondiente permitirá confirmar la
hipótesis de que las dimensiones óptimas corresponden a un cuadrado. El trabajo con este tipo de
modelos se puede desarrollar conjuntamente con el trabajo de los apartados A.5. Razonamiento
proporcional del sentido numérico y el apartado B.2. Medición del sentido de la medida (en el que
aparecen las áreas de figuras planas).
Sin necesidad de utilizar un lenguaje algebraico que el alumnado no ha asimilado todavía, el
alumnado también puede comenzar a caracterizar algunos modelos elementales de crecimiento:
lineal, cuadrático y exponencial. Esto puede hacerse trabajando con tablas y gráficas, pudiendo
usarse como ejemplos preliminares los obtenidos en el estudio de patrones geométricos.
Deberíamos también atender al estudio cualitativo de las funciones. Entre las varias posibles
situaciones contextualizadas que podemos utilizar se encuentran por ejemplo los problemas de
movimiento. El trabajo con gráficas de distancia-tiempo permite comenzar un estudio cualitativo de
la idea de pendiente como tasa de cambio (velocidad), a la vez que nos sirve para explorar de nuevo
los modelos lineales, y potenciar conexiones con la materia de Física y Química.
El uso del lenguaje algebraico en la modelización de situaciones pasa por el estudio de la relación
entre álgebra y gráficas, que se comenta con más detalle en el apartado D.5.
D.3. Variable: El uso de tablas y representaciones gráficas en el estudio y modelización de situaciones en distintos
- Variable: comprensión del contextos va a contribuir al desarrollo de una comprensión inicial de los diferentes usos de las
concepto en sus diferentes variables. Por ejemplo, en las situaciones descritas anteriormente el alumnado puede comenzar a
naturalezas. utilizar gráficos y tablas para analizar la naturaleza de los cambios en las cantidades en relaciones
lineales, cuadráticas y exponenciales.
D.4. Igualdad y desigualdad: Durante este curso se puede consolidar el trabajo con expresiones y ecuaciones lineales iniciado en
- Relaciones lineales y cuadráticas en el curso anterior. Es conveniente que el alumnado no trabaje estos aspectos de forma aislada, sino
situaciones de la vida cotidiana o en situaciones donde se aprecie que el lenguaje algebraico sirve para justificar y argumentar, y
matemáticamente relevantes: simplificar o resolver un problema. Estos contextos se pueden encontrar por ejemplo en el estudio
expresión mediante álgebra de patrones, la resolución de problemas o rompecabezas numéricos y los problemas geométricos
simbólica. sencillos.
- Equivalencia de expresiones En este curso puede introducirse la resolución de sistemas de ecuaciones lineales. La idea básica que
algebraicas en la resolución de debe desarrollar el alumnado es la importancia de manipular las ecuaciones para conseguir que
problemas basados en relaciones tengan solo una incógnita y a partir de ahí completar la resolución del sistema. No es necesario
lineales y cuadráticas. introducir métodos de resolución muy estructurados en este nivel. Por otra parte, no debe
- Estrategias de búsqueda de descuidarse la resolución gráfica de los sistemas, tanto a mano como con herramientas tecnológicas.
soluciones en ecuaciones y sistemas Esta resolución gráfica permite dar una interpretación a la solución del sistema, a la vez que se
lineales y ecuaciones cuadráticas en consolida la relación entre la expresión algebraica y la gráfica.
situaciones de la vida cotidiana. El trabajo con expresiones de segundo grado y las identidades notables, que se comienza en este
- Ecuaciones: resolución mediante el curso, debe abordarse con atención, intentando propiciar situaciones de práctica que permitan su
uso de la tecnología. aplicación en el terreno de la argumentación y la resolución de problemas. El producto de binomios
puede introducirse a partir de un modelo geométrico (con áreas) o un modelo aritmético
(multiplicación en caja).
Un ejemplo de contexto en el que introducir la identidad notable (a + b) 2 = a2 + 2ab + b2 puede ser un
contexto numérico de cálculo de cuadrados: el estudio del resultado de calcular el cuadrado de
números del tipo 10n +1 (21, 51, etc.), de números cuya última cifra es 5, etc. En
https://donsteward.blogspot.com/search/label/a%20add%20b%20squared se pueden encontrar
varios ejemplos, acompañados por representaciones pictóricas.
Con respecto a la resolución de ecuaciones de 2º grado, las ecuaciones incompletas sin término lineal
pueden comenzar a resolverse tan pronto como el alumnado esté familiarizado con la raíz cuadrada.
Extendiendo los métodos de resolución de ecuaciones lineales se pueden resolver ecuaciones del tipo
x2 + 6 = 31, (x – 4)2 = 81 y 3x² – 8 = 40.
Antes de introducir procedimientos más formales para la resolución de ecuaciones de segundo grado
puede plantearse la resolución por tanteo, con la ayuda de la calculadora o una hoja de cálculo. Por
ejemplo, para x² – x – 1 = 0 se observa fácilmente que la ecuación tiene una solución entre 1,61 y
1,62:
Con este tipo de trabajo el alumnado percibe la solución como un número que satisface la ecuación.
Además, nos permite introducir, por una parte, un método de resolución que en principio es válido
para cualquier tipo de ecuación, y por otra parte da lugar a la necesidad de otros métodos de
resolución y estudio de las ecuaciones: por tanteo es difícil establecer si hay más de una solución y
también resulta complicado obtener soluciones exactas.
A la hora de formalizar la resolución de las ecuaciones de segundo grado, podemos distinguir aquellas
que pueden resolverse por factorización y las que no. La resolución de ecuaciones que factorizan
como producto de binomios sencillos puede enlazarse con el trabajo con binomios y con la
representación gráfica de la parábola correspondiente.
En el caso de ecuaciones que no factorizan, el método de resolución de completar cuadrados puede
ser una opción en ecuaciones sencillas. Este método puede introducirse con un modelo geométrico,
el mismo utilizado por Al-Juarismi y los matemáticos árabes de la época.
A partir del método de completar cuadrados puede deducirse la conocida fórmula de resolución de
las ecuaciones de 2º grado. No es necesario a este nivel realizar una demostración formal de la
fórmula, pero puede ilustrarse para algún caso más simple. Observamos que el método de completar
cuadrados puede resultar útil también para la representación de parábolas, puesto que permite
identificar con facilidad el vértice.
Una vez se introduce la fórmula, el alumnado tiende a utilizarla sin atender a las características de la
ecuación, que tal vez pueda resolverse por métodos menos complejos. Es por tanto importante que
el alumnado se sienta cómodo con otros métodos de resolución, para que puedan identificar
ecuaciones sencillas que no requieren el uso de la fórmula.
D.5. Relaciones y funciones: El estudio de las funciones está ligado al estudio de los modelos fundamentales. En este curso
- Relaciones cuantitativas en podemos consolidar el trabajo en funciones lineales y afines, y comenzar el estudio de las funciones
situaciones de la vida cotidiana y cuadráticas.
clases de funciones que las Durante el primer curso el alumnado ha trabajado con las conexiones entre ecuación, tabla de valores
modelizan. y gráfica para funciones lineales y afines. El siguiente paso, va a ser relacionar directamente la gráfica
-Relaciones lineales y cuadráticas: y la ecuación, y = mx + n, a partir de la pendiente y la ordenada en el origen. A la hora de explorar la
identificación y comparación de relación entre la gráfica y los parámetros m y n no debemos olvidar el uso de herramientas
diferentes modos de representación, tecnológicas, ya que permiten visualizar de forma directa como la manipulación de los parámetros
tablas, gráficas o expresiones afecta a la gráfica. En todo este trabajo es conveniente asegurarse que la idea de pendiente se
algebraicas, y sus propiedades a interprete correctamente en los diferentes lenguajes de representación de una función (tabla, gráfico
partir de ellas. y ecuación). Tampoco debe olvidarse que el concepto de pendiente ya ha sido utilizado por el
- Estrategias de deducción de la alumnado como la constante de proporcionalidad en la resolución de problemas aritméticos y
información relevante de una geométricos. Al mostrar la relación entre situaciones anteriores y nuevos conceptos se favorece una
función mediante el uso de mejora de la comprensión de lo nuevo, a la vez que se añade una nueva dimensión a lo anterior.
diferentes representaciones El gráfico de y = x2 se puede introducir estudiando los valores del área de un cuadrado a partir de su
simbólicas. lado, para después pasar a la idea numérica de que a cada número le hacemos corresponder su
cuadrado. Tras esta primera aproximación, es conveniente estudiar las gráficas de funciones
cuadráticas en paralelo a las expresiones y ecuaciones de segundo grado. La relación entre la
factorización de una expresión cuadrática, la solución de la ecuación correspondiente y los puntos de
corte de la gráfica con el eje de abscisas es relativamente sencilla y puede establecerse desde un
principio. Nuevamente las herramientas tecnológicas pueden ser de ayuda para explorar la
representación gráfica. En una primera instancia, la resolución gráfica de una ecuación de segundo
grado, efectuada por ejemplo con la ayuda de una calculadora gráfica, permite al alumnado
identificar rápidamente el número de soluciones de una ecuación, así como obtener una
aproximación numérica de las mismas, a la vez que se familiariza con las parábolas. Posteriormente
pueden trabajarse algunas características básicas de estas curvas, como su simetría, o el efecto de
transformaciones sencillas: cómo varía la gráfica de y = ax2 según modificamos el parámetro a, la
relación entre el término constante y la ordenada en el origen (estudiando la ecuación y =ax² + n),
etc.
procesos de resolución de problemas asociadas a la interpretación y modificación de algoritmos, generalización y resolución de problemas.
a otras situaciones. Por ejemplo: el trabajo propuesto para cuestiones de divisibilidad en el sentido numérico, la
- Estrategias útiles en la resolución de problemas de estimación en el sentido de la medida, la resolución de problemas sobre
interpretación y modificación de lugares geométricos en el sentido espacial o el análisis de algunos juegos sencillos en el sentido
algoritmos. estocástico. Con respecto al sentido algebraico, ya se ha comentado que su desarrollo implica
- Estrategias de formulación de trabajar el pensamiento computacional. Esto es así puesto que las habilidades del pensamiento
cuestiones susceptibles de ser computacional incluyen el reconocimiento de patrones, el diseño y uso de abstracciones, la
analizadas mediante programas y descomposición de patrones o la determinación de qué herramientas son adecuadas para analizar o
otras herramientas. solucionar un problema.
La propuesta de situaciones que pueden ser analizadas mediante programas u otras herramientas
algebraico, como se comenta en el apartado anterior el estudio de la representación gráfica de una
función se ve enriquecido con el trabajo con software gráfico. También la exploración de modelos
funcionales (como los modelos de crecimiento) puede profundizarse y extenderse con el uso de
herramientas tecnológicas, tanto hojas de cálculo como calculadoras gráficas.
Los elementos del sentido estocástico sujetos a estudio en segundo de ESO incluyen la introducción de las medidas de dispersión y la
profundización en el trabajo con proyectos, así como la elaboración de conjeturas que se deben comprobar vía la realización de experimentos
sencillos o mediante el uso de programas informáticos.
E.1. Organización y análisis de Se propone que en este curso se incorpore la introducción del trabajo con las medidas de dispersión:
datos: varianza, desviación típica y rango, fundamentalmente. Será interesante la construcción de datos que
- Estrategias de recogida y muestren la poca representatividad del rango cuando este se aplica a toda la muestra sin tener en
organización de datos de situaciones cuenta datos atípicos. Si bien la variación entre los datos es una de las razones de ser de la estadística,
de la vida cotidiana que involucran la medida e interpretación de la misma es uno de los problemas más difíciles en la enseñanza.
una sola variable. Diferencia entre Sánchez y Orta (2015) alertan sobre que no es suficiente realizar tareas de recogida de datos o
variable y valores individuales. trabajar con datos descontextualizados para que surjan las ideas abstractas relacionadas con la
- Análisis e interpretación de tablas y variabilidad de los datos. Encontrar un equilibrio entre estos extremos depende en gran medida de
gráficos estadísticos de variables la elección de buenos problemas. En este sentido, las guías Praxis (Borrell et al., 1999) ofrecen un
cualitativas, cuantitativas discretas y conjunto de actividades de interés para la comparación de la utilidad entre los diferentes parámetros
cuantitativas continuas en contextos para responder a la tarea de elegir a la jugadora de baloncesto más adecuada para realizar el último
reales. tiro de un partido dada la coincidencia de medias entre todas ellas al medir el porcentaje de aciertos
- Gráficos estadísticos: al encestar.
representación mediante diferentes Se deben proponer tareas en las que el cálculo manual de los parámetros de dispersión no sea el
tecnologías (calculadora, hoja de centro de la tarea ya que es laborioso y reduce el tiempo y las posibilidades de reflexionar sobre la
cálculo, aplicaciones...) y elección del utilidad de cada parámetro. En este sentido Sánchez y Orta (2015) proponen dos problemas para la
más adecuado. discusión de las preferencias sobre dos juegos o varios tratamientos de una enfermedad que sirven
- Medidas de localización: para explorar diferentes medidas de la variabilidad y su relación con el riesgo a tomar en cada
interpretación y cálculo con apoyo decisión.
tecnológico en situaciones reales. En lo relativo al trabajo con gráficos, lo comentado para primero de ESO puede ser igualmente válido
- Variabilidad: interpretación y en este curso, si bien el aprovechamiento de cada uno puede ser mayor.
cálculo, con apoyo tecnológico, de
medidas de dispersión en situaciones
reales.
E.3. Inferencia: Resulta adecuado, como hemos señalado para primero de ESO, el trabajo con proyectos estadísticos
- Formulación de preguntas alrededor de temas de interés del alumnado. Lógicamente, la profundidad del estudio se irá
adecuadas para conocer las incrementando con el paso de los cursos al incorporar nuevas herramientas estadísticas. Batanero y
características de interés de una Díaz (2011) proponen varios proyectos que pueden ser llevados al aula directamente o previa
población. adaptación a las circunstancias y niveles del alumnado de que se trate, por ejemplo, los proyectos
- Datos relevantes para dar “Comprueba tus intuiciones respecto del azar” o “¿Cómo son tus compañeros y compañeras de
respuesta a cuestiones planteadas clase?” serían apropiados para este curso.
en investigaciones estadísticas:
presentación de la información
procedente de una muestra
mediante herramientas digitales.
- Estrategias de deducción de
conclusiones a partir de una muestra
con el fin de emitir juicios y tomar
decisiones adecuadas.
E.2. Incertidumbre: La experimentación que hacía surgir la interpretación frecuencial se complementa con la simulación
- Fenómenos deterministas y por ordenador de determinados experimentos. En este curso se propone la elaboración de conjeturas
aleatorios: identificación. que se deben comprobar vía la realización de experimentos sencillos o mediante el uso de programas
- Experimentos simples: informáticos o applets ya diseñadas para ello. Autores de applets de GeoGebra como M. Sada
planificación, realización y análisis de comparten en el repositorio del programa numerosas simulaciones, ver
la incertidumbre asociada. https://www.GeoGebra.org/m/qjWuUAgs. Son interesantes juegos como Beano
- La probabilidad como medida (http://walkinginmathland.weebly.com/teaching-math-blog/beano-probability-with-beans) al que
asociada a la incertidumbre de se puede jugar con dados comunes o con dados irregulares como los que se propone crear en primero
experimentos aleatorios. de ESO ya que basan su funcionamiento en la elaboración de conjeturas sobre probabilidad que se
- Asignación de probabilidades contrastan con la experimentación-juego.
mediante experimentación, el La realización de experimentos compuestos por dos experimentos simples facilita la creación por
concepto de frecuencia relativa y la parte del alumnado de tablas de doble entrada o de diagramas de árbol donde colocar los resultados
regla de Laplace. que van apareciendo. En el contexto de partidas de ajedrez, o de otros juegos por parejas, es fácil
justificar el uso del diagrama de árbol donde aparecen los posibles movimientos de un jugador y las
posibles respuestas del otro, además este juego exige ser exhaustivo en el análisis de las
consecuencias de un movimiento. Para que no resulten árboles muy grandes se propone utilizar
tableros con pocas piezas, con posiciones cercanas al final del juego. En este sentido el trabajo con
problemas como ¿qué equipo ganará? (https://nrich.maths.org/9546) pueden resultar de gran
interés por la posibilidad de trabajar primero experimentalmente, después simulando con el
ordenador la solución y finalizar con el diagrama de árbol para comenzar una cierta formalización del
trabajo.
actualidad.
F.1. Creencias, actitudes y La resolución de un problema significa comprometerse con la solución de una tarea para la que no se
emociones: conoce previamente el método de solución. Al abordar los problemas, el alumnado tiene que razonar
- Gestión emocional: emociones que matemáticamente, emplear sus conocimientosmatemáticos y en ocasiones, adquirir nociones
intervienen en el aprendizaje de las matemáticas nuevas.
uso de estrategias personales en la resolución de problemas para conectar con conocimientos previos
e intuiciones; plantear retos y problemas cuya resolución no es evidente en un primer momento y
que su solución requiere perseverar; permitir la comunicación de los razonamientos matemáticos,
sean correctas o no; favorecer representaciones propias en la resolución de problemas; revisar los
pasos seguidos en la resolución de una tarea para plantearse si hay errores o si lo obtenido puede
emplearse en otras situaciones; revisar las distintas resoluciones obtenidas, enfatizando en que no
hay una única manera de resolver un problema; identificar en las tareas cuáles son los aspectos clave
para su resolución y prever qué tipo de andamiaje ofrecer al alumnado en caso de bloqueo, etc.
- Técnicas para optimizar el trabajo en trabajar de forma cooperativa para elaborar un producto final que hay de entregar, ni de llevar a cabo
equipo y compartir y construir roles específicos. Es cuestión de interactuar, de conversar entre iguales para discutir formas de
del conocimiento humano desde una alumnado, preguntas ricas, que les ayuden a razonar, a cuestionar sus propias ideas y las de los demás
perspectiva de género y y a buscar recursos en el aula que necesiten para resolver el problema.
multicultural. También es vital dejar tiempo para pensar y poder contestar sin anticiparse a la respuesta del
respuesta.

El sentido numérico acompaña siempre, en los quehaceres diarios y en la vida académica. En este curso se realiza una síntesis de todo lo
trabajado durante la primera etapa de la secundaria. Aparecerán nuevas tareas, pero los procedimientos son similares. Por tanto, los
razonamientos se esperan más maduros y más críticos. El alumnado debe ser capaz de expresarse matemáticamente con la terminología
adecuada tanto para escribir las secuencias del cálculo como para expresar sus razonamientos y conclusiones de forma verbal.
A.2. Cantidad: En lo que se refiere al manejo de las cantidades, estimaciones y uso de los diferentes sistemas nu-
- Números grandes y pequeños: no- méricos, no hay mucha variación respecto de los dos primeros cursos de la ESO.
tación exponencial y científica y uso En este curso, cuando estudian los conjuntos numéricos, además de la relación de contenido entre
de la calculadora. ellos, se debe reflexionar acerca de qué acciones se relacionan con cada campo numérico (Calvo et
- Realización de estimaciones con la al., 2016): contar (ℕ), situar (ℤ, ℚ, ℝ), expresar variaciones (ℤ, ℚ), expresar partes o razones (ℚ),
precisión requerida. medir (ℚ, ℝ), ordenar (ℕ, ℤ), codificar (ℕ).
- Números enteros, fraccionarios, de- El contexto nos dará más información sobre si la cantidad puede ser discreta o continua, si admite
cimales y raíces en la expresión de valores negativos y si debemos trabajar con notación decimal en cuyo caso, será preciso decidir el
cantidades en contextos de la vida orden de aproximación.
cotidiana. Es importante ayudar al alumnado a desarrollar y utilizar estrategias para estimar los resultados de
- Diferentes formas de representa- los cálculos de números racionales y juzgar su razonabilidad. Por ejemplo, si sumamos 2/3 y 3/4 y
ción de números enteros, fracciona- alguien nos dice que la respuesta es 5/7 podemos indicarle que como ambas fracciones son mayores
rios y decimales, incluida la recta nu- que 1/2, el resultado tiene que ser un número mayor que 1. Asimismo, el cálculo mental y la estima-
mérica. ción son útiles en muchos cálculos que involucran porcentajes.
- Porcentajes mayores que 100 y me- Los porcentajes son particularmente útiles cuando se comparan fracciones y también se encuentran
nores que 1: interpretación con frecuencia en situaciones de resolución de problemas que surgen en la vida cotidiana. Al igual
que con las fracciones y los decimales, las dificultades conceptuales deben abordarse cuidadosa-
mente en la instrucción (NCTM, 2000). En particular, los porcentajes inferiores al 1 por ciento y su-
periores al 100 por ciento suelen ser un desafío, y es probable que la mayoría del alumnado encuen-
tre situaciones cercanas que involucren porcentajes de estas magnitudes
A.3. Sentido de las operaciones: Siguiendo la misma línea metodológica que en cursos anteriores, deben ser capaces de realizar con
- Estrategias de cálculo mental con soltura las operaciones aritméticas sencillas con enteros, fracciones y decimales. Por este motivo, es
números naturales, fracciones y deci- necesario consolidar y afianzar las técnicas trabajadas en los cursos anteriores.
males. Se deben proponer en el aula tareas contextualizadas que den sentido a la aritmética. Pueden ser
- Operaciones con números enteros, situaciones cotidianas, pero también son muy interesantes las actividades en contextos matemáti-
fraccionarios o decimales en situacio- cos. Por ejemplo, con esta figura, tomando como unidad el rectángulo 1. ¿Qué fracción representa
nes contextualizadas. el rectángulo 2? ¿El 3? ¿El 1+5? ¿Las que están coloreadas? Y todas las preguntas que se nos ocurran.
- Relaciones inversas entre las opera- Mucho más fácil es el problema si se toma como unidad el rectángulo grande. De este modo, con un
ciones (adición y sustracción; multi- mismo contexto podemos atender fácilmente a la diversidad del aula realizando tareas en las que
plicación y división; elevar al cua- todos aprenden.
drado y extraer la raíz cuadrada):
comprensión y utilización en la sim-
plificación y resolución de problemas.
- Propiedades de las operaciones
(suma, resta, multiplicación, división
y potenciación): cálculos de manera
eficiente con números naturales, en-
teros, fraccionarios y decimales tanto
mentalmente como de forma ma-
nual, con calculadora u hoja de
cálculo. Este curso se realiza una síntesis de muchas de las cosas que han ido aprendiendo en primero y se-
gundo. En este sentido, se pueden plantear problemas que involucren varios conceptos al mismo
tiempo. Por ejemplo, ¿En qué cifra acaba el número 7925? Se combinan propiedades de las potencias,
divisibilidad y la búsqueda de patrones.
El uso de la tecnología permite abordar problemas reales donde los cálculos que están involucrados
son más complicados.
A.4. Relaciones: Una posible actividad a realizar en este bloque sería la siguiente: En cada una de las dos series, los
- Selección de la representación ade- triángulos se obtienen uniendo los puntos medios de los lados. Calcula el área de los triángulos som-
cuada para una misma cantidad en breados, así como de los triángulos que ocupen los lugares 4, 10 y 15 de la serie (Gairín y Sancho,
cada situación o problema. 2002):
- Patrones y regularidades numéricas.
Serie 1:
Serie 2:
Tareas similares, se pueden encontrar en la página nrich (proyecto integrado en el centro de recursos
de aprendizaje para el currículo escolar e investigaciones asociadas mantenido por profesorado de
la Universidad de Cambridge).
El trabajo de patrones y regularidades se debe hacer conjuntamente con el sentido algebraico y
A.5. Razonamiento proporcional: Los aumentos y las disminuciones porcentuales a menudo generan problemas de cálculos engorro-
- Porcentajes: comprensión y resolu- sos. Este puede ser un buen momento para utilizar hojas de cálculo. Son de sobra conocidas las pro-
ción de problemas. mociones en las que te ofrecen un determinado producto “sin IVA” La publicidad da la falsa sensación
- Situaciones de proporcionalidad en de que se aplica un descuento del 21% cuando en realidad nos están aplicando el precio de antes de
diferentes contextos: análisis y desa- aumentar el 21%. Se puede hacer un estudio y calcular el descuento real.
rrollo de métodos para la resolución
de problemas (aumentos y disminu-
ciones porcentuales, rebajas y
subidas de precios, impuestos, esca-
las, cambio de divisas, velocidad y
tiempo, etc.).
A partir de los datos podemos extraer una serie de conclusiones, más allá del estudio del descuento
real. ¿Merece la pena acudir a este tipo de establecimientos? Si tenemos en cuenta otros gastos
como comida o gasolina, a lo mejor debemos optar por la compra de cercanía.
A.6. Educación financiera: Las matemáticas nos proporcionan herramientas útiles para el fomento del consumo responsable. A
- Información numérica en contextos través de un gráfico como este y con el precio por litro de la gasolina y del gasoil que haya en ese
financieros sencillos: interpretación. momento, se pueden elaborar tablas que relacionan el gasto en gasolina en 100 km según la veloci-
- Métodos para la toma de decisiones dad media. Se puede calcular el ahorro en tiempo y obtener conclusiones acerca de si el tiempo que
de consumo responsable: relaciones se gana compensa el aumento de consumo de combustible y por lo tanto de dinero. Con todas las
calidad-precio y valor-precio en con- ventajas que ofrece el manejo de las hojas de cálculo, como adecuar el precio del combustible a la
textos cotidianos. situación actual o estudiar el consumo según el tipo de vehículo.
.
En este curso de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado debe ampliar sus experiencias de medición directa de áreas y
volúmenes para profundizar su comprensión del área de figuras bidimensionales y del área y el volumen de objetos tridimensionales. Las
fórmulas y procedimientos de las mediciones indirectas deben desarrollarse a través de la investigación, sin caer en el error de facilitar una
larga lista de fórmulas a memorizar. Como novedad, para desarrollar la estimación en el aula de secundaria utilizaremos los problemas de
Fermi. En ellos, se solicita estimar el valor numérico de alguna o varias cantidades concretas sin proporcionar información sobre la naturaleza
o características del contexto, ni ligarse a estrategias concretas de resolución.
Conocimientos, destrezas y actitudes
- Atributos mensurables de los debemos dejar en manos del alumnado la selección del instrumento de medida y de las unidades en
objetos físicos y matemáticos: función de la precisión requerida. Se fomentará la realización de trabajos de investigación como el
investigación y relación entre los que se propone a continuación para buscar relaciones entre magnitudes. Por ejemplo, se puede
mismos. indagar sobre las exploraciones científicas que se realizaron para medir arcos del meridiano terrestre
- Estrategias de elección de las que permitiera extraer conclusiones sobre la forma de la esfera terrestre y como referencia para
unidades y operaciones adecuadas en establecer una medida universal que no dependiera de las medidas antropométricas. Asimismo, se
problemas que impliquen medida. puede investigar sobre la necesidad histórica de las distintas civilizaciones de medir el tiempo y su
vinculación con la astronomía.
B.2. Medición: En este curso académico se sigue la línea del curso anterior. Las actividades de este bloque se
- Longitudes, áreas y volúmenes en desarrollarán a través de situaciones de comparación (directa e indirecta), ordenación, medida (tanto
figuras planas y tridimensionales: de cálculo como de construcción) y estimación (desarrollada en el bloque anterior). En los cursos
aplicación de fórmulas. anteriores se ha trabajado la deducción e interpretación de las fórmulas que permiten obtener
- Representaciones planas de objetos longitudes, áreas y volúmenes en formas planas y tridimensionales, así como el teorema de
tridimensionales en la visualización y Pitágoras, Thales y la semejanza.
resolución de problemas de áreas. En el caso de que se detecte una falta de comprensión de estas técnicas en la evaluación inicial, será
- Representaciones de objetos importante volver a trabajar la deducción e interpretación de las fórmulas y teoremas que nos
geométricos con propiedades fijadas. permiten medir longitudes, superficies o volúmenes de forma indirecta. La experimentación tiene
que seguir presente, aunque tiene menos protagonismo que en los cursos anteriores.
Destaca la construcción de modelos del mundo real y el desarrollo de técnicas de resolución de
problemas en los que interviene la medida. Asimismo, se deben plantear problemas que requieran
reconocer o visualizar las características del espacio y la forma, manipulando físicamente o mediante
el uso de programas de geometría que permitan analizar las características del espacio, la forma y el
cambio en el movimiento de las figuras, el razonamiento, argumentación y demostraciones lógicas y
formales al justificar las proposiciones planteadas.
- Formulación de conjeturas sobre fenómenos y situaciones cotidianas. Por tanto, es importante saber estimar y valorar las
medidas o relaciones entre las estimaciones realizadas por otras personas (Gairín y Sancho, 2002). Sin embargo, estimar una medida
mismas basadas en estimaciones. con cierto grado de exactitud requiere la comprensión de los conocimientos matemáticos presentes
- Estrategias para la toma de decisión en la medida de una cantidad de magnitud.
aula.
objeto tiene una determinada medida. Estas 8 situaciones han aparecido recogidas en las
orientaciones para la enseñanza del primer curso de la etapa y, por economía de espacio, no las
ilustramos en este curso.
Este tipo de actividades se pueden complementar con los problemas de Fermi. Albarracín (2017) en
su trabajo recoge problemas de estimación de grandes cantidades. El uso de grandes cantidades
dificulta los recuentos exhaustivos o las mediciones directas, con lo que el alumnado necesita
desarrollar estrategias alternativas para justificar sus estimaciones. Estos autores sugieren que para
diseñar las actividades es recomendable utilizar problemas contextualizados en el propio centro
educativo, considerando que la familiaridad con el contexto debería promover que los problemas
sean más interesantes y accesibles, así como permitir que se pudieran efectuar las mediciones
oportunas en un lugar accesible. En el artículo citado, se ejemplifican situaciones de estimación de
la cantidad de personas que se pueden disponer en una cierta superficie. P. ej.: ¿Cuánta gente cabe
en el patio? y de estimación de la cantidad de objetos que se pueden disponer en una cierta superficie
o volumen. P. ej.: ¿Cuántos folios hay en un montón como el que está en la mesa del maestro?
¿Cuántos libros hay en estas estanterías?
aceptable si el error absoluto no supera el 0.1, es decir, el 10 por ciento de la medida del objeto,
C. Sentido espacial
Los elementos geométricos sujetos a estudio en tercero de ESO incluyen ya elementos introductorios de la geometría analítica y de los
movimientos geométricos como los giros, traslaciones y simetrías, de los que se estudian sus propiedades, así como las relaciones que existen
entre ellos. Para comprenderlos mejor, el uso de materiales manipulativos y herramientas informáticas como los programas de geometría
dinámica son determinantes.
C.1. Figuras geométricas de dos y Al igual que en otros cursos, proponemos que la relación entre formas de dos y tres dimensiones se
tres dimensiones: lleve a cabo con un fuerte soporte físico, al menos en los momentos iniciales, ya que, si solo
- Figuras geométricas planas y empleamos el libro de texto, en realidad solo emplearíamos figuras en dos dimensiones y la
tridimensionales: descripción y proyección de figuras de tres dimensiones sobre el plano, que puede entenderse mejor o peor.
clasificación de en función de sus Tampoco es suficiente la utilización de GeoGebra 3D si bien permite la rotación de la proyección de
propiedades o características. la figura en el plano dando una sensación bastante realista. Hay modelos físicos de cuerpos huecos,
- Relaciones geométricas como la transparentes y rellenables en los que se ve con claridad la intersección entre conos, esferas o
congruencia, la semejanza y la cilindros con planos sin más que rellenarlos con arroz, por ejemplo, e inclinarlos, a continuación, se
relación pitagórica en figuras planas y pueden hacer diversas fotos del mismo para que el alumnado entienda lo que es una proyección de
tridimensionales.: identificación y la realidad tridimensional sobre el plano. Continuando con la idea formulada para segundo sobre
aplicación. realizar cortes con sierras en cubos de porexpan, en este curso se puede repetir la experiencia si se
- Construcción de figuras geométricas dispone de esferas de porexpan o de objetos con forma cónica o cilíndrica. Después de comprender
con herramientas manipulativas y bien esta relación, se puede emplear diversas animaciones de GeoGebra como, para las
digitales (programas de geometría intersecciones de conos, cilindros y esferas con planos:
dinámica, realidad aumentada…) https://www.GeoGebra.org/m/s8a9tt4g#material/b5mg7ws9 (libro de GeoGebra de A. Penagos). Es
de interés también trabajar sobre los desarrollos planos de los cuerpos redondos: por ejemplo, el
desarrollo plano de un cilindro no tiene porqué ser un rectángulo, puede ser un paralelogramo (ver
el cilindro interior de un rollo de papel higiénico); además, surgen problemas de visualización de los
desarrollos planos de conos, observándose como la cara lateral suele representarse en ocasiones
como un triángulo.
C.2. Localización y sistemas de Arce et al. (2019) alertan de los problemas que pueden surgir en la introducción de la geometría
representación: analítica. Particularmente, es posible caer en una “algebrización” de la geometría, por ejemplo, al
- Relaciones espaciales: localización y resolver posiciones relativas de ecuaciones de rectas mediante sistemas de ecuaciones. También se
descripción mediante coordenadas puede producir una cierta ruptura si el alumnado no percibe la geometría analítica como una
geométricas y otros sistemas de herramienta para abordar problemas más complejos que los que se resuelven con la geometría
representación. sintética. Gascón (2002) propone una serie de problemas sobre construcciones con regla y compás
para justificar la necesidad de introducir técnicas analíticas.
La explicación desde un punto de vista matemático de lo que representa una proyección cartográfica
puede servir de enlace con la asignatura de Geografía, para ello puede resultar de interés el
recursowww.thetruesize.com que muestra las diferentes deformaciones en el área según la latitud
de los diferentes territorios.
C.3. Movimientos y Gutiérrez y Jaime (1991) presenta una serie de actividades para trabajar los giros según el modelo de
transformaciones: fases de van Hiele. Desde otro punto de vista, Morera et al. (2012) presentan su enseñanza a través
de la resolución de problemas en un entorno tecnológico. Las transformaciones deben presentarse
- Transformaciones elementales fundamentalmente como solución a problemas reales o, al menos, realistas. También aparecen,
como giros, traslaciones y simetrías lógicamente, en contextos de tipo plástico (teselaciones de Escher
en situaciones diversas utilizando https://www.GeoGebra.org/m/vsyrtwmd) o para describir las teselaciones del plano (Taller de A.
herramientas tecnológicas o Gallardo para el día de las Matemáticas en el CEMAT https://www.GeoGebra.org/m/b8h8hkeu).
manipulativas. La presencia de mosaicos y frisos en distintos monumentos del patrimonio aragonés permitirá
descubrir e investigar la geometría de las transformaciones para explorar las características de las
reflexiones, giros y traslaciones. En la web del programa conexión matemática
(https://conexionmatematica.catedu.es/) se puede encontrar la actividad “Baldosa Aragonesa” que
trata sobre transformaciones, frisos y mosaicos en Aragón. También en la página del Ayuntamiento
de Zaragoza, http://www.zaragoza.es/ciudad/educacion/rutasmatematicas.htm se encuentran
guías de trabajo para el profesorado y el alumnado para realizar rutas matemáticas por Zaragoza en
las que se estudian estos elementos geométricos.
C.4. Visualización, razonamiento y En el interés de relacionar los distintos sentidos y saberes del currículo, puede ser de interés trabajar
modelización geométrica: el Teorema de Pick. En este Teorema, explicado en el artículo de Jiménez-Gestal y Blanco (2017) se
- Modelización geométrica para trata de encontrar una fórmula para el cálculo de áreas sobre un geoplano en función del número de
representar y explicar relaciones puntos interiores y del número de puntos en los lados. Lógicamente, no proponemos dar el teorema
numéricas y algebraicas en la como un contenido de la asignatura, sino desarrollar un proceso de inducción de una fórmula a partir
resolución de problemas. de unos casos particulares que obligan a poner en juego herramientas ya conocidas de cursos
- Relaciones geométricas: anteriores. El trabajo de inducción de la fórmula promueve la aparición de estrategias informales
investigación en diversos sentidos para el cálculo de áreas como la composición y descomposición en el cálculo de áreas. Además,
(numérico, algebraico, analítico) y conecta con otros conocimientos básicos de la Geometría de secundaria como el teorema de
diversos campos (arte, ciencia, vida Pitágoras, la semejanza de polígonos o las fórmulas de cálculo de áreas de figuras sencillas. El estudio
diaria…). de las fórmulas que aparecen (en función de n e i, puntos en los lados y puntos en el interior) y su
posterior comprobación en otros polígonos enlaza muy bien con la idea de obtención de términos
de una sucesión. NOTA: dado que es posible que el Centro no cuente con geoplanos, se puede utilizar
el geoplano virtual del MathLearning Center (https://apps.mathlearningcenter.org/geoboard/). Se
puede establecer luego una conexión con el álgebra dando al final del estudio geométrico de estos
objetos la deducción de la fórmula algebraica.
Se propone para este curso el trabajo con lugares geométricos no rectos como la elipse, la parábola
y la hipérbola. Es adecuado trabajar el descubrimiento de estos lugares mediante herramientas
físicas como un hilo y dos chinchetas para el trazado de la elipse y, posteriormente, su trabajo a
través de construcciones de GeoGebra.
La relación entre matemáticas y arte se puede explorar, por ejemplo, a partir de las diversas
teselaciones semiregulares del plano y las formas de rellenar el espacio como se pueden ver en
https://www.GeoGebra.org/m/Gx87CAcL#chapter/34205. En este interés de enlazar con el arte, en
este trabajo de teselación se puede trabajar sobre la obra de M. C. Escher
(https://www.wikiart.org/es/m-c-escher).
El objetivo principal en este curso será consolidar y profundizar los conocimientos, destrezas y actitudes de los dos cursos anteriores. Se debe
continuar mostrando al alumnado que el álgebra es un lenguaje útil en situaciones distintas, en particular para expresar generalizaciones de
propiedades, caracterizar patrones y resolver problemas. Las conexiones con otras áreas de las matemáticas también contribuirán a dar
sentido y significación al lenguaje algebraico y la resolución de ecuaciones. Durante este curso el alumnado debería ir desarrollando más
autonomía en la utilización de recursos tecnológicos como la calculadora, las hojas de cálculo y algún tipo de calculadora gráfica o aplicación
de geometría dinámica, y comenzar a reconocer en qué situaciones estas herramientas resultan apropiadas.
D.1. Patrones: En este curso se puede continuar el estudio de patrones numéricos y geométricos como punto de
- Patrones, pautas y regularidades: partida para introducir y manipular expresiones algebraicas. En el estudio de patrones nos
observación y determinación de la encontramos frecuentemente con progresiones aritméticas, por lo que se puede considerar el
regla de formación en casos sencillos. realizar un estudio más detallado de las mismas durante este curso.
A la hora de caracterizar una progresión aritmética podemos hacerlo desde dos perspectivas. En
sucesiones sencillas se puede obtener el término general por comparación con los múltiplos de la
diferencia. Es decir, la sucesión 5, 12, 19, 26, 33, … se genera sumando 7 al término anterior, por lo
tanto, se comporta como los múltiplos de 7: 7, 14, 21, 28, 35, … Por inspección se deduce
directamente que el término general de nuestra sucesión es por lo tanto 7n – 2.
Más en general, a partir del ejemplo como 5, 12, 19, 26, 33, … el alumnado puede observar que el
número de saltos de longitud 7 entre el primer término y el término n-ésimo es n – 1, y a partir de
aquí deducir que cualquier término de la sucesión se obtiene como 5 + 7(n – 1). Con el estudio de
varios ejemplos el alumnado obtendrá la expresión habitual del término general.
Un problema asociado habitualmente al estudio de este tipo de sucesiones es el cálculo de la suma
de los primeros términos. Un punto de partida para este trabajo puede ser calcular la suma de los
primeros 100 números naturales, enlazando la resolución del problema con la historia de las
matemáticas y el matemático Carl Friedrich Gauss, o también se puede conectar con los números
triangulares. Observamos que el método para calcular el total, sumar el primer y último elemento,
multiplicar por el número de elementos y dividir entre dos, es fácil de comprender y no requiere la
memorización de fórmulas complicadas.
Con respecto a las progresiones geométricas, que suelen aparecer acompañando a las aritméticas en
los libros de texto, en este curso pueden considerarse dentro del contexto de modelos de
crecimiento exponencial, y ya en el cuarto curso podrían trabajarse más formalmente.
Se ha mencionado anteriormente que es conveniente también que el alumnado trabaje con
relaciones numéricas y patrones en los que intervienen más de una variable, como por ejemplo el
Teorema de Pick, cuyo estudio se propone en el apartado C.4. del sentido espacial, y que nos
permitirá relacionar varios saberes (numérico, de la medida, geométrico y algebraico).
D.2. Modelo matemático: Es conveniente continuar trabajando usando distintos tipos de representaciones, como gráficas,
- Modelización de situaciones de la tablas y ecuaciones a la hora de trabajar la modelización de situaciones y problemas.
vida cotidiana usando En este curso conviene consolidar el modelo lineal y cuadrático, estudiando algún problema en el
representaciones matemáticas y el que aparezcan los mismos, y aprovechando que el alumnado ya está más familiarizado con las
lenguaje algebraico. funciones lineales y cuadráticas.
- Estrategias de deducción de Es conveniente también realizar en este curso un estudio más detallado de modelos de crecimiento
conclusiones razonables a partir de exponencial. Este modelo puede trabajarse a partir de situaciones contextualizadas (crecimiento de
un modelo matemático. población, problemas clásicos como el grano en el tablero de ajedrez, intereses bancarios, etc.). El
alumnado debe comenzar a reconocer este tipo de crecimiento, las características principales de su
gráfica y su expresión algebraica.
Asimismo, convendría en este curso dedicar algún tiempo al modelo de proporcionalidad inversa,
como primer ejemplo de función racional. Al iniciar el trabajo con este modelo es importante
relacionarlo con las funciones lineales para ver semejanzas y diferencias entre ambos modelos. Es
recomendable trabajar este modelo a partir de situaciones contextualizadas, tanto de la vida real,
como de la Física (como la variación del tiempo en función de la velocidad para recorrer una distancia
establecida) o de las matemáticas (representar la altura de un rectángulo en función de la base
cuando se ha fijado el área).
D.3. Variable: El uso de tablas, representaciones gráficas y expresiones simbólicas en el estudio y modelización de
- Variable: comprensión del concepto situaciones en distintos contextos va a contribuir al desarrollo de una comprensión de los diferentes
en sus diferentes naturalezas. usos de las variables. Por ejemplo, en las situaciones descritas anteriormente el alumnado utiliza
gráficos, tablas y expresiones algebraicas para analizar la naturaleza de los cambios en las cantidades
en relaciones lineales, cuadráticas, exponenciales y de proporcionalidad inversa.
D.4. Igualdad y desigualdad: Durante este curso debería consolidarse el trabajo con las expresiones y ecuaciones cuadráticas. Con
- Relaciones lineales y cuadráticas en respecto a las ecuaciones cuadráticas se pueden continuar trabajando otros métodos de resolución
situaciones de la vida cotidiana o aparte de la aplicación de la fórmula: factorización, completar el cuadrado y resolución gráfica.
matemáticamente relevantes: Como ya se ha comentado anteriormente, se pueden utilizar los vínculos del álgebra con cuestiones
expresión mediante álgebra aritméticas y geométricas para dar significado a las expresiones algebraicas que se trabajen y
simbólica. contextualizar su manipulación, a la vez que destacar su utilidad para expresar relaciones y
- Equivalencia de expresiones argumentar su validez. En la página web de nrich, por ejemplo, podemos encontrar varias ideas
algebraicas en la resolución de (https://nrich.maths.org/expanding).
problemas basados en relaciones La resolución gráfica de ecuaciones cuadráticas puede enlazarse con la resolución gráfica de sistemas
lineales y cuadráticas. de ecuaciones no lineales sencillos. Por ejemplo, la ecuación x² – x – 1 = 0 puede resolverse
- Estrategias de búsqueda de gráficamente encontrando la intersección de la curva y = x² – x – 1 con el eje de abscisas, pero
soluciones en ecuaciones y sistemas también puede obtenerse como la intersección de la curva y = x² – x con la recta y = 1, o como la
lineales y ecuaciones cuadráticas en intersección de la curva y = x² con la recta y = x + 1. Se puede trabajar también la resolución algebraica
situaciones de la vida cotidiana. de sistemas de ecuaciones no lineales que vayan apareciendo en un contexto de resolución de
- Ecuaciones: resolución mediante el problemas.
uso de la tecnología. En este curso se podrían trabajar algunas expresiones racionales sencillas. Estas expresiones las
podemos encontrar, por ejemplo, dentro de un contexto de estudio de patrones en operaciones con
números racionales. En las siguientes series,
ejemplos de una actividad propuesta en https://donsteward.blogspot.com/2011/02/fraction-

addsubtract-compilation.html, el alumnado debería estudiar tanto el patrón de formación de las
operaciones como el de las respuestas, para posteriormente justificar los resultados manipulando
las expresiones racionales obtenidas.
D.5. Relaciones y funciones: El trabajo con relaciones y funciones está muy relacionado con la modelización. En este curso se
- Relaciones cuantitativas en consolida el trabajo con los modelos lineales y cuadráticos comenzado en los cursos anteriores.
situaciones de la vida cotidiana y En el segundo curso se ha propuesto introducir los conceptos de pendiente y ordenada en el origen,
clases de funciones que las relacionando la ecuación explícita de la recta y = mx + n con su representación gráfica. En este curso
modelizan. pueden explorarse las relaciones de paralelismo y perpendicularidad entre dos rectas. El uso de
- Relaciones lineales y cuadráticas: software como GeoGebra o la calculadora gráfica Desmos pueden resultar de gran utilidad para
identificación y comparación de explorar estas ideas. La relación entre las pendientes de dos rectas perpendiculares puede
diferentes modos de representación, introducirse a través del trabajo con coordenadas, dibujando cuadrados “inclinados” (ver por
tablas, gráficas o expresiones ejemplo esta actividad de nrich https://nrich.maths.org/6461).
algebraicas, y sus propiedades a En este curso también puede realizarse un estudio sistemático de las funciones cuadráticas y su
partir de ellas. representación gráfica. La relación entre las soluciones de la ecuación y los puntos de corte de la
- Estrategias de deducción de la parábola con el eje de abscisas se podía estudiar en el contexto de factorización de expresiones
información relevante de una función cuadráticas sencillas, como se comenta en las orientaciones del 2º curso. A la hora de determinar el
mediante el uso de diferentes vértice de una parábola no es preciso recurrir a la fórmula: también puede hacerse utilizando la
representaciones simbólicas. simetría de la parábola, o completando el cuadrado. También en el segundo curso se proponía
comenzar a estudiar las transformaciones de funciones en el caso de las parábolas. En este curso se
puede consolidar y profundizar este trabajo. Nuevamente las herramientas tecnológicas pueden
facilitar este estudio en gran medida. En la página de nrich, se pueden encontrar algunas actividades
para trabajar estos aspectos (por ejemplo, https://nrich.maths.org/6544
ohttps://nrich.maths.org/parabolicpatterns).
Como se ha comentado en el apartado D.4. el estudio de las gráficas de rectas y parábolas puede
hacerse en paralelo al trabajo de resolución de ecuaciones y sistemas de ecuaciones.
Acompañando el trabajo con los modelos exponencial y de proporcionalidad inversa que se ha
comentado en el apartado D.2., pueden comenzar a explorarse las características de las funciones y
= ax, para a>1 y a<1, y de las funciones y = k/x. El estudio más sistemático de estas funciones puede
realizarse en el 4º curso.
procesos de resolución de problemas asociadas a la interpretación y modificación de algoritmos, generalización y resolución de problemas.
a otras situaciones. Con respecto al sentido algebraico, ya se ha comentado que su desarrollo implica trabajar el
- Estrategias útiles en la pensamiento computacional. Esto es así puesto que las habilidades del pensamiento computacional
interpretación y modificación de incluyen el reconocimiento de patrones, el diseño y uso de abstracciones, la descomposición de
algoritmos. patrones o la determinación de qué herramientas son adecuadas para analizar o solucionar un
- Estrategias de formulación de problema.
cuestiones susceptibles de ser La propuesta de situaciones que pueden ser analizadas mediante programas u otras herramientas
analizadas mediante programas y tecnológicas se plantea también en las orientaciones del resto de sentidos. Con respecto al sentido
otras herramientas. algebraico, en este curso se propone un trabajo más sistemático con los modelos y funciones afines
y cuadráticos, así como una primera aproximación a las funciones exponenciales y de
proporcionalidad inversa. Este trabajo resultará mucho más completo y rico si se complementa con
herramientas como GeoGebra u otras calculadoras gráficas, que el alumnado habría utilizado ya
durante cursos anteriores. Durante este curso el alumnado debería también utilizar con soltura la
calculadora científica, que es conveniente que se vaya usando desde los primeros cursos.
Los elementos del sentido estocástico sujetos a estudio en tercero de ESO incluyen el trabajo conjunto entre parámetros de centralización y
dispersión simultáneamente, la continuación en el trabajo con proyectos comenzando en este curso una cierta formalización de conceptos
relativos a la probabilidad como los de suceso, espacio muestral, unión e intersección de sucesos.
E.1. Organización y análisis de datos: En los cursos anteriores se han llevado a cabo comparaciones entre conjuntos según los parámetros
- Estrategias de recogida y de centralización (en primero) o de dispersión en casos en que los parámetros de centralización
organización de datos de situaciones resultaban iguales (en segundo, ejemplo del baloncesto). Se propone para este curso la comparación,
de la vida cotidiana que involucran más compleja, entre conjuntos de datos en los que haya que interpretar la relevancia de las
una sola variable. Diferencia entre diferencias entre parámetros de centralización y dispersión simultáneamente. Para ello puede
variable y valores individuales. resultar de interés estudiar parámetros como el coeficiente de variación. Ortega y Estepa (2006)
- Análisis e interpretación de tablas y proponen el inverso del problema habitual: Generar datos, identificación de gráficos, tablas, ... a
gráficos estadísticos de variables partir de la información sobre su variación. Por otro lado, se pueden plantear actividades de
cualitativas, cuantitativas discretas y conjetura sobre los parámetros de una muestra de la que conocemos uno o varios gráficos. Del Pino
cuantitativas continuas en contextos y Estepa (2019, p. 98) alerta sobre las deficiencias de algunos libros de texto que “no incluían la
reales. interpretación conjunta de la media y la desviación típica, así como la comparación de distribuciones,
- Gráficos estadísticos: perdiéndose así la oportunidad de generar un significado más completo al trabajar la aplicación
representación mediante diferentes práctica de dichos conceptos.”
tecnologías (calculadora, hoja de
cálculo, aplicaciones...) y elección del
más adecuado.
- Medidas de localización:
interpretación y cálculo con apoyo
tecnológico en situaciones reales.
- Variabilidad: interpretación y
cálculo, con apoyo tecnológico, de
medidas de dispersión en situaciones
reales.
E.3. Inferencia: Resulta adecuado, como hemos señalado para primero de ESO, el trabajo con proyectos estadísticos
- Formulación de preguntas alrededor de temas de interés del alumnado. Lógicamente, la profundidad del estudio se irá
adecuadas para conocer las incrementando con el paso de los cursos al incorporar nuevas herramientas estadísticas. Batanero y
características de interés de una Díaz (2011) proponen varios proyectos que pueden ser llevados al aula directamente o previa
población.
- Datos relevantes para dar respuesta adaptación a las circunstancias y niveles del alumnado de que se trate, por ejemplo, el proyecto
a cuestiones planteadas en “¿Cómo son tus compañeros y compañeras de clase?” sería apropiado para este curso.
investigaciones estadísticas:
presentación de la información
procedente de una muestra
mediante herramientas digitales.
- Estrategias de deducción de
conclusiones a partir de una muestra
con el fin de emitir juicios y tomar
decisiones adecuadas.
E.2. Incertidumbre: En el segundo ciclo se debe avanzar en la formalización de conceptos relativos a la probabilidad como
- Fenómenos deterministas y los de suceso, espacio muestral, unión e intersección de sucesos. No obstante, esa formalización no
aleatorios: identificación. tiene que estar separada de la profundización en la estrategia de construcción de diagramas de árbol
- Experimentos simples: planificación, asociados a experimentos que se lleven a cabo realmente sino más bien ser un producto de esta. Se
realización y análisis de la pueden utilizar dados con forma de dodecaedro o de icosaedro para realizar los experimentos.
incertidumbre asociada. El alumnado confunde frecuentemente independencia con incompatibilidad. Tras haber llevado a
- La probabilidad como medida cabo en el curso anterior experimentos compuestos que daban lugar a tablas o a árboles en los que
asociada a la incertidumbre de se mostraban los diferentes sucesos posibles, se debe profundizar en estas estrategias para la
experimentos aleatorios. comprensión de la regla del producto y de la independencia de sucesos. Actividades como
- Asignación de probabilidades repartiendo premios, propuesta enhttps://nrich.maths.org/9843, plantean la reflexión sobre el
mediante experimentación, el significado de la independencia de sucesos desde el aprendizaje a través de la resolución de
concepto de frecuencia relativa y la problemas.
regla de Laplace. La comprensión de las simulaciones que acompañan las experimentaciones pasa por reflexionar
sobre la dificultad de construir números aleatorios. Esta reflexión se puede hacer mediante una
adaptación del experimento explicado por Batanero (2001) en el que unas personas tiran monedas
100 veces para tener una secuencia realmente aleatoria y otros construyen esa secuencia sin tirar la
moneda, después se comparan los resultados y se trata de descubrir quiénes son los que “hacen
trampas” al construir la secuencia.
actualidad.
de bloqueo, etc.
- Técnicas para optimizar el trabajo en trabajar de forma cooperativa para elaborar un producto final que hay de entregar, ni de llevar a
equipo y compartir y construir cabo roles específicos. Es cuestión de interactuar, de conversar entre iguales para discutir formas de
del conocimiento humano desde una alumnado, preguntas ricas, que les ayuden a razonar, a cuestionar sus propias ideas y las de los
perspectiva de género y multicultural. demás y a buscar recursos en el aula que necesiten para resolver el problema.
También es vital dejar tiempo para pensar y poder contestar sin anticiparse a la respuesta del
respuesta.
III.2.4. Matemáticas A (4º ESO)
Al finalizar este curso, el aprendizaje que hayan adquirido en relación con el sentido numérico puede ser determinante en su vida adulta.
Debido al carácter terminal de las matemáticas A, se deben plantear tareas enriquecedoras y lo más contextualizadas posible. A su vez, se
tiene que dar mucha importancia al razonamiento, al debate y a las conclusiones que puedan sacar de cada una de las actividades propuestas.
A.1. Conteo: La búsqueda de patrones en los recuentos desarrolla el pensamiento computacional y está directa-
- Resolución de situaciones y proble- mente relacionado con el sentido algebraico. Por ejemplo, contar el número de baldosas grises en
mas de la vida cotidiana: estrategias cada caso. ¿Cuántas baldosas habrá en una cuadrícula de 7x7? ¿de 8x8? ¿de 20x20? ¿y de nxn?
para el recuento sistemático.
No todo el alumnado será capaz de dar una fórmula general para n baldosas, pero es deseable que
sea capaz de encontrar una regularidad y verbalizarla.
A.2. Cantidad: Los números decimales deben ser tratados como una notación, no como un conjunto de números.
- Realización de estimaciones en di- La utilidad de este tipo de expresiones es evidente en diversos contextos como la economía o para
versos contextos analizando y aco- alguna otra magnitud que utilizamos en nuestro quehacer diario (pesos, distancias…) Este uso prác-
tando el error cometido. tico de los decimales tiene una clara consecuencia, la aparición de errores al utilizarlos.
- Expresión de cantidades mediante La estimación del error es una tarea bastante complicada. Para su cálculo se comienza por el que se
números reales con la precisión re- comete al aproximar a un determinado orden un número racional. En este caso, utilizando las frac-
querida. ciones, serán capaces de cuantificar el error con exactitud. Para expresar los números periódicos en
- Los conjuntos numéricos como forma de fracción, es más útil utilizar la calculadora que fórmulas engorrosas que no aportan nada.
forma de responder a diferentes ne- Los métodos basados en técnicas algebraicas son más interesantes, pero también se acaban utili-
cesidades: contar, medir, comparar, zando de forma demasiado mecánica. En una segunda fase, se podrá acotar el error cometido al
etc. aproximar un número irracional a una expresión decimal. Comprender la mejor acotación del error
de una cifra redondeada (la mitad de una unidad del orden de la última cifra significativa) requiere
tener el sentido numérico muy desarrollado y puede generar confusión y bastante frustración. En
ese caso, tomar como cota una unidad de la última cifra significativa, puede considerarse un resul-
tado óptimo. El error relativo se asimila mucho mejor si lo trabajamos utilizando contextos reales.
“No es lo mismo un error de 1 cm al medir un armario que al medir un campo de fútbol”.
En el uso de los diferentes conjuntos numéricos, se tendrá muy en cuenta el contexto, sin permitir
resultados absurdos, pero dejando abierta la posibilidad de elección en la medida de lo posible.
A.3. Sentido de las operaciones: La realización de ejercicios repetitivos de operaciones combinadas no es objetivo de este curso, sí lo
- Operaciones con números reales en es la resolución de problemas en los que sean precisas tales operaciones. En los cálculos es recomen-
la resolución de situaciones contex- dable utilizar herramientas digitales como calculadoras u hojas de cálculo.
tualizadas. Saber manejar los números reales en situaciones cotidianas implica manejar la calculadora con pro-
- Propiedades de las operaciones arit- piedad (por ejemplo, para calcular la raíz cuadrada de una suma).
méticas: cálculos con números
reales, incluyendo con herramientas
digitales.
- Algunos números irracionales en si-
tuaciones de la vida cotidiana.
A.4. Relaciones: El estudio de patrones y regularidades numéricas se puede realizar desde el sentido algebraico, como
- Patrones y regularidades numéricas se describe en el apartado D.1
en las que intervengan números Un buen sentido numérico, implica comprender la recta real. Su organización ordenada, los subcon-
reales. juntos que podemos describir en ella (discretos o continuos, acotados superior o inferiormente,
- Orden en la recta numérica. Interva- abiertos o cerrados) y su densidad.
los.
A.5. Razonamiento proporcional: La elaboración de gráficas que describan situaciones reales que puedan aproximarse a una situación
- Situaciones de proporcionalidad di- de proporcionalidad directa o inversa, puede reforzar la idea de que no todo es proporcional y que,
recta e inversa en diferentes contex- en muchas ocasiones, la proporcionalidad responde a una idealización de la realidad que ayuda a
tos: desarrollo y análisis de métodos predecir fenómenos. De este modo, damos un nuevo enfoque al problema de la proporcionalidad.
para la resolución de problemas. La proporcionalidad directa e inversa se puede abordar desde un punto de vista algebraico o funcio-
nal (D.2).
A.6. Educación financiera: El estudio del interés simple y compuesto debe hacerse en contextos reales en los que se analicen
- Métodos de resolución de proble- situaciones cercanas al alumnado. Por ejemplo, “contratamos un viaje que cuesta 6000€. Lo
mas relacionados con aumentos y pagaremos en 6 plazos con un interés mensual del 3%. ¿Cuánto pagamos de cuota al mes y cuánto
disminuciones porcentuales, intere- cuesta finalmente el viaje?” El cálculo de la cuota mensual requeriría conocimientos de sumas de
ses y tasas en contextos financieros. progresiones geométricas o el uso de una fórmula bastante engorrosa, pero se puede realizar con la
mayoría de las calculadoras de los teléfonos móviles.
Una vez se conoce la cuota mensual, se pueden trabajar tablas de amortización para comparar
cálculos y para explicar en qué consiste el sistema de amortización francés.
El uso de las tablas, como en anteriores ocasiones, nos permite hacer comparativas, tomar decisiones
y representar los datos utilizando gráficas.
El sentido de la medida nos permite comprender y comparar atributos o cualidades del mundo que nos rodea, por lo que forma parte de
nuestra vida social, profesional y personal. Este sentido se caracteriza por la capacidad de contabilizar, comparar y estimar una cantidad de
magnitud. En el último curso de esta etapa académica, el sentido de la medida se trabaja a través de la tasa de variación media en situaciones
cercanas en las que intervienen distintas magnitudes. Este trabajo permite introducir en cursos posteriores la derivada como la medida del
cambio que conecta el cálculo de derivadas con la física en situaciones en las que aparecen cambios que se quieren cuantificar.
B.1. Medición: Una concepción intuitiva de la pendiente está ligada a la inclinación de una recta y aparece en
- La pendiente y su relación con un situaciones cercanas como señales de tráfico, indicaciones en los puertos de montaña, pendiente
ángulo en situaciones sencillas: mínima para colocar un desagüe, etc. El análisis de las rampas y escaleras públicas cumplen la
deducción y aplicación. normativa de accesibilidad vigente es una interesante situación que nos permite comprender las
dificultades de personas con movilidad reducida cuando analizamos si estas condiciones de
accesibilidad se cumplen (Blanco, 2020).
Aunque el cálculo de la pendiente de una recta y su interpretación geométrica puede enfocarse
desde distintas perspectivas (Azcárate, et al., 1996), inicialmente lo interpretaremos como la medida
de la inclinación. Tras presentar la idea intuitiva a través de ejemplos concretos, se deberá afinar el
concepto y sistematizar los procedimientos de cálculo asociándose al sentido numérico (razón y
proporcionalidad, unidades que se asciende en vertical por cada unidad en horizontal), al sentido
algebraico (parámetro coeficiente de la variable independiente y=ax+b) y al sentido geométrico
(grado de inclinación de una recta que puede ser relacionado con el ángulo sobre una recta paralela
al eje horizontal).
B.2. Cambio: Antes de comenzar, es necesario tener en cuenta que en 2ºESO ya se ha trabajado la idea de
- Estudio gráfico del crecimiento y inclinación que está asociada al concepto de pendiente.
decrecimiento de funciones en Este bloque de saberes también se relaciona estrechamente con los saberes del sentido algebraico y
contextos de la vida cotidiana con el computacional, en especial con el bloque D.5. Relaciones y funciones, por lo que se sugiere trabajar
apoyo de herramientas tecnológicas: de forma conjunta estos bloques.
tasas de variación absoluta, relativa y Las simulaciones a través de programas como GeoGebra o Derive o la propia realidad cotidiana
media. proporcionan una base intuitiva para este concepto. Por tanto, el uso de herramientas tecnológicas
amplía las posibles representaciones del concepto de tasa de variación: simbólica y numérica, visual
y formal. La tasa media de variación entre las abscisas a y b puede abordarse desde el modelo
geométrico y cinemático, este último modelo nos permite hablar de la velocidad media entre dos
instantes.
En el modelo geométrico, la tasa media de variación corresponde a la pendiente de la secante a la
curva en dos puntos dados (a,f(a)) y (b,f(b)). Algunas situaciones cercanas donde podemos trabajar
la tasa de variación son: magnitudes en función del tiempo (consumo, producción, temperatura,
precio, ocupación, etc.), relación entre dos magnitudes donde no interviene el tiempo (por ejemplo:
coste-beneficio en función de la cantidad fabricada).
C. Sentido espacial
Los elementos geométricos sujetos a estudio en tercero de ESO incluyen ya elementos de desarrollo de la geometría analítica y del
razonamiento y modelización geométricos. En este curso se busca también el estudio de la presencia de la geometría en la vida cotidiana.
Para comprenderlos mejor, el uso de herramientas informáticas como los programas de geometría dinámica son determinantes.
C.1. Figuras geométricas de dos y El libro Geometría cotidiana (Alsina, 2005) contiene numerosos ejemplos que pueden dar pie a
tres dimensiones: actividades de aula en los que se muestran objetos de la vida cotidiana y cómo la Geometría ha
- Propiedades geométricas de influido notablemente en su diseño, por ejemplo, el capítulo 4 trata del diseño de cajas, el 5 a la
objetos de la vida cotidiana: presencia de objetos de forma poliédrica en nuestras vidas…
investigación con programas de
geometría dinámica.
C.2. Movimientos y Los movimientos y transformaciones estudiados en cursos anteriores se tratarán en este curso con
transformaciones: herramientas analíticas, lo que no quiere decir perder de vista el sentido geométrico de los mismos
- Transformaciones elementales en la y mantener la doble perspectiva analítico-sintética siempre presente para evitar la posibilidad de que
vida cotidiana: investigación con la Geometría quede oculta en medio de una algebrización de la misma.
herramientas tecnológicas como
programas de geometría dinámica,
realidad aumentada, etc.
C.3. Visualización, razonamiento y El desarrollo del razonamiento según los Niveles de van Hiele comprende cuatro procesos: el
modelización geométrica: reconocimiento, la clasificación, la definición y la demostración. Para el inicio al trabajo de la
- Modelos geométricos: demostración, es adecuado primero realizar conjeturas sobre aquello que después se va a demostrar.
representación y explicación de Estas conjeturas se pueden llevar a cabo con ayuda de programas de geometría dinámica como
relaciones numéricas y algebraicas en GeoGebra y tratar sobre elementos trabajados en otras partes del currículo de Geometría en este
situaciones diversas. curso o en los anteriores. Por ejemplo, relaciones entre el paralelismo de los lados de un polígono y
- Modelización de elementos la relación entre los ángulos opuestos. No obstante, ser capaz de conjeturar no es sinónimo de ser
geométricos de la vida cotidiana con capaz de demostrar. El nivel de razonamiento más probable para el alumnado de 4º de ESO estará
herramientas tecnológicas como entre un nivel 2 y un nivel 3, lo que probablemente le permitirá seguir la demostración que haga el
programas de geometría dinámica, profesorado, pero no hacerla de forma autónoma.
realidad aumentada… Gracias al uso de GeoGebra u otros programas informáticos de geometría dinámica, el alumnado
- Elaboración de conjeturas sobre puede generar y explorar rápidamente una serie de ejemplos. Si no se asientan ciertas bases sobre
propiedades geométricas utilizando lo que es o no es una prueba y una argumentación matemática, podrían argumentar que una
programas de geometría dinámica u conjetura debe ser válida simplemente porque funciona en todos los ejemplos que probaron (rasgo
otras herramientas. característico del nivel 2 de van Hiele). A pesar de esa posibilidad, si el alumnado entiende el papel
de la experimentación, la conjetura y la prueba, el hecho de poder generar y explorar muchos
ejemplos puede dar lugar a investigaciones matemáticas más profundas y extensas de lo que sería
posible de otro modo.
El objetivo principal en este curso será consolidar y profundizar los conocimientos, destrezas y actitudes de los cursos anteriores. Se debe
continuar mostrando al alumnado que el álgebra es un lenguaje útil en situaciones distintas, en particular para expresar generalizaciones de
propiedades, caracterizar patrones y resolver problemas. Las conexiones con otras áreas de las matemáticas y las situaciones contextualizadas
también contribuirán a dar sentido y significación al lenguaje algebraico.
D.1. Patrones: En este curso se puede consolidar el trabajo con progresiones aritméticas de 3º de ESO. Esto puede
- Patrones, pautas y regularidades: hacerse trabajando en situaciones contextualizadas, buscando por ejemplo enlaces con patrones
observación, generalización y numéricos o geometría. Esta actividad de nrich (https://nrich.maths.org/2292) conecta la búsqueda
término general en casos sencillos. del término general de una progresión aritmética con la geometría.
Con la ayuda de una hoja de cálculo pueden estudiarse los patrones de crecimiento de progresiones
geométricas, y considerar los diferentes casos al sumar sus términos según los valores de la razón.
En este curso no es preciso realizar un estudio formal de las progresiones geométricas. El estudio de
progresiones geométricas puede realizarse en conexión con el trabajo desarrollado en el sentido
numérico descrito en el apartado A.6.
D.2. Modelo matemático: Es conveniente continuar trabajando usando distintos tipos de representaciones, como gráficas,
- Modelización y resolución de tablas y ecuaciones a la hora de trabajar la modelización de situaciones y problemas.
problemas de la vida cotidiana En este curso se debe consolidar el trabajo con los modelos lineal y cuadrático, aplicándolos a la
mediante representaciones resolución de problemas contextualizados. Pueden incluirse problemas de optimización sencillos, en
matemáticas y lenguaje algebraico, los que o bien la función a maximizar o minimizar resulte en una expresión lineal o cuadrática, y a
haciendo uso de distintos tipos de partir de sus características se pueda determinar de forma experimental un extremo relativo, o bien
funciones. se comparan varias situaciones: como por ejemplo en este problema de nrich,
- Estrategias de deducción y análisis https://nrich.maths.org/7342, en el que se comparan los precios de varios aparcamientos.
de conclusiones razonables de una Conviene continuar el trabajo iniciado el curso anterior con el modelo de proporcionalidad inversa,
situación de la vida cotidiana a partir comparándolo con el modelo lineal para resaltar las semejanzas y diferencias entre ambos modelos.
de un modelo. El estudio del modelo exponencial debería continuarse desde el trabajo con situaciones
contextualizadas. Vemos que por ejemplo aparece en los problemas de intereses bancarios, por lo
que puede explorarse en paralelo al trabajo realizado en el apartado A.6.
- Variables: asociación de situaciones en distintos contextos contribuye al desarrollo de una comprensión de los diferentes usos
expresiones simbólicas al contexto de las variables. En las situaciones descritas anteriormente el alumnado utiliza gráficos, tablas y
del problema y diferentes usos. expresiones algebraicas para analizar la naturaleza de los cambios en las cantidades en relaciones
- Características del cambio en la lineales, cuadráticas, exponenciales y de proporcionalidad inversa.
representación gráfica de relaciones
lineales y cuadráticas.
D.4. Igualdad y desigualdad: En este curso se continúa el trabajo con ecuaciones lineales y cuadráticas. Este tipo de ecuaciones
- Relaciones lineales, cuadráticas y de aparece en el estudio de los correspondientes modelos, comentados anteriormente. En cuanto a
proporcionalidad inversa en técnicas de resolución, se continuarían desarrollando las comentadas en el curso anterior,
situaciones de la vida cotidiana o intentando su planteamiento dentro de un contexto de resolución de problemas o estudios de
matemáticamente relevantes: modelos.
expresión mediante álgebra El estudio de relaciones de proporcionalidad inversa puede llevar al planteamiento de ecuaciones
simbólica. racionales sencillas, cuya resolución puede practicarse dentro de dichos contextos.
- Formas equivalentes de expresiones Un trabajo de comparación entre varios modelos lineales, como el que se comenta en el apartado
algebraicas en la resolución de D.2., puede ser un buen punto de partida para plantear la resolución algebraica de inecuaciones
ecuaciones lineales y cuadráticas, y lineales, comparando los resultados obtenidos en la resolución algebraica con los resultados
sistemas de ecuaciones e obtenidos a partir de tablas, descripciones de características de las funciones implicadas y su
inecuaciones lineales. representación gráfica. El uso de rectas numéricas para representar desigualdades del tipo x>3, x<–
- Estrategias de discusión y búsqueda
2, etc., pueden ayudar a la comprensión de estas expresiones. La introducción de inecuaciones a
de soluciones en ecuaciones lineales partir de la resolución de un problema (por ejemplo: “Dado que un ascensor tiene una masa de 800
y cuadráticas en situaciones de la kg y el cable que lo sostiene tolera hasta 1400 kg de peso, ¿cuántas personas pueden viajar en el
vida cotidiana. ascensor de manera segura?”) facilitará el que este tipo de expresiones tengan sentido para el
- Ecuaciones, sistemas de ecuaciones
alumnado.
e inecuaciones: resolución mediante La resolución de sistemas de ecuaciones lineales, junto con su interpretación gráfica como
el uso de la tecnología. intersección de dos rectas, se habría trabajado en cursos anteriores. La resolución de problemas que
requieran un modelo de este tipo (por ejemplo, el problema planteado en
https://nrich.maths.org/warmsnug) permitirá profundizar y consolidar este trabajo.
D.5. Relaciones y funciones: El estudio de funciones en este curso debería enfocarse en relación al trabajo de modelización
- Relaciones cuantitativas en comentado en el apartado D.2. Se sugiere también que el trabajo con los bloques de saberes B.1. y
situaciones de la vida cotidiana y B.2. del sentido de la medida se realice de forma conjunta con este bloque y el bloque D.2. de
clases de funciones que las modelización, puesto que tanto el estudio de crecimiento y decrecimiento de funciones como el
modelizan. concepto de tasa de variación van a aparecer en conexión al estudio de funciones y modelos.
- Relaciones lineales y no lineales: Las funciones lineales y cuadráticas se habrían trabajado con cierta profundidad en el curso anterior,
identificación y comparación de por lo tanto, en este curso se puede concentrar la atención en las características de la función
diferentes modos de representación, exponencial y la función de proporcionalidad inversa.
tablas, gráficas o expresiones No debería descuidarse el trabajo cualitativo con funciones, que permite analizar las características
algebraicas, y sus propiedades a de un gráfico, y en particular el tipo de variación de la función. En el libro del Shell Centre for
partir de ellas. Mathematical Education (1990) (disponible en https://sede.educacion.gob.es/publiventa/el-
- Representación de funciones: lenguaje-de-funciones-y-graficas/pedagogia/1065) podemos encontrar gran variedad de actividades
interpretación de sus propiedades en para trabajar tanto estos aspectos cualitativos como los aspecto cuantitativos de modelos
situaciones de la vida cotidiana. específicos.
cotidiana y selección de los tipos de
funciones que las modelizan.
- Resolución de problemas mediante orientaciones del resto de sentidos encontramos situaciones en las que se trabajan estrategias
la descomposición en partes, la asociadas a la interpretación, modificación y creación de algoritmos, y la resolución de problemas.
automatización y el pensamiento Por ejemplo, el desarrollo de estrategias de recuento sistemático en el sentido numérico o la
algorítmico. elaboración de conjeturas sobre propiedades geométricas en el sentido espacial. Con respecto al
- Estrategias en la interpretación, sentido algebraico, ya se ha comentado que su desarrollo implica trabajar el pensamiento
modificación y creación de computacional. Esto es así puesto que las habilidades del pensamiento computacional incluyen el
algoritmos. reconocimiento de patrones, el diseño y uso de abstracciones, la descomposición de patrones o la
- Formulación y análisis de problemas determinación de qué herramientas son adecuadas para analizar o solucionar un problema.
de la vida cotidiana mediante La propuesta de situaciones que pueden ser analizadas mediante programas u otras herramientas
programas y otras herramientas. tecnológicas se plantea también en las orientaciones del resto de sentidos. Dentro del sentido
algebraico durante este curso se propone bastante trabajo centrado en la modelización y las
relaciones cuantitativas en situaciones contextualizadas. Este trabajo resultará mucho más completo
y rico si se complementa con herramientas como hojas de cálculo, GeoGebra, calculadoras gráficas,
etc., que el alumnado habría utilizado ya durante cursos anteriores.
Los elementos del sentido estocástico sujetos a estudio en cuarto de ESO incluyen la introducción de técnicas básicas para la selección de
muestras, así como la enseñanza de la correlación con la vista puesta en la superación de los problemas conceptuales que acarrea, así como
la introducción y diferenciación entre los conceptos de condicionalidad y causalidad.
E.1. Organización y análisis de datos: Se propone en este curso la introducción de técnicas básicas para la selección de muestras para los
- Estrategias de recogida y estudios estadísticos como el muestreo aleatorio simple y el muestreo estratificado.
organización de datos de situaciones En las guías Praxis (Borrell et al., 1999) se ofrece una secuencia de enseñanza completa sobre
de la vida cotidiana que involucren muestreo muy interesante que lleva por título “muestras” y que incluye actividades sobre estos dos
una variable bidimensional. Tablas de tipos de muestreo. Las monografías de Edumat dirigidas y editadas por J.D. Godino son accesibles en
contingencia. http://www.ugr.es/local/jgodino/. Estos materiales también contienen orientaciones específicas,
- Análisis e interpretación de tablas y tanto para la distribución e inferencia como para la predictibilidad e incertidumbre.
gráficos estadísticos de una y dos
variables cualitativas, cuantitativas
discretas y cuantitativas continuas en
contextos reales.
- Medidas de localización y
dispersión: interpretación y análisis
de la variabilidad.
- Gráficos estadísticos de una y dos
variables: representación mediante
diferentes tecnologías (calculadora,
hoja de cálculo, aplicaciones...),
análisis, interpretación y obtención
de conclusiones razonadas.
- Interpretación de la relación entre
dos variables, valorando
gráficamente con herramientas
tecnológicas la pertinencia de
realizar una regresión lineal. Ajuste
lineal con herramientas tecnológicas.
E.2. Incertidumbre: Es frecuente que el alumnado confunda condicionalidad con causalidad. Se propone introducir la
- Experimentos compuestos: idea de probabilidad condicionada con problemas como ¿quién se ha comido mis deberes?
planificación, realización y análisis de (https://nrich.maths.org/9525) y ¿quién miente? (https://nrich.maths.org/9840) que proponen una
la incertidumbre asociada. primera toma de contacto experimental con el concepto previa a la formalización del mismo.
- Probabilidad: cálculo aplicando la Se aconseja el empleo de distintas representaciones que faciliten la organización del recuento de los
regla de Laplace y técnicas de casos y clasificar sucesos en experimentos simples y compuestos como tablas de contingencia o
recuento en experimentos simples y diagramas de Venn. En este sentido, los diagramas de árbol también son unas representaciones útiles
compuestos (mediante diagramas de que permiten representar la estructura de muchos problemas combinatorios y probabilísticos,
árbol, tablas…) y aplicación a la toma facilitando su resolución (de Hierro et al., 2018) y que aparece en otros sentidos, como el numérico.
de decisiones fundamentadas También el problema de Monty Hall, explicado en Batanero et al. (2009) y cuya simulación podemos
ver enhttps://www.mathwarehouse.com/monty-hall-simulation-online/ puede resultar una
introducción interesante para ver la utilidad de la probabilidad condicionada y el manejo del
significado subjetivo o Bayesiano de la probabilidad, accesible a este nivel en su interpretaciones
intuitiva y experimental.
En el contexto de la resolución de problemas, es adecuado incrementar el nivel formal incluyendo el
álgebra de sucesos, si bien esta no debe ser un objeto separado de estudio ya que la formalización
debe estar al servicio de la resolución de problemas.
E.3. Inferencia: La enseñanza de la correlación debe superar los problemas detectados por Castro-Sotos et al. (2009)
- Diferentes etapas del diseño de y Engel y Sedlmeier (2011) como la influencia de creencias previas, desestimar el efecto de la
estudios estadísticos. regresión, no tener en cuenta el efecto de terceras variables, identificar correlación y causalidad, la
- Estrategias y herramientas de falta de apreciación de la correlación negativa e interpretar de forma determinista o funcional la
presentación e interpretación de correlación.
datos relevantes en investigaciones Batanero y Godino (2001) añaden que “también se han observado dificultades al estimar el
estadísticas mediante herramientas coeficiente de correlación desde otras representaciones (verbal tabular, etc.) distintas de la
digitales adecuadas. representación gráfica (diagrama de dispersión).” Proponen destacar la importancia del trabajo con
- Análisis del alcance de las distintas representaciones de la asociación estadística (verbal, tabular, gráfica, o numérica). Los
conclusiones de un estudio mismos autores apuntan que el alumnado muestra dificultad a la hora de diferenciar la variable
estadístico valorando la explicativa de la explicada en el cálculo de la recta de regresión.
representatividad de la muestra. La paradoja de Simpson (ejemplo: un hospital A parece mejor que otro B para personas enfermas
graves y personas enfermas leves por separado, pero al valorarlo sobre la población enferma
conjunta resulta mejor el B) se produce cuando se descuida una tercera variable explicativa que
provoca la inversión de una asociación (en este caso, podría ser que los enfermos no eligen hospital
de forma aleatoria sino por un factor conocido o no). Hay numerosos ejemplos de esta paradoja
como el explicado detalladamente en Contreras et al. (2012). Es importante no dar por buena una
correlación simplemente por los datos numéricos sin analizar la situación en global y la presencia de
terceras variables. El trabajo con la paradoja de Simpson puede servir para aumentar la precaución
del alumnado ante la interpretación precipitada de la correlación como causalidad.
Se proponen actividades como la siguiente para entender cómo varía la correlación entre dos
variables según vamos añadiendo datos y estos se ajustan más o menos a la línea de
regresión:http://digitalfirst.bfwpub.com/stats_applet/stats_applet_5_correg.html.
Lo aprendido sobre muestreo permitirá enriquecer estudios estadísticos en dos variables causa-
efecto: tabaquismo-cáncer, por ejemplo.
proyecto “Estadísticas de la pobreza y la desigualdad” podría ser fácilmente adaptado a este curso.
actualidad.
autorregulación. Superación de problemas lleva aparejado el desarrollo de actitudes básicas para el trabajo matemático:
bloqueos emocionales en el perseverancia, flexibilidad, estrategias personales de autocorrección y de superación de bloqueos,
aprendizaje de las matemáticas. confianza en las propias posibilidades, iniciativa personal, curiosidad y disposición positiva a la
- Estrategias de fomento de la reflexión sobre las decisiones tomadas y a la crítica razonada, planteamiento de preguntas y
curiosidad, la iniciativa, la búsqueda de la mejor respuesta, aplicando lo aprendido en otras situaciones y en distintos contextos,
perseverancia y la resiliencia en el interés por la participación activa y responsable en el trabajo en pequeño y gran grupo.
aprendizaje de las matemáticas. Para ello, no se trata, por tanto, de que el alumnado reciba instrucción directa sobre educación
- Estrategias de fomento de la emocional, ni sobre los componentes de la dimensión afectiva en matemáticas (valores, creencias,
flexibilidad cognitiva: apertura a actitudes y emociones) y sus diferencias, sino que en la práctica diaria de clase diseñada por el
cambios de estrategia y profesorado ponga en juego distintas estrategias facilitadoras del sentido socioafectivo como
transformación del error en favorecer la construcción de los saberes, en lugar de presentarlos elaborados; permitir y favorecer el
oportunidad de aprendizaje. uso de estrategias personales en la resolución de problemas para conectar con conocimientos
de bloqueo, etc.
- Asunción de responsabilidades y trabajar de forma cooperativa para elaborar un producto final que hay de entregar, ni de llevar a
participación activa, optimizando el cabo roles específicos. Es cuestión de interactuar, de conversar entre iguales para discutir formas de
trabajo en equipo. Estrategias de abordar un problema, llegar a acuerdos.
gestión de conflictos: pedir, dar y Cuando la cultura de aula incorpora de forma natural y cotidiana estas interacciones, las estrategias
gestionar ayuda. personales que pueda tener cada alumno y cada alumna de forma espontánea se ven ampliadas y
- Métodos para la gestión y la toma de enriquecidas, al mismo tiempo que obliga a utilizar un lenguaje matemático (en sentido amplio,
decisiones adecuadas en la resolución atendiendo a sus diversos registros, desde el lenguaje oral hasta el simbólico-numérico, pasando por
de situaciones propias del quehacer diagramas y esquemas) que comprendan los compañeros y las compañeras. En definitiva, hablar de
matemático en el trabajo en equipo. matemáticas ayuda a la propia comprensión.
- Actitudes inclusivas y aceptación de El profesorado debe asumir un papel fundamentalmente de guía que plantea preguntas abiertas al
la diversidad presente en el aula y en alumnado, preguntas ricas, que les ayuden a razonar, a cuestionar sus propias ideas y las de los
la sociedad. demás y a buscar recursos en el aula que necesiten para resolver el problema.
- La contribución de las matemáticas También es vital dejar tiempo para pensar y poder contestar sin anticiparse a la respuesta del
al desarrollo de los distintos ámbitos alumnado. No es suficiente con lanzar la pregunta y acto seguido, a los pocos segundos, desvelar la
del conocimiento humano desde una respuesta.
perspectiva de género y multicultural. Otro aspecto a tener en cuenta por el profesorado es ser consciente del entorno individual y social
contextos de las tareas con los intereses reales de los estudiantes.
III.2.5. Matemáticas B (4º ESO)
El sentido numérico debe estar presente en casi en todas las situaciones que involucran conocimientos matemáticos, el alumnado que cursa
matemáticas B, encontrará a lo largo de su vida académica multitud de estas situaciones en contextos relativamente complicados. Reconocer
cómo y cuándo usar los números y distinguir cuándo es mejor utilizar el valor exacto y cuándo la aproximación es una de las características
de un buen sentido numérico. El aprendizaje debe orientarse a desarrollar habilidades complejas y los modos de pensar matemáticos. Estos
serán los cimientos de una buena base científica
A.1. Cantidad: El uso de los números reales exige a menudo utilizar aproximaciones de ellos. El cálculo del error
- Realización de estimaciones en di- cometido es una herramienta muy necesaria en entornos académicos. Para comprender la cota del
versos contextos analizando y aco- error cometido, se pueden utilizar applets de GeoGebra muy visuales:
tando el error cometido. https://www.GeoGebra.org/m/uxcmZUKe
- Expresión de cantidades mediante El error relativo se asimila mucho mejor si lo trabajamos utilizando contextos reales. “No es lo mismo
números reales con la precisión re- un error de 1 cm al medir un armario que al medir un campo de fútbol”.
querida. No siempre es fácil trabajar con la mejor representación de un número real, pero es necesario
- Diferentes representaciones de una transmitir que utilizar su aproximación decimal tiene muchos inconvenientes. Recurriendo a fuentes
misma cantidad. históricas, se fomenta el gusto por este tipo de expresiones.
Por ejemplo, se pide demostrar que si a=1 y los dos rectángulos son semejantes, entonces, a+b=φ
A partir de ahí, podemos conocer las peculiaridades del número áureo y encontrar su relación con la
sucesión de Fibonacci, con la naturaleza y con el arte entre otras.
A.2. Sentido de las operaciones: Las operaciones aritméticas no son objetivo de este curso, sí lo es un manejo óptimo de la calculadora
- Operaciones con números reales en científica. Esto implica el uso de los diferentes modos con los que se puede trabajar: científico, radia-
la resolución de situaciones contex- nes, cegesimal y estadístico en una o dos variables. En conexión con el sentido estocástico, se mane-
tualizadas. jarán también las teclas de permutaciones (factorial), combinaciones y variaciones ordinarias y en
- Propiedades y relaciones inversas relación con el sentido de la medida, las razones trigonométricas y sus inversas.
de las operaciones: cálculos con nú- Realizar operaciones inversas implica la necesidad del uso de radicales y logaritmos. La definición de
meros reales, incluyendo con herra- ambos soportes debe ayudar a reconocer expresiones equivalentes y a un buen manejo de este tipo
mientas digitales. de expresiones. No se debe caer en la realización de ejercicios muy repetitivos que no contribuyen a
la comprensión de las definiciones y propiedades y terminan en una mecanización excesiva. Por
ejemplo, se pueden buscar parejas de números que cumplan:
Con pequeñas cuestiones de este tipo que admiten soluciones múltiples, se van interiorizando las
propiedades de una forma más comprensiva.
A.3. Relaciones: Las ampliaciones del concepto de número utilizando contextos históricos y la aparición de nuevos
- Los conjuntos numéricos (naturales, conjuntos por necesidades de tipo algebraico son un buen entorno para comprender las relaciones
enteros, racionales y reales): relacio- de contenido entre los diferentes conjuntos numéricos.
nes entre ellos y propiedades. Un buen sentido numérico, implica comprender la recta real. Su organización ordenada, los
- Orden en la recta numérica. Interva- subconjuntos que podemos describir en ella (discretos o continuos, acotados superior o
los. inferiormente, abiertos o cerrados) y su densidad, son ideas fundamentales para cursos venideros.
A.4.Razonamiento proporcional: El estudio de situaciones en las que existe relación de proporcionalidad directa o inversa se puede
- Situaciones de proporcionalidad abordar desde el punto de vista de la modelización, es decir, puede trabajarse dentro del sentido
directa e inversa en diferentes algebraico y computacional (D.5) y en el sentido de la medida a través de las razones trigonométricas.
contextos: desarrollo y análisis de
métodos para la resolución de
problemas.
El sentido de la medida nos permite comprender y comparar atributos o cualidades del mundo que nos rodea, por lo que forma parte de
nuestra vida social, profesional y personal. Este sentido se caracteriza por la capacidad de contabilizar, comparar y estimar una cantidad de
magnitud. En el último curso de esta etapa académica, el sentido de la medida se trabaja a través de la trigonometría y el estudio de la tasa
de variación media. La trigonometría nos permite calcular ángulos y distancias de forma indirecta en puntos o lugares inaccesibles. El trabajo
realizado en los cursos anteriores, donde se aborda la medida indirecta de longitudes y los criterios de semejanza entre triángulos, permite
abordar el estudio de la trigonometría en este curso académico. Por otro lado, el estudio de la tasa de variación permite el trabajo de
situaciones cercanas en las que intervienen distintas magnitudes.
B.1. Medición: La trigonometría nos permite calcular ángulos y distancias de forma indirecta en puntos o lugares
- Reconocimiento de las razones inaccesibles. El trabajo realizado en los cursos anteriores, donde se aborda la medida indirecta de
trigonométricas de un ángulo agudo. longitudes y los criterios de semejanza entre triángulos, permite abordar el estudio de la
- Razones trigonométricas de un trigonometría en este curso académico. Dado que es un contenido nuevo para el alumnado es
ángulo agudo y sus relaciones: importante invertir tiempo en una buena asimilación de los conceptos que se van a trabajar.
aplicación a la resolución de La trigonometría del triángulo rectángulo se puede aplicar a diferentes contextos donde entra en
problemas. juego el sentido espacial y la resolución de problemas. Se puede hacer referencia a sus primeras
aplicaciones en el campo de la astronomía, navegación y geodesia (Esteban, Ibañes y Ortega, 1998;
Flores, 2008) y a su uso en otras ciencias como la física, la ingeniería, la arquitectura, etc. La
resolución de triángulos rectángulos conocidos algunos de sus datos (algunas longitudes de lados y
amplitud de ángulos) es una de las herramientas básicas en la modelización matemática de muchos
de los problemas de la vida real. Entre estas situaciones reales o contextualizadas en la vida real,
señalamos el cálculo indirecto de distancias inaccesibles, situaciones referidas con el cálculo de
rampas y desniveles (Blanco, 2020). En la web del currículo de matemáticas de Nueva Zelanda
podemos encontrar otros sugerentes contextos para la elaboración de problemas que son
modelizados a través de las razones trigonométricas
(https://seniorsecondary.tki.org.nz/Mathematics-and-statistics/Achievement-objectives/AOs-by-
level/AO-M7-4).
El sentido de la medida está relacionado con el sentido numérico en el concepto de razón, en este
caso, en las razones trigonométricas. A través de la semejanza de triángulos rectángulos, se
introducirán los conceptos de razones trigonométricas. Además de la semejanza de triángulos, el
empleo del teorema de Pitágoras permite justificar las primeras identidades entre razones
trigonométricas.
Por otro lado, es conveniente complementar ese acercamiento con la presentación de las razones
trigonométricas en el primer cuadrante de la circunferencia goniométrica o unitaria. Este contexto
permite dotar de una naturaleza más dinámica a las razones trigonométricas de un ángulo y, en
cursos posteriores, será clave para extender la noción de función trigonométrica a todo su dominio
real y justificar así la aparición de los radianes como unidad de medida angular. También esta
representación en la circunferencia unitaria permite dotar de otras interpretaciones a las razones
trigonométricas presentadas (seno, coseno y tangente) y dar una interpretación geométrica a otras
razones trigonométricas, como las recíprocas (secante, cosecante y cotangente) como medida de
segmentos concretos o como razones trigonométricas de ángulos complementarios.
Esta variedad de representaciones e interpretaciones enriquecen conceptualmente el conocimiento

de este objeto, pero para ello es necesario que el/la docente sea consciente de las posibles
dificultades, errores y concepciones erróneas que pueden generarse en el alumnado debido a esta
pluralidad de interpretaciones. Por ejemplo, el cálculo de las razones trigonométricas de un ángulo
mediante el cociente de los lados de un triángulo solo se puede realizar en el caso de que ese
triángulo sea rectángulo, o que identificar las razones trigonométricas de un ángulo con la longitud
de un segmento, solo es posible realizarlo en la circunferencia unitaria (con radio 1).
El uso de las TICs, como GeoGebra, permite que el alumnado pueda visualizar los conceptos básicos
de la trigonometría. El programa permite utilizar deslizadores, cambiar datos, o mover la figura, de
forma que la relación entre definición analítica y geométrica se puede ver de forma intuitiva. Al
mover la figura, el alumnado también puede recoger de manera sistemática los datos numéricos
asociados a cada una de estas razones, elaborar una tabla y preguntarse por el comportamiento de
esas magnitudes al variar el ángulo desde 0 a 90 grados, estudiar su recorrido, continuidad,
crecimiento y decrecimiento desde este registro tabular y graficarlos, sirviendo de introducción a las
funciones trigonométricas en el dominio [0, 90).
B.2. Cambio: Los saberes incluidos en este bloque tienen especial relación con los saberes del sentido algebraico
- Estudio gráfico del crecimiento y y computacional, en especial del bloque D.5. Relaciones y funciones, por lo que se sugiere un
decrecimiento de funciones en tratamiento integrado de ambos bloques de saberes.
contextos de la vida cotidiana con el Las simulaciones a través de programas como GeoGebra o Derive o la propia realidad cotidiana
apoyo de herramientas tecnológicas: proporcionan una base intuitiva para este concepto. Por tanto, el uso de herramientas tecnológicas
tasas de variación absoluta, relativa y amplía las posibles representaciones del concepto de tasa de variación: simbólica y numérica, visual
media. y formal. La tasa media de variación entre las abscisas a y b puede abordarse desde el modelo
geométrico y cinemático, este último modelo nos permite hablar de la velocidad media entre dos
instantes.
En el modelo geométrico, la tasa media de variación corresponde a la pendiente de la secante a la
curva en dos puntos dados (a,f(a)) y (b,f(b)). Mediante la representación gráfica de este concepto a
través del modelo geométrico se introducirá, en la formación posterior, el concepto de pendiente de
la tangente a una curva en un punto con el paso al límite y el concepto de función derivable.
Algunas situaciones cercanas donde podemos trabajar la tasa de variación son: magnitudes en
función del tiempo (consumo, producción, temperatura, precio, ocupación, etc.), relación entre dos
magnitudes donde no interviene el tiempo (por ejemplo: coste-beneficio en función de la cantidad
fabricada). Es interesante hacer notar que estas situaciones aparecen en contextos científicos
(cinemática, movimientos ondulatorios, cinética, química, etc.) por lo que se abre una buena
oportunidad para establecer conexiones interdisciplinares.
C. Sentido espacial
Los elementos geométricos sujetos a estudio en tercero de ESO incluyen ya elementos de desarrollo de la geometría analítica y del
razonamiento y modelización geométricas. En este curso se profundiza en la relación con el sentido algebraico, fundamental para cursos
posteriores. Para comprenderlos mejor, el uso de herramientas informáticas como los programas de geometría dinámica son determinantes.
C.1. Figuras geométricas de dos y El libro Geometría cotidiana (Alsina, 2005) contiene numerosos ejemplos que pueden dar pie a
tres dimensiones: actividades de aula en los que se muestran objetos de la vida cotidiana y cómo la Geometría ha
- Propiedades geométricas de influido notablemente en su diseño, por ejemplo, el capítulo 4 trata del diseño de cajas, el 5 a la
objetos matemáticos y de la vida presencia de objetos de forma poliédrica en nuestras vidas…
cotidiana: investigación con
programas de geometría dinámica.
C.2. Localización y sistemas de Es posible ahora acercarse a los lugares geométricos anteriormente estudiados desde un punto de
representación: vista analítico. Encontrar las ecuaciones de los lugares geométricos rectos y no rectos y estudiar sus
- Figuras y objetos geométricos de propiedades para lo que podemos ayudarnos también de GeoGebra (libro de GeoGebra de A.
dos dimensiones: representación y Penagos): https://www.GeoGebra.org/m/s8a9tt4g#material/b5mg7ws9. Arce et al. (2019) alertan
análisis de sus propiedades utilizando de los problemas que pueden surgir en la introducción de la geometría analítica. Particularmente, es
la geometría analítica. posible caer en una “algebrización” de la geometría, por ejemplo, al resolver posiciones relativas de
- Expresiones algebraicas de una ecuaciones de rectas mediante sistemas de ecuaciones. También se puede producir una cierta
recta: selección de la más adecuada ruptura si el alumnado no percibe la geometría analítica como una herramienta para abordar
en función de la situación a resolver. problemas más complejos que los que se resuelven con la geometría sintética. Gascón (2002)
propone una serie de problemas sobre construcciones con regla y compás para justificar la necesidad
de introducir técnicas analíticas. Carmona y Climent (2012) presentan una actividad introductoria de
tipo investigativo en la que se plantean diversas ecuaciones de la recta y se debe encontrar el
significado de cada número que aparece en ellas.
El conocimiento de las coordenadas y las ecuaciones de la recta se debe emplear también para
conectar con otros conocimientos que se han adquirido anteriormente llegando a construir
pequeñas demostraciones como que las medianas de cualquier triángulo se cortan en un punto. Se
puede utilizar un argumento "sin pérdida de generalidad" para reducir el nivel de complejidad
colocando convenientemente los ejes sobre un triángulo general de forma que el eje de abscisas (o
el de ordenadas) coincida con un lado del triángulo. El alumnado puede determinar las ecuaciones
de dos de las medianas, encontrar el punto en el que se cruzan y demostrar que la tercera mediana
pasa por ese punto. Es posible que el alumnado se queje de que se demuestran cosas que ya se saben
que son ciertas, ahí está la labor del profesorado distinguiendo entre el saber común y el saber
matemático, fuera de toda duda.
C.3. Movimientos y Los movimientos y transformaciones estudiados en cursos anteriores se tratarán en este curso con
transformaciones: herramientas analíticas, lo que no quiere decir perder de vista el sentido geométrico de los mismos
- Transformaciones elementales en la y mantener la doble perspectiva analítico-sintética siempre presente para evitar la posibilidad de que
vida cotidiana: investigación con la Geometría quede oculta en medio de una algebrización de la misma.
herramientas tecnológicas como
programas de geometría dinámica,
realidad aumentada…
C.4. Visualización, razonamiento y El desarrollo del razonamiento según los Niveles de van Hiele comprende cuatro procesos: el
modelización geométrica: reconocimiento, la clasificación, la definición y la demostración. Para el inicio al trabajo de la
- Modelos geométricos: demostración, es adecuado primero realizar conjeturas sobre aquello que después se va a demostrar.
representación y explicación de Estas conjeturas se pueden llevar a cabo con ayuda de programas de geometría dinámica como
relaciones numéricas y algebraicas en GeoGebra y tratar sobre elementos trabajados en otras partes del currículo de Geometría en este
situaciones diversas. curso o en los anteriores. Por ejemplo, relaciones entre el paralelismo de los lados de un polígono y
- Modelización de elementos la relación entre los ángulos opuestos. No obstante, ser capaz de conjeturar no es sinónimo de ser
geométricos de la vida cotidiana con capaz de demostrar. El nivel de razonamiento más probable para el alumnado de 4º de ESO estará
herramientas tecnológicas como entre un nivel 2 y un nivel 3, lo que probablemente le permitirá seguir la demostración que haga el
programas de geometría dinámica, profesorado, pero no hacerla de forma autónoma.
realidad aumentada… Gracias al uso de GeoGebra u otros programas informáticos de geometría dinámica, el alumnado
- Elaboración de conjeturas sobre puede generar y explorar rápidamente una serie de ejemplos. Si no se asientan ciertas bases sobre
propiedades geométricas utilizando lo que es o no es una prueba y una argumentación matemática, podrían argumentar que una
programas de geometría dinámica u conjetura debe ser válida simplemente porque funciona en todos los ejemplos que probaron (rasgo
otras herramientas. característico del nivel 2 de van Hiele). A pesar de esa posibilidad, si el alumnado entiende el papel
de la experimentación, la conjetura y la prueba, el hecho de poder generar y explorar muchos
ejemplos puede dar lugar a investigaciones matemáticas más profundas y extensas de lo que sería
posible de otro modo.
Las matemáticas de este curso están orientadas a un perfil de salida más académico. Por tanto, por una parte, se deben consolidar y
profundizar los conocimientos, destrezas y actitudes de los cursos anteriores. Por otra parte, conviene que el alumnado desarrolle su
capacidad de manipular expresiones algebraicas de más complejidad y amplíe su experiencia con diferentes tipos de modelos y relaciones
cuantitativas entre variables. Conviene también conectar este trabajo con los saberes del resto de los sentidos matemáticos, destacando el
papel del álgebra como el lenguaje de las matemáticas.
D.1. Patrones: En este curso se puede consolidar el trabajo con progresiones aritméticas de 3º de ESO. Esto puede
- Patrones, pautas y regularidades: hacerse trabajando en situaciones contextualizadas, buscando por ejemplo enlaces con patrones
observación, generalización y numéricos o geometría. Esta actividad de nrich (https://nrich.maths.org/2292) conecta la búsqueda
término general en casos sencillos. del término general de una progresión aritmética con la geometría.
Con respecto a las progresiones geométricas, pueden introducirse a partir de la resolución de un
problema, permitiendo que el alumnado obtenga de forma independiente los resultados clave. Un
problema típico que puede utilizarse como introducción es el de las propinas: si la primera semana
recibes 1 céntimo, la segunda semana 2 céntimos, la tercera semana 4 céntimos, etc., doblando la
propina cada semana, ¿cuánto dinero se recibe la última semana del año? ¿cuánto dinero se ha
recibido en total? A partir del estudio de una tabla de valores para las primeras semanas el alumnado
suele deducir sin dificultad que la última semana se reciben 251 céntimos, y la cantidad total
acumulada en un año es 252 – 1. A continuación puede considerarse que sucede si se triplica la
propina cada semana. En este caso los totales acumulados no corresponden a la expresión 3 n – 1,
sino a la mitad de esta cantidad.
Esto sugiere que el resultado si se cuadruplican las propinas sería de (4n – 1)/3, lo que puede
comprobarse fácilmente (por ejemplo, utilizando una hoja de cálculo). Todo esto nos lleva a las
fórmulas generales de rn – 1 para la propina de una semana, y (rn – 1)/(r – 1) para los totales. No resulta
complicado para el alumnado el observar que, si cambiamos la propina inicial por 50 céntimos, por
ejemplo, esto resultará en qué todos los valores queden multiplicados por 50. Es decir, si partimos
de una cantidad inicial a, se obtienen las fórmulas habituales de arn – 1 para el término general, y a(rn
– 1)/(r – 1) para la suma de los primeros n términos. Para terminar de fijar ideas convendría aplicar
las fórmulas obtenidas en otros casos contextualizados (por ejemplo, interés bancario).
Posteriormente se puede hacer un desarrollo más teórico, y si se desea se puede presentar una
argumentación algebraica para la fórmula de la suma de términos.
En el caso de una progresión geométrica con |r| < 1, se tiene que r n tiende a cero y la suma de los
infinitos términos es finita. Este fenómeno se puede explorar a través de una hoja de cálculo, y como
ejemplo concreto pueden utilizarse modelos geométricos como el siguiente (pueden encontrarse
más ejemplos en https://nrich.maths.org/13759).
D.2. Modelo matemático: En los cursos anteriores se han trabajado con cierta profundidad los modelos lineales y cuadráticos,
- Modelización y resolución de y se han introducido el modelo exponencial y el de proporcionalidad inversa. Durante este curso se
problemas de la vida cotidiana puede consolidar este trabajo, incluyendo el estudio de situaciones en las que aparezcan dichos
mediante representaciones modelos. Pueden introducirse adicionalmente el modelo logarítmico y algún modelo
matemáticas y lenguaje algebraico, correspondiente a funciones polinómicas sencillas, como la cúbica.
haciendo uso de distintos tipos de La resolución de problemas elementales de optimización ofrece un contexto significativo en el que
funciones.
el uso de un modelo cúbico o racional nos permite localizar un extremo de forma experimental. Un
- Estrategias de deducción y análisis ejemplo clásico (que aparece en Calvo et al. (2016, p. 197)) es el siguiente:
de conclusiones razonables de una “Tenemos una hoja de papel de forma cuadrada de 20 cm de lado. En cada una de las esquinas
situación de la vida cotidiana a partir eliminamos un cuadrado pequeño, igual para cada vértice, de modo que el papel resultante nos
de un modelo. permita formar una caja sin tapa. ¿Cuál deberá ser el lado del cuadrado pequeño si queremos que la
caja tenga el mayor volumen posible? ¿Cuál será el volumen máximo?”
A partir de una tabla de valores se pueden encontrar resultados aproximados. La representación
gráfica de la correspondiente expresión cúbica para el volumen, tanto a partir de valores numéricos,
como de la correspondiente expresión algebraica, V = x(20 – x)², permitirá ajustar el resultado y
argumentar sobre la validez del mismo.
Otro ejemplo clásico sobre el diseño de una lata con un volumen fijo y buscando ahora la superficie
mínima, del que se puede encontrar una descripción detallada en el libro del Shell Centre for
Mathematical Education (1990), permite explorar un modelo algo más complejo en el que interviene
una función racional.
- Variables: asociación de situaciones en distintos contextos contribuye al desarrollo de una comprensión de los diferentes usos
expresiones simbólicas al contexto de las variables. En las situaciones descritas anteriormente el alumnado utiliza gráficos, tablas y
del problema y diferentes usos. expresiones algebraicas para analizar la naturaleza de los cambios en las cantidades en relaciones
- Relaciones entre cantidades y sus lineales, cuadráticas, cúbicas, exponenciales y de proporcionalidad inversa.
tasas de cambio.
D.4. Igualdad y desigualdad: En los cursos anteriores se han trabajado las expresiones y ecuaciones lineales y cuadráticas. En este
- Álgebra simbólica: representación curso se puede extender este trabajo al estudio de expresiones polinómicas y racionales sencillas, y
de relaciones funcionales en a la resolución de ecuaciones con este tipo de expresiones. Ambos tipos de expresiones pueden
contextos diversos. comenzar a estudiarse en relación con situaciones como las comentadas en el apartado D.3.
- Formas equivalentes de expresiones Antes de comenzar a trabajar más formalmente la resolución de ecuaciones polinómicas en una
algebraicas en la resolución de variable puede ser interesante que el alumnado conozca la historia de la resolución de este tipo de
ecuaciones, sistemas de ecuaciones e ecuaciones (pueden investigar el papel de los matemáticos árabes, y de Cardano y Tartaglia
inecuaciones lineales y no lineales posteriormente para la cúbica y la cuártica, por ejemplo, o sobre Galois y de Abel, y su relación con
sencillas. la demostración de que a partir de grado 5 no es posible obtener una fórmula general para la
- Estrategias de discusión y búsqueda resolución de ecuaciones). A la hora de resolver ecuaciones por factorización vale la pena recordar
de soluciones en ecuaciones lineales que no es estrictamente necesario realizar una división de polinomios (sea por Ruffini o división de
y no lineales sencillas en situaciones caja). Por ejemplo, dada la ecuación x³ + 4x² + x – 6 = 0, una vez establecido que (x + 3) es un factor
de la vida cotidiana. del correspondiente polinomio utilizando el Teorema del Factor, puede obtenerse el factor (x² + x –
- Ecuaciones, sistemas e 2) observando que x³ + 4x² + x – 6 = (x + 3)(x² + ax + b) y determinando los coeficientes a y b a partir
inecuaciones: resolución mediante el de esta última ecuación. Como en cursos anteriores con las ecuaciones de segundo grado, puede ser
uso de la tecnología. interesante el trabajo en paralelo de la resolución por factorización y el estudio de la representación
gráfica de la curva correspondiente. En la unidad A11 de la publicación “Standards Unit: Improving
Learning in Mathematics” (disponible en la web de la Universidad de Nottingham
http://wirksworthii.nottingham.ac.uk/Improv_Learning_Maths/screens/math_004_001_005/page.
html o en la web https://www.stem.org.uk/elibrary/collection/2933), se puede encontrar una
propuesta interesante para trabajar la factorización de funciones cúbicas en la que se plantea una
introducción a los Teoremas del Resto y del Factor.
Un trabajo de comparación entre varios modelos lineales, como por ejemplo en este problema de
nrich, https://nrich.maths.org/7342, en el que se comparan los precios de varios aparcamientos,
puede ser un buen punto de partida para plantear la resolución algebraica de inecuaciones lineales.
Este tipo de problema ofrece un contexto para comparar los resultados obtenidos en la resolución
algebraica con los resultados obtenidos a partir de tablas, descripciones de características de las
funciones implicadas y su representación gráfica. El uso de rectas numéricas para representar
desigualdades del tipo x>3, x<–2, etc., pueden ayudar a la comprensión de estas expresiones. La
introducción de inecuaciones a partir de la resolución de un problema (por ejemplo: “Dado que un
ascensor tiene una masa de 800 kg y el cable que lo sostiene tolera hasta 1400 kg de peso, ¿cuántas
personas pueden viajar en el ascensor de manera segura?”) facilitará el que este tipo de expresiones
tengan sentido para el alumnado.
La representación gráfica de expresiones con dos variables nos permite, por una parte, dar un
significado a una inecuación lineal de dos variables, como por ejemplo 2x + y < 6: la recta 2x + y = 6
es el límite entre dos regiones del plano cuyos puntos cumplen dos condiciones distintas (o bien 2x
+ y < 6 o bien 2x + y > 6). Por otra parte, dada una inecuación lineal como 3x – 2 > 0, se puede
identificar como solución el intervalo del eje de abscisas para el cual la recta y = 3x – 2 queda por
encima del eje horizontal. Este último tipo de actividad puede realizarse también con inecuaciones
de segundo grado, donde las soluciones pueden ser dos intervalos infinitos o un intervalo finito
dependiendo del signo de desigualdad. En este contexto se pueden proponer al alumnado
actividades en las que deba plantear inecuaciones cuyas soluciones cumplan unas determinadas
condiciones. Por ejemplo, encontrar tres inecuaciones tales que la región del plano que determinan
contenga únicamente tres puntos con coordenadas enteras (una posible solución sería x >0, y>0,
x+y< 4).
D.5. Relaciones y funciones: El estudio de funciones en este curso debe considerarse en relación al trabajo de modelización
- Relaciones cuantitativas en comentado en el apartado D.2. Se sugiere también que el trabajo con los bloques de saberes B.1. y
situaciones de la vida cotidiana y las B.2. del sentido de la medida se realice de forma conjunta con este bloque y el bloque D.2. de
clases de funciones que las modelización, puesto que tanto el estudio de crecimiento y decrecimiento de funciones como el
modelizan. concepto de tasa de variación van a aparecer en conexión al estudio de funciones y modelos.
- Relaciones lineales y no lineales: Las funciones lineales y cuadráticas se habrían trabajado con cierta profundidad en el curso anterior,
identificación y comparación de
por lo tanto, en este curso se puede concentrar la atención en las características de la función
diferentes modos de representación,
exponencial, la función de proporcionalidad inversa y otras funciones racionales sencillas, y alguna
tablas, gráficas o expresiones
algebraicas, y sus propiedades a función polinómica.
partir de ellas. En este curso debe realizarse un estudio más sistemático de las características de las funciones
- Representación de funciones: exponenciales y = ax, para a>1 y a<1. Este estudio puede iniciarse a partir de los ejemplos planteados
interpretación de sus propiedades en en el apartado D.1. en relación a las progresiones geométricas. El uso de herramientas tecnológicas
situaciones de la vida cotidiana y será de gran ayuda para explorar el efecto del parámetro a en la función y su representación gráfica.
otros contextos. De la misma forma, se puede comenzar un estudio más detallado de la función de proporcionalidad
inversa, así como de funciones racionales sencillas, como por ejemplo del tipo y = (ax + b)/(cx + d).
Con respecto a las funciones polinómicas, se puede motivar el estudio de la cúbica a partir de algún
ejemplo como el detallado en el apartado D.2. Las características de su representación gráfica
deberían ponerse en relación con la resolución por factorización de ecuaciones de grado 3, tal y como
se proponía para las ecuaciones cuadráticas en cursos anteriores. En la página web de nrich se
proponen también algunas actividades para trabajar las funciones cúbicas con el apoyo de GeoGebra,
Desmos o algún otro tipo de calculadora gráfica (https://nrich.maths.org/802).
Ahora que el alumnado ha experimentado y trabajado con diversos tipos de funciones, pueden
introducirse los términos con los que se describen ciertas características generales de las funciones,
como crecimiento, extremo, continuidad, concavidad, asíntotas o dominio y recorrido. Con respecto
al dominio y recorrido convendría reflexionar sobre casos concretos, evitando el cálculo mecánico
para funciones con las que el alumnado no tiene ninguna experiencia. Esto puede hacerse
planteando preguntas como: ¿Qué valores puede tomar, y cuáles no, la variable independiente?
¿Qué valores puede tomar la función, o variable dependiente? ¿Cómo nos ayuda la gráfica de la
función a determinar esta respuesta? El trabajo con funciones periódicas puede servir para
completar el estudio de algunas de las nociones anteriores (la función crece y decrece a intervalos
regulares, y cambia su concavidad).
- Resolución de problemas mediante orientaciones del resto de sentidos encontramos situaciones en las que se trabajan estrategias
la descomposición en partes, la asociadas a la interpretación, modificación y creación de algoritmos, y la resolución de problemas.
automatización y el pensamiento Por ejemplo: la resolución de problemas trigonométricos en el sentido de la medida o el desarrollo
algorítmico. de estrategias para la resolución de problemas de geometría analítica en el sentido espacial. Con
- Estrategias en la interpretación, respecto al sentido algebraico, ya se ha comentado que su desarrollo implica trabajar el pensamiento
modificación y creación de computacional. Esto es así puesto que las habilidades del pensamiento computacional incluyen el
algoritmos. reconocimiento de patrones, el diseño y uso de abstracciones, la descomposición de patrones, la
- Formulación y análisis de problemas determinación de qué herramientas son adecuadas para analizar o solucionar un problema y definir
de la vida cotidiana mediante algoritmos como parte de una solución.
programas y otras herramientas. La propuesta de situaciones que pueden ser analizadas mediante programas u otras herramientas
algebraico durante este curso el trabajo con modelos y relaciones resultará mucho más completo y
rico si se complementa con herramientas como hojas de cálculo, GeoGebra, calculadoras gráficas,
etc., que el alumnado habría utilizado ya durante cursos anteriores.
Los elementos del sentido estocástico sujetos a estudio en cuarto de ESO incluyen la introducción de técnicas básicas para la selección de
muestras, así como la enseñanza de la correlación con la vista puesta en la superación de los problemas conceptuales que acarrea, así como
la introducción y diferenciación entre los conceptos de condicionalidad y causalidad.
E.1. Organización y análisis de datos: Se propone en este curso la introducción de técnicas básicas para la selección de muestras para los
- Estrategias de recogida y estudios estadísticos como el muestreo aleatorio simple y el muestreo estratificado.
organización de datos de situaciones En las guías Praxis (Borrell et al., 1999) se ofrece una secuencia de enseñanza completa sobre
de la vida cotidiana que involucren muestreo muy interesante que lleva por título “muestras” y que incluye actividades sobre estos dos
una variable bidimensional. Tablas de tipos de muestreo. Las monografías de Edumat dirigidas y editadas por J.D. Godino son accesibles en
contingencia. http://www.ugr.es/local/jgodino/. Estos materiales también contienen orientaciones específicas,
- Análisis e interpretación de tablas y tanto para la distribución e inferencia como para la predictibilidad e incertidumbre.
gráficos estadísticos de una y dos
variables cualitativas, cuantitativas
discretas y cuantitativas continuas en
contextos reales.
- Medidas de localización y
dispersión: interpretación y análisis
de la variabilidad.
- Gráficos estadísticos de una y dos
variables: representación mediante
diferentes tecnologías (calculadora,
hoja de cálculo, aplicaciones...),
análisis, interpretación y obtención
de conclusiones razonadas.
- Interpretación de la relación entre
dos variables, valorando
gráficamente con herramientas
tecnológicas la pertinencia de
realizar una regresión lineal. Ajuste
lineal con herramientas tecnológicas.
E.2. Incertidumbre: Es frecuente que el alumnado confunda condicionalidad con causalidad. Se propone introducir la
- Experimentos compuestos: idea de probabilidad condicionada con problemas como ¿quién se ha comido mis deberes?
planificación, realización y análisis de (https://nrich.maths.org/9525) y ¿quién miente? (https://nrich.maths.org/9840) que proponen una
la incertidumbre asociada. primera toma de contacto experimental con el concepto previa a la formalización del mismo.
- Probabilidad: cálculo aplicando la Se aconseja el empleo de distintas representaciones que faciliten la organización del recuento de los
regla de Laplace y técnicas de casos y clasificar sucesos en experimentos simples y compuestos como tablas de contingencia o
recuento en experimentos simples y diagramas de Venn. En este sentido, los diagramas de árboltambién son unas representaciones
compuestos (mediante diagramas de útilesque permiten representar la estructura de muchos problemas combinatorios y probabilísticos,
facilitando su resolución (de Hierro et al., 2018) y que aparece en otros sentidos, como el numérico.
árbol, tablas…) y aplicación a la toma También el problema de Monty Hall, explicado en Batanero et al. (2009) y cuya simulación podemos
de decisiones fundamentadas. ver en https://www.mathwarehouse.com/monty-hall-simulation-online/ puede resultar una
introducción interesante para ver la utilidad de la probabilidad condicionada y el manejo del
significado subjetivo o Bayesiano de la probabilidad, accesible a este nivel en su interpretaciones
intuitiva y experimental.
En el contexto de la resolución de problemas, es adecuado incrementar el nivel formal incluyendo el
álgebra de sucesos, si bien esta no debe ser un objeto separado de estudio ya que la formalización
debe estar al servicio de la resolución de problemas.
E.3. Inferencia: La enseñanza de la correlación debe superar los problemas detectados por Castro-Sotos et al. (2009)
- Diferentes etapas del diseño de y Engel y Sedlmeier (2011) como la influencia de creencias previas, desestimar el efecto de la
estudios estadísticos. regresión, no tener en cuenta el efecto de terceras variables, identificar correlación y causalidad, la
- Estrategias y herramientas de falta de apreciación de la correlación negativa e interpretar de forma determinista o funcional la
presentación e interpretación de correlación.
datos relevantes en investigaciones Batanero y Godino (2001) añaden que “también se han observado dificultades al estimar el
estadísticas mediante herramientas coeficiente de correlación desde otras representaciones (verbal tabular, etc.) distintas de la
digitales adecuadas. representación gráfica (diagrama de dispersión).” Proponen destacar la importancia del trabajo con
- Análisis del alcance de las distintas representaciones de la asociación estadística (verbal, tabular, gráfica, o numérica). Los
conclusiones de un estudio mismos autores apuntan que el alumnado muestra dificultad a la hora de diferenciar la variable
estadístico valorando la explicativa de la explicada en el cálculo de la recta de regresión.
representatividad de la muestra. La paradoja de Simpson se produce cuando se descuida una tercera variable explicativa que provoca
la inversión de una asociación. Hay numerosos ejemplos de esta paradoja como el explicado
detalladamente en Contreras et al. (2012). Es importante no dar por buena una correlación
simplemente por los datos numéricos sin analizar la situación en global y la presencia de terceras
variables. El trabajo con la paradoja de Simpson puede servir para aumentar la precaución del
alumnado ante la interpretación precipitada de la correlación como causalidad.
Se proponen actividades como la siguiente para entender cómo varía la correlación entre dos
variables según vamos añadiendo datos y estos se ajustan más o menos a la línea de regresión:
http://digitalfirst.bfwpub.com/stats_applet/stats_applet_5_correg.html.
Lo aprendido sobre muestreo permitirá enriquecer estudios estadísticos en dos variables causa-
efecto: tabaquismo-cáncer, por ejemplo.
proyecto “Estadísticas de la pobreza y la desigualdad” podría ser fácilmente adaptado a este curso.
actualidad.
de bloqueo, etc.
F.2. Trabajo en equipo y toma de El trabajo en pequeños grupos heterogéneos, de tres o cuatro estudiantes, a ser posible conformados
decisiones: de manera aleatoria, hace que el alumno o la alumna no se tenga que afrontar solo al problema que
- Asunción de responsabilidades y se plantea y se sienta más seguro al expresar sus ideas en condiciones de igualdad. No se trata de
participación activa para optimizar el trabajar de forma cooperativa para elaborar un producto final que hay de entregar, ni de llevar a
trabajo en equipo. cabo roles específicos. Es cuestión de interactuar, de conversar entre iguales para discutir formas de
- Disposición a pedir, dar y gestionar abordar un problema, llegar a acuerdos.
ayuda para la gestión de conflictos. Cuando la cultura de aula incorpora de forma natural y cotidiana estas interacciones, las estrategias
- Reflexión sobre las ideas clave de personales que pueda tener cada alumno y cada alumna de forma espontánea se ven ampliadas y
situaciones problemáticas para ser enriquecidas, al mismo tiempo que obliga a utilizar un lenguaje matemático (en sentido amplio,
capaz de tomar decisiones adecuadas atendiendo a sus diversos registros, desde el lenguaje oral hasta el simbólico-numérico, pasando por
en situaciones similares. diagramas y esquemas) que comprendan los compañeros y compañeras. En definitiva, hablar de
matemáticas ayuda a la propia comprensión.
El profesorado debe asumir un papel fundamentalmente de guía que plantea preguntas abiertas al
alumnado, preguntas ricas, que les ayuden a razonar, a cuestionar sus propias ideas y las de los
demás y a buscar recursos en el aula que necesiten para resolver el problema.
También es vital dejar tiempo para pensar y poder contestar sin anticiparse a la respuesta del
respuesta.
contextos de las tareas con los intereses reales de los estudiantes.
IV. Orientaciones didácticas y metodológicas

IV.1. Sugerencias didácticas y metodológicas
La consecución de las diferentes dimensiones de la competencia matemática tiene como finalidad que el individuo sea
capaz de razonar matemáticamente y de formular, emplear e interpretar las matemáticas para resolver problemas
presentes en los contextos de la vida real. Sin embargo, la resolución de problemas no es únicamente un objetivo de
las matemáticas, sino que se identifica también como un enfoque metodológico para el aprendizaje de las mismas.
Este tipo de tareas exigen comprensión y autorregulación del propio proceso cognitivo, puesto que el alumnado debe
analizar las diferentes estrategias o caminos de resolución, lo que implica la toma de decisión y, por tanto, se favorece
la autonomía del alumnado. Un enfoque próximo a la resolución de problemas centra el interés en el proceso y no en
el resultado. Este hecho exige una reflexión sobre la visión acerca del error, donde se concibe como parte fundamental
del proceso de aprendizaje. En dicho proceso, el alumnado deberá poner en juego capacidades matemáticas como
modelizar, interpretar resultados, formularconjeturas, argumentar y razonar inductiva y deductivamente, utilizar de
diferentes representaciones, comunicar los resultados, y establecer conexiones entre diferentes saberes matemáticos
y con saberes de otras disciplinas.
Además, la resolución de problemas proporciona oportunidades al/a la docente para dar respuesta a la dimensión
afectiva. El objetivo en el aula de matemática no es la inhibición de las emociones, tales como la frustración, sino dar
oportunidades a través de la resolución de problemas de, en primer lugar, identificarlas y, en segundo lugar, de
proporcionar herramientas para su gestión. Por tanto, la resolución de problemas resulta un escenario idóneo para
dar respuesta a la competencia socioafectiva. En relación con el papel del/de la docente, este enfoque se desliga de
las orientaciones tradicionales en las que el/la docente actúa como mero transmisor de conocimientos, adquiriendo
un rol de guía en el proceso de aprendizaje del alumnado.
Un aspecto importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas son los recursos. En cuanto a
la enseñanza de las matemáticas, Arce et al. (2019) distinguen entre recursos físicos (libros de texto, cuaderno del
alumnado, pizarra, materiales manipulativos, lecturas de contenido matemático y prensa), recursos digitales (pizarra
digital interactiva, software informático matemático específico, apps educativas, blogs, recursos audiovisuales como
cine, películas, series, vídeos…) y recursos transversales (juegos matemáticos, historia de la matemática como recurso
didáctico, el propio entorno y los paseos matemáticos…).
La programación didáctica surge atendiendo al currículo y sus orientaciones y debería ser susceptible de adaptación
según el progreso del alumnado. El libro de texto es un recurso empleado por un gran número de docentes y
estudiantes en la práctica educativa. La utilización de este recurso puede ser diversa: como manual de consulta para
el alumnado, como repositorio de ejercicios y problemas, como guion para el profesorado en sus clases, etc. No
obstante, un empleo excesivo de este recurso puede conllevar la no consideración de las directrices curriculares. Por
un lado, seguir linealmente una estructura habitual de los textos donde se presentan en primer lugar los saberes
matemáticos (conceptuales y/o procedimentales) seguidos de ejemplos resueltos y una serie de ejercicios para
complementar el trabajo de la técnica presentada justo anteriormente está lejos de situar la resolución de problemas
como eje vertebrador de las matemáticas escolares y detonante de la construcción de los objetos matemáticos. Por
otro, el formato escrito de los textos puede presentar carencias en cuanto al uso de otros materiales manipulativos o
recursos anteriormente citados. Es recomendable recurrir a los materiales manipulativos puesto que permite al
profesorado generar ambientes donde tenga lugar la resolución de problemas que, además, es una forma de trabajo
que enlaza con las sugerencias didácticas en Ed. Primaria. Por tanto, se acompaña al alumnado en su proceso de
aprendizaje al dar continuidad al modo en que se trabajaba en los cursos anteriores a esta etapa, aunque es necesario
reflexionar sobre la pertinencia de introducir un material manipulativo en el aula para no desviar la atención y que
quede desdibujada la finalidad de su introducción. El cuaderno del estudiante es un recurso relevante y natural en el
aula de matemáticas del que no se suele aprovechar todo su potencial (Arce, 2018). Puede tener utilidad para llevar a
cabo una evaluación formativa ya que en él se pueden recoger evidencias de aprendizaje del alumnado y observar
cómo este refleja los procesos de pensamiento y su evolución a lo largo del tiempo. Además, también se sugieren
emplear lecturas con contenidos matemáticos, que pueden comprender desde fragmentos de libros de divulgación
matemática, novelas de contenido matemático o artículos de prensa que ponen en relieve la cantidad de información
expresada en lenguaje matemático que la ciudadanía y, por tanto, el alumnado, tiene que interpretar y mostrar una
actitud crítica hacia la misma.
Adicionalmente, los recursos digitales tienen que promover la posibilidad de analizar, experimentar y comprobar la
información, o ser usados como instrumentos de cálculo. Existen recursos en los que nos podemos apoyar como la
pizarra digital, la calculadora o el software específico (como GeoGebra, Derive, hojas de cálculo, BlocksCAD, Scratch…).
También resulta interesante identificar páginas web, como las citadas a lo largo de las orientaciones para la
enseñanza,que poseen diferentes actividades para llevar al aula (https://nrich.maths.org/,
https://illuminations.nctm.org/, https://nzmaths.co.nz/, https://www.geogebra.org/materials,
http://digitalfirst.bfwpub.com/stats_applet/stats_applet_5_correg.html, entre muchas otras…). En la actualidad
existen redes sociales, como Youtube o Instagram, en las que hay múltiples canales devideos de corta duración en los
que se presentan ciertossaberes de matemática escolar o propios de divulgación matemática. Estos recursos,
especialmente los de canales con finalidad divulgativa y de calidad contrastada, pueden proporcionar una manera
atractiva e interesante de introducir y contextualizaren la sociedad y en la ciencia los contenidos matemáticos que se
abordan en clase, complementando el trabajo realizado en el aula y facilitando realizar conexiones con otras materias
o con otros saberes matemáticos. No obstante, el profesorado debeser muy cuidadoso en la elección de los mismos,
ya quemuchosvideos de matemáticas escolares poseen argumentos poco precisos o presentan procedimientos
incorrectos (Beltrán-Pellicer et al., 2018) o no suponen añaden valor más allá de cambiar la tiza por una pizarra digital.
En cualquier caso, el uso de los recursos digitales tiene que integrarse de forma natural en el aula, suponiendo su
inclusión una oportunidad de mejora para el proceso de instrucción.
Otro aspecto al que debe responder el enfoque metodológico es la atención a la diversidad desde una manera
inclusiva. Por tanto, es necesario reflexionar sobre un diseño de secuencias didácticas que se comprometan en atender
los distintos ritmos de aprendizaje que conviven en el aula de una manera más natural. En este sentido, habría que
evitar las prácticas que se reducen en la elaboración de fichas donde se trabaje la técnica o procedimientos explicados
para el alumnado que no sigue el “nivel” alcanzado. Así como tampoco debería darse respuesta a esa inclusión a través
de tareas más difíciles que difiere de lo trabajado en el aula. En este sentido, las tareas que se denominan de suelo
bajo y umbral alto se caracterizan porque se inician desde un punto de partida asequible, donde el progreso depende
del desarrollo personal de cada estudiante. Además, el trabajo en equipo permite a través de la sociabilización
enriquecer y dar respuesta a las dificultades personales a través de la puesta en común y reflexión sobre las diferentes
estrategias. Asimismo, se puede atender las diferencias individuales con apoyos o facilitadores del aprendizaje como
los materiales manipulativos. Lilijedahl (2021) señala la generación de estos grupos de manera aleatoria para evitar la
preconcepción de que el alumnado adopte la idea de que no se va a pensar. El uso de agrupaciones aleatorias no
solamente derriba las barreras sociales, sino que también aumenta la movilidad del conocimiento. En relación con la
dimensión afectiva, se identifican consecuencias positivas al reducir el estrés y aumentar el entusiasmo por las
matemáticas. El trabajo en grupo debe garantizar la puesta en común de ideas donde se compartan los significados
personales construidos y estrategias diseñadas. Por tanto, el interés recae en la interacción como medio para construir
conocimiento matemático situando el foco en el proceso y no en el producto final.
Desde la administración educativa y otras instituciones u organizaciones, se promueven actividades que alimentan la
curiosidad del alumnado, tanto del que participa en ella como el que vive en el entorno de aula, donde se pueden dar
a conocer estas propuestas y pueden formar parte de las secuencias didácticas. En Aragón, cabe mencionar el
programa educativo Conexión Matemática organizado a raíz del convenio de colaboración entre el Departamento de
Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón y la Sociedad Aragonesa «Pedro Sánchez Ciruelo» de Profesores
de Matemáticas (SAPM). Otras actividades de popularización y divulgación de las matemáticas con una finalidad
educativa y en las que pueden participar los estudiantes de Secundaria de manera activa, se organizan en torno a días
señalados como el “Día escolar de las matemáticas” (12 de mayo) o el “Día internacional de las matemáticas” (14 de
marzo). Estas actividades deben ser propuestas para todo el alumnado. No obstante, también pueden suponer un
estímulo valioso en el caso de alumnado con altas capacidades. En este sentido, también existen concursos
matemáticos, como las Olimpiadas de Matemáticas organizadas por las sociedades de profesorado de matemáticas,
o actividades como el Taller de Talento Matemático, organizado por un grupo de profesores y profesoras tanto de
enseñanza secundaria como de la Universidad de Zaragoza. Otras actividades como concursos de microrrelatos o de
fotografía matemáticos ofrecen oportunidades de conexión con otras áreas. Finalmente, para apreciar las
matemáticas desde un punto de vista cultural, se sugiere la realización de “paseos matemáticos” y también es
interesante mencionar las exposiciones del Museo de Matemáticas en Aragón.
IV.2. Evaluación de aprendizajes

En primer lugar, las orientaciones metodológicas descritas promueven como actividad principal la resolución de
problemas, acompañado de un clima participativo y abierto que permita al alumnado poner en común y valorar las
estrategias de sus compañeros y compañeras. Bajo este prisma, la evaluación formativa da respuesta al enfoque
metodológico sugerido, puesto que persigue apoyar el aprendizaje del alumnado proporcionando al docente o la
docente evidencias para diseñar, implementar y adaptar secuencias didácticas. Si reducimos la evaluación a la
obtención de una calificación donde el interés queda reducido a emitir un valor numérico exclusivamente a través de
pruebas individuales cerradas, entonces se puede caer en la penalización del propio proceso.
En segundo lugar, atendiendo a la normativa, la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua,
formativa e integradora. Arce et al. (2019) señalan que la evaluación formativa adquiere un carácter interactivo y está
integrada en el proceso de instrucción. Este enfoque supera consideraciones previas de este tipo de evaluación
supeditadas a la realización de cuestionarios o exámenes parciales a lo largo de un curso y en momentos puntuales de
evaluación. Esta evaluación formativa denominada evaluar para tiene como finalidad que el estudiante participe
activamente en el proceso de aprendizaje y se responsabilice del mismo. Este tipo de evaluación conlleva cambios
significativos en los resultados obtenidos por el alumnado. Como este tipo de evaluación se sitúa perfectamente
alineada con la metodología considerada, no es de extrañar que una actividad sea establecer un diálogo efectivo en el
que profesorado se sitúe como guía de aprendizaje. El enriquecimiento de los procesos a través de las intervenciones
de los compañeros y las compañeras tanto en pequeños grupos como con el grupo completo conlleva que este rol
también se vea adoptado por el alumnado. Otro aspecto relevante de este enfoque es la comunicación efectiva y clara
sobre los objetivos y los criterios de evaluación, así como de la situación del alumnado a lo largo del proceso de
aprendizaje en relación con éstos. Al concebir el aprendizaje como un proceso y no como un resultado, el/la docente
tiene que dar respuesta a las diferentes dificultades en el aprendizaje con la finalidad de superarlas.
Bajo este enfoque de evaluación, tiene una mención especial tanto la autoevaluación como la evaluación por pares,
pues resultan actividades fundamentales de la evaluación formativa (Arce et al., 2019). Estas actividades fomentan la
reflexión del alumnado sobre su propio aprendizaje. Para alcanzarlo, un aspecto fundamental es que los objetivos de
aprendizaje sean conocidos por el alumnado. En el caso de la evaluación por pares, Giménez (1996) indica que es
recomendable utilizar plantillas donde se incluyan los objetivos y criterio de evaluación y se asigne a cada uno de ellos
una valoración codificada como acierto (B), error (E), identificación parcial (P) o sin respuesta y dejar un espacio para
que el alumnado incluya observaciones o comentarios sobre sus valoraciones. Por su parte, la autoevaluación tiene
que ayudar al alumnado a ser consciente de su proceso de aprendizaje dando lugar a la posibilidad de que emerjan las
dificultades de una manera consciente y exista la posibilidad de dar respuesta a las mismas. De esta manera, se
favorece la autorregulación del alumnado, así como su autonomía. Como posibles ideas, Boaler (2016) presenta
algunos ejemplos de tareas de autoevaluación que facilitan dicha regulación de los aprendizajes: (a) tareas abiertas
que invitan a la reflexión sobre las ideas que han aprendido y nombrar los aspectos más difíciles, (b) actividades más
cerradas en las que se presentan en una tabla la lista de objetivos para que se identifiquen los que han sido alcanzados.
En definitiva, se trata de planificar la recogida de evidencias de aprendizaje que permita al docente o la docente tener
información sobre el estado en el que se sitúa cada alumno y alumna en lugar de un cuaderno de puntuaciones.
Finalmente, se debe dar la importancia requerida a la evaluación inicial y de diagnóstico, que permite al profesorado
ajustar la planificación de las tareas a la diversidad del aula e identificar posibles dificultades que podrían surgir
durante el proceso de enseñanza. En este sentido, puede ser interesante la formulación de preguntas en el aula o
tareas concretas que aporten información al profesorado de una manera sencilla y aproximada sobre el conocimiento
previo que necesita para abordar el proceso de enseñanza planificado.
IV.3. Diseño de situaciones de aprendizaje

Un punto de partida interesante para reflexionar sobre el diseño de situaciones de aprendizaje es describir un proceso
que ayude o guíe al profesorado a tomar decisiones durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, se
definen una serie de fases que pueden ser susceptibles de ser adaptadas a las necesidades identificadas, pero que
sirven para caracterizar una fotografía general del desarrollo del proceso. En el siguiente apartado, junto con la
descripción de situaciones en las orientaciones de enseñanza, se muestran de manera más concreta ejemplos de
situaciones que son susceptibles de ser incluidas en las fases descritas.
Primera fase. El/la docente observa el conocimiento previo del alumnado acerca del contenido a aprender,
identificando aspectos esenciales como el lenguaje que moviliza, el razonamiento capaz de articular, etc. Esta
información es fundamental para adaptar las siguientes fases, de modo que se evite destinar tiempo hacia los saberes
ya aprendidos.
Segunda fase. Tras la selección previa de los materiales y diseño de tareas, el/la docente pone en práctica las mismas.
Estas tareas generalmente son breves y suelen ser cuestiones que supongan el punto de partida para que el alumnado
comience a investigar. Los conceptos, propiedades, representaciones, etc. emergen y configuran la red de relaciones
del nuevo nivel de razonamiento.
Tercera fase. Una vez que el alumnado ha tenido la oportunidad de explorar la situación planteada, se invita a que
exprese sus descubrimientos, sus indagaciones. No solo es importante que comunique sus ideas de manera escrita
sino también oral, dando la oportunidad de intercambiar sus resultados a través de la interacción. Estas puestas en
común permiten al profesorado revisar el lenguaje que el alumnado está movilizando. Las interacciones permiten al
alumnado organizar sus ideas, articulando los conceptos o propiedades que van emergiendo. El intercambio de ideas
favorece el enriquecimiento personal ya que se da la oportunidad de que aprendan unos de otros. Esta fase tiene
carácter transversal, pudiendo organizar charlas de aula a modo de puestas en común en cualquier momento de la
actividad. Es importante remarcar que en esta fase no se realizan explicaciones de carácter formal, sino que se trata
de ayudar a progresar en el uso de un lenguaje cuidadoso y preciso.
Cuarta fase. Las tareas de esta fase son más complejas que en la segunda fase. No se trata de la repetición de tareas
realizadas en fases anteriores ni de meros ejercicios, sino que se trata de tareas que combinen lo que se ha ido
aprendiendo para explorar nuevos caminos. Las tareas de esta fase van a completar la red de conexiones entre
conceptos y propiedades que se empezó a crear en la resolución de las tareas de fases anteriores. En esta fase se
atiende de manera directa a la inclusión, al estar constituida por tareas que permiten diferentes caminos para su
resolución, ya que exigen reflexiones más profundas y dan la oportunidad de construir el andamiaje necesario para
llegar al techo alto. Por tanto, tanto en la segunda como en la tercera fase las tareas que se presentan se corresponden
con tareas de suelo bajo en su mayoría.
Quinta fase. Esta última fase está reservada para que el/la docente recoja todo lo que ha ido apareciendo e
institucionalice el conocimiento. Por tanto, el/la docente sintetiza lo aprendido y lo conecta con otros contenidos ya
conocidos por el alumnado. En esta fase también se puede contemplar intervenciones por parte del alumnado, aunque
el mayor peso queda sujeto a la intervención y actuación del/de la docente.
IV.4. Ejemplificación de situaciones de aprendizaje

Ejemplo de situación de aprendizaje [1]: Midiendo como los egipcios
Introducción y contextualización:
Unidad didáctica para trabajar la fracción desde el enfoque de medida dirigida a 1º ESO y 2º ESO. La fracción es un
concepto que supone dificultad para el estudiante porque rompe con sus esquemas conocidos de cómo funcionan los
números que han trabajado hasta el momento; a la vez es un elemento matemático que tiene diversos tratamientos
o enfoques: parte-todo, cociente indicado, operador, medida y razón. La unidad didáctica se basa en la introducción
de la fracción con significado de medida en lugar de introducirla como división indicada o con significado parte-todo
que es el método más tradicional. A partir de esa base se llega a los conceptos de equivalencia, orden, densidad y
después a las operaciones suma, resta, multiplicación y división. El presentar al alumnado la fracción como medida
facilita su comprensión como número, y además conecta mejor con su utilización como razón en proporcionalidad, en
probabilidad como medida de la incertidumbre y con el cociente indicado como reparto.
Objetivos didácticos:
 Profundizar en la fracción como número que expresa la medida de una cantidad de magnitud.
 Desarrollar los conceptos de equivalencia, el orden y la densidad de fracciones desde el significado de medida.
 Utilizar las fracciones en contextos de resolución de problemas de la vida real.
 Operar con fracciones dando sentido a los algoritmos que se utilizan desde el significado de medida
Elementos curriculares involucrados:
Sentido numérico: estimación, uso de números fraccionarios y decimales, recta numérica, selección de utilización y
representación más adecuada de una cantidad para cada situación o problema, aplicar estrategias de cálculo mental
elementales, reconocimiento y aplicación de operaciones para resolver problemas contextualizadas, uso de factores,
múltiplos y divisores, orden en la recta numérica.
Sentido de la medida: atributos mensurables de objetos físicos y matemáticos, elección de las unidades adecuadas en
problemas, toma de decisiones justificadas del grado de precisión requerida en situaciones concretas
Sentido espacial: modelización geométrica para representar y expresar relaciones numéricas con situaciones up and
down.
Sentido socioafectivo: fomenta la curiosidad y la iniciativa, desarrolla la flexibilidad cognitiva ya que supone un cambio
de estrategia en el manejo de los números distinto al trabajado con los números naturales, y al trabajar por parejas y
con materiales manipulativos en algunas sesiones se favorecen técnicas cooperativas para optimizar el trabajo en
equipo, compartir ideas y respetar las diferencias de opiniones.
Esta actividad se desarrolla desde el enfoque de resolución de problemas, explorando diferentes modelos de
representación, que favorece la argumentación y el razonamiento, así como la comunicación, por lo que se trabajan
especialmente las competencias CE.M1, CE.M2, CE.M3, CE.M5, CE.M6 y CE.M9.
Conexiones con otras áreas:
En primer lugar, da sentido a la conexión entre los saberes propios de la asignatura de matemáticas puesto que la
fracción conecta con el razonamiento proporcional y el probabilístico lo que permite plantear situaciones diversas
relacionadas con diferentes contextos que tengan relación con otras asignaturas.
Descripción de la actividad:
La unidad en 1º ESO y 2º ESO se estructura en torno a dos bloques fundamentales, cada uno de ellos consta de 6
sesiones de aula y de una séptima sesión de evaluación, en total son 14 sesiones. En la primera parte se trabaja el
concepto de fracción desde el modelo de medida, siendo las dos primeras sesiones fundamentalmente manipulativas.
También se trabaja la equivalencia y el orden de fracciones, pasando ya a resolver situaciones contextualizadas
utilizando como novedad respecto a otras propuestas de enseñanza, tareas para el desarrollo del razonamiento up-
and-down consistentes en, dada una medida, construir otra pasando previamente por la unidad, como muestra este
ejemplo:
Metodología y estrategias didácticas:
Para introducir la fracción desde un modelo de medida, proponemos al alumnado situaciones reales en las que tienen
que medir (centrado en la magnitud longitud en 1º ESO y en la de superficie en 2º ESO) usando unidades no
convencionales y en las que aparezca la fracción como resultado de dichas medidas. Es posible que, en la primera fase
del modelo general de diseño de situaciones de aprendizaje (apartado IV.3), el/la docente se percate que el alumnado
de primer curso percibe la fracción desde el significado de parte-todo, sin asociarla a la medida de cantidades de
magnitud. Queremos introducir este nuevo significado y para ello vamos a plantear actividades de medida
comenzando con por la magnitud de longitud, por lo tanto, elegimos una unidad de medida que pueda fraccionarse
en partes iguales que resulten sencillos de manejar y manipular (en concreto, interesa que el alumnado pueda
dividirlos “manualmente” en partes iguales) y que cree un clima de aula que favorezca la actitud de curiosidad e
investigación para realizar el trabajo. Tanto en 1º ESO como en 2º ESO se trabajan las sesiones manipulativas por
parejas, o en grupos de tres o cuatro personas y el resto de las sesiones se puede ir combinando trabajo individual o
también por parejas y puestas en común y debate en el gran grupo.
Para ello contextualizamos en 1º ESO las actividades de medida de longitud en la civilización egipcia donde ya se
usaban las fracciones en tareas de medida y no existía ni el sistema métrico decimal ni la notación decimal actual. Al
alumnado le explicamos que, al querer medir de forma precisa algunas longitudes con una unidad concreta, aparecían
objetos que no podían medirse con un número entero de unidades. Surge de aquí la necesidad de fraccionar (partir)
la unidad en partes iguales para crear unidades (subunidades) más pequeñas. Se propone utilizar una de las unidades
de longitud que usaban los antiguos egipcios, se llamaba BU (bw), y se traduce como “codo sagrado", que es,
aproximadamente la distancia del codo a la muñeca y equivale a 29,92 cm. Esta longitud es una buena aproximación
a la medida del largo de un folio tamaño DIN A4 (29,7 cm), que es un material fácil de conseguir; así que se pueden
generar con folios DIN A4 y guillotina tiras que representarán los BU. El alumnado puede pintar, dividir, trocear, en
definitiva, manipular a su antojo, estas tiras que usamos como unidad de medida y a cuya cantidad de longitud
llamamos BU.
Una vez presentada la unidad de medida, el BU, se pide al alumnado que mida tiras de papel (construidas a partir de
rollos de papel de caja registradora) a las que llamamos "papiros". Es decir, el alumnado tiene que decir cuántos BU
miden los papiros que les proporcionamos. La única condición que introducimos es que la medida la tienen que venir
expresada con una sola subunidad, la que ellos elijan, es decir, procuramos que no aparezcan números mixtos (en vez
de 2 BU y medio BU, les pedimos que midan solo en medios BU y digan que el papiro mide cinco medios BU).
Situados en la segunda fase del modelo general de diseño de situaciones de aprendizaje (apartado IV.3), los alumnos
y las alumnas se ven obligados a expresar con fracciones los resultados de las medidas de determinadas cantidades de
longitud. Empiezan así a manejar la representación simbólica de la fracción. A la vez que hacen el trabajo con el
material, les pedimos que representen lo que han hecho en una ficha de trabajo:
Tras familiarizarse con esta técnica de medida directa, pasamos a proponer actividades de construcción de papiros
que tengan una determinada cantidad de longitud dada. Para ello hacemos dos modelos de ficha con datos diferentes.
El alumnado construye los papiros solicitados y luego los intercambian con otra pareja que tiene que “adivinar” qué
miden los papiros recibidos. Como las medidas proporcionadas son fracciones reducibles promovemos que aparezca
el concepto de fracción equivalente cuando otros estudiantes miden el papiro que ha construido otra pareja utilizando
otra subunidad diferente. Cabe señalar que con este tipo de actividades se espera que aparezca, de manera natural y
muy nítida, en la tercera fase del modelo general de diseño de situaciones de aprendizaje (apartado IV.3), el concepto
de equivalencia de fracciones dado que los alumnos y las alumnas las percibirán como aquellas que poseen la misma
cantidad de magnitud, aunque se representen de diferentes formas:
En 2º ESO, se sigue la misma estructura en la unidad, pero con la medida de cantidades de superficie y para dar
continuidad al contexto de 1º ESO, la unidad de medida será un cuadrado de lado 1 BU, al que llamaremos BU
cuadrado, y los objetos a medir serán manteles de diversas medidas de largo y ancho.
Desde el principio combinamos las actividades manipulativas con la representación gráfica de estas actividades, ya
que el hecho de trabajar un concepto desde varias representaciones facilita su comprensión. Poco a poco, se
abandonan las actividades manipulativas para trabajar solo con la representación gráfica y la simbólica. También a lo
largo de la unidad se fueron introduciendo otras magnitudes diferentes a la longitud (y de la superficie) pero
manteniendo como sustrato las representaciones gráficas que habíamos trabajado al principio de la unidad.
Situados en la cuarta fase del modelo general de diseño de situaciones de aprendizaje (apartado IV.3) proponemos
plantear a los alumnos y a las alumnas actividades más abiertas, como las siguientes:
 Actividades de respuesta múltiple en las que, sin hacer operaciones, deban dar la respuesta correcta
argumentando su elección a una pregunta que involucra ordenar, sumar, restar, multiplicar, … fracciones y
que desarrollen el sentido numérico de la fracción como una representación de un número racional.
 Actividades para coordinar la idea de fracción como unidad múltiple con la idea de fracción unitaria como
unidad iterativa (razonamiento up and down). Conseguir establecer esta coordinación implica un avance
conceptual importante en el concepto de fracción y permite avanzar en la relación entre los significados parte-
todo y medida y en su representación gráfica
 Actividades de invención de enunciados (problem posing). Inventarse problemas no es sencillo, por lo que
conviene orientar al alumnado dándole diferentes niveles de concreción como puede ser la operación a
realizar, la magnitud a utilizar, la unidad o los protagonistas para facilitarles el generar un contexto. Sobre las
producciones de los estudiantes surge el diálogo, la aclaración de conceptos y el realismo de las propuestas,
dando así sentido al uso de fracciones en situaciones realistas a través de la participación y la escucha activa.
Atención a las diferencias individuales:
El trabajar por parejas o en equipos pequeños ya es una forma de atender a estas diferencias individuales, ya que
permite tanto crear parejas y grupos en las que los propios estudiantes se apoyen, o bien crear grupos homogéneos
en los que el profesorado puede incidir u orientar la tarea según considere conveniente. Una vez creada la base del
material a trabajar, se puede ampliar con materiales de refuerzo tanto para el alumnado que necesita más tiempo de
experimentación, como con retos de mayor complejidad para el alumnado que necesita investigar de forma algo más
avanzada, por ejemplo, con actividades up and down de cierta complejidad.
Recomendaciones para la evaluación formativa:
Se propone la realización de puestas en común sobre las tareas, tanto las de aula como las realizadas en casa
estableciendo diálogo de aula, en los que el alumnado reflexione y verbalice sobre los aciertos y errores cometidos, lo
que más haya costado hacer y lo qué ha aprendido a hacer que no sabía antes.
Se recomienda plantear situaciones que puedan ser resueltas desde diversas perspectivas, valorando la eficacia,
validez o pertinencia de las mismas en grupos de trabajo y puesta en común y también de forma individualizada.
Para ver más detalles sobre esta actividad, se puede consultar Domenech y Martínez (2019).
Ejemplo de situación de aprendizaje [2]: Polígonos aparentemente regulares
Se plantea una situación de aprendizaje para trabajar en 4º de ESO (B) una aplicación de la trigonometría a la
construcción de polígonos aparentemente regulares mediante la construcción de triángulos rectángulos con ángulos
aproximados a los ángulos centrales de los polígonos regulares. Se pretende aprender a través de la resolución de
problemas sobre el significado del error en las construcciones y cómo las herramientas matemáticas, en este caso la
trigonometría, permiten detectarlo y medirlo.
 Emplear la trigonometría para la resolución de problemas.

 Reflexionar sobre las construcciones aproximadas y exactas de polígonos regulares.
 Utilizar las ideas de error absoluto y relativo para comparar la adecuación de una construcción geométrica.
 Utilizar ideas de semejanza geométrica en un contexto trigonométrico.
Sentido numérico: Aproximación de ángulos, aproximación de números irracionales mediante números racionales,
cálculo del error absoluto y relativo.
Sentido de la medida: Aplicaciones de la trigonometría a la construcción de triángulos.
Sentido espacial: Construcciones de polígonos de forma aproximada, relaciones de ángulos en triángulos semejantes.
Sentido socioafectivo: se favorece el trabajo en equipo, ayudando a superar los obstáculos y las frustraciones asociadas
habitualmente a la resolución de problemas en Matemáticas.
Es una actividad que se trabaja desde la resolución de problemas, que favorece la argumentación y el razonamiento,
así como la comunicación, por lo que se trabajan especialmente las competencias CE.M2, CE.M3, CE.M4, CE.M5, CE.M8
Y CE.M9.
La actividad se organiza tratando de seguir las 5 fases de aprendizaje del Modelo de Van Hiele. Estas fases están
descritas en las orientaciones didácticas del sentido espacial de la ESO.
Fase de información:
Se proporciona al alumnado una hoja cuadriculada con un triángulo rectángulo de catetos 4 y 12 dibujado en el centro:
Siguiendo el esquema siguiente, doblando sucesivamente la hoja cuadriculada y cortando con tijeras, el alumnado
puede construir el pentágono de la figura.
Fase de orientación dirigida:
Se pide al alumnado que construya en el centro de otra hoja cuadriculada un triángulo rectángulo de lados 8 y 10 y
que calcule la medida de los tres ángulos (90°, 51,34° y 34,66°). Para realizar este cálculo tendrán que utilizar
trigonometría, no un transportador.
A partir de este triángulo, siguiendo el proceso anterior (aunque doblando una vez más) se puede obtener otro
polígono aparentemente regular (el heptágono).
Se pide estudiar si el pentágono y el heptágono pueden o no ser regulares (al margen de errores de doblado del papel).
Esto requiere repasar qué es un pentágono regular y qué características tiene, incluyendo la medida del ángulo central.
Dado que los cinco/siete triángulos isósceles surgen del mismo corte con tijeras, el polígono resultante parecería ser
equilátero y equiángulo, pero lados y ángulos varían ligeramente debido a los dobleces en las hojas. Además, el ángulo
central no es exactamente de 72° o de 51,42°, con lo que ya es teóricamente imposible que lo sea. Este hecho lo deben
conocer ya que han calculado los ángulos del triángulo previamente.
Fase de explicación:
En esta fase el objetivo es que el alumnado verbalice sus ideas sobre geometría, en este caso sobre la definición de
polígono regular y sobre las funciones trigonométricas empleadas. Se pueden proponer unas preguntas específicas
sobre las funciones trigonométricas sencillas para promover el debate:
 Sobre trigonometría: ¿podrías resolver el problema anterior con otra función trigonométrica? ¿obtendrías los
mismos valores? ¿requeriría más o menos esfuerzo? Estas preguntas pueden motivar una reflexión sobre la
posibilidad de resolver un problema con diferentes herramientas.
 Sobre propiedades de los polígonos regulares: ¿todos los pentágonos con 5 ángulos iguales son regulares? ¿Y
con cinco lados? No se debe olvidar que el alumnado está en un nivel en el que todavía no tiene asentado
cómo crear definiciones y este tipo de preguntas pueden ayudar a adquirir la idea de suficiencia y minimalidad
en las mismas.
Fase de orientación libre:
Se pide diseñar un triángulo rectángulo que sirva para construir un decágono. Se pide discutir si puede haber más de
un triángulo igualmente válido para la construcción (triángulos semejantes). También se propone buscar un método
de comparación entre los triángulos que unos y otros propongan (calcular el error absoluto y relativo cometido al
construir los ángulos centrales de cada polígono).
Fase de integración:
En esta fase, el profesorado debe revisar el procedimiento seguido y poner en orden las ideas geométricas que han
aparecido a lo largo de la actividad y las relaciones entre las mismas, en particular: trigonometría, semejanza, errores
y polígonos regulares.
Para ver más detalles sobre esta actividad, se puede consultar Arnal-Bailera (2016).
Se trata de poner en juego las cinco fases de aprendizaje de van Hiele con la idea de afianzar el progreso del alumnado
hasta el nivel 3. Se propone el trabajo en equipos de 4 estudiantes y que la intervención del profesorado se adapte a
lo que cada fase requiere:
Fase de información: El profesorado presenta el material, en este caso los triángulos que generan ángulos centrales y
muestra cómo doblar y cortar para obtener el polígono de que se trate.
Fase de orientación dirigida: Dado que las actividades son mecánicas, el profesor atiende dudas más procedimentales
que conceptuales.
Fase de explicación: El profesorado procura que el alumnado ponga en común sus ideas, primero dentro del grupo
pequeño y después en gran grupo.
Fase de orientación libre: Si bien esta es una fase de aprendizaje a través de la resolución de problemas, el profesorado
debe ser guía de la misma y procurar que el grupo funcione de un modo cohesionado y que todos los miembros
comprendan la actividad y aporten a la misma en la medida de sus posibilidades.
Fase de integración: El docente o la docente, solos o con la ayuda de algún alumno o alguna alumna, deben plasmar
(por ejemplo, en un esquema en la pizarra) cómo esta actividad enlaza ideas relativas a la definición de polígono
regular, ángulo central, aproximación de ángulos, cálculo de errores y semejanza).
Las cinco fases no tienen que desarrollarse necesariamente en una hora de clase, más bien la situación completa
debería abarcar dos horas de clase al menos para dar tiempo a la reflexión y a la adecuada argumentación de las
respuestas de los estudiantes.
Trabajar en equipos pequeños ayuda a atender las diferencias individuales, ya que permite que los propios estudiantes
se apoyen. No obstante, el profesorado debe estar verdaderamente atento a que la participación de todo el alumnado
sea significativa. Particularmente, la fase de explicación por su relación con la argumentación y la fase de orientación
libre por su relación con la resolución de problemas, deben ser trabajadas durante el tiempo necesario para que todo
el alumnado sea consciente de qué se está haciendo en cada momento.
 Las fases del modelo de van Hiele promueven la evaluación formativa vía la comunicación de resultados en la
fase de explicación.
 También el momento de la resolución de problemas, fase de orientación libre, es un punto interesante para
realizar una evaluación formativa ya que es el punto en el que surgen las conexiones entre ideas matemáticas
que no suelen tratarse de forma conjunta.
Ejemplo de situación de aprendizaje [3]: Jarrones y funciones
Se plantea una situación de aprendizaje para trabajar en 2º o 3º de ESO la relación entre el sentido de la medida y el
algebraico y computacional, entre otros que emergen naturalmente en la realización de las tareas propuestas. El
trabajo que se va a proponer sugiere organizar a la clase en grupos de tres o cuatro personas para trabajar en pequeño
grupo. También se proponen reflexiones individuales y debates en gran grupo de forma que favorezca la
argumentación, el razonamiento y la comunicación.
 Recoger datos en tablas numéricas.

 Representar tablas numéricas en un sistema de coordenadas cartesianas.
 Analizar y describir las gráficas que representan la situación planteada.
 Modelizar las situaciones planteadas a partir del estudio de la función que relaciona la altura del agua vertida
y la cantidad de agua que contiene el jarrón medida en vasos.
Sentido numérico: al representar cantidades en contextos de la vida con números enteros o racionales con la precisión
requerida.
Sentido algebraico y computacional: al usar tablas y representaciones gráficas en el estudio y modelización de esta
situación utilizando como variable dependiente la altura y la variable independiente el volumen de agua que vamos
vertiendo en cada jarrón.
Sentido de la medida: al medir la altura que alcanza el agua vertida en cada paso y al establecer relaciones entre la
unidad de medida escogida y medida de la capacidad/volumen total del jarrón.
Sentido espacial: al observar la forma de los jarrones seleccionados y estudiar la relación con la gráfica realizada.
Sentido socioafectivo: al fomentar el trabajo en equipo y la toma de decisiones. Se trabajan técnicas que optimizan el
trabajo en equipo y compartir y construir conocimiento matemático. Se favorecen las conductas empáticas e inclusivas
a través del trabajo en grupos heterogéneos.
Es una actividad que se trabaja desde la resolución de problemas, que favorece la argumentación y el razonamiento,
así como la comunicación, por lo que se trabajan especialmente las competencias CEM1, CE.M3, CE.M5, CE.M7, CE.M8,
CE.M9 y CE.M10.
Esta actividad consta de dos partes. En la primera parte, el alumnado, separado en pequeños grupos heterogéneos de
tres o cuatro estudiantes, dibujará la gráfica que relaciona la altura que va alcanzando el agua que se vierte en el
recipiente que le haya tocado según el número de vasos que va vertiendo y que nos sirve de unidad de medida. Este
trabajo puede realizarse en el cuaderno o bien con herramientas tecnológicas, realizando un informe en un documento
escrito y dibujando una gráfica con Geogebra. En la segunda parte, los grupos deberán hacer un dibujo aproximado
de los jarrones que representan las gráficas que han realizado el resto de los grupos de clase.
Esta actividad se lleva a cabo en el aula ordinaria y se implementa en la clase posterior a la introducción o repaso de
los conceptos de tabla de valores y gráficas. Además, el alumnado ya ha estudiado los contenidos de medida y
geometría necesarios para poder sacar el máximo partido a esta situación. No obstante, atendiendo a la primera fase
del modelo general de diseño de situaciones de aprendizaje (apartado IV.3) conviene que el profesorado verifique si
los estudiantes poseen los conocimientos previos para abordar la primera parte de la tarea. Esta información es
fundamental para adaptar las siguientes fases, de modo que se evite destinar tiempo hacia los saberes ya aprendidos.
Los materiales necesarios son:
 Rotuladores permanentes para cada grupo.

 Regla.
 Vasos de distintos tamaños.
 Dos botellas (de litro y medio o dos litros) de agua por cada grupo. (También se puede realizar esta actividad
rellenando los vasos con lentejas).
 Jarrones trasparentes, para que se pueda ver el nivel del agua, de distintos tamaños y formas. Uno por cada
grupo. En la siguiente imagen encontramos distintos jarrones o recipientes que se pueden utilizar:
Presentación: En primer lugar, se explica al alumnado la actividad a realizar mostrándoles los diferentes recipientes.
Se indica que se va a trabajar por grupos y que es necesaria la colaboración de todos. Asimismo, se explica que la
actividad tiene dos partes y cuáles son los objetivos de cada una de ellas.
Preparación y generación de respuestas: Para que el alumnado pueda ir rellenado los diferentes jarrones se le
facilitarán dos botellas de agua. Además, el grupo deberá elegir de cuánto en cuánto van a ir rellenando el jarrón para
que la gráfica sea representativa. Para ello, dispondrán de vasos de diferentes tamaños. Es decir, el alumnado debe
seleccionar la unidad de medida que va a utilizar. Debe ser una decisión consensuada por el grupo, lo que promueve
la argumentación y la reflexión entre todos.
Se empieza a llenar el jarrón o el recipiente y cada vez que se introduce la unidad de capacidad seleccionada, deberán
marcar la altura a la que ha llegado el agua con un rotulador permanente en el jarrón y medir dicha altura. Situamos
esta primera parte de la tarea en la segunda fase del modelo general de diseño de situaciones de aprendizaje (apartado
IV.3), dado que la tarea a realizar está pautada. El alumnado deberá ir recogiendo en una tabla de valores las medidas
que va tomando. Por ejemplo:
Nº vasos Altura alcanzada (cm)
0 0
1 2
2 3.2
3 4
4 4.8
5 6.1
6 8.1
Las interacciones entre el alumnado y entre estudiantes y docente serán las que lleven a realizar una actividad de
modelización y así como a consensuar, dentro del pequeño grupo, la mejor representación gráfica de la función que
relaciona el número de vasos vertidos con la altura del nivel de agua que se alcanza en el interior del jarrón. Estas
interacciones son muy valiosas porque permiten al alumnado organizar sus ideas y articular los conceptos o
propiedades que van emergiendo. Situamos estos momentos de deliberación y de comunicación previa a la
representación gráfica de la función en la tercera fase del modelo general de diseño de situaciones de aprendizaje
(apartado IV.3).
Antes de dibujar la gráfica, se puede preguntar cuál será la variable dependiente en esta situación. Deberán ir
recogiendo todo el proceso en un documento, que se recogerá al final de la clase, donde deben constar las decisiones
tomadas, así como las justificaciones correspondientes. Además, se les indica que reflexionen en la segunda parte al
esbozar la forma de los jarrones dada las gráficas elaboradas por los otros grupos, los motivos por los que los dibujan
así, atendiendo a un discurso lógico y formal que se detalla en el apartado de metodología.
Situamos la segunda parte de la tarea en la cuarta fase del modelo general de diseño de situaciones de aprendizaje
(apartado IV.3), dado que ahora la tarea consiste en interpretar la gráfica de la función que relaciona el número de
vasos con la altura del nivel de agua contenida en el jarrón, y a partir de la información que ofrece la gráfica dibujar la
forma del jarrón.
Validación: En la primera parte de la tarea, cada grupo irá enseñando a que gráfica corresponde cada jarrón
justificándolo. De esta forma la validación se hace a través del grupo siempre bajo la supervisión del/de la docente.
Para validar la segunda parte de la tarea, se propone la realización de la técnica de cabezas numeradas que se detalla
en el apartado de metodología.
Aplicación y toma de decisiones: Finalmente, se reflexiona de forma conjunta sobre el proceso utilizado en cada grupo
y si las unidades que han elegido son las más apropiadas. De esta actividad se extraen conclusiones para su futura
aplicación en los contenidos relativos al sentido algebraico y computacional.
Durante la realización del trabajo en grupo, en la primera parte, conviene que el/la docente se acerque a los distintos
grupos garantizando que el alumnado haya comprendido bien el proceso. Se trata de una situación que favorece el
trabajo colaborativo y cooperativo, así como la reflexión y discusión entre los compañeros y las compañeras a través
de un lenguaje formal haciendo referencia a los contenidos matemáticos que entran en juego.
Para trabajar la segunda parte de la situación, se propone la técnica de trabajo cooperativo “lápices al centro”. Esta
técnica propicia el debate para acordar una respuesta escrita por parte de todo el alumnado, por lo que, de forma
individual, se tiene que prestar atención a las argumentaciones de los compañeros y las compañeras. Para llevar a
cabo esta técnica, el/la docente da a cada grupo las gráficas sobre las cuales deben dibujar la forma del jarrón que le
corresponde a cada grupo. Se pueden realizar fotocopias de los trabajos que han realizado en la parte 1, que el
alumnado haga una copia de la gráfica para cada grupo o, si se ha realizado de forma digital, que entreguen la gráfica
a través de una tarea classroom con las instrucciones de la parte 1 y colgar una nueva tarea 2 con las imágenes que
han subido los grupos en la tarea anterior. Por supuesto, también se pueden utilizar otros recursos tecnológicos u
organización, según sea más conveniente en cada caso.
Cada estudiante debe encargarse de, al menos, una gráfica del resto de los grupos. Por turnos, cada estudiante deberá
mostrar la gráfica que le ha tocado y, entre todos, por turnos, hablan de cómo se hace y deciden cual es la respuesta
correcta. Todos deben aportar algo, aunque sea razonando el porqué está de acuerdo con alguno de los compañeros
y las compañeras que ya han contestado. Para que se hable por turnos, se puede seguir un orden establecido de
antemano. Mientras se discute, los lápices o bolígrafos de todos se colocan en el centro de la mesa para indicar que
en aquellos momentos solo se puede hablar y escuchar y no se puede escribir. Cuando todos tienen claro la forma del
jarrón, cada uno coge su lápiz o bolígrafo y dibujan en el documento que están realizando el ejercicio en cuestión. En
este momento, no se puede hablar, solo escribir. A continuación, se vuelven a poner los lápices en el centro de la
mesa, y se procede del mismo modo con otra gráfica, esta vez dirigida por otro alumno u otra alumna.
Además, esta técnica puede combinarse con la que lleva por título “cabezas numeradas”: cuando todos los equipos
han completado la parte 2, el/la profesor/a numera a los integrantes de cada grupo de 1 al 4 y escoge un número al
azar para que un estudiante de cada grupo explique el jarrón que ha dibujado atendiendo a una de las tres gráficas
que se le han asignado. El objetivo es cerrar la situación de aprendizaje corrigiendo las tareas realizadas por parte de
los estudiantes. Después de las intervenciones de los estudiantes, nos situamos en la quinta fase del modelo general
de situaciones de aprendizaje (apartado IV.3) en la que el/la docente sintetiza todo lo que ha ido apareciendo en el
aula e institucionaliza el concepto de gráfica de una función que modeliza esta situación fuertemente contextualizada.
Si bien trabajar en grupos heterogéneos ayuda a atender las diferencias individuales, puesto que permite tanto crear
grupos en las que los propios estudiantes se apoyen, conviene que el profesorado esté atento a que la participación
de todo el alumnado sea significativa y equilibrada. La realización de la técnica de cabezas numeradas ayuda a que
esto sea así. Como cada estudiante se hace cargo de una gráfica, podemos repartir las gráficas atendiendo a su
complejidad. Podemos pedir que el estudiante responsable de la gráfica sea el primero en argumentar y luego, el resto
de compañeros y compañeras completan esta respuesta, la discuten, etc.
El/la docente puede ir rotando por los diferentes grupos, escuchando las aportaciones de cada estudiante,
proponiendo nuevas preguntas o aportaciones, ayudando ante posibles dificultades, etc. El discurso que se da en cada
grupo es un punto interesante para realizar una evaluación formativa puesto que es donde surgen las conexiones
entre ideas matemáticas que no suelen tratarse de forma conjunta. Además, los comentarios que haga el/la docente
al alumnado, o entre los propios estudiantes, servirán como feedback. La evaluación de los objetivos de aprendizaje
se realizará a través del trabajo que entrega cada estudiante al finalizar la situación de aprendizaje, así como de las
argumentaciones y reflexiones realizadas durante la misma teniendo en cuenta el lenguaje formal y la conexión entre
los distintos contenidos matemáticos. Para ello, el profesorado puede apoyarse en rúbricas que el alumnado debería
conocer antes de realizar las tareas de la situación de aprendizaje propuesta. A través de la rúbrica, cada estudiante
puede realizar un proceso de autoevaluación pensando en qué nivel estaría para cada apartado propuesto.
Para consultar más actividades de gradación de recipientes análogas a esta, se puede consultar Shell Centre for
Mathematical Education (1990).
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El sentido estocástico comprende el análisis y la interpretación de datos, la elaboración de conjeturas y la toma de

Atendiendo a la diversidad de motivaciones e intereses sociales, culturales, académicos y tecnológicos, la materia de

Vinculación con otras competencias

Vinculación con el perfil de salida

Competencia específica de la materia matemáticas 2:

Vinculación con otras competencias

Vinculación con el perfil de salida

Competencia específica de la materia matemáticas 3:

El razonamiento y el pensamiento analítico incrementan la percepción de patrones, estructuras y regularidades tanto

Vinculación con otras competencias

Sin ánimo de ser exhaustivo, el razonamiento matemático, la argumentación y la formulación de preguntas y

Vinculación con el perfil de etapa

Competencia específica de la materia matemáticas 4:

Vinculación con otras competencias

Vinculación con el perfil de etapa

Competencia específica de la materia matemáticas 5:

Vinculación con otras competencias

Competencia específica de la materia matemáticas 6:

Vinculación con otras competencias

Vinculación con el perfil de etapa

CE.M.7. Representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos, información y resultados

Vinculación con otras competencias

Vinculación con el perfil de etapa

Competencia específica de la materia matemáticas 8:

Vinculación con otras competencias

Vinculación con el perfil de etapa

Vinculación con otras competencias

Vinculación con el perfil de etapa

Vinculación con otras competencias

Vinculación con el perfil de etapa

II. Criterios de evaluación

III. Saberes básicos

En la etapa educativa de educación primaria se trabaja el sentido de la medida a través de la experimentación en

D. Sentido algebraico y pensamiento computacional

II.2. Concreción de los saberes básicos

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La medida no solo es el resultado de un cálculo o de una fórmula, es necesario realizar mediciones

unidades de Sistema Métrico Decimal?

Unidad Estima el área de la región poligonal con la unidad

Unidad En un rectángulo, dibuja la diagonal y estima su Calcular el volumen de

Nombrar objetos Posibles objetos a estimar

Objeto-Unidad Damos un objeto que pese un kilo y Construye un metro

III.2.2. Matemáticas 2º de ESO

La resolución de problemas donde se debe calcular el área de un objeto geométrico tridimensional

III.2.3. Matemáticas 3º de ESO

ejemplos de una actividad propuesta en https://donsteward.blogspot.com/2011/02/fraction-

III.2.4. Matemáticas A (4º ESO)

III.2.5. Matemáticas B (4º ESO)

Esta variedad de representaciones e interpretaciones enriquecen conceptualmente el conocimiento

IV. Orientaciones didácticas y metodológicas

IV.2. Evaluación de aprendizajes

IV.3. Diseño de situaciones de aprendizaje

IV.4. Ejemplificación de situaciones de aprendizaje

Elementos curriculares involucrados:

Conexiones con otras áreas:

Metodología y estrategias didácticas: