RESUMEN MATEMÁTICA

Patricia Sadovsky: “Pensar la matemática en la escuela”.

La concepción de la matemática a través de la concepción de problema.
No existe una única concepción de problema en la enseñanza de la matemática: hay quienes piensan al problema
como oportunidad para que los alumnos apliquen aquello que ya aprendieron –el problema en este caso cumple una
función de evaluación y control del aprendizaje- y hay quienes concebimos al problema como gestores de sentido.
No se trata ahora de “transferir” un concepto que está completamente elaborado, sino de enriquecer el sentido del
mismo a partir de encontrarlo como medio de solución en un nuevo contexto.
Hoy sabemos que las estrategias que ponen en juego los niños que están aprendiendo el concepto son distintas para
cada uno de los problemas, lo cual estaría dando cuenta de que se establecen relaciones diferentes a propósito de
cada situación.
Al definir un concepto independientemente del problema para el cual esos conceptos son un medio de solución, se
da una definición formal porque no hay en realidad posibilidades de aplicación.
¿Qué es entonces lo que se hace cuando se propone la solución de problemas desde esta perspectiva? Se trata de
que el alumno imite aquello que el docente acaba de mostrar.
En otras palabras, las “aplicaciones” se restringen a un sentido particular, y los alumnos en general no pueden
reutilizar los conceptos para otros sentidos posibles.
Desde nuestro punto de vista, las primeras situaciones que apunten a que el alumno movilice un concepto nuevo
podrán ser resueltas a partir de estrategias que el estudiante ya posee. En el proceso de resolución, la insuficiencia
de las mismas tendrá que ser evidente para el alumno, ya sea porque no son generales, ya sea porque resultan muy
antieconómicas.
Douady sostiene que “para un concepto matemático conviene distinguir su carácter de instrumento y su carácter de
objeto” Por instrumento ella entiende “su funcionamiento específico en los diversos problemas”; por objeto
entiende “el concepto matemático considerado como objeto cultural”.
Mientras que los chicos resuelven estos problemas, pensados para que hagan funcionar ciertas herramientas, no
pueden, en general, identificar un nuevo conocimiento en la resolución que han producido. Es necesario provocar un
proceso mediante el cual el alumno pueda reconocer aquello que ha elaborado como producto de su actividad,
pueda descontextualizarlo de los problemas que originalmente le dieron sentido para poder reutilizarlo en otras
situaciones.
Este proceso –al que llamamos institucionalización- demanda del docente tener en cuenta la diversidad de
procedimientos que se han generado. Se trata de establecer una verdadera articulación que haga posible el
reconocimiento de un nuevo aprendizaje. La reutilización del concepto hará posible una reflexión más profunda, lo
cual redondará en un uso más adaptado.
Un buen funcionamiento de la dialéctica instrumento-objeto exige además que el alumno tenga la oportunidad de
relacionar entre sí sentidos diferentes de un mismo concepto.
Enseñar matemática es transmitir tanto un conjunto de conceptos como un cierto modo de pensar y producir.

La validación del trabajo en matemática.

Una de las cuestiones centrales en matemática es la validación de la actividad del alumno. Se trata de que el
estudiante pueda saber por sus propios medios si el resultado que obtuvo es razonable o disparatado, si el
procedimiento utilizado es o no correcto, si el agrupamiento de su compañero es consistente o contradictorio.
La validación debe contemplar dos aspectos: por un lado, las situaciones que se proponen deben ofrecer la
posibilidad de ser validadas a través de argumentos, por otra parte, es imprescindible conseguir que los estudiantes
se hagan cargo de esta validación.
Pensamos que si no hay validación de la actividad que se realiza no hay matemática, sea cual sea el año escolar del
que se trate.
La resolución de problemas exige:
-Interpretar la información que se brinda,
-Seleccionar la información necesaria para responder las preguntas y organizarla,
-Tener una representación de la situación,
-movilizar las herramientas matemáticas necesarias,
-Planificar una estrategia de resolución,
-Registrar los procedimientos utilizados,
-anticipar resultados,
-rechazar procedimientos que parecen no conducir a la meta,
- analizar la razonabilidad de los resultados,
-discutir si el problema tiene una, varias o ninguna solución,
-reinsertar los resultados en el problema,
-validar el procedimiento utilizado,
-analizar la economía de la estrategia elegida.

Acerca de la planificación del trabajo.

Llevar adelante una propuesta –propuesta difícil, desafiante- exige del docente anticipar la situación didáctica.

Acerca de las interacciones en la clase.

Se trata de gestar un espacio colectivo en el que los alumnos tengan la posibilidad de aprender a argumentar a favor
de sus trabajos, a pensar si acuerdan o no con los resultados de los compañeros, a tomar las ideas interesantes de
los otros y revisar las propias.
Si se desea generar discusión en la clase es necesario generar incertidumbre alrededor de aquello sobre lo que se va
a discutir. El docente debería poder mantener cierta neutralidad hasta que afloren todas las ideas, tratando de no
convalidar inmediatamente lo correcto ni de apresurarse a rechazar lo erróneo.

A manera de conclusión.
La enseñanza de la matemática abarca tanto la adquisición de conceptos como de procedimientos ligados al modo
de producir en esta disciplina. El aprendizaje de los conceptos supone la interacción con un conjunto de problemas,
de estrategias, de formas de representación, de propiedades que dan sentido al concepto que el alumno trata de
elaborar.

Horacio Itzcovich: “Iniciación al estudio didáctico de la geometría”.

El trabajo geométrico ha ido perdiendo espacio y sentido en los colegios y en la formación docente. La dificultad, por
parte de los docentes, de encontrar suficientes situaciones o problemas que representen verdaderos desafíos es una
de las razones de esta pérdida. En geometría no es muy claro a qué podríamos llamar “problema”.
La práctica geométrica tiene un alto valor formativo y es por tal motivo que todos los alumnos tienen derecho a
acceder a ella.
Los objetos de geometría (puntos, figuras, cuerpos, etc.) no pertenecen a un espacio físico real, sino a un espacio
teórico, conceptualizado. Los dibujos trazados son representaciones de esos objetos teóricos. La práctica geométrica
consiste en un ida y vuelta entre un texto y un dibujo.

Mabel Paniza y Patricia Sadosky: “El papel del problema matemático en la construcción de conceptos
matemáticos”.
La enseñanza de matemática está estrechamente relacionada a la resolución de problemas.

¿Qué es un problema significativo?

Pensamos que quien está aprendiendo, podrá elaborar el significado de los conceptos si hace funcionar esos
conceptos en la resolución de distintos problemas. Enfrentar al alumno con situaciones que le muestren distintos
aspectos de un mismo concepto.
El problema debe remitir a una situación abierta, permitirle al alumno que se plantee nuevas preguntas, que pase
por una situación de incertidumbre, debe mostrar la mayor cantidad de contextos de funcionamiento, debe
provocar la puesta en juego de diversas estrategias.
Es importante provocar en la clase situaciones que pongan al niño en la necesidad de defender sus producciones.
La memoria es un poderoso instrumento que sirve activamente no sólo para recordar lo aprendido sino también
para incorporar conocimiento, transferir lo aprendido a contextos nuevos, etc. Se trata de memoria comprensiva,
como la llama Coll.
Un aprendizaje significativo es aquel que tiene un valor, que resulta útil, funcional, que sea desafiante desde el
punto de vista intelectual.

Concepto de proporcionalidad.
Diremos que el alumno ha construido el concepto de proporcionalidad al finalizar la escuela si tiene internalizado y
puede utilizar tanto la definición como las propiedades que caracterizan al concepto.

Incapacidad de control de la propia producción.

Como consecuencia de los métodos aprendidos de manera ciega, el alumno en general no puede darse cuenta de
sus errores. En consecuencia es incapaz de corregir su propia producción. Nos referimos al control de la propia
producción.

La construcción del campo conceptual de la proporcionalidad directa.

Pensar en relaciones de proporcionalidad directa nos puede remitir a situaciones como las siguientes:
-En la librería todos los artículos están rebajados un 20%
-Cada 2 Kg de fruta se obtiene 1,5 Kg de mermelada.
-El tren marcha a 100 Km/h.
La selección de los problemas se hace teniendo en cuenta las características del grupo de alumnos particular de la
clase.
La naturaleza de la tarea puede variar dando por resultado problemas de distinta complejidad. No es lo mismo
completar datos en una tabla que relacionar magnitudes directamente proporcionales.
En una situación de proporcionalidad pueden relacionarse magnitudes de la misma naturaleza (longitudes con
longitudes, por ejemplo) o magnitudes de diferente naturaleza (tiempo de marcha y espacio recorrido, por ejemplo).

Los problemas desde los posibles procedimientos de resolución.

El alumno, para resolver el problema, buscará dentro de sus recursos alguno que lo ayude, pero seguramente
necesitará encontrar algún recurso nuevo, no utilizado hasta el momento. En este sentido decimos que no aplicará
(estrictamente) lo aprendido, sino que realizará un proceso que enriquecerá el conocimiento anterior.
Pensamos que es necesario facilitar, desde los problemas que se proponen, el mayor despliegue posible de
estrategias.

Conclusiones.
A destacar:
-La diversidad de procedimientos en el aula, junto con el intercambio de los mismos entre los compañeros
constituyen factores de progreso en el conocimiento.
-La utilización de uno u otro procedimiento debiera atender a las características de la situación y a razones de
economía.
- Los problemas de regla de tres son problemas de proporcionalidad directa en los que se da un par de elementos
que se relacionan y se pide hallar el correspondiente de otro elemento.
- El docente puede propiciar o bloquear determinados procedimientos.

Los problemas desde la perspectiva desde la perspectiva de la utilización de diferentes formas de representación.
Los alumnos asocian tareas y conceptos con las representaciones habituales propuestas por sus maestros. De esta
manera, la resolución del problema puede transformarse en una aplicación mecánica de algunos de los métodos
aprendidos en relación al concepto. En este caso la respuesta será correcta. Pero, ¿podemos hablar de respuesta
correcta? Pensamos que sí sólo en la medida que el alumno haya analizado la totalidad del enunciado, y sepa que se
trata de una situación de proporcionalidad a partir de un análisis crítico de la situación.
Problemas de proporcionalidad:

A- Completar el siguiente cuadro:

Edad de Anínal Edad de Laura

11 14

12 …

13 …

B- Uno de estos cuadros corresponde a cantidades que no son directamente proporcionales. ¿Cuál es? ¿Por qué?

2 4 2 4

4 8 4 8

6 12 6 9
Ambos utilizan la representación por tablas, pero en el problema A hay proporcionalidad, en el B se trata de
discriminar un caso en que sí lo es de otro en que no.

Consideramos ahora este otro problema:

Paola colecciona figuritas, cada paquete trae 5 figuritas. ¿Cuántas figuritas podrá pegar en su álbum si compra 8
paquetes?
Cualquier chico sabe que al comprar varios paquetes, las figuritas se repiten, y no podrá pegarlas todas en su álbum.
Si el docente, apurado, realiza la operación 5 x 8 habrá experimentado lo que significa asociar una forma de
representación con un concepto y podrá reflexionar acerca de las consecuencias didácticas de este hecho.
Por otro lado, para el chico, el problema es muy claro para entender por qué no se puede multiplicar 5 x 8 dado que
es un problema muy significativo para él. De esa manera, resultará discutir con él y conjugar las condiciones que
deban cumplirse para hablar de proporcionalidad.
La palabra constante tiene una connotación demasiado poderosa en el sentido de no variar. Que el alumno entienda
en qué sentido no varía es un aspecto que puede llevar bastante tiempo. Si no se le presentan problemas que
pongan en juego esta (aparente) contradicción. Puede que el alumno no reflexione nunca acerca de ello.

Resolución de problemas.
La falta de un currículum básico centralizado de indicaciones o sugerencias metodológicas a los docentes, de
publicaciones actualizadas y aún la coexistencia de publicaciones de muy diferentes épocas y de muy distintos
enfoques dificultan la tarea de seguir la línea o líneas de cambio sufridas por este tema a lo largo de los años, en
nuestro país.
La matemática moderna provocó en cierta medida la desaparición de los problemas concretos en la enseñanza y el
trabajo del alumno se reducía con frecuencia a la búsqueda del buen esquema a utilizar.

El problema en la enseñanza.
Frecuentemente, si los problemas están “en la unidad de…” los alumnos saben que tienen que utilizar los conceptos
que acaban de aprender y así muchas veces vinculan los datos numéricos con alguna operación a partir de
indicadores del texto sin ningún control sobre su significado.
Junto con los métodos activos o la corriente identificada como Escuela Nueva aparece el problema como motivación
abandonando las últimas páginas de cada unidad para ubicarse en las primeras. ¿Su objetivo? Introducir la
matemática a partir de situaciones cotidianas, esto permitiría en principio transformarla de fría o distante en cerca y
práctica.
Incluir enunciados, con problemáticas cotidianas no garantiza la motivación de los alumnos. Además los problemas
de la realidad son, muchas veces, demasiado complejos para ser abordados como tales en la enseñanza.

Un nuevo enfoque en el rol de los problemas.

A partir de los años 70 y en particular, debido al fracaso de la matemática moderna, aparece la necesidad de
representar el aprendizaje de la matemática y el rol que juega en la resolución de problemas.
No se ha logrado que los aprendizajes tengan sentido para los alumnos, que los conocimientos se construyan con
significado.
Una parte importante del significado de los conocimientos está dado por reconocer cuáles son las situaciones en que
tales conocimientos son útiles.
Sabemos bien que hacer matemática implica ocuparse de los problemas. Sólo hacemos matemática cuando nos
ocupamos de problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que una parte del trabajo;
encontrar las buenas preguntas es tan importante como encontrar las respuestas. Una buena reproducción por
parte del alumno de una actividad científica exigiría que actúe, que formule, que pruebe, que construya modelos,
lenguaje, conceptos, teorías, que las intercambie con otros, que reconozca aquellas que son conformes a la cultura,
que tome aquellas que le son útiles, etc.

¿Qué es un problema?
Hablaremos de situación problemática cuando el alumno se enfrenta a una cuestión para la cual no tiene una
respuesta inmediata.
Jean Brun precisa: “Desde una perspectiva psicológica, un problema se define, generalmente, como una situación
inicial con una finalidad a lograr, que demanda a un sujeto elaborar una serie de operaciones para lograrlo. Sólo se
habla de problema dentro de una situación donde la solución no está disponible de entrada, pero es posible
construirla”.
Tipos de problemas.
Podemos señalas tres grandes tipos:
- Aquellos que permiten construir y dar significado a un nuevo recurso matemático.
- Los que permiten la reinversión de los conocimientos en otros contextos (resignificación).
- Aquellos de investigación, donde la búsqueda es más libre y no se conoce a priori un conocimiento standard
de resolución.
Roland Charnay semana una tipología de problemas caracterizada por los objetivos de aprendizaje que se persiguen:
-Los problemas destinados a involucrar a los alumnos en la construcción de nuevos conocimientos: situaciones
problemas.
-Los problemas destinados a permitir a los alumnos la utilización de los conocimientos ya estudiados: problemas de
reinversión.
-Los problemas destinados a permitir a los alumnos la extensión de campo de utilización de una noción ya estudiada:
problemas de transferencia.
-Problemas en los cuales los alumnos deben utilizar conjuntamente varias categorías de conocimientos: problemas
de integración o de síntesis.
-Problemas que permiten al docente y a los alumnos conocer el estado de conocimiento: problemas de evaluación.
-Problemas destinados a poner al alumno en situación de investigación: problemas abiertos.
Regine Douady enuncia:
a- El enunciado tiene sentido en el campo de conocimientos del alumno.
b- El alumno debe poder considerar lo que puede ser una respuesta al problema.
c- Teniendo en cuenta sus conocimientos, el alumno puede iniciar un procedimiento de resolución, pero la
respuesta no es evidente.
d- El problema es rico, la red de conceptos involucrados es bastante importante, pero no demasiado para que
el alumno pueda abarcar su complejidad.
e- El problema es abierto por la diversidad de preguntas que el alumno puede plantearse o por diversidad de
estrategias que puede poner en acción.

Capacidades a desarrollar.
El equipo ERMEL señala una lista de capacidades necesarias para la resolución de problemas:
- Saber qué es lo que se busca.
- Ser capaz de concentrarse y de descentrarse, cambiar su punto de vista.
- Ser capaz de movilizar los saberes anteriores.
- Ser capaz de guardar sus ensayos, de organizarse, de planificar, de gestionar la información que se dispone,
ya sea dado o que sea necesario construirla.
- Atreverse a actuar, a arriesgarse, a equivocarse.
- Poder formular, comunicar sus hipótesis y sus estrategias.
- Ser capaz de controlar su procedimiento
- Ser capaz de validar, probar, etc.

La invención de problemas es una buena manera de tomar conciencia de lo que es un problema, de lo que
de be incluir, de la necesaria relación que debe existir entre los datos y las preguntas.

Construcción de progresiones.
Es necesario construir progresiones, secuencia de situaciones que permitan a los alumnos una construcción
progresiva de procedimientos, dando la ocasión de reutilizarlos o mejorarlos en otras situaciones.

Gestión y organización de las clases.

Hacer matemática es también discutir las soluciones aportadas por sus pares, ponerse de acuerdo sobre esas
soluciones.
-Un enunciado matemático es verdadero o falso.
-Un contraejemplo no es suficiente para invalidar un enunciado.
-En matemática, para debatir hay que apoyarse en u cierto número de propiedades o definiciones
claramente enunciadas sobre las cuales hay un acuerdo.
-En matemática, dar ejemplos que verifiquen un enunciado no es suficiente para probar que es verdadero.
 -En matemática, una constatación sobre un dibujo no es suficiente para probar que un enunciado de
geometría es verdadero.

A lo largo de la secuencia, los alumnos son enfrentados a distintas situaciones:

Una primera de acción a partir de sus conocimientos anteriores los alumnos imaginan cuál puede ser una
posible resolución del problema.
Redactar un afiche por ejemplo, comprensible para toda la clase, exige una formulación clara y precisa de lo
realizado, la explicación de por qué afirmar lo que afirman o negar el enunciado.
En la confrontación entre equipos, deben buscar argumentos para convencer a los demás, ser capaces de
descentrarse de su propia investigación, cuestionarse, validar lo que se enuncia, etc.
En el momento de la institucionalización, se identifican los procedimientos o conocimientos utilizados,
construidos o modificados que pasan a construirse en los conocimientos socialmente establecidos.
Finalmente, en la última fase, los alumnos se enfrentan a un trabajo individual de recapitulación y de
revisión de la primera producción de su equipo.

El rol del docente.

El docente deberá seleccionar, analizar, prever, conducir, alentar, institucionalizar, etc.
Es responsabilidad del docente, sin embargo, la organización interna de los contenidos para desarrolla
durante el año, construir o seleccionar cada situación de aprendizaje y su adaptación al nivel, al momento, a
las características de su clase, etc.
Cuando el problema ha sido resuelto, es aún necesario poner en evidencia, con los alumnos, las
características importantes de la situación.
Precisar lo que falta por adquirir sobre un tema dado.
El docente debería lograr que los alumnos comprendan que pueden decidir individualmente la resolución de
un problema, los pasos a seguir, que pueden buscar distintos recursos, trabajar sobre su hoja sin
preocupaciones por la presentación.

Roland Charnay: “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”.

Hacer matemática es resolver problemas.

Uno de los objetivos esenciales de la enseñanza de la matemática es precisamente que lo que se ha enseñado tenga
sentido para el alumno.
La construcción de la significación de un conocimiento debe ser considerada en dos niveles:
-Un nivel externo: ¿cuál es el campo de utilización de este conocimiento y cuáles son los límites de este campo?
-Un nivel interno: ¿Cómo y por qué funciona tal herramienta? (por ejemplo, ¿cómo funciona un algoritmo y por qué
conduce al resultado buscado?).
¿Cómo hacer para que los conocimientos enseñados tengan sentido para el alumno?
El alumno debe ser capaz no sólo de repetir o rehacer, sino también, de resignificar en situaciones nuevas, de
adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas.
Y es principio, haciendo aparecer las nociones matemáticas como herramientas para resolver problemas como se
permitirá a los alumnos construir el sentido.

Estrategia de aprendizaje.
Se plantea al docente la elección de una estrategia de aprendizaje. El punto de vista del docente sobre la disciplina
enseñada. Su punto de vista sobre los objetivos generales de la enseñanza y sobre aquellos específicos de la
matemática, su punto de vista sobre los alumnos, la imagen que el docente se hace de las demandas de la
institución, de la demanda social, o también de la de los padres.
Así, una situación de enseñanza, puede ser observada a través de las relaciones que se “juegan” entre estos tres
polos: maestro, alumno, saber.

Se describirán tres modelos de referencia:

1- El modelo llamado “normativo” (centrado en el contenido). Se trata de aportar, de comunicar un saber a
los alumnos. La pedagogía es entonces el arte de comunicar, de “hacer pasar” un saber.
-El maestro muestra las nociones.
-El alumno en primer lugar aprende, escucha, debe estar atento; luego imita se entrena se ejercita y al
final aplica.
-El saber ya está acabado, ya construido.
 2- El modelo llamado “iniciativo” (centrado en el alumno). Al principio se le pregunta al alumno sobre sus
intereses y sus motivaciones.
-El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de información.
-El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende.
-El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de este saber pasa a
un segundo plano).

3- El modelo llamado “aproximativo” (centrado en la construcción del saber por el alumno). Se propone
partir de “modelos”, de concepciones existentes en el alumno y “ponerlas a prueba” para mejorarlas,
modificarlas o construir nuevas.
-El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos. Organiza las diferentes
fases (Investigación, formulación, validación, institucionalización).
-Organiza la comunicación de la clase.
-El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con sus compañeros, la defiende o las
discute.
-El saber es considerado con su lógica propia.

Ningún docente utiliza exclusivamente uno de los modelos, pero cada uno hace una elección, conciente o no y de
manera privilegiada de uno de ellos.

1- Problema en el modelo normativo: problema como criterio del aprendizaje.

-Lecciones (adquisición).
-Ejercicios (ejercitación).
-Problemas (utilización de los conocimientos para el alumno, control para el maestro)
-Frente a un nuevo problema, el alumno busca si ya ha resuelto uno del mismo tipo.
-Es el modelo de referencia de numerosos manuales, la idea subyacente que es necesario partir de lo fácil
para acceder a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto.

2- Problema en el modelo iniciativo: problema como móvil de aprendizaje.

-Situación basada en lo vivido.
-Aporte de conocimientos.
-Práctica como ejercicios.
-Problemas.
-Al principio se desea que el alumno sea un “demandante activo, ávido de conocimientos funcionales útiles”.
-Pero las situaciones “naturales” son a menudo demasiado complejas para permitir al alumno construir por
sí mismo las herramientas.

4- Problema en el modelo aproximativo: problema como recurso de aprendizaje.

-Acción (situación-problema. El alumno busca un procedimiento de resolución).
-Formulación, validación (formulación-confrontación de los procedimientos. Nueva situación con
diferentes obstáculos: nuevos procedimientos, etc.)
-Institucionalización (nuevas herramientas. Ejercitación. Síntesis, lenguaje convencional. Problemas:
evaluación para el maestro, resignificación para el alumno).

A través de la resolución de problemas elegidos por el docente el alumno construye su saber, en

interacción con los otros alumnos.
La resolución de problemas interviene así desde el comienzo del aprendizaje.

Opciones a favor de una elección.

1-Los conocimientos no se aplican, no se acumulan, sino que pasan de estados de equilibrio a estados de
desequilibrio.
Una nueva fase de equilibrio corresponde entonces a una fase de reorganización de los conocimientos, donde los
nuevos saberes son integrados al saber antiguo, a veces modificado.
2-El rol de la acción en el aprendizaje se trata de la actividad propia del alumno, una acción con una finalidad, que
supone una dialéctica pensamiento – acción.
La actividad matemática consiste en la elaboración de una estrategia que permite anticipar el resultado de una
acción.
3-Sólo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver, es decir cuando reconocer el nuevo
conocimiento como medio de respuesta a una pregunta.
Lo que da sentido a los conceptos o teorías son los problemas que ellos o ellas permiten resolver. Así, es la
resistencia de la situación la que obliga al sujeto a acomodarse, a modificar los límites de sus conocimientos
anteriores y a elaborar nuevas herramientas.
4-Las producciones del alumno son una información sobre su “estado de saber”. En particular, ciertas producciones
erróneas que a veces han servido en otros contextos contra la cual el alumno deberá construir el nuevo
conocimiento.
5-Los conceptos matemáticos no están aislados. Hay que hablar más bien de campos de conceptos entrelazados
entre ellos.
6-La interacción social es un elemento importante en el aprendizaje. Se trata tanto de las relaciones maestro-alumno
como de las relaciones alumnos-alumnos.

Relación entre la situación-problema y los alumnos.

-La actividad debe proponer un verdadero problema por resolver para el alumno.
-Debe permitir al alumno utilizar los conocimientos anteriores.
-Debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar los conocimientos anteriores.
-Finalmente, es deseable que la sanción (la validación) no venga del maestro, sino de la situación misma.

Relación maestro-situación.
-Le corresponde al maestro distinguir el objetivo inmediato de los objetivos más lejanos.
-El conocimiento considerado debe ser el más adaptado para resolver el problema propuesto.
-Le corresponde también observar las incomprensiones, los errores significativos, analizarlos y tenerlos en cuenta
para la elaboración de nuevas situaciones.
-Le corresponde hacer la síntesis.

¿Qué propuesta elegir? ¿Qué puesta en marcha pedagógica?

Sólo hay problema si el alumno percibe una dificultad. Hay una idea de obstáculo a superar.

Irma Saiz: “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir”.

Guy Brousseau: En la práctica escolar, en general los docentes realizan una distinción entre:

-aquellas actividades que apuntan a la adquisición de saberes institucionalizados.

-aquellas que apuntan a la comprensión y al uso de esos saberes.

La enseñanza tradicional está generalmente centrada, no ya en el razonamiento de los problemas sino en

determinar cuál es la operación correspondiente.

Algunas de esas condiciones no varían con variaciones en el enunciado o en las situaciones presentadas, pero otras
hacen variar el procedimiento utilizado o el reconocimiento del problema como problema de división. Se trata de lo
que Brousseau llama “variables pertinentes” de un concepto: es decir, caracteres cuyo valor, presencia o ausencia,
influyen en las posibilidades de reconocimiento o de resolución de un problema de división. Esta influencia puede
ser un bloqueo del reconocimiento.

Reconocimiento y resolución.
Consideramos que un alumno reconoce que un problema es de división cuando plantea resolver una operación de
ese tipo, aunque su resultado no sea correcto.

El planteo como aporte.

Hay algunos planteos que podríamos decir que no aportan “nada” al razonamiento del problema.
Todo esquema que sea realizado por los niños para apoyar el razonamiento debería ser bienvenido en las clases de
matemática.
Las demandas sociales actuales.
La capacidad para resolver problemas, tomar decisiones, trabajar con otros, usar recursos de modo pertinente,
forman parte del perfil reclamado por la sociedad de hoy.

Algunas distinciones en el terreno del cálculo.

Con frecuencia se oponen cálculo escrito y cálculo mental.
Entenderemos como cálculo mental el conjunto de procedimientos que, analizando los datos por tratar, se articulan,
sin recurrir a un algoritmo preestablecido, para obtener resultados exactos o aproximados.
No estamos proponiendo reemplazar o descartar el cálculo escrito y exacto en el que se utilizan algoritmos. Todos
los niños deben poder realizar cualquier cálculo escrito que se les proponga.
Con el desarrollo de nuevas ideas pedagógicas, la memoria se desvaloriza al enfrentar el problema que empieza a ser
crucial: la comprensión. Estos dos aspectos aparecen como antagónicos.

¿Por qué enseñar cálculo mental en la escuela primaria?

Nuestras hipótesis didácticas principales son:
Los aprendizajes en el terreno del cálculo mental influyen en la capacidad para resolver problemas. Ante un
problema, los alumnos tienen que construirse una representación de las relaciones que hay entre los datos y de
cómo, trabajando con esos datos, podrán obtener nueva información.
Para que los alumnos puedan confiar en sus procedimientos deben tener oportunidad de articularlos ante las
situaciones de trabajo que se les proponen y, a la vez, para que avancen en la construcción de sus conocimientos,
tienen que participar en sesiones de análisis y reflexión en las que se alcancen producciones nuevas.
El cálculo mental favorece, aunque no es el único medio, a que los alumnos establezcan una relación más personal
con el conocimiento.

Humberto Alagia, Ana Bressan, Patricia Sadovky: “Reflexiones teóricas para la educación matemática”.
La teoría de situaciones didácticas: un modelo de las interacciones didácticas. Primeros anticipos.
Guy Brousseau propone un modelo desde el cual pensar la enseñanza como un proceso centrado en la producción
de los conocimientos matemáticos en el ámbito escolar.
En todos los casos, producir conocimientos implica validarlos, según las normas y procedimientos aceptados por la
comunidad matemática.
Sostiene al mismo tiempo que el conocimiento matemático se va constituyendo esencialmente a partir de
reconocer, abordar y resolver problemas que son generados a su vez por otros problemas.
La concepción de la matemática como un producto de la cultura permite concebir la diferencia entre el
conocimiento que se produce en una situación particular y el saber estructurado y organizado a partir de sucesivas
interpelaciones, generalizaciones.
Las interacciones entre alumno y medio se describen a través del concepto teórico de situación adidáctica.
El sujeto entra en interacción con una problemática, poniendo en juego sus propios conocimientos, pero también
modificándolos, rechazándolos o produciendo otros nuevos.
Las interacciones entre docente y alumno se describen y se explicara través de la noción de contrato didáctico.
La clase se piensa como un espacio de producción.
Los dos tipos de interacciones, sujeto/medio y alumno/docente, conforman en la Teoría de Situaciones un sistema,
es decir que no pueden concebirse de manera independiente una de las otras. Este sistema es la situación didáctica.

Acerca de la noción de situación adidáctica.

Una situación adidáctica consiste en una interacción entre un sujeto y un medio a propósito de un conocimiento.
En el modelo de Brousseau no es solamente el problema el que determina la producción de conocimientos, sino la
interacción que puede entablarse entre el sujeto y un “medio resistente” (en el cual, sin duda, el problema es un
núcleo principal).
La palabra “interacción” da cuenta de un ida y vuelta entre el sujeto y el medio: frente a un problema el sujeto elige
una alternativa matemática.
Al llevar a cabo este movimiento está produciendo conocimiento. Esta producción modifica al medio.
Pareciera que estuviéramos atribuyéndole cualidades humanas al medio cuando decimos que ofrece respuestas a las
acciones del sujeto –retroacciones-. En realidad es el sujeto el que se ubica en posición de interpretar los resultados
de sus acciones.
El carácter de “adidáctico” remite a un tipo de vínculo con el medio. Entre el momento en que el alumno acepta el
problema como suyo y aquel en el que produce su respuesta, el maestro rehúsa intervenir proponiendo los
conocimientos que quiere ver aparecer.
La noción de adidáctico se refiere al tipo de compromiso intelectual que el alumno tiene con el medio y no alude al
“silencio” del maestro sino al hecho de que, para dar lugar a la producción de conocimientos, el docente no explicita
cuáles son los conocimientos que el alumno debe movilizar.
Dos condiciones de situación adidáctica:
-El sujeto debe poder elegir entre varias estrategias, entendiendo que cuando elige una opción, rechaza en
simultáneo otras alternativas;
-La situación tiene una finalidad que puede identificarse independientemente del conocimiento a producir.

Acerca del alcance de la noción de situación fundamental.

Brousseau postula que para todo conocimiento existe una situación fundamental. Esto significa que el
conocimiento en cuestión aparece como la estrategia óptima para resolver el problema involucrado.

La conceptualización de la acción docente: devolución e institucionalización.

El modelo “situación adidáctica” da cuenta de la interacción autónoma por parte del alumno con un determinado
medio resistente, cuyo núcleo es un problema matemático.
El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una situación de aprendizaje para que produzca sus
conocimientos como respuesta personal a una pregunta y los haga funcionar o los modifique como respuesta a las
exigencias del medio y no a un deseo del maestro.
Por otro lado, Brousseau atribuye al docente un papel esencial en el proceso de transformación de los
conocimientos en saberes: deben tomar nota de lo que han hecho los alumnos, dar un estatuto a los
acontecimientos de la clase, asumir un objeto de enseñanza, identificarlo, relacionar esas producciones con los
conocimientos de los otros, indicar que ellos pueden ser reutilizados, La consideración oficial del objeto de
enseñanza por parte del alumno y del aprendizaje del alumno por parte del maestro. Ese doble reconocimiento
constituye el objeto de la INSTITUCIONALIZACIÓN.

María Emilia Quaranta, Susana Wolman: “Discusiones en las clases de matemática: qué para qué y cómo se
discute”.
Según la opinión de muchos docentes, así como de la literatura didáctica, es necesario generar, en algún momento
de las clases, una “puesta en común”.
“Puesta en común” como una exposición, por parte de todos o algunos de los alumnos, de los resultados de una
tarea o de los caminos que condujeron a esos resultados.

¿Qué son los momentos de discusión?

No se trata sólo de dar a publicidad una serie de enunciados; es necesario, además, buscar razones, argumentar
intentando defender su verdad o falsedad.
Se trata de un intercambio entre todos los alumnos de la clase conducido por el docente. Las discusiones no pueden
quedar libradas a la espontaneidad de los alumnos.

Ejemplo:
Juan tenía 5 figuritas y ganó 7. ¿Cuántas tiene ahora?
Juan tenía algunas figuritas y perdió 5. Ahora tiene 7 ¿Cuántas tenía antes?
Probablemente los alumnos muy pequeños puedan resolver el primero, pero duden al intentar al resolver el
segundo ¿podemos afirmar entonces que los alumnos que resuelven el primero saben sumar? Si saben resolver el
primero, ¿es suficiente entonces brindarle más ejercitación sobre lo mismo para que “afiancen” el concepto? Lo que
queremos rescatar es que no alcanza con saber desplegar algún procedimiento de suma, ni basta con poder resolver
un conjunto restringido de problemas, Es necesario trabajar sobre la amplia gama de situaciones que un concepto
permite resolver.
Para que los alumnos puedan evolucionar en sus conocimientos es necesario, que actúen para resolver problemas
(situaciones de acción), es decir, que las situaciones propuestas provoquen la elaboración y la puesta en
funcionamiento de conocimientos implícitos; que los puedan explicitar, que los expresen en un lenguaje
comprendido por todos (situaciones de formulación) y que validen su utilización por medio de pruebas (situaciones
de validación).

VER SECUENCIAS DIDÁCTICAS PÁGINAS: 194, 199, 203 Y 209

Graciela Chemello: “Guía reflexiva de actividades para el aprendizaje de la matemática en la educación inicial”.
El niño y la matemática.
Los conocimientos matemáticos toman sentido para los alumnos, en los problemas que les permiten resolver
eficazmente.
El sentido de un concepto no se puede contar o imponer desde afuera, cada uno debe construirlo para sí mismo.
Es necesario que el concepto o aspecto de un concepto que se quiere enseñar aparezcan en múltiples contextos.
Además es necesario incluir en la sala instancias de reflexión acerca de ese conocimiento. Es decir que el docente lo
deberá “aislar” de la situación particular en que fue usado.
Un concepto o un aspecto de un concepto podrá ser aprendido, si se da a los alumnos la oportunidad de “hacer” en
un contexto y “reflexionar sobre el hacer” descontextualizando el conocimiento. Es decir, resolver y pensar en cómo
se resolvió en esa práctica.
Llamaremos problema a toda situación en la que el niño pueda hacer intentos de resolución, ajustar sus estrategias,
interactuando con sus compañeros. Implica la idea de novedad (pensar en algo no abordado).
En el jardín, distinguiremos los juegos como recurso de aprendizaje de la matemática. El juego debe constituirse en
un desafío intelectual.

Los números, una herramienta para los niños.

¿Qué enseñar?
Los niños usan los números sin preguntar qué son. Los objetivos esenciales de la educación inicial en lo numérico:
-permitir la toma de conciencia de la utilidad de los números
-posibilitar a los niños nombrar, leer y escribir los números.
Para lograr el primer objetivo mencionado habrá que plantear juegos en los que intervengan pequeñas cantidades.
Cómo averiguar cuántos caramelos se han sacado de una bolsa que tenía primero 7 y luego sólo 5.
No se debe pensar que esto implica enseñar a los niños a sumar o a restar, sino ponerlos en contacto con los
números en situaciones que les den significado y que van a ser resueltas con recursos accesibles.
Para lograr el segundo objetivo, será importante que la representación escrita de cantidades sea trabajada en
contextos significativos.

¿Qué saben los niños?

Los conocimientos numéricos serán elaborados como medios -eventualmente más eficaces que otros- para
responder preguntas, antes que ser estudiados por ellos mismos.
Corresponde a cada maestro investigar y conocer el estado inicial de sus alumnos y precisar el “dominio numérico”
sobre el cual propondrá las primeras actividades.
Mejorar esta capacidad es parte de la tarea a desarrollar en el jardín y en primer grado: la capacidad de hacer en la
práctica una enumeración correcta y enunciar el número de objetos de la colección.

Diagnóstico numérico individual.

En el diagnóstico inicial deberán incluirse preguntas que muestren lo que conocen de la serie numérica: hasta cuánto
saben recitar los números, hasta qué número saben escribir, etc.
A continuación un esquema de diagnóstico especificando qué conocimiento se quiere observar:
-¿Hasta qué número sabes contar?
-Conta
-¿Me podes decir cuántos… hay?
-Pone en esta cartuchera … lápices
-En esta caja hay justo … lápices. Ahora pongo uno más, ¿cuántos hay ahora?
-¿Cuántos hay en total?
-¿Qué números conoces?
-Escribí: 8, 17, 25

¿Qué problemas proponer?

La concepción de número evoluciona dentro del dominio numérico que él “conoce”. Es decir la noción de número se
construye en un proceso dialéctico a través de su uso en situaciones significativas.
Los números pueden ser utilizados:
-Como memoria de la cantidad (aspecto cardinal del número).
-Como memoria de la posición (aspecto ordinal del número)
-Como anticipador de resultados.

Una variable importante para tener en cuenta es el tamaño de los números.

Para los chicos entre 4 y 6 años podemos distinguir cuatro dominios numéricos:
-Los números visualizables: hasta 4 o 5, es posible un reconocimiento rápido o global.
-Los números familiares: hasta 12 o hasta 19, cuyo uso social es relativamente frecuente; su edad y la de sus
hermanos, la cantidad de miembros de su familia, los dedos, los jugadores de un equipo de fútbol, los números del
reloj, son números de este dominio.
-Los números frecuentes: hasta 30 aproximadamente la cantidad de chicos del aula, los días del calendario, etc.
-Los números grandes: Hasta 100, son números que tienen un rol un poco mítico para los chicos.

Aprendizaje de la designación de los números:

-Fase 1: se trata de privilegiar una aproximación global, principalmente oral, del nombre de los números.
-Fase 2: se trata de provocar la toma de conciencia dela organización de la serie numérica.
-Fase 3: tiene por objetivo poner en evidencia el rol de los agrupamientos de a 10 y su recursividad.
Los alumnos de educación inicial, comenzarán con actividades correspondientes a la fase 1.
Actividades de designación oral: se reforzará la significación y memorización de las palabras que utilizamos para
designar oralmente los números.
Actividades de lectura y escritura: se trabajará el pasaje de la palabra-nombre del número a la de las cifras escritas
correspondientes.
Se puede fabricar una banda numérica para toda la clase y una para cada niño.
Además de funcionar como diccionario es posible utilizar la banda como memoria para guardar informaciones
importantes para el grupo (indicando cada mes, cumpleaños, la fecha, etc.)

VER SECUENCIA DIDÁCTICAS PÁGINA 232 DEL MÓDULO.

La geometría en la educación inicial debería abarcar el estudio del espacio donde están y se mueven los objetos, y
también las formas de los objetos y sus transformaciones.

¿Qué situaciones proponer?

Será importante que el docente plantee en la sala situaciones donde los niños se planteen cuestiones relativas al espacio y en cuya resolución
pongan en juego relaciones espaciales. Los conocimientos geométricos cobran sentido en el uso dentro de esas situaciones.
El dibujo se trabajará como un medio de representación de lo real. En la educación inicial es posible plantear problemas espaciales donde los
niños deban:
-Nombrar, describir o reconocer figuras,
-Identificar propiedades de las formas geométricas,
-Anticipar el resultado de transformaciones espaciales en el objeto (como plegar, cortar, armar, proyectar sombras, etc.)
-Determinar posiciones de las distintas partes de un objeto.
-Iniciarse en la representación del espacio.
-Considerar un lugar desde diferentes puntos de vista,
-Imaginar recorridos, describirlos y representarlos,
-Comunicar posiciones,
-Planificar la construcción de un espacio.

Las mediciones y el uso social de la medida

¿Qué enseñar?
A los niños se los puede iniciar en el campo de la medición convencional mediante problemas que involucren la práctica de la medida, a través
de situaciones ligadas a la comparación de magnitudes.

¿Qué saben los niños?

Los niños tienen un conocimiento social de la medida (medidas más usuales: conocen por su experiencia cotidiana que el pan se compra por
kilo y la leche por litro).
También conocen que algunos objetos –instrumento de medición- cuyo nombre saben como el reloj, la balanza, el centímetro, etc. Y muchos
saben que se usan para medir.

¿Qué problemas proponer?

El docente organizará situaciones en las que los niños puedan usar la comparación directa –entre dos objetos, o en una colección para
ordenarlas-

Desarrollo de los diagnósticos y de las secuencias de aprendizaje.

Conocer la competencia numérica de los niños.
Se muestra muy útil recoger datos sobre los conocimientos y dificultades de cada uno de los alumnos.