Educación Plástica y

Creativa
UNIDAD 4. CONTENIDOS, NARRACIONES, PROCESOS
UNIDAD 4 UNIDAD 4. CONTENIDOS, NARRACIONES,
PROCESOS

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN

2. EL CURRÍCULUM Y LA EDUCACIÓN
PLÁSTICA Y CREATIVA
2.1. LA EDUCACIÓN PLÁSTICA EN
EL CURRÍCULUM

3. EL DIBUJO Y EL ARTE INFANTILES:

NARRACIONES Y DIÁLOGOS

3.1. LAS CATEGORÍAS

NARRATIVAS
3.2. EL DIBUJO INFANTIL COMO
OBRA DE CREACIÓN
MULTIMEDIA
3.3. LA ESCULTURA INFANTIL
3.4. PROCESOS Y PRODUCTOS

4. LA EDUCACIÓN PLÁSTICA MÁS ALLÁ DEL

AULA: EL MUSEO Y EL PATRIMONIO

4.1. EL MUSEO
4.2. EL PATRIMONIO Y LA
EDUCACIÓN

5. BIBLIOGRAFÍA

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PROCESOS

1. INTRODUCCIÓN
En esta Unidad vamos a repasar la forma en que esta materia queda reflejada en el
currículum, tanto de Educación Infantil como de Educación Primaria. Debe tenerse en
cuenta para ello las reflexiones propuestas hasta ahora acerca de los enfoques,
cuestiones y problemáticas alrededor de la Educación Plástica.

En un segundo punto volvemos a insistir en el dibujo infantil añadiendo a las

características ya señaladas el hecho de que estos dibujos tienen una profunda
dimensión narrativa. A partir de aquí proponemos aproximarnos a las creaciones
infantiles desde lo narrativo y lo dialógico. La materia debe proporcionar las
condiciones para que los niños y niñas establezcan diálogos reflexivos con los motivos,
los materiales y las imágenes.

Finalmente se aborda la cuestión de la enseñanza artística más allá del aula, prestando
especial atención al museo y al patrimonio.

2. EL CURRÍCULUM Y LA EDUCACIÓN PLÁSTICA Y CREATIVA

2.1. La Educación Plástica en el currículum
De acuerdo con lo dicho hasta ahora hay que subrayar la necesidad de una enseñanza
de la plástica basada en el mundo de la imagen. La estructura para la organización del
currículo no debe ser rígida, sino abierta y sensible a las modificaciones. Se trata de
una concepción del currículo inclinada hacia lo procesual y a la (auto)crítica, en
contraste con una más tecnológica o instrumental.

En Educación Infantil la expresión plástica debe tener un gran protagonismo. Todas las
personas son capaces de dibujar, antes de leer o escribir. El lenguaje visual y gráfico,
junto con el corporal y el oral, es una de las primeras formas de comunicación. La
percepción, la expresión y la comunicación son muy importantes y en la medida en
que tocan al desarrollo integral de los individuos coinciden con los objetivos de la
enseñanza en general. En este momento la educación plástica tiene que ver sobre todo
con descubrir, conocer y controlar de forma progresiva el propio cuerpo, empezar a
relacionarse con los adultos y con los otros niños y niñas, y observar, explorar y
experimentar el entorno y los elementos que los componen, comunicarse con los
demás para expresar experiencias y emociones, y descubrir nuevas formas de
comunicación y representación.

Todo ello muestra que las actividades plásticas, la expresión con pintura, la
manipulación de objetos, la alfabetización audiovisual, deben estar integradas con el
resto de las áreas, de forma que se enriquezcan y diversifiquen las experiencias de los
niños y niñas siempre con materiales atractivos, manipulables y seguros.

La LOMCE no ha modificado la Educación Infantil, y por lo tanto se remite al currículum

y las enseñanzas mínimas para primer y segundo ciclo de Educación Infantil

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establecidas por la LOE. A partir de ellos podemos en todo caso extraer los siguientes
objetivos:

- Aprender a leer, interpretar y apropiarse de imágenes como forma de

comunicación, expresión y disfrute (descubriendo sus códigos y elementos
básicos), así como ser capaces de producirlas.
- Saber apreciar las producciones plásticas y visuales propias y de los otros
compañeros, así como las del mundo del arte y de la cultura visual como medio
de comprensión del mundo al que pertenecen.
- Utilizar las formas de expresión gráfica y plástica para representar y expresar
emociones, experiencias, deseos y afectos.
- Utilizar técnicas, materiales, medios y recursos básicos para la representación,
explorando sus cualidades expresivas y materiales.
- Conocer y utilizar distintos códigos visuales en su relación con los códigos
lingüísticos en diferentes situaciones comunicativas. (simbología del color)

En Educación Primaria

se ha dividido en dos partes: La Educación Plástica y la Educación Musical. Se busca

así, de forma general, fomentar el conocimiento y la investigación desde edades
tempranas los fundamentos de estos dos lenguajes con el fin de permitir al alumnado
el desarrollo de la atención, la percepción, la inteligencia, la memoria, la imaginación y
la creatividad. Además, el conocimiento plástico y musical debe posibilitar e incentivar
el disfrute del patrimonio cultural y artístico, valorando y respetando las aportaciones
que se han ido añadiendo al mismo. Además, los alumnos y alumnas no pueden estar
alejados del conocimiento de las tecnologías propias de nuestro siglo, siempre desde
un enfoque reflexivo y crítico. Se trata así también de aprender a utilizar, de forma
responsable, las posibilidades que las Tecnologías de la Información y la Comunicación
ofrecen para el desarrollo de las capacidades artísticas en el alumnado.

Cada una de las dos partes (Plástica y Musical) se divide a su vez en tres bloques, con
diferencias entre sí, pero necesariamente relacionados. Por eso en su desarrollo
metodológico el docente puede abordar de manera articulada los distintos bloques. El
primero de los bloques de la Educación Plástica, Educación Audiovisual, se refiere
al estudio de la imagen en todas sus manifestaciones, tanto visual como audiovisual,
en el que cobran una gran relevancia las aportaciones que las Tecnologías de la
Información, la Comunicación, los procesos de digitalización realizan al mundo de la
imagen. El segundo bloque denominado Educación Artística hace referencia al
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conjunto de conceptos y procedimientos que tradicionalmente han estado asociados al
área. El último bloque incluye el desarrollo desde el punto de vista gráfico, y con
enfoque en principio intuitivo, de los saberes adquiridos desde el área de matemáticas
en el apartado de geometría. De este modo, la ordenación es la siguiente:

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PROCESOS

NO APRENDER DE MEMORIA

Bloque 1. Educación audiovisual.

(Criterios de evaluación.

• 1. Distinguir las diferencias fundamentales entre las imágenes fijas y en

movimiento clasificándolas siguiendo patrones aprendidos.
• 2. Aproximarse a la lectura, análisis e interpretación del arte y las imágenes fijas
y en movimiento en sus contextos culturales e históricos comprendiendo de
manera crítica su significado y función social siendo capaz de elaborar
imágenes nuevas a partir de los conocimientos adquiridos.
• 3. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación de manera
responsable para la búsqueda, creación y difusión de imágenes fijas y en
movimiento.

Estándares de aprendizaje evaluables.

• 1.1. Reconoce las imágenes fijas y en movimiento en su entorno y la clasifica.

• 2.1. Analiza de manera sencilla y utilizando la terminología adecuada imágenes
fijas atendiendo al tamaño, formato, elementos básicos (puntos, rectas, planos,
colores, iluminación, función…).
• 2.2. Conoce la evolución de la fotografía del blanco y negro al color, de la
fotografía en papel a la digital, y valora las posibilidades que ha proporcionado
la tecnología.
• 2.3. Reconoce los diferentes temas de la fotografía.
• 2.4. Realiza fotografías, utilizando medios tecnológicos, analizando
posteriormente si el encuadre es el más adecuado al propósito inicial.
• 2.5. Elabora carteles con diversas informaciones considerando los conceptos de
tamaño, equilibrio, proporción y color, y añadiendo textos en los utilizando la
tipografía más adecuada a su función. 2.6. Secuencia una historia en diferentes
viñetas en las que incorpora imágenes y textos siguiendo el patrón de un cómic.
• 2.7. Reconoce el cine de animación como un género del cine y comenta el
proceso empleado para la creación, montaje y difusión de una película de
animación, realizado tanto con la técnica tradicional como la técnica actual.
• 2.8 Realiza sencillas obras de animación para familiarizarse con los conceptos
elementales de la creación audiovisual: guion, realización, montaje, sonido.
• 3.1. Maneja programas informáticos sencillos de elaboración y retoque de
imágenes digitales (copiar, cortar, pegar, modificar tamaño, color, brillo,
contraste…) que le sirvan para la ilustración de trabajos con textos.
• 3.2. Conoce las consecuencias de la difusión de imágenes sin el consentimiento
de las personas afectadas y respeta las decisiones de las mismas.
• 3.3. No consiente la difusión de su propia imagen cuando no considera
adecuados los fines de dicha difusión.

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Bloque 2. Expresión artística.

Criterios de evaluación.

• 1. Identificar el entorno próximo y el imaginario, explicando con un lenguaje

plástico adecuado sus características.
• 2. Representar de forma personal ideas, acciones y situaciones valiéndose de
los elementos que configuran el lenguaje visual.
• 3. Realizar producciones plásticas siguiendo pautas elementales del proceso
creativo, experimentando, reconociendo y diferenciando la expresividad de los
diferentes materiales y técnicas pictóricas y eligiendo las más adecuadas para la
realización de la obra planeada.
• 4. Utilizar recursos bibliográficos, de los medios de comunicación y de internet
para obtener información que le sirva para planificar y organizar los procesos
creativos, así como para conocer e intercambiar informaciones con otros
alumnos.
• 5. Imaginar, dibujar y elaborar obras tridimensionales con diferentes
materiales.
• 6. Conocer las manifestaciones artísticas más significativas que forman parte
del patrimonio artístico y cultural, adquiriendo actitudes de respeto y
valoración de dicho patrimonio.

Estándares de aprendizaje evaluables.

• 1.1. Utiliza el punto, la línea y el plano al representar el entorno próximo y el

imaginario.
• 1.2. Distingue y explica las características del color, en cuanto a su luminosidad,
tono y saturación, aplicándolas con un propósito concreto en sus producciones.
• 2.1. Clasifica y ordena los colores primarios (magenta, cyan y amarillo) y
secundarios (verde, violeta y rojo) en el círculo cromático y los utiliza con
sentido en sus obras.
• 2.2. Conoce la simbología de los colores fríos y cálidos y aplica dichos
conocimientos para transmitir diferentes sensaciones en las composiciones
plásticas que realiza.
• 2.3. Analiza y compara las texturas naturales y artificiales, así como las texturas
visuales y táctiles siendo capaz de realizar trabajos artísticos utilizando estos
conocimientos.
• 2.4. Organiza el espacio de sus producciones bidimensionales utilizando
conceptos básicos de composición, equilibrio y proporción.
• 2.5. Distingue el tema o género de obras plásticas.
• 3.1. Utiliza las técnicas gráficas de dibujo y/o pictóricas más adecuadas para sus
creaciones manejando los materiales e instrumentos de manera adecuada,
cuidando el material y el espacio de uso.
• 3.2. Lleva a cabo proyectos en grupo respetando las ideas de los demás y
colaborando con las tareas que le hayan sido encomendadas.

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PROCESOS

• 3.3. Explica con la terminología aprendida el propósito de sus trabajos y las

características de los mismos.
• 4.1. Organiza y planea su propio proceso creativo partiendo de la idea,
recogiendo información bibliográfica, de los medios de comunicación o de
Internet, desarrollándola en bocetos y eligiendo los que mejor se adecúan a sus
propósitos en la obra final, sin utilizar elementos estereotipados, siendo capaz
de compartir con otros alumnos el proceso y el producto final obtenido.
• 5.1. Confecciona obras tridimensionales con diferentes materiales planificando
el proceso y eligiendo la solución más adecuada a sus propósitos en su
producción final.
• 6.1. Reconoce, respeta y valora las manifestaciones artísticas más importantes
del patrimonio cultural y artístico español, especialmente aquellas que han sido
declaradas patrimonio de la humanidad.
• 6.2. Aprecia y disfruta las posibilidades que ofrecen los museos de conocer las
obras de arte que en ellos se exponen.
• 6.3. Conoce alguna de las profesiones de los ámbitos artísticos, interesándose
por las características del trabajo de los artistas y artesanos y disfrutando como
público en la observación de sus producciones.

Bloque 3. Dibujo geométrico.

Criterios de evaluación.

• 1. Identificar conceptos geométricos en la realidad que rodea al alumno

relacionándolos con los conceptos geométricos contemplados en el área de
matemáticas con la aplicación gráfica de los mismos.
• 2. Iniciarse en el conocimiento y manejo de los instrumentos y materiales
propios del dibujo técnico manejándolos adecuadamente.

Estándares de aprendizaje evaluables.

• 1.1. Identifica los conceptos de horizontalidad y verticalidad utilizándolo en sus

composiciones con fines expresivos.
• 1.2. Traza, utilizando la escuadra y el cartabón, rectas paralelas y
perpendiculares.
• 1.3. Utiliza la regla considerando el milímetro como unidad de medida habitual
aplicada al dibujo técnico.
• 1.4. Suma y resta de segmentos utilizando la regla y el compás.
• 1.5. Calcula gráficamente la mediatriz de un segmento utilizando la regla y el
compás.
• 1.6. Traza círculos conociendo el radio con el compás.
• 1.7. Divide la circunferencia en dos, tres, cuatro y seis parte iguales utilizando
los materiales propios del dibujo técnico.
• 1.8. Aplica la división de la circunferencia a la construcción de estrellas y
elementos florales a los que posteriormente aplica el color.

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PROCESOS

• 1.9. Continúa series con motivos geométricos (rectas y curvas) utilizando una
cuadrícula facilitada con los instrumentos propios del dibujo técnico.
• 1.10. Suma y resta ángulos de 90, 60, 45 y 30 grados utilizando la escuadra y el
cartabón.
• 1.11. Analiza la realidad descomponiéndola en formas geométricas básicas y
trasladando la misma a composiciones bidimensionales.
• 1.12. Identifica en una obra bidimensional formas geométricas simples.
• 1.13. Realiza composiciones utilizando forma geométricas básicas sugeridas por
el profesor.
• 1.14. Conoce y comprende el término de escala y es capaz de aplicarlo
cambiando la escala de un dibujo sencillo mediante el uso de una cuadrícula.
• 2.1. Conoce y aprecia el resultado de la utilización correcta de los instrumentos
de dibujo valorando la precisión en los resultados.

3. EL DIBUJO Y EL ARTE INFANTILES: NARRACIONES Y DIÁLOGOS

Hemos visto en temas anteriores las etapas del dibujo infantil y los rasgos formales
que en términos generales caracterizan esta forma expresiva. Sin olvidar que es
conveniente introducir una variedad de técnicas en la enseñanza del arte, incluidas las
ligadas a las nuevas tecnologías, es necesario recordar que el dibujo es una forma de
expresión clave para los niños y niñas y que su enseñanza representa uno de los nudos
centrales alrededor de los que se debate y se discute la educación artística. Los
estudios de dibujos, construcciones tridimensionales y pinturas que hacen niños y
niñas analizan sus características y sus cualidades. Se recurre habitualmente a
conceptos y métodos analíticos que han ido desarrollándose en torno a cualquier tipo
de imágenes de las artes visuales.

3.1. Las categorías narrativas

La gran mayoría de los dibujos infantiles no son representaciones de escenas estáticas,

sino que quieren componer narraciones gráficas de acontecimientos complejos:
batallas, fiestas, juegos, acontecimientos de todo tipo…Paul Duncum (1993) ha
propuesto un esquema de diez tipos o categorías para clasificar las formas o
estrategias narrativas que usan los niños en sus dibujos espontáneos:

- Acción narrativa. Los trazos, líneas o garabatos representan una acción o

secuencia de acontecimientos. La línea recta que cruza el papel de extremo a
extremo del papel es la estrategia gráfica que representa el vuelo de un avión o
de un pájaro. Una sucesión de puntos son las huellas que deja un personaje, un
animal…
- Acción física. Dibujos que forman parte de una acción o juego más amplio, que
puede haber sido originado en el propio dibujo. Los trazos que aparecen en el
dibujo sugieren al autor una acción que, a su vez, puede hacerle cambiar la
interpretación verbal que le da al propio dibujo.

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PROCESOS

- Superposición. Aspectos sucesivos de la acción que se van superponiendo unos

a otros, encima del mismo dibujo. Los dibujos de batallas suelen acabar en una
explosión que se dibuja encima del objeto que estalla. Hay figuras que se
dibujan disparando, después son atravesadas por una flecha, y finalmente
tachadas o emborronadas por la explosión de una bomba. Las diferentes
secuencias se superponen unas encima de otra.
- Repetición. Hay partes de la escena que no cambian y otras, que son las que
representan al elemento o personaje principal de la narración, se dibujan varias
veces en los momentos sucesivos de la acción narrativa. Aparece el interior de
una casa, un paisaje, que constituye el escenario de fondo, inmóvil, y una figura
protagonista que recorre ese espacio y que aparece dibujado varias veces, en
diferentes lugares, representando las fases sucesivas de su acción.
- Yuxtaposición. El recurso inverso al anterior. El personaje principal de la acción
se dibuja una sola vez, mientras que los lugares o situaciones por los que pasa
la acción se dibujan uno tras otro.
- Evento gráfico. Escenas en las que se sucede cualquier tipo de acción y que no
presuponen necesariamente ni un antecedente ni un consecuente. Los niños
han querido dibujar exactamente esa escena o acontecimiento, sin necesidad
de referirse o hacer alusión a qué ha provocado esa escena o qué sucederá
después.
- Evento secuencia. La escena corresponde a un momento de una secuencia más
amplia. De todo el proceso general de la acción se ha seleccionado una escena,
que es la que se dibuja. Las otras partes de la narración no se hacen explícitas.
- Evento simultáneo. En un solo dibujo aparecen claramente múltiples
acontecimientos, relacionados en el espacio pero no desarrollados en el
tiempo.
- Objetos separados. Toda una secuencia narrativa se halla representada por un
solo elemento, figura o personaje. Esta estrategia es propia de los niños más
mayores. La figura se dibuja de forma muy realista y encarna toda la historia
que se pretende contar.
- Tira de cómic. Corresponde a la estrategia de los tebeos para contar historias
basadas en la secuencialidad de las viñetas. Pero esta categoría no se refiere a
que los niños hayan adaptado las convenciones adultas del género. Las viñetas
no suelen estar acotadas, ni la historia se despliega de izquierda a derecha y de
arriba abajo. Lo característico es que la historia se desarrolla según pautas
secuenciales.

Estas acciones no aparecen con la misma frecuencia en todas las edades. En los dibujos
de los más pequeños son típicas las categorías: Acción narrativa, Acción física,
Repetición y Yuxtaposición narrativa. La del cómic es más propia de niños y niñas
mayores, mientras que las de Superposición, Eventos simultáneos y Evento secuencia
están presentes en los dibujos de niños y niñas de cualquier edad, desde el garabateo
a la adolescencia. Por otro lado adoptar una estrategia narrativa por encima de otra
tiene que ver, recuerda Duncum, con la habilidad del niño, las exigencias de la historia
que pretende contar (extensión, complejidad, inclusión del lenguaje verbal) y hasta
qué punto el niño o niña asume las convenciones culturales.

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PROCESOS

Estas reflexiones conducen también hacia la comprensión del dibujo infantil y de las
producciones plásticas y artísticas de los niños y niñas como una serie de diálogos
entre los motivos, los objetos, los materiales, y los propios trazos y formas que van
creando. Estos diálogos deben enfocarse explícitamente y de forma reflexiva por parte
de los docentes.

3.2. El dibujo infantil como obra de creación multimedia

La propuesta de abordar el dibujo infantil no como entidad aislada y autónoma sino

como una actividad que surge en contextos de sentido toma, en los enfoques de
autores como Anna Kindler y Bernard Darras (1994), una complejidad que da una idea
de la riqueza conceptual y metodológica de los debates en torno a la Educación
Artística.

Para poder abordar en profundidad las obras de los niños y niñas es necesario prestar
atención a las interacciones entre el dibujo, el entorno, así como a los gestos y
expresiones verbales que acompañan a una creación gráfica.

En términos generales, estos autores señalan que el dibujo infantil (especialmente en

las primeras etapas) no debe ser entendido solo como los trazos realizados en un
papel, sino como una obra multimedia formada por gestos, expresiones corporales,
verbales, sonidos, y por extensión, de todos los rasgos y eventos relevantes dentro del
proceso y contexto de creación del dibujo. En este sentido, el dibujo infantil tendría
que ver más con la realización de un happening o una performance que con el dibujo
en sí. Este sería solo un aspecto, una parte (y no siempre el más importante) de lo que
sucede en el proceso de realización.

3.3. La escultura infantil

Si el dibujo y la pintura siguen desempeñando un papel central en la Educación

Artística es a menudo a costa de otras formas de expresión, como las obras
escultóricas, la fotografía o el video. En estos casos hay que tener en cuenta las
dificultades materiales y técnicas que conlleva este tipo de prácticas. En el ámbito
específico de la escultura ello ha revertido en un menor número de estudios sobre la
actividad escultórica infantil, a pesar de que los procesos de creación en tres
dimensiones tienen enorme importancia para explorar el desarrollo de conceptos
como el espacio, la forma, el vacío o el volumen.

Con todo, en los estudios contemporáneos sobre arte y educación reaparecen antiguas
polémicas respecto a cuestiones como la que se pregunta acerca de si la
representación tridimensional del volúmenes más primigenia y directa, o si, en cambio,
el volumen tridimensional es la fase final de un proceso de desarrollo en una primera
etapa lineal, luego bidimensional y finalmente tridimensional. Algunos autores han
insistido en que existe una primitiva concepción tridimensional durante los primeros
años de la infancia.

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PROCESOS

3.4. Procesos y productos

A partir del conocimiento de las características propias del dibujo infantil y de otros
procedimientos el profesor puede y debe plantear actividades, procedimientos de
creación y análisis que fomenten las capacidades y posibilidades creativas de los
alumnos. Que los niños y niñas tengan recursos propios y estrategias gráficas para
expresarse no significa que como maestros no podamos plantear otras formas de
hacer que entraran en diálogo con las que son características de la infancia.

Existe una enorme variación entre situaciones, materiales, procedimientos,

experiencias y estímulos con los que podemos trabajar. En la propuesta del pedagogo
italiano Francesco de Bartolomeis (2001) se propone reunir en ocho categorías
procedimientos, producciones y análisis crítico. Estas categorías o motivos deben
dialogar con materiales, formatos y medios expresivos, así como con las propias
percepciones, experiencias, imágenes e ideas que generen en los niños y niñas.
Cuando se logra combinar la percepción, la emoción, la afectividad, la expresión, y el
uso reflexivo de los materiales estaremos ya explorando formas no convencionales de
representación, nos encontraremos ubicados más allá de los recursos gráficos propios
del dibujo infantil y, en consecuencia, nos asomamos a la elaboración de una poética.
Es decir, estaremos penetrando en el territorio de la creación artística.

Centrando la atención en los medios y técnicas de creación de imágenes que nos

enseña el arte este estudioso y su equipo ofrecen ocho categorías.

- Colores y formas de la naturaleza

Se trata de asumir la naturaleza como objeto de observación y expresarla en su
conjunto o en sus detalles, a veces muy pequeños (la textura de la corteza de
un árbol, la de la piel de un animal). No tiene que ver con representar de forma
realista o naturalista. Se pueden utilizar como recurso elementos naturales (al
modo del ready-made o del land-art): musgo, hojas, piedras…pero elaborando
esos materiales para transformarlos y darles un nuevo interés estético. Los
colores, texturas, formas son la expresión de lo que se ve y lo que se siente, y al
mismo tiempo la expresión de la naturaleza, que habla a través de nuestros
trabajos. La observación de la naturaleza se articula con respuestas emotivas y
se asoma a estudiar, a través del proceso de creación, cuestiones de
composición, color, forma y trazo. Las obras que resultan no caben dentro de
esquemas anónimos y atemporales (como suele suceder con el enfoque
evolutivo), sino que presentan rasgos característicos, formas estilísticas
reconocibles y propias.

- Paisaje
El paisaje es, según el testimonio de algunos de los niños participantes en estas
experiencias, “lo que veo desde la ventana”. Esta intuición apunta a la ventana,
o al marco, como aquello que delimita la visión y la representación, ya que
encuadra el espacio dentro de un área particular. Es también un símbolo del

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PROCESOS

ojo, imagen que a lo largo de la historia del arte y la representación señala la

apertura a una parte de una realidad ilimitada. Pero la ventana-ojo está
también mediada por las emociones: lo que veo por la ventana se cruza con lo
que siento cuando lo veo. Así que el paisaje que veo se transforma en la
medida en que el niño va a intentar representar también su ligazón emotiva
con el paisaje, es decir, representar la idea “yo, dentro del paisaje”.
En el paisaje empezarán también a emerger cuestiones sobre el recuerdo y la
memoria (paisajes de la memoria), lo que hará de la representación de “lo que
veo, siento y recuerdo” una imagen compleja.
Para articular estas inquietudes se descomponen planos, colores,
compartimentos espaciales, se aprovechan los contornos, las imprecisiones, se
combinan puntos de vista, se examinan paisajes de artistas, se trabaja sobre
fotografías, fotocopias, de paisajes y/o elementos de paisajes, se varían las
dimensiones, se componen colectivamente las distintas partes de la obra…

- Luz
Si no se reflexiona desde la Educación Artística sobre la luz, estaremos ante una
escuela en el que no existe el problema de expresar la luz. Nos quedaremos
anclados en las formas convencionales de representar la luz, el sol o la lámpara
con sus rayos amarillos, el mar siempre será azul, y el césped siempre verde.
El arte nos enseña a pensar la luz como un problema, algo bueno para pensar.
Debemos estimular preguntas acerca de la luz: el sol como lo veo, como lo
siento, como lo pienso, como lo recuerdo, la luz como algo que da calor, pero
no siempre… Fijo un instante la mirada en el sol y cierro enseguida los ojos, me
los aprieto con los dedos, ¿qué veo? Hay una infinidad de recursos expresivos
para la representación del sol, no como una forma aislada, convencional, sino
como una luz difusa, filtrada por multitud de materiales (el cristal, el papel
transparente…) Aparecerá inmediatamente el problema de las sombras, que
matizan y dan volumen a las cosas, los objetos, las caras, los cuerpos… la noche,
la niebla, las tinieblas. Surgirán relatos sobre la noche y el día los efectos y las
emociones que producen.
Y junto a la luz natural, la cuestión de la luz artificial, la luz fría del fluorescente,
la luz que tintinea en la lejanía, las luces que iluminan la plaza.

- Movimiento
La cuestión tan difícil de expresar el movimiento con elementos inmóviles
como la línea, los puntos, los colores y las formas. El movimiento implica
introducir en las formas tensiones, líneas de fuerza, vínculos, relaciones…
Estos pedagogos emplearon por ejemplo La danza de Matisse, pero también se
pueden emplear transparencias para simular el movimiento, figuras, recortes
de fotografías, creación de secuencias. Se puede también trabajar este tema
con la escultura, donde la materia se presta a expresar las líneas dominantes.
La referencia en esta propuesta es el gran escultor Alexander Calder.

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PROCESOS

- Escultura
Una de las características de la propuesta que comentamos es la disolución de
las líneas de separación entre dibujo, pintura y escultura (o entre otros medios
expresivos). Según estos investigadores produce resultados más significativos y
ofrece más posibilidades expresivas la combinación de la bidimensionalidad
con la tridimensionalidad. Esto no significa renunciar al modelado en arcilla o
plastilina, pero la aplicación, el ensamblaje, de una variedad de materiales
sobre un papel, un tablero, un cartón… subraya el carácter constructivo y
compositivo de la obra. Se busca diferenciar materialmente los planos, ver la
diferencia entre construcciones estables y móviles, usando papeles, hojas de
acetato, cartones, cajas, objetos, alambres…

- Retrato
El retrato, la representación de caras, cuerpos, caracterizaciones, se encuentra
entre las actividades expresivas que preocupan a los niños y niñas. Dentro de
esta propuesta se busca incitar a los niños a observar a los demás y a sí mismos,
verbalizar sus impresiones y observaciones, prestar a atención a los aspectos
característicos, las variaciones de posición y expresión, el escorzo, el perfil, la
cabeza vista desde frente o desde atrás.
Se trata de dar importancia a la identificación de los elementos individuales y
característicos, cómo estos se engarzan en el conjunto compositivo, más allá de
la preocupación imitativa. El interés está en la expresión, en la curiosidad y
comprensión de la diversidad de rostros, expresiones y caracterizaciones.
Se puede partir de imágenes de arte contemporáneo, fotografías,
proyecciones, intervenir en imágenes ya hechas, tomar de aquí una nariz, de
allí una boca… Se propone, por ejemplo, partir del contorno externo de la
cabeza, el óvalo, lo cual ofrece una configuración inicial que estimula el
acabado inventivo.

- Relatos
Son secuencias de representaciones que conforman un hilo narrativo de
personajes, situaciones y sucesos. Los relatos constituyen un campo en el que
los niños encadenan una variedad de experiencias.
Los niños desarrollan así una reflexión sobre el significado de la continuidad, el
nexo, lo que hay entre las imágenes (y que no se ve), como resuelven estos
problemas los libros ilustrados, los cómics…
Hay que buscar el equilibrio ente el contenido (lo que se cuenta) y la forma en
que lo contamos, a través del color, la forma, el trazo, la combinación de
diversos medios y materiales.

- Obras de arte
La relación de los niños con las obras de arte suele ser superficial, poco
significativa, si se basa simplemente a la visita rápida al museo, o el pase de una
presentación de diapositivas. Sin embargo pueden lograrse resultados
diferentes si las obras dan lugar a la curiosidad y a la investigación productiva.
Está comprobado por multitud de experiencias que los niños y niñas tienen el

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PROCESOS

interés y la capacidad para explorar las obras de arte, no solo indagar en sus
contenidos, sino en sus cualidades artísticas, materiales, estéticas. Los niños
pueden extender esas obras, manipularlas, descomponerlas y rehacerlas (a
través de fotocopias, acetatos, calcos…). Son formas de entrar en la
complejidad de la obra, introducir variaciones, de color, compositivas,
recomponer los elementos. El objetivo es comprender qué problemas y
estrategias supone el componer una imagen. El niño o la niña se ven así
enfrentado a cuestiones análogas a las que se enfrentan los artistas.
Experimenta dificultades, ensaya la eficacia o la ineficacia de unas u otras
soluciones, materiales, instrumentos.

Cuando se insiste en este tipo de actividades y se prolongan en el tiempo, los

niños observan y elaboran cosas que solo no estaría por si solo en condiciones
de abordar e incorporar a sus experiencias. Los niños actúan como artistas
porque trabajan con una multiplicidad de variaciones compositivas, de
contenido, formales, expresivas… Al avanzar en la producción, dentro una
evaluación productiva, los niños progresarán también en su capacidad
interpretativa.

4. LA EDUCACIÓN PLÁSTICA MÁS ALLÁ DEL AULA: EL MUSEO Y EL

PATRIMONIO(NO ENTRA)

Muchas de nuestras vivencias cotidianas están relacionadas con territorios cercanos a

las artes plásticas y la experiencia estética de forma más o menos explícita. La
Educación Artística se ocupa de la formación individual y colectiva de los aspectos que
tienen que ver con el desarrollo, la historia y la actualidad de las culturas visuales. Sus
intereses giran en torno a los campos artísticos más tradicionales como el dibujo, la
pintura, la escultura o la arquitectura hasta las aportaciones más recientes de los
nuevos media, incluyendo todo tipo de producciones y prácticas visuales (desde la
fotografía en teléfonos móviles o las imágenes de la tecnología médica a Internet o los
videojuegos). Es clave que esta materia sea capaz de aportar las herramientas críticas,
las condiciones de conocimiento adecuadas para una aproximación crítica a las
producciones, artefactos, acontecimientos de la cultura visual.

En este sentido la Educación Artística se despliega en dos sentidos complementarios y

articulados: el conocimiento artístico y estético desde actitudes analíticas, críticas y
comprensivas, y, junto a ello, la producción de imágenes y objetos. Ambas son
vertientes de la misma realidad cognitiva que ha de ser apoyada en experiencias
artísticas y estéticas, tanto dentro del currículum escolar como en otros ámbitos y
contextos, formales e informales, académicos y cotidianos.

Existen así distintos contextos para la educación artística, más allá de los propios de la
educación formal: museos, lugares del patrimonio, educación artística como desarrollo
personal, para mayores, o terapéutica. La vida diaria aporta ámbitos y situaciones en
las que se plantean elecciones, juicios de valor, producción de objetos, imágenes o
artefactos, que comprometen aspectos artísticos y estéticos. La educación artística

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PROCESOS

tiene una dimensión social que se articula con la toma de conciencia de las identidades
colectivas, de los procesos de subjetivización y socialización. Tal orientación hace
necesaria el estudio y el fomento de las transformaciones que posibilitarían que la
educación artística vea ampliada su perspectiva vital y se resista a la marginación a la
que a menudo se ve sometida en los currículos de la educación formal.

Actualmente los ámbitos vitales que están recorridos por cuestiones ligadas al arte, la
estética y la cultura visual desbordan la educación formal. Estos tienen a menudo más
fuerza e intensidad que los que se generan en la escuela: entornos afectivos, de
socialización, de ocio, medios de comunicación…

4.1. El museo

Es necesario investigar las potencialidades educativas que se pueden encontrar en los

museos, tanto docentes como alumnos y alumnas de los distintos niveles educativos, a
través del análisis de las posibilidades que cada institución museística ofrece (sus
políticas de exhibición, su historia, los públicos a los que mayoritariamente va dirigido)
y la práctica docente permite, teniendo en cuenta el marco legal de nuestro sistema
educativo, así como las reflexiones pedagógicas y educativas, (un cierto marco teórico
si se puede llamar así) que sobre la materia existen en la actualidad (Hooper-Greenhill,
1998, 2001).

¿Qué se entiende por Museo? Su historia, tipologías existentes, sus funciones…Hay

que dar respuesta a estas cuestiones para situar la labor pedagógica que desde el
mismo museo se realiza y, a partir de ahí, poder descifrar las posibilidades que la
institución ofrece a la escuela, tanto en los aspectos conceptuales como en los
didácticos; analizar la función docente que realiza -reflejando las propuestas de alguno
museos, más o menos conocidos-, así como aquellos elementos museísticos
considerados de relevancia pedagógica y los materiales o medios didácticos más
importantes (Kindler y Darras, 1997; Pastor Homs, 2004).

Algunos de los ámbitos institucionales en principio más adecuados y prometedores

para el desarrollo de proyectos y programas de la educación artística son lugares
museísticos, entendiendo el museo en un sentido extenso que implica, además de los
museos considerados como tales, las galerías, los monumentos históricos, lugares
arqueológicos y etnográficos, sitios patrimoniales… En estos lugares la experiencia con
los objetos artísticos es directa y se plantea como educación para la comprensión y
disfrute de la cultura material e inmaterial patrimonial.

Aunque en la práctica no suele ser así, la función primordial de la institución museística

ha de ser social, como servicio, referente y motor de desarrollos y transformaciones.
Se podría decir incluso que un concepto revisado de museo, pensado según lo dicho,
debería girar hacia una dimensión humana en la que el protagonista fuera la gente, el
público, los visitantes, y no las piezas, las imágenes o los objetos. En este sentido se
pasaría de una lógica cultual (de culto), basada en el valor exhibitivo, a una basada en
el valor de uso, inclinada a fomentar la dinamización social, y las apropiaciones críticas

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PROCESOS

de los objetos, los acontecimientos, las imágenes y las narraciones. Tener este objetivo
como horizonte significa inevitablemente acudir a una perspectiva educativa a través
de la cual arraigar unas u otras propuestas culturales en la comunidad.

Los orígenes de la función didáctica de los museos se encuentran en la Ilustración

europea, cuando se concibe una colección como compendio y resumen universal del
saber y de las creaciones humanas, y se proyecta sobre un impulso emancipatorio que
idealmente comprometería por un lado a un ciudadano libre y autónomo y, por otro, a
toda la Humanidad. La institucionalización pública del museo a lo largo del siglo XIX
tiene que ver por tanto con la nacionalización de las colecciones privadas como con
con la creación de los estados-nación europeos modernos. Este último aspecto indica
que el museo tiene que ver con la creación y la consolidación de una cierta identidad
nacional, construida (a través de determinadas narrativas configuradas en torno a la
selección y el ordenamiento de las colecciones) sobre lo que se consideran los grandes
logros humanísticos y artísticos de cada país. Aquí viene a componerse un cierto relato
con el que espectador se construye a sí mismo como sujeto, ciudadano, de una
determinada historia compartida, de un proyecto político. Tampoco hay que olvidar las
filtraciones que durante el siglo XIX se producen entre museos, creación y exposición
de colecciones (no solo artísticas), salones artísticos y fenómenos nacientes de la
cultura de masas, como las exposiciones universales, los espacios de consumo o la
fotografía (y un poco más tarde el cine).

Las primeras experiencias propiamente educativas en los museos se generan en torno

al replanteamiento de la función del museo en las décadas que siguen al fin de la
segunda guerra mundial, reorientación que, en términos generales, llevó a cabo la
UNESCO, que marcó la filosofía y las directrices del nuevo enfoque. Los cambios
sociales en los años sesenta y setenta inciden en la importancia de aspectos
pedagógicos y sociales para una institución, cuya función se quiere ahora que sea
eminentemente didáctica. La demanda es la democratización de unas instituciones
ancladas en paradigmas superados.

¿Se ha logrado desde entonces el propósito de que las instituciones museísticas (al
menos las públicas) ofrezcan un servicio social y educativo democrático? El museo se
ha convertido en una institución integrada plenamente en la industria cultural y del
espectáculo. Los museos son lugares de peregrinaje cultural y su construcción está
ligada a proyectos más amplios de gentrificación, reformas urbanas, creación de
“marca” e identidad para un barrio o una ciudad, etc. Estas transformaciones relegan
el proyecto de museo desde la perspectiva educativa a un segundo plano (aunque este
propósito esté formalmente presente en sus presupuestos). En gran parte de los casos
sigue prevaleciendo una concepción elitista y asocial basada en la idea de colección y
de exhibición, vaciando el propósito de transmisión del saber al público visitante, y
dejando sin atender la tarea de proporcionar las condiciones de conocimiento
adecuadas para una experiencia crítica del arte y de la cultura. Estos objetivos están
presentes, pero habitualmente no elaborados, en la medida en que los programas y
departamentos pedagógicos se encuentran situados entre el marketing y el
entretenimiento, por no hablar de la falta de medios. Es muy usual que el proyecto

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PROCESOS

didáctico se elabore posteriormente a la exposición y se planteé simplemente como

complemento o explicación aproblemática de la exhibición. El proyecto didáctico
debería formar parte (menos en un sentido de adecuación que en el de fomentar y
provocar disensos) del proceso de selección, ordenación y exhibición de unas u otras
propuestas museísticas.

De acuerdo con lo dicho y a modo de propuesta y resumen, el proyecto educativo de

un museo:

- No debería ser algo separado o una alternativa a las tareas de conservación e

investigación que necesariamente debe acoger la instiución. En realidad, un
aspecto fundamental de las políticas de investigación y de conservación debería
ser la dimensión didáctica y pedagógica.
- No es una estrategia para atraer a grupos de escolares que aumenten la cifra de
visitantes, cifra que en último término sirve para justificar unos determinados
presupuestos
- No debe asociarse al montaje de exposiciones costosas y espectaculares pero
vacías de contenido y, al fin, poco justificadas (Álvarez Rodríguez, 2003).

4.1.2. El proyecto educativo del museo

Al igual que en otros contextos educativos, el proyecto educativo en el centro

museístico se debe concebir en base a un conjunto de propuestas que faciliten y
posibiliten las condiciones de conocimiento e interpretación de las culturas materiales
y visuales, más allá de la simple transmisión cuantitativa de datos, como datos
biográficos, culturales, históricos…

Con el fin de suscitar las interpretaciones de los objetos, las imágenes o los artefactos
se proponen una serie de acciones o actividades que se articulan con el proceso
educativo. Estas estrategias no deben quedarse en la aportación de información que
complemente la experiencia visual o estética. Está claro que es necesario
contextualizar las piezas, pero ello debe abrirse a un proceso educativo comprometido
con la transformación profunda y significativa que está asociada a la experiencia
estética, a la experiencia del conocimiento artístico.

La vocación pedagógica, educativa, del museo plantea al público el reto de

involucrarse en un proceso creativo, declinado en torno a expectativas y condiciones
subjetivas, institucionales y culturales. Las experiencias varían en torno a las tipologías
de los centros expositivos y de sus visitantes.

La experiencia estética en el museo es una experiencia de conocimiento en un

contexto de educación no formal, pero replica los componentes del proceso educativo
formal: estado inicial, transformación y reestructuración cognitiva.

Todo museo y espacio expositivo tiene unos públicos posibles. La variedad de

contenidos puede ser muy grande y los intereses de los ciudadanos muy variados.
Tanto en el diseño del proyecto educativo del centro, como en la elección y
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PROCESOS

configuración de una visita hay que tener en cuenta a qué públicos está dirigida la
institución: escolares, turistas, gentes del barrio, de la comunidad… Cada tipo de
público tiene sus expectativas, su capital cultural y sus ideas previas.

Desde el museo se debe concretar el contenido para el aprendizaje, qué tipo de

experiencias quiere fomentar, por ejemplo. La selección del contenido es clave para
poder inducir experiencias significativas en el encuentro con la obra de arte, con los
objetos, con las imágenes, algo que ha de formar parte de los procesos de
conocimiento específicos de la Educación Artística.

La actividad típica en el museo es la visita guiada. El propio folleto informativo que se

suele entregar a la entrada del museo ya forma parte de una determinada perspectiva
y estrategia didácticas (una actividad interesante sería la de emprender un análisis
comparado de estas pequeñas guías y del uso que de ellas hacen unos u otros
públicos). Las políticas exhibitivas son en sí mismas significativas de los presupuestos,
las políticas y del compromiso didáctico del museo: la distribución de los objetos,
iluminación, vigilancia, trayectos, espacios, dispositivos de información, etc.

La ortodoxia de la exhibición museística, ligada a las ideas modernistas de neutralidad,

autonomía y contemplación (la figura del llamado “cubo blanco”), desea que ningún
elemento “extraño” perturbe el encuentro y la observación de las obras: paredes y
suelos neutros, distancia suficiente, silencio, etc. Pero también nos encontramos con
propuestas distintas: montajes audiovisuales, proyección de películas, performances,
prácticas ligadas a la estética relacional o la creación situaciones…

El proyecto didáctico del museo suele definirse tras la exposición y está compuesto de
estrategias parciales, como guías impresas, audiovisuales o visitas guiadas. Otros
dispositivos suelen ser las salas de interpretación que contienen textos, catálogos,
ensayos, páginas web, fotografías, etc. También hay talleres escolares que fomentan
actividades productivas. Para público más especializado existen bibliotecas,
conferencias, debates, e incluso posgrados universitarios.

El museo como institución se encuentra tensado entre tradiciones, políticas e

imperativos económicos. La cultura del consumo instantáneo y la lógica del beneficio
económico deriva en políticas exhibitivas espectaculares que buscan el mayor impacto
mediático, que en ningún caso dejan lugar para la reflexividad crítica sobre la propia
institución, su gestión del capital cultural, sobre sus dependencias y obligaciones. El
museo es, en términos generales, el remedo laico de los antiguos centros de
peregrinación. La dimensión cultual del arte sigue funcionando aquí como ritual
cultural, reforzando el valor exhibitivo en detrimento del valor de uso.

4.2. El patrimonio y la educación

El patrimonio es el conjunto de valores y materiales culturales que se han de preservar

y transmitir de generación en generación. Sin embargo, está definición está en crisis.
La labor respecto al patrimonio no es únicamente de conservación, ni la educación es

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PROCESOS

simplemente la transmisión de unos u otros saberes. Se puede partir de la existencia

de unos objetos, prácticas o entornos que nos identifican culturalmente, pero el
patrimonio hay que crearlo, no se trata de algo ya siempre dado que se nos lega desde
las alturas de la cultura. El patrimonio está envuelto en procesos de construcción,
adaptación, apropiación, valoración y rechazo que van redefiniendo las identidades y
los significados.

En este sentido, es necesario reflexionar sobre el concepto de cultura y sus políticas. El

de cultura es seguramente uno de los conceptos más controvertidos y complejos, y
además ocupa un lugar central en los debates contemporáneos. Una definición
posible: la cultura es el modo en que una comunidad elabora su experiencia histórica y
el modo en que construye un determinado relato (no cerrado) de identidad.

Pero este es un concepto polisémico, cuyos significados y usos están en disputa. Por
ejemplo, y entre otras cosas, la cultura debe ser también generadora de pensamiento
crítico, concepto y práctica que trata de entender, interpretar y quizás oponerse a la
unificación cultural que conlleva la globalización y las lógicas de la racionalidad
económica. En consonancia con ello, el museo y lo lugares patrimoniales deberían ser
espacios reales y virtuales para el conocimiento activo, el debate público, la crítica y la
concienciación, no para la contemplación, la anestesiada experiencia turística, o la
celebración de una distante alta cultura que se “mira pero no se toca” y que erige un
muro entre públicos y obras reforzando la ideología del “cada uno en su sitio y cada
uno a lo suyo”. El reto sería plantear una redefinición del patrimonio como espacio
social, lugar de transformación y de conocimiento compartido.

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PROCESOS

5. BIBLIOGRAFÍA

Álvarez Rodríguez, D. (2003). “De la copia de láminas al ciberespacio”. En Marín Viadel

(Ed.) Didáctica de la Educación Artística. Madrid: Pearson.

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Duncum, P. (1993). “Ten Types of Narrative Drawing Among Children´s Spontaneous

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Hooper-Greenhill, E. (1998). Los museos y sus visitantes. Gijón: Trea.

Hooper-Greenhill, E. (2001). Museums and the Interpretation of Visual Culture.

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Kindler, A. M., Darras, B. (1994).“Artistic Development in Context: Emergence and

Development of Pictorial Imagery in the Early Childhood Years” Visual Art Research,
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Estado, nº 106, 2006, 4 de mayo.

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de diciembre). Boletín Oficial del Estado, nº 295, 2013, 10 de diciembre.

Pastor Homs, M. I. (2004). Pedagogía museística. Barcelona; Ariel.

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