UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

Programa educativo de Licenciatura en

Psicología Educativa

T E S I S

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

PARA
PROPICIAR LA MEJORA DE LA ARTICULACIÓN
EN UN
NIÑO DE PREESCOLAR

Informe de intervención profesional

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

P R E S E N T A

LIZBETH YEPES ESPINOSA

ASESOR
MTRO. MIGUEL ÁNGEL HERNÁNDEZ TREJO
Septiembre 2015
 Agradecimientos

A Dios

Porque en este momento que estoy concluyendo una gran etapa de mi vida

quiero agradecerle a Dios por darme la fortaleza y paz que he necesitado

en esta trayectoria para forjar mi carrera profesional, por llenarme de

bendiciones y por hacerme coincidir con personas maravillosas.

A mi familia

Porque ha sido la base fundamental para conseguir las metas de mi vida;

los amo infinitamente.

A mis padres Gonzalo y Minerva por haberme formado como la persona

que soy y principalmente por darme dos grandes regalos, la vida y la

libertad para vivirla.

A mi padre quien me ha enseñado a través del ejemplo, con su

responsabilidad, perseverancia y fortaleza para vivir la vida, que no me

debo rendir ante ninguna circunstancia por dura que ésta parezca y a que

nunca me conforme ya que siempre puedo buscar más de lo que tengo

dando lo mejor de mí; te admiro con todo mi ser.

A mi madre a quien agradezco por su dedicación y apoyo incondicional en

todos los aspectos de mi vida. Por escucharme siempre, entenderme y

tener las palabras adecuadas, los abrazos y besos para encontrar la

estabilidad que necesito. Por ser tan generosa conmigo y vivir día con día

todas las experiencias de mi vida.

A mi hermano Jonathan por todos esos abrazos que tiene listos para mí y

porque llegó a mi vida para darme cuenta de que ésta se vive con alegría y

de manera positiva. A mi hermana Jocelyn quien me ha demostrado que

2
con dedicación y fortaleza se pueden lograr superar los grandes obstáculos

que nos pone la vida. A mi pequeño gran amigo Tomi porque es parte de

esta familia y porque me ha demostrado cariño incondicional. A los tres

por ser mis confidentes y regalarme tantos momentos inolvidables.

A mis amigos

Porque hemos compartido grandes experiencias y que han estado en los

buenos y malos momentos. Agradezco infinitamente su amistad y

compañía a lo largo de éste duro camino lleno de obstáculos que hemos

superado de la mejor manera, ya que sabemos que siempre nos esperan

grandes recompensas.

Todas las personas que se han ido de mi vida y que formaron parte esencial

de ella, de ellos me quedo con el recuerdo de las maravillosas personas que

fueron, porque daban todo sin recibir algo a cambio y con una sonrisa suya

bastaba para saber que todo estaba bien; a la memoria de ustedes. A los

que siguen estando cerca de mí, apoyándome y disfrutando conmigo de las

grandes recompensas de la vida; gracias por regalarle a mi vida lo mejor de

ustedes.

A mi asesor

Al maestro Miguel Ángel le agradezco sinceramente por su apoyo,

orientación, paciencia y conocimientos ya que sin él no hubiese sido posible

realizar este proyecto; gracias por compartir su gran capacidad como

profesional y su motivación. Le deseo una vida llena dicha y de grandes

éxitos.

GRACIAS DE CORAZÓN…

3
 Índice general

Agradecimientos ..................................................................................................................... 2

Resumen ................................................................................................................................ 6

Introducción ............................................................................................................................ 7

Capítulo I. Marco referencial ................................................................................................. 11

1.1. Lenguaje oral, comunicación e interacción ................................................................. 11

1.2. Enfoques teóricos sobre el desarrollo del lenguaje oral.............................................. 14
1.2.1. El lenguaje desde la teoría innatista .................................................................... 14
1.2.2. El lenguaje desde la teoría conductista ................................................................ 15
1.2.3. El lenguaje en la teoría Psicogenética ................................................................. 16
1.2.4. El lenguaje desde la teoría sociocultural .............................................................. 17
1.2.5. El lenguaje desde la teoría de la solución de problemas...................................... 18
1.3. El lenguaje ................................................................................................................. 20
1.4. Componentes del lenguaje ......................................................................................... 21
1.4.2. La morfología....................................................................................................... 22
1.4.3. La fonología ......................................................................................................... 23
1.4.4. La semántica ....................................................................................................... 24
1.4.5. La pragmática ...................................................................................................... 25
1.5. Etapas de evolutivas de adquisición del lenguaje....................................................... 26
1.5.1. Etapa prelingüística ............................................................................................. 26
1.5.2. Etapa lingüística .................................................................................................. 29
1.6. Problemas específicos del lenguaje, el habla y la voz ................................................ 34
1.6.1. Problemas de la voz ............................................................................................ 35
1.6.2. Problemas del habla ............................................................................................ 36
Capítulo II. Procedimiento .................................................................................................... 47

2.1. Participante ................................................................................................................ 47

2.2. Escenario ................................................................................................................... 48
2.3. Evaluación diagnóstica............................................................................................... 49
2.4. Elaboración e implementación del programa de intervención ..................................... 59
4
Capítulo III. Resultados ........................................................................................................ 62

Capítulo IV. Conclusiones .................................................................................................... 88

4.1. Alcances .................................................................................................................... 88

4.2. Limitaciones ............................................................................................................... 90
4.3. Sugerencias ............................................................................................................... 91
Referencias .......................................................................................................................... 92

Anexos ................................................................................................................................. 96

Anexo 1. Formato de registro observacional no participante ............................................. 96

Anexo 2. Formato de registro observacional participante .................................................. 97
Anexo 3. Entrevista semiestructurada para profesoras. .................................................... 98
Anexo 4. Entrevista semiestructurada para padres de familia ........................................... 99
Anexo 5. Programa de intervención educativa ................................................................ 100

Índice de tablas

Tabla 1. Características de la etapa prelingüística …………………………………….…….….27

Tabla 2. Características de la etapa lingüística ………………………………………….…….…31
Tabla 3. Características del desarrollo del lenguaje de 3 a 4 años ……………………………34
Tabla 4. EI de fonemas articulados de 3 a 6 años ………………………………………..….….56
Tabla 5. EI de combinaciones articuladas de 4 a 6 años ……………………………….……...57
Tabla 6. EI de diptongos articulados de 3 a 6 años ……………………………………….…….57
Tabla 7. Comparación de fonemas entre EI y EF…………………………………………….…..63
Tabla 8. Comparación de combinaciones entre EI y EF…………………………………...……63
Tabla 9. Comparación de diptongos entre EI y EF………………………………………..……..64
Tabla 10: Distribución ji- cuadrada………………………………………………………….……..65

Índice de figura
Figura 1. Modelo de comunicación……………………………………………………….…..……12

5
 Resumen

La articulación de fonemas es una habilidad que los niños deben de desarrollar

de manera adecuada dado que beneficia su comunicación, su interacción social y su
cognición. En ocasiones el desarrollo de la articulación no se da de manera
adecuada en los niños, entendiendo esto como un Retraso Simple del Lenguaje
(RSL) lo cual tiene como consecuencia un desfase en la adquisición de su lenguaje
verbal, por lo que es importante que se elaboren estrategias que permitan atender
este tipo de dificultades. Es por ello que surge el presente trabajo cuyo objetivo fue
propiciar la mejora de la articulación en un niño que cursa el nivel preescolar a través
de un programa de intervención. Este programa se implantó en un Centro de
Desarrollo Infantil (CENDI) de la delegación Benito Juárez del Distrito Federal. Los
instrumentos que se utilizaron fueron, el Inventario de Articulación de Melgar (2007),
las observaciones no participantes y participantes al niño, las entrevistas a maestras
y familia y la revisión del expediente pedagógico. El programa de intervención constó
de 30 sesiones de 40 minutos cada una, las cuales se realizaron tres veces por
semana. Dentro de los resultados principales se encuentran que el niño logró
articular 10 de los 11 fonemas trabajados, adquirió de los 3 diptongos esperados y
logró 4 combinaciones de fonemas. Por lo que se llegó a la conclusión de que el
programa de intervención favoreció la articulación del niño.

6
 Introducción

La presente intervención educativa está dirigida a propiciar la mejora de la

articulación de los sonidos en un niño de preescolar tomando en cuenta que el proceso de
comunicación nos lleva a obtener interacciones más próximas con las personas de forma
recíproca y bidireccional, es importante señalar que el lenguaje oral es una capacidad que se
adquiere en el proceso de desarrollo de los seres humanos.

Owens (2003), define al lenguaje como “código socialmente compartido (…) que
sirve para representar conceptos mediante la utilización de símbolos arbitrarios y
combinaciones de éstos, que están regidos por reglas” (p.5). Dentro de los componentes del
lenguaje se encuentra la fonética; esto es, la articulación de los sonidos del lenguaje en los
que se producen los fonemas. Para una articulación correcta se necesita un sistema
anatómico funcional, la integración de la audición, visión, respiración y soplo.

Es importante tener en cuenta que las dificultades de articulación son Barreras para el
Aprendizaje y la Participación Social (BAPS); esto es, que según el Modelo de Atención de
los Servicios de Educación Especial, por sus siglas MASEE (Secretaría de Educación
Pública [SEP], 2011, es un factor que dificulta o limita un desarrollo pleno de aprendizaje,
debido a que puede impactar negativamente a las personas que las presentan puesto que
pueden tener interacciones no recíprocas; en otras palabras, no podrían mantener un
sistema de comunicación, no cumplirían con los aprendizajes esperados en su contexto
escolar y, como mencionan Scarborough y Dobrich (citados en Juárez y Monfort, 1999),
tendrían mayor dificultad para el aprendizaje del lenguaje escrito, y por lo tanto, en tareas
escolares.

Para la elaboración de estrategias de intervención es importante la implicación de

diferentes profesionales capacitados para realizar actividades que respondan a las
necesidades de cada sujeto, ya que cada persona se desarrolla de manera diferente. Los
psicólogos educativos son agentes importantes para combatir las BAPS ya que cuentan con
conocimientos teóricos metodológicos que les ayudan a elaborar herramientas para
identificar las dificultades de articulación en niños de preescolar con el objetivo de diseñar,
implementar y evaluar programas de intervención escolar que las disminuyan o eliminen.

7
 La identificación temprana y la elaboración de estrategias son de suma importancia
para poder intervenir y solucionar o disminuir dichas barreras de aprendizaje. Según Pérez
(1997), existen dos formas de intervenir: la primera es a nivel preventivo y la segunda a nivel
de tratamiento.

La presente evaluación educativa se realizó a nivel de tratamiento con la finalidad de

propiciar la mejora en la articulación de Saúl, niño de tres años con seis meses inscrito en un
CENDI del Distrito Federal. A través de la evaluación diagnóstica, que consistió en recolectar
información para detectar las necesidades educativas del niño, quien produce un lenguaje
inteligible para otros niños y adultos que conviven cotidianamente con él.

La evaluación inicial se realizó con base en observaciones de participantes y no

participantes, entrevistas semiestructuradas a padres y profesoras, expediente pedagógico y
evaluación de la articulación de fonemas mediante el “Inventario de articulación” de Melgar
(2007). Los resultados del inventario de articulación se dieron a conocer a los padres
mediante un escrito explicado a detalle, asimismo se les solicitó la autorización para poder
intervenir educativamente ante las dificultades de articulación que su hijo presentaba.

La intervención educativa fue diseñada de acuerdo con las dificultades de

sustitución, omisión o distorsión de fonemas que deberían ser articulados a los tres años, en
los que, según el inventario de articulación de Melgar (2007), Saúl presentaba en la
evaluación inicial. Dicha intervención tuvo una duración de 30 sesiones distribuidas para los
cuatro temas a tratar (discriminación auditiva y visual, los fonemas /P/, /L/, /T/, /D/, /K/, /Y/,
/CH/ y los diptongos /UA/ y /UE/); se llevó a cabo en el CENDI “Bicentenario” perteneciente a
la Delegación Benito Juárez con la participación de Saúl y 3 compañeros de clases.

Los objetivos de este trabajo son:

Objetivo general:

• Elaborar un programa de intervención educativa para propiciar la mejora de la

articulación en un niño de tres años con seis meses.

Objetivo específico:

8
 • Disminuir o eliminar las dificultades de sustitución, omisión o distorsión de fonemas y
diptongos.

El presente trabajo contempla cinco capítulos en los que se retoman características

relacionadas con el lenguaje oral y con el programa de intervención educativa, elaborado con
el fin de responder a la necesidad que presenta el niño.

A continuación se menciona de forma específica el contenido de cada capítulo

abordado en este trabajo:

El primer capítulo contempla definiciones de lenguaje retomadas de diferentes

autores: el lenguaje como característica principal del desarrollo humano, componentes del
lenguaje, la adquisición del lenguaje a partir de cinco perspectivas teóricas (conductista,
innatista, psicogenética, sociocultural y de solución de problemas), etapas evolutivas de
desarrollo del lenguaje oral, el desarrollo del lenguaje oral en niños de tres años y la relación
que tiene el lenguaje oral con la comunicación.

En el segundo capítulo se describen las características de las problemáticas

relacionadas al lenguaje, el habla y la voz, con la finalidad de diferenciar entre cada una de
ellas. Se hace mención de los factores influyentes para el desarrollo de dichas problemáticas
y las consecuencias que traen consigo a las personas quienes las padecen. Se mencionan
las características del Retraso Simple del Lenguaje, puesto que es la problemática que se
aborda en el presente estudio de caso.

En el tercer capítulo se describen a detalle las características del participante y el

escenario en donde se llevó a cabo la intervención educativa, el método que se utilizó para
llevar a cabo la intervención; dicho de otra manera, explica puntualmente la identificación de
la necesidad para la realización del diseño y aplicación del programa de intervención.

En el cuarto capítulo se abordan a detalle los resultados finales obtenidos del

programa de intervención y del participante, para lo cual se consideran los diarios de campo,
la evaluación pedagógica y la aplicación del instrumento de articulación, realizando un
comparativo entre evaluación inicial y evaluación final.

9
 En el último capítulo se describen las conclusiones, alcances y limitaciones del
trabajo; se agregan sugerencias sobre el trabajo y se reflexiona sobre el papel del psicólogo
educativo ante estas problemáticas.

10
 Capítulo I. Marco referencial

1.1. Lenguaje oral, comunicación e interacción

Las interacciones sociales que tienen los niños con los adultos, principalmente sus
familiares, son fundamentales para la adquisición del lenguaje oral y todos los elementos que
este lenguaje conlleva.

La comunicación se divide en comunicación no verbal, en donde se utilizan gestos,

expresiones faciales, corporales, etc.; y comunicación verbal, en donde se utilizan el lenguaje
oral y la audición.

Para Damián (2007), en la comunicación se emiten respuestas a las señales emitidas

entre las personas a partir de la interacción mediante el acto comunicativo. Owens (2003),
dice que la comunicación es un proceso de intercambio de información, ideas, necesidades y
deseos entre los interlocutores por medio del proceso de codificación, transmisión y
decodificación del mensaje.

Los códigos paralingüísticos son parte del lenguaje oral que se transmite en la
comunicación, estos códigos son:

• La entonación: mostrar el humor o estilo de la oración.

• La acentuación: añadir énfasis y comprensión a la oración.
• Ritmo del habla: estado de excitación del hablante, familiaridad con el contenido y
nivel de comprensión del oyente hacia la oración.
• Las pausas: destacar una parte del mensaje o sustituir el contenido del discurso.

Un modelo de comunicación en donde se ponen en marcha todos esos códigos

paralingüísticos es el siguiente:

11
 Figura 1: Modelo de comunicación.

CONTEXTO

Función referencial

EMISOR MENSAJE DESTINATARIO

Función emotiva Función poética Función conativa

CONTACTO Función fática

CÓDIGO
Función metalingüística

Nota: Datos tomados de Jakobson (citado en Marck y Picard, 1992).

Este modelo de comunicación tiene seis elementos involucrados en el proceso de

comunicación, en los cuales se utilizan diferentes funciones lingüísticas, según la realidad
que se quiera comunicar:

• Emisor: transmite el mensaje con la intención de expresar o reflejar actitudes

subjetivas.
• Destinatario: recibe el mensaje
• Código: función metalingüística en la cual el emisor y el destinatario usan el código en
el mismo sentido.
• Contacto: canal físico entre el emisor y el destinatario.
• Contexto: función referencial de la cual depende el significado del mensaje.
• Mensaje: función poética referida a la forma del mensaje en donde se transmiten
códigos expresivos.

Todos estos elementos son importantes para la comunicación y sobre todo para la
existencia del feedback; es decir, la retroalimentación que dará el receptor al emisor, en
12
donde se intercambiarán los papeles; en otras palabras, el emisor se vuelve receptor y el
receptor se vuelve emisor.

Bruner, Kaye y Lock dan importancia a los procesos de andamiaje entre los adultos y
los niños, quienes toman control de la interacción, en tanto se realizan actividades
asimétricas por medio de la repetitividad y predictibilidad. Esas interacciones permitirán a los
niños ir desarrollando la comunicación y el lenguaje desde su nacimiento, a través del juego,
en donde la toma de turnos es importante para mantener una comunicación efectiva (Grácia,
2003).

El entorno familiar juega un papel importante en la adquisición del lenguaje y la

comunicación, adquisición que continuará en el ámbito educativo, en el que se tendrán que
detectar las problemáticas e intervenir para una correcta adquisición de un lenguaje claro e
inteligible, dado que de esta correcta adquisición del lenguaje depende una comunicación
oral satisfactoria que evite la reducción de posibilidades de éxito en la sociedad (Melgar,
2007).

Las conductas comunicativas de los niños, principalmente dirigidas hacia los adultos,
tienen diferentes funciones comunicativas las cuales transmiten significados a través de
cuatro situaciones (Halliday citado en Serra, et al., 2000):

• Instrumental: el niño pretende que los adultos le alcancen un objeto, esto lo hacen
con ayuda de las gesticulaciones y con el ritmo del cuerpo.
• Regulativa: el niño pretende que los adultos realicen acciones determinadas.
• Interactiva: interacción del niño con personas con las que les interesa mantener
contacto.
• Personal: expresa su propia individualidad.

Se puede entender que el lenguaje oral sirve como base para la comunicación verbal
eficaz en donde puede expresarse diferente tipo de información mediante las interacciones
sociales entre adultos y niños.

13
 En caso de no contar con un sistema de comunicación, los niños se verán limitados a
interactuar con la cultura, debido a que no existe un modelo comunicativo; por lo tanto, se
verán afectadas las estructuras mentales de cada niño en el que se presente esta dificultad.

1.2. Enfoques teóricos sobre el desarrollo del lenguaje oral

La adquisición del lenguaje oral se constituye como una herramienta para acceder a
información, interactuar con el entorno social, generar conocimiento aplicable y útil, y
expresar ideas y necesidades; por lo que debería ser estimulado (Miranda, 2011),
principalmente, en los contextos familiares.

El lenguaje oral, como parte esencial del desarrollo infantil, implica entender que se va
adquiriendo a través de diferentes etapas, al igual que el resto de las características en cada
dimensión (socio-afectivo, motor grueso y fino, y cognitivo-perceptivo). Es importante que en
cada etapa del desarrollo se adquieran nuevas habilidades, destrezas y conocimientos que
sigan avanzando en las siguientes etapas del desarrollo.

Lo que interesa es saber cómo los niños y las niñas adquieren el lenguaje oral y que
elementos influyen para su adquisición. En este apartado se presentan las características de
cinco teorías de la adquisición del lenguaje con la finalidad de diferenciar cada una de ellas.

A continuación se hace una distinción entre adquisición, aprendizaje y desarrollo del

lenguaje. De acuerdo con López (2011), el término “adquisición” lo retoma de Chomsky,
quien reconoce que la adquisición de la gramática de nuestra propia lengua depende de la
información genética; el término “aprendizaje”, está asociado al conductismo de Skinner,
quien dice que la lengua se aprende según la experiencia, el aprendizaje asociativo y el
refuerzo de los adultos; el término “desarrollo” está vinculado a una perspectiva
constructivista, construcciones innatas, desarrollando formas lingüísticas por etapas.

1.2.1. El lenguaje desde la teoría innatista

La teoría de Chomsky (citado en Serra et al. 2000) es innatista, plantea que los niños
poseen conocimientos desde su nacimiento; esto es, de forma innata. Estos conocimientos
14
permiten el desarrollo del lenguaje a través de una “gramática universal”, en donde todas las
lenguas humanas están compuestas por principios y categorías.

Los niños adecuan las palabras de su entorno en los registros universales, los cuales
van aumentando conforme amplían la combinación de palabras aceptadas para su lenguaje

La gramática universal es un conjunto de conocimientos innatos que le permite al niño

analizar el lenguaje de su medio a través de un Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje
(DAL) (Serra et al. 2000), sus siglas en inglés LAD (Language Acquisition Device).

El DAL es esencialmente una rutina de reconocimiento por la

cual el niño, aprendiz de hablante, será capaz de reconocer
regularidades profundas en la estructura superficial del lenguaje
determinado al que está expuesto, gracias a su conocimiento previo
de la naturaleza profunda de todos los lenguajes. (Bruner, 1983,
p.175).

El planteamiento del lenguaje de manera innata, desde Chomsky, se contrapone con el

enfoque conductual de Skinner. En el siguiente apartado de retomarán ideas principales del
conductismo.

1.2.2. El lenguaje desde la teoría conductista

Skinner (1974) considera que el lenguaje es un comportamiento verbal medible,

predectible y observable, a través de actividades naturales que se refuerzan a través de las
respuestas de las personas para ir moldeando el comportamiento verbal mediante la
repetición de las mismas conductas por parte del emisor, quien busca la aprobación del
receptor.

El aprendizaje del lenguaje se produce por condicionamientos; citado con otras

palabras, “la gente que se encuentra alrededor del niño reforzará la vocalización de
15
enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la
formulación de preguntas y respuestas y (…) castigará con desaprobación todas las formas
de lenguaje incorrecto” (Damián, 2007, p. 102).

Skinner (citado en Damián, 2007), considera que mediante los siguientes elementos se
moldea el lenguaje oral de los niños:

• Respuesta ecoica: reproducción de los sonidos por parte del niño y de los
adultos, los cuales si son imitados de manera correcta son reforzados; por
ejemplo, cuando se le dice una oración a un niño y se pide que la repita tal y
como se le mencionó para que reciba un estímulo.
• Mandos: sonidos que hacen los niños para que se le refuerce con lo que
necesita, por ejemplo, cuando grita o llora para que se le de algo a cambio.
• Tactos: respuestas a cambio de un estímulo particular.

En resumen, la teoría conductista se basa en el modelo de estímulo–respuesta para

la adquisición del lenguaje por parte de los niños, ya que la estimulación de ellos a través de
la repetición hace que continúe la articulación de palabras con ayuda de algún refuerzo.

1.2.3. El lenguaje en la teoría Psicogenética

Para Piaget (citado en Vigotski, 1996), el lenguaje oral es una herramienta que el niño
usa para expresar su pensamiento y lo anteceden las capacidades adquiridas en la etapa
sensorio-motora, pasando de un lenguaje egocéntrico, en donde el niño solamente habla
para sí mismo sin intentar comunicarse con los demás, a un lenguaje social, en el que se
adquiere y se comparte información a través del diálogo.

Desde esta teoría, los niños crean su propio conocimiento y construcciones mentales,
aprendiendo y desarrollando su intelecto a partir de su interacción con los objetos del mundo
que los rodean.

Los conocimientos y las construcciones mentales que los niños crean a lo largo del
desarrollo cognitivo son la base de su lenguaje, debido a que éste se crea a través de los
16
mecanismos de asimilación y acomodación (Damián, 2007), mediante la interacción,
manipulación y transformación de los objetos que los rodean y de las palabras que otros
usan para nombrar estos objetos. Los conocimientos previos de los niños les sirven para
adquirir los nuevos conocimientos.

1.2.4. El lenguaje desde la teoría sociocultural

La teoría sociocultural de Vigotski (1996) dice que los contextos sociales influyen en el
desarrollo de las capacidades cognitivas y de lenguaje en los niños, eso es, que los
procesos o acciones sociales, como la interacción y la socialización, que desarrollan todas
las personas en los contextos son una influencia directa para los sujetos, por los cuales se
internaliza la cultura que se practica en aquel contexto en el que nos desenvolvemos, por
ejemplo, la familia o la escuela (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009).

El proceso de adquisición del lenguaje se lleva a cabo a través del aprendizaje de las
reglas gramaticales y pragmáticas del lenguaje por los niños que pertenecen a una
comunidad lingüística determinada (Von Tetzchner, 1993). Los niños aprenden el lenguaje
como medio de comunicación para después utilizarlo como medio de reflexión, según
Vigotski esto es lo que plantea la ley de la doble formación de las funciones psicológicas.

El desarrollo del niño lo comprende un periodo prelingüístico y una fase preintelectual,

el primero es en el pensamiento y el segundo en el lenguaje (Vigotski, 1996).

De acuerdo con esta teoría, el desarrollo del lenguaje se divide en cuatro etapas:

• Etapa primitiva o natural: el lenguaje aparece antes e influye en el pensamiento del

niño; es decir, los inicios preintelectuales del habla como el llanto, balbuceo o zureos,
aparecen antes y no hay alguna relación con el pensamiento (Damián, 2007), por lo
tanto al producirse no tienen ninguna intención, se consideran como actos no
intencionales en donde no existen significados ni tampoco se hace referencia a
conceptos.

17
 • Etapa ingenua o simple: el lenguaje se vuelve dependiente del intelecto, por lo que
las acciones de los niños comienzan a ser intencionales ya que existe una relación
entre el pensamiento y el lenguaje mediante el significado designado a los objetos
con los que interactúa.

• Etapa del lenguaje egocéntrico: el lenguaje se considera como una herramienta del
pensamiento; esto es, que el habla es para sí mismo, para guiarse, analizar un
problema o dirigir una acción.

• Etapa del lenguaje interno: disminuye el lenguaje egocéntrico para manipular el

lenguaje sin externalizar los sonidos, a lo anterior se le llama pensamiento verbal.

Cuando los padres de familia llevan a sus hijos a la escuela lo hacen con diferentes
expectativas hacia la educación infantil (Gallego, 1998). Algunos, inscriben a sus hijos a
temprana edad, es entonces cuando la labor de desarrollo del lenguaje oral de niños y niñas
se realiza conjuntamente entre la escuela y la familia. Tanto en la familia como en la escuela
existe la presencia de adultos (padres y otros cuidadores) y pares, con experiencia en el
lenguaje oral, quienes, según Kuhl (citado en Papalia et al. 2009), tienen un papel esencial
para ayudar a “… los bebés a experimentar el aspecto social del habla, la sensación de que
una conversación consiste en alternar o cambiar de turno” (p. 229) a través del proceso de
andamiaje, en donde los adultos proporcionan información a los niños de manera temporal a
través de ayuda y regulación. Se considera importante el apoyo de los adultos para que los
niños puedan atravesar la Zona de Desarrollo Próximo, es decir, la diferencia entre lo que
son capaces de hacer por sí mismos (nivel real de desarrollo) y lo que son capaces de hacer
con ayuda (nivel de desarrollo potencial).

1.2.5. El lenguaje desde la teoría de la solución de problemas

Bruner da total importancia a las capacidades cognitivas del niño y a los contextos,
relacionados estos dos elementos entre sí, para el desarrollo del lenguaje (Serra et al.
2000), es decir, innatamente los niños y las niñas poseen significados, incluso antes del

18
lenguaje, y lo desarrollarán más con ayuda de las interacciones sociales comunicativas. A
través de estas interacciones los niños poseerán mayor desarrollo de conocimientos
lingüísticos.

Para que el niño logre el aprendizaje del lenguaje, Bruner considera que se necesita
un Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje (SAAL) por parte de los adultos,
quienes conocen el lenguaje del niño que está tratando de dominar y además establecerán
formatos con reglas (Bruner, 1983).

Se han revisado brevemente cinco teorías que describen la adquisición del lenguaje,
cada una con sus características particulares nos aportan información para ampliar nuestros
conocimientos en relación a la adquisición del lenguaje en los niños. El conocimiento de
varias teorías nos hace situar nuestra preferencia por solo algunas de ellas para
relacionarlas o dejarlas a un lado.

La teoría sociocultural de Vigotski explica la adquisición del lenguaje en los niños que
se desarrollan en contextos educativos durante su infancia, puesto que en estos contextos
existe una interacción y socialización importante por parte de todas las personas que están
insertas en ellos para el desarrollo psicológico de los niños.

Vigotski (1996) menciona que las interacciones sociales entre los niños y los adultos
son importantes para obtener información que den solución a alguna cuestión considerada
como problemática, por ejemplo, una dificultad de articulación.

Cuando existe poco contacto e interacción con otras personas pueden existir
dificultades de desarrollo, en particular, si existe poco intercambio social por medio del
lenguaje oral, ya que se les proporcionan a los niños pocas herramientas psicológicas y
entonces se considera complicado que alcancen por sí mismos un nivel de desarrollo del
lenguaje de acuerdo a su edad, a diferencia que si fuera regulado por algún adulto o igual
experto puesto que éstos brindan el significado a las palabras.

De acuerdo a lo anterior, el programa de intervención educativa está basado en la

teoría sociocultural en la cual se retoma la Zona de Desarrollo Próximo como característica
fundamental, en donde mediante el andamiaje por parte del guía presente en la aplicación
de las actividades en las sesiones de intervención, se le brindaron distintas herramientas al

19
niño para lograr fortalecer su lenguaje oral a través de la imitación y con ello favorecer su
comunicación social.

1.3. El lenguaje

El lenguaje oral está relacionado con diferentes características que poseen los seres
humanos y con la vida cotidiana que éstos llevan en la sociedad. En este capítulo se
pretende explicar, desde diferentes enfoques teóricos, las distintas particularidades que
conlleva el lenguaje oral desde su adquisición, relacionada con la edad cronológica, hasta
los elementos y la relación que tiene con la comunicación que todos los seres humanos
ponemos en práctica en las interacciones sociales.

El desarrollo humano es un proceso de adquisición multidimensional en donde las

personas adquieren una serie de capacidades, habilidades y competencias a lo largo de la
vida en los aspectos socio-afectivo, motor fino y grueso, cognitivo-perceptivo y lenguaje; en
otras palabras, pasan por cambios sistemáticos en cada etapa, los cuales siguen un patrón,
de tal manera, son ordenados y duraderos, y además son dependientes de los procesos de
maduración (biológicos) y de aprendizaje (sociales) (Shaffer, 2000).

En el desarrollo del lenguaje oral por parte de los niños, intervienen los integrantes
(adultos) de los contextos sociales e históricos, como la familia y la escuela, quienes con
ayuda de la interacción social e intenciones comunicativas con los niños y las niñas, ayudan
al desarrollo de este lenguaje y de la comunicación.

Se considera al lenguaje oral como una función y destreza que se adquiere a través de
intercambios con el entorno social, principalmente con sus primordiales agentes de
socialización que son la familia, la escuela, los vecinos; siendo un instrumento que permite a
los niños adaptarse e integrarse a su contexto social, en donde aprenderán costumbres
creencias y opiniones (Federación de enseñanza de CC. OO., 2010).

Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici, (2000) definen al lenguaje como un sistema de
expresión de intenciones y contenidos a través de significados y sonidos. Los referentes que
crearán los significados comunes entre los integrantes de ciertos grupos para poder
comunicarse son la actividad compartida y la cultura que se practican en los contextos en
donde los integrantes están interactuando y comunicándose entre ellos.
20
 Mientras tanto Owens (2003) define al lenguaje como un código socialmente
compartido en el cual se utilizan símbolos arbitrarios regidos por reglas para significar
conceptos.

El lenguaje oral les permite a los niños narrar, explicar, conversar, dialogar,
desempeñarse en todos los campos formativos, mantener un sistema de comunicación social
y cumplir con los propósitos generales propuestos por el Programa de Educación Preescolar,
por sus siglas PEP, por ello tiene la más alta prioridad en este nivel de la educación (SEP,
2011).

De acuerdo con el PEP, la participación de los niños en la sociedad les permite un

proceso activo de construcción de significados, en donde la expresión oral es un recurso que
juega un papel importante, ayudándoles a que cada vez mejoren el lenguaje oral y escuchen
para trasmitir significados comunes, porque les permite adquirir mayor confianza y seguridad
en sí mismos e integrarse y participar en los distintos grupos sociales que los rodean.

1.4. Componentes del lenguaje

Cuando los niños tienen situaciones de interacción y comunicación social, la sociedad

les demanda que ellos demuestren lo adquirido en las relaciones de comunicación previas
que han tenido al encontrarse inmersos en un grupo cultural; esto es, que los niños tienen la
oportunidad de conversar, dialogar, reflexionar, argumentar y expresar sensaciones,
emociones, sentimientos, deseos, ideas y opiniones, a través de la escucha y la comprensión
(SEP, 2011).

En la adquisición del lenguaje y su uso en situaciones de interacción social, a través de

la comunicación, los seres humanos aprendemos ciertos elementos del lenguaje que son
implícitos y que son apropiados de las formas y normas de construcción sintáctica de los
contextos.

Owens (2007) divide al lenguaje en tres componentes principales: el primero es la

forma en donde se incluye la sintaxis, la morfología y la fonología; el segundo, el contenido
que abarca la semántica y el tercero, el uso que comprende la pragmática. En el lenguaje

21
utilizamos símbolos para codificar ideas (semántica) a través de unidades sonoras (fonética)
basándonos en las reglas (sintaxis) y la organización interna de las palabras (morfología)
para obtener o dar información (pragmática).

A continuación se mencionan los componentes del lenguaje considerando las

características principales de cada uno:

1.4.1. La sintaxis

De acuerdo con Owens (2003), la sintaxis se refiere a las reglas en las que está
basado el lenguaje, esto es, para poder expresarnos mediante combinación de palabras
aceptables para el lenguaje en el que queremos expresarnos, es por ello que el lenguaje es
distinto en otras partes del mundo. “Dichas reglas especifican la organización de las
palabras, las frases, las cláusulas, el orden y la organización de las oraciones, así como las
relaciones entre las palabras, los tipos de palabras y otros elementos de la oración” (p. 16).

La estructura de las oraciones es regido por un sistema de reglas, pueden producirse y

comprenderse mediante un contenido léxico, la morfología y los contextos del habla (Serra,
et al., 2000), además de contar con grupos de palabras como nombres, verbos, adverbios,
etc.

Un ejemplo de oraciones propuestas por Owens (2003) y que son aceptadas por la
lengua española son:

• Casi todos los estudiantes acudieron al baile.

• No me gusta que mi hijo baile en esos antros.

Como lo menciona el autor, algunas palabras pueden pertenecer a diferentes grupos,

en la primera oración la palabra “baile” se utiliza como nombre y en la segunda es utilizada
como verbo, sin existir confusión al momento de utilizarlas en las oraciones.

1.4.2. La morfología

22
 La morfología, con referencia Owens (2003), se refiere a la organización interna de
cada palabra que se utiliza en las oraciones, ya que las palabras por sí solas carecen de
significado.

Los morfemas son las unidades pequeñas de significado para que la palabra pueda
constituirse como un todo.

Existen diferentes tipos de morfemas, los morfemas base o lexema, los morfemas
gramaticales y los morfemas gramaticales derivativos. Cada uno de ellos tiene elementos
que los caracterizan, por ejemplo, los morfemas base son los encargados de dar significado
a la palabra, esto es, que hacen únicas y diferentes a las palabras, por ejemplo, en la palabra
“camisa”, el morfema base es “camis”.

Los morfemas gramaticales confieren algún tipo de información a la palabra. Se

distinguen dos tipos de morfemas de este tipo, los morfemas gramaticales verbales y los
morfemas gramaticales nominales. Los morfemas gramaticales verbales otorgan las
terminaciones a las formas verbales, por ejemplo, en la palabra “jugaba” el indicador del
tiempo y modo es “aba” (pretérito imperfecto) y dentro de los morfemas gramaticales
nominales se encuentran dos tipos, el primero es el que indica el género, por ejemplo, en la
palabra “abuelos”, /O/ indica el género, y en el segundo /S/ indica el número.

Los morfemas gramaticales derivativos también denominados como “afijos” se añaden

a la raíz de las palabras para formar nuevas y pueden ser prefijos, utilizados antes del
morfema base, y sufijos, utilizados después del morfema base de la palabra.

1.4.3. La fonología

Es la disciplina de la estructura, la distribución y la secuencia de los sonidos del

lenguaje oral. En esta disciplina se encuentran los fonemas, “unidad lingüística sonora más
pequeña que puede reflejar una diferencia de significado” y los alófonos que son las
diferencias en la pronunciación de un mismo fonema (Owens, 2003, p.21).

23
 “Las reglas fonológicas dirigen la distribución y la secuenciación de los fonemas de una
lengua” (Owens, 2003, p. 22). Estas reglas permiten dar conocimientos de lo que sí puede
ser utilizado o no en las distintas lenguas que se hablan en el mundo, de cómo pueden iniciar
las palabras, cómo pueden terminar y qué fonemas pueden combinarse o no, por ejemplo,
en el español se utilizan 24 fonemas como /P/, /D/, /B/, etc.

Los significados y las reglas de las palabras o la combinación de ellas, como

mencionan Serra, et al. (2000), deben contar con un soporte físico; es decir, deben ser
acompañados por los sonidos o las melodías que son producidos por los seres humanos que
desean comunicarse.

1.4.4. La semántica

La semántica se refiere a la relación de los significados y los cambios de significación

de las palabras. Las personas transmitimos significados de diferentes formas, todo depende
de la intención con la que sean transmitidos. La relación entre el lenguaje y las percepciones,
de las personas que practicamos una lengua determinada, ante los objetos, acontecimientos
y relaciones, es una característica principal de la semántica.

Los rasgos semánticos y las restricciones selectivas son partes del significado de cada
palabra. Los rasgos semánticos son rasgos del significado que caracterizan una palabra y las
restricciones selectivas son las prohibiciones entre las combinaciones de palabras (Owens,
2003).

Nuestras propias ideas y percepciones de la realidad, de acuerdo con lo que hemos

experimentado a lo largo de nuestra vida, nos ayudan a brindarle significado a ciertas
palabras que se comparten en un contexto determinado, donde se practica una lengua
específica. Entre mayor experiencia tengamos vamos mejorando y asimilando significados
con el fin de mantener una comunicación más clara, precisa y comprensible.

El autor ya antes mencionado refiere que las propias concepciones son quienes
reflejan la realidad; por ejemplo, el concepto de “perro” lo hemos construido a partir de
nuestra cercanía con diferentes tipos de perro.

24
 El desarrollo de los conceptos a lo largo de nuestras experiencias de intercambio de
información van teniendo validez; es decir, que los conceptos para un usuario deben ser
iguales que para el resto de una comunidad determinada. También tienen accesibilidad; esto
es, que dependiendo de la experiencia que se tenga con el uso de alguna palabra
determinada permitirá que el concepto, de dicha palabra, sea recuperado lo más rápido
posible. Otra característica es que poseen flexibilidad, se refiere a la suma de diferentes
maneras de utilizar el contenido con algunas palabras diferentes.

1.4.5. La pragmática

De acuerdo con Owens (2003), todos nos desarrollamos en contextos distintos en

donde adquirimos significados especiales. Al intercambiar información con las personas que
nos rodean se comparten referentes comunes, esto significa que se comparte con intención
de expresar algo y que se entiende tanto por el emisor como por el receptor. Para que se
pueda transmitir la información de manera positiva es necesaria la coherencia y la relación,
de los significados a la hora de hablar.

Los significados comunes que se usan para transmitir en la comunicación a través de

las interacciones sociales de los miembros de un grupo específico dentro de un mismo
contexto pueden variar, dependiendo de la intención con la que se utilice, como mencionan
Serra, et al. (2000) “El sentido de lo dicho puede ser muy diverso” (p.33).

En este componente del lenguaje es donde el acto del habla se hace presente de
manera directa (“ve al supermercado”), indirecta (“¿Puedes ir al supermercado?”), literales
(“no he dormido, tengo mucho sueño”), no literales o simultáneamente (literales y no
literales).

En conclusión y de acuerdo con Owens (2003), el lenguaje es una herramienta

importante para la comunicación entre las personas en los contextos. Los componentes del
lenguaje están vinculados entre sí y se utilizan para el intercambio de información de forma
establecida por el contexto, utilizando contenido compartido entre el emisor y el receptor a
través de la coherencia, por ello es que la pragmática es la base fundamental para que se
pueda recurrir a los otros cuatro componentes.
25
1.5. Etapas de evolutivas de adquisición del lenguaje

El conocer las etapas evolutivas normales del lenguaje de los niños permite valorar en
qué etapa se encuentran, cómo es el desarrollo del lenguaje que están teniendo y, en caso
de existir, qué tipo de dificultad presentan.

En el proceso de la adquisición del lenguaje oral se distinguen dos etapas: la

prelingüística y la lingüística. En este apartado se retoman características principales de
ambas etapas con el fin de diferenciarlas de acuerdo a la edad cronológica.

En la etapa prelingüística se considera fundamental el papel del cuidador para que los
niños aprendan a adquirir códigos socialmente compartidos a través de actos no
intencionales. Esta etapa contempla características esenciales desde el nacimiento hasta el
primer año de vida.

En la etapa lingüística sigue siendo importante la interacción social entre los adultos y
los niños para que éstos adquieran mayor vocabulario y formas de uso en el contexto que los
rodean. Esta etapa contempla características esenciales desde el primer año hasta los siete
años de vida.

1.5.1. Etapa prelingüística

La prelingüística, también denominada etapa preverbal, es el desarrollo de la

comunicación a través de las capacidades que tienen los bebés para interactuar con los
adultos; explicado de otra manera, la interacción entre el adulto y el niño cumple un papel
fundamental para facilitar el desarrollo del lenguaje.

En esta etapa se desarrollan las expresiones buco-fonatorias como el llanto, expresión

que se cree utilizan los bebés, al principio como reflejo, pero conforme se van desarrollando
se convierte en una manifestación intencionada; el zureo, que se caracteriza por los gritos
agudos, gorjeos y emisiones de sonidos vocales y el balbuceo, que es la repetición
constante de consonantes unidas con vocales. Estos sonidos vocales son los más próximos
26
a las palabras aunque no tengan significado; esto es, “actos no intencionales” (Avendaño y
Miretti, 2006).

En esta etapa es esencial que, principalmente las madres y los padres, atribuyan de
intención y significado las señales y expresiones de sus hijos, ya que constituyen la base
principal de desarrollo, primordialmente el desarrollo del lenguaje oral puesto que es un
acercamiento a una comunicación recíproca. Con esto se logra que los niños, en esta etapa,
vayan manifestándose con conductas gestuales y sonoras cada vez más planificadas
(Serra, et al., 2000).

Los adultos sobreinterpretan los actos no intencionales a los que se refiere, Lock
(citado en Grácia, 2003); esto quiere decir, que los adultos dan significado específico a los
llantos, zureos o balbuceos que hacen los bebés para poder mantener un comunicación y así
hacer experiencias de comunicación para los niños, quienes con esas experiencias podrán
iniciar el proceso de la lingüística.

A continuación se mencionan algunas características principales de la etapa tomando

en cuenta la edad cronológica de los seres humanos:

Tabla 1. Características de la etapa prelingüística

Edad cronológica Característica prelingüística
Expresión del llanto para el funcionamiento del
aparato fonador. En el primer mes de vida los niños
y sin intención alguna, es a los dos meses cuando
su llanto comienza a referirse a actos intencionales
como satisfacer necesidades de comer, dormir o
sentirse enfermos/as.
0 a 2 meses
Las personas adultas, y en especial la madre quien
conoce más a su hijo, reaccionan de acuerdo al
llanto diferenciado de los bebés.

27
 Los bebés producen vagidos, sonidos gestuales y
vocálicos.
Comienza el balbuceo, es decir la reduplicación de
sílabas con intenciones comunicativas. Esta
2 a 4 meses característica es la más próxima al inicio del
vocabulario que se desarrollará en una edad más
avanzada.

Iniciación de ecolalia, es decir, repetición de una

palabra o frase de los mismos bebés como primera
aparición y los sonidos que otras personas
producen como segunda aparición.
Aparición de los primeros elementos vocálicos y
consonánticos. Siendo en general el acercamiento
4 a 6 meses
de los bebés a situaciones de comunicación verbal,
con los adultos, la característica esencial.

En el inicio de la protoconversación se mantiene un

contacto social sin contenido significativo, parecido
a una verdadera conversación ya que se hacen

6 a 8 meses intercambios verbales sucesivos entre los adultos y

los niños.
Esta es una situación más próxima a un sistema de
comunicación.

Aparición de palabras cortas y expresiones aisladas

8 a 10 meses de manera intencional ya que son imitaciones de los
adultos, en especial de los padres y/o madres, y son
utilizadas con fines tanto intencionales como
comunicativos en donde expresan, principalmente,
sus necesidades.

28
 Iniciación de la articulación de las primeras palabras
de dos sílabas directas (mamá- papá). Los niños
intentan imitar las palabras de los adultos, sin
embargo no lo logran directamente y comienzan a
sustituir algunas letras al pronunciar las palabras.
Cuentan con un repertorio lingüístico de un mínimo
11 a 12 meses de cinco palabras dando paso a la iniciación de la
etapa lingüística.

Nota: Datos tomados de Avendaño y Miretti (2006)

Cuando las expresiones de los bebés comienzan a ser intencionales es cuando entran
en juego los ademanes sociales convencionales, decir adiós con la mano o sí o no con la
cabeza; ademanes representacionales, el más común es cuando los bebés levantan los
brazos y los adultos sobreinterpretan que quieren que los carguemos; y por último están los
ademanes simbólicos que se utilizan para representar alguna situación, por ejemplo soplar
para referirse que algo está caliente (Papalia et al. 2009).

Von Tetzchner (1993) menciona que a partir de reacciones que hacen los adultos a las
actividades de los niños, refiriéndose éstas como comunicativas, son una ayuda para que
los niños aprendan a comunicarse; a esto se le llama” sobreinterpretación”, proceso
impulsado por la tendencia de los adultos a leer significados, considerándose como un
elemento de la transición de la etapa prelingüística a la etapa lingüística del desarrollo del
lenguaje oral por parte de los niños.

1.5.2. Etapa lingüística

La dinámica de comunicación que los adultos sostienen con los niños es esencial para
que ellos, a su vez, pasen a la siguiente etapa del lenguaje oral; es decir, en la etapa
lingüística comienzan las producciones verbales mediante la sincronización correcta del

29
aparato bucofonador el cual se refiere a los órganos que intervienen en la respiración y la
articulación (Melgar, 2007).

En esta etapa los niños aumentan su vocabulario conforme van desarrollándose e

interactuando con los adultos. Al aumentar su vocabulario, los niños son capaces de realizar
holofrases, dicho de otra manera, son aptos para expresar alguna oración compleja con una
sola palabra, que será sobreinterpretada por los adultos o pares con alguna experiencia en el
lenguaje oral; por ejemplo “agua” querrá decir “dame agua” (Papalia et al. 2009).

Se desarrolla la asociación entre palabra y acciones, esto significa que, a pesar de que
los niños no tienen un lenguaje oral fluido y entendible para algunas personas, ellos saben a
lo que se refieren cuando quieren y desean algo y para qué sirve ese algo que ellos
necesitan y piden; por ejemplo, cuando quieren peinarse saben qué es un “peine” y para qué
sirve, así que señalan el objeto que desean obtener.

Como mencionan Papalia et al. (2009), los niños saben a lo que alguien se refiere al
enunciar algún objeto familiar por lo que ya no es necesaria la presencia de indicadores
visuales para que sepan su significado y su relación con la vida cotidiana. Además, al mismo
tiempo que ellos van teniendo mayor adquisición de palabras, conforme a su desarrollo, van
aumentando la velocidad de articulación y reconocimiento de palabras.

Los niños van obteniendo mayor número de palabras lo largo de su desarrollo infantil,
lo que favorece a dejar de lado las holofrases, pasando a una segunda forma de expresión
llamada habla telegráfica, la cual se refiere a que su lenguaje se vuelve más entendible y
comprensible para las personas que interactúan con ellos, ya que no solamente se expresan
con una palabra familiar, sino que se vuelven más capaces de combinar mayor número de
palabras para formar lo que vienen siendo las primeras oraciones.

A continuación describo características adquiridas de la etapa lingüística de acuerdo a

la edad cronológica de los niños:

30
Tabla 2. Características de la etapa lingüística

Edad cronológica Característica lingüística

Iniciación de la comunicación verbal, gestual y vocal
de los niños quienes imitan las palabras de los
adultos, principalmente de sus familiares, iniciando
la etapa de las holofrases en donde la expresión de
una sola palabra significa una oración completa,
12 a 15 meses
que puede referirse a distintas situaciones y que son
interpretadas por los adultos a través de los gestos,
de los niños, que acompañan estas expresiones.
Inicia una conversación utilizando, frecuentemente,
las expresiones de oposición, negación o
interrogación y atribuye mayores significados a las
palabras.

En sus expresiones incrementa el número de

palabras, aunque pueden continuar con una sola
palabra para expresarse.

15 a 18 meses El lenguaje oral es ocupado para producir

acontecimientos o llamar la atención.
Inicia el habla sintáctica con 2 o 3 palabras que se
expresan en oración simple dando paso a la
gramática pivot en donde los niños y las niñas
suelen combinar sustantivo + sustantivo o verbo +
sustantivo, haciendo lo que dice y diciendo lo que

18 a los 24 meses hace.

La mayoría de los niños cuentan con vocabulario de
aproximadamente 50 palabras, pero para los 24
meses de edad se estima que posean un vocabulario
cercano a las 300 palabras.
Inicia a utilizar el yo, tú, mí y mío refiriéndose a
realidades más abstractas.

31
 El lenguaje de los niños se vuelve más
comprensible, incluso para personas ajenas a la
familia, o a las que han tenido contacto directo con
él durante mucho tiempo.
Los niños aumentan aceleradamente su vocabulario
24 a 36 meses
de 900 palabras a 1200 palabras.
Utilización de los verbos auxiliares haber y ser, por
ejemplo “he comido”.

Los niños inician la búsqueda de las reglas

sintácticas que en consecuencia traen consigo las
sobregeneralizaciones o sobrerregulaciones, con las
que los niños comienzan a cometer errores como

36 a 60 meses “vinió” a la forma de “salió”.

Los niños dominan virtualmente la gramática por lo
que sus frases son más largas y complejas.

Los niños mantienen un sistema de comunicación, a

pesar de que el desarrollo del lenguaje continua
hasta los diez o doce años. Realizan oraciones
compuestas para narrar, explicar y mantener
conversaciones, presentando algunos problemas de
72 a 84 meses
conectividad o concordancia.

Nota: Datos tomados de Avendaño y Miretti (2006)

El Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje (SAL) propuesto por Bruner
(1983), crea situaciones regulares en las que intervienen los adultos, quienes facilitan el
aprendizaje del lenguaje oral en los niños a través de una comunicación recíproca
(adultoniño).

La imitación es un elemento fundamental en la adquisición del vocabulario (palabras)

de los niños ya que, además de tomar en cuenta las capacidades cognitivas que tienen, es
encontrado en el juego simbólico que realizan los niños (imitación de roles sociales) (Delval,
2002).

32
 Cabe mencionar que todos los seres humanos somos distintos y nos desenvolvemos
en contextos con culturas y costumbres distintas que son transmitidas de generación en
generación y que son una influencia directa en nuestra forma de aprendizaje y desarrollo.

Por ello en los procesos de adquisición del lenguaje oral existen pautas generales, hay
variaciones individuales relacionadas con ritmos de desarrollo y también, de manera muy
importante, con los patrones culturales de comportamiento y formas de relación que
caracterizan a cada familia y a cada institución escolar.

1.5.2.1. Lenguaje oral en los niños de tres años

La adquisición del lenguaje a los tres años está establecida dentro de la etapa
lingüística.

Varios autores como Papalia et al. (2009), Owens (2003), Gallego (1998), Avendaño y
Miretti (2006) y Melgar (2007); plantean diferentes estándares de desarrollo del lenguaje
referente a la edad de tres años. A continuación se mencionarán algunas características:

Tabla 3. Características del desarrollo del lenguaje a los tres años

Autores Características del lenguaje

Hasta 1000 palabras.

Papalia, Wendkos y 80% del vocabulario es inteligible.
Duskin, (2009) Cometen algunos errores en sintaxis

Vocabulario productivo de unas 1000 palabras.

Construye oraciones de tres o cuatro palabras.
Sus frases son sencillas pero compuestas de sujeto y verbo,
omitiendo preposiciones o conjunciones.
Juega con las palabras y los sonidos.
Sigue instrucciones de dos pasos.

Owens (2003) Habla sobre el presente.

33
 Dice palabrotas.

Aparecen preludios de formas negativas, interrogativas e

imperativas.

La forma pretérita de los verbos irregulares suele regularizarse

Reproduce de 900 a 1200 palabras.

Entiende emisiones de la comunicación social.
Gallego (1998) Incremento del tamaño de las frases.
Sistema de comunicación no establecido.

Crecimiento acelerado del vocabulario a 1200 palabras.

Emplean verbos auxiliares “haber” y “ser”. Proposiciones.
Avendaño y Miretti Lenguaje comprensible.
(2006)

Melgar (2007) Discriminación de los fonemas m, n, ñ, p, k, f, y, l, t y ch.

Discriminación de los diptongos ua y ue.

1.6. Problemas específicos del lenguaje, el habla y la voz

En el presente capítulo se presentan las principales alteraciones que se desarrollan en

relación a la voz, el habla y el lenguaje. La disfonía y afonía se presentan como alteraciones
de la voz; la dislalia, disglosia, disartria y disfemia se presentan como alteraciones del habla;
la disfasia, afasia y el Retraso Simple del Lenguaje (RSL) se presentan como alteraciones
del lenguaje. Se abordará ampliamente el tema del lenguaje, haciendo especial énfasis en el
Retraso Simple del Lenguaje ya que es la alteración que interesa estudiar en el presente
trabajo.

Lo que se pretende en el presente apartado es dar a conocer las peculiaridades de

cada problema para realizar comparación entre ellos, a través de lo siguiente:

a) Dar a conocer las definiciones que brindan diferentes autores de cada dificultad.
b) Mencionar características principales de las dificultades
34
 c) Dar a conocer los factores que inciden en el desarrollo de las dificultades.
d) Consecuencias y manifestaciones de las dificultades.

1.6.1. Problemas de la voz

La voz es producto de la interacción del sistema nervioso con el sistema respiratorio,

produciendo sonidos que permiten la comunicación humana de forma oral.

Los problemas de la voz aparecen cuando existe una alteración en las características
de la voz, estas son (Suárez, Martínez, Moreno y García-Baamonde, 2004):

• Timbre: Permite diferenciar los sonidos que emite cada persona mediante matices de
tonos.

• Tono: Tensión de las cuerdas vocales para la gravedad (mayor o menor) de la

vibración de los tonos. Los sonidos agudos son por movimientos vibratorios de alta
frecuencia y los graves de baja frecuencia.

• Intensidad: Amplitud de la vibración de los sonidos lograda por la contracción de los

músculos abdominales después de la respiración al emitir la voz, ello permite
distinguir entre mayor y menor intensidad de la voz.

• Duración: Tiempo de permanencia de la vibraciones sonoras empleadas en la

emisión de la voz. Se necesita de coordinación fono-respiratoria para tener una mejor
emisión vocal.

A continuación se describen las características principales de los problemas específicos de la

voz:

1.6.1.1. Disfonía/ afonía

35
 Cresse (2012) define a las afonías como la perdida de voz de forma parcial
presentándose ronquera leve o forma completa en donde la voz suena como un susurro, de
forma lenta o rápida debido a problemas de la laringe afectando las características de la voz
(intensidad, tono, timbre y duración).

Edmond (2011) menciona que la disfonía es un trastorno de la voz ocurrido por

inmovilidad o espasmos de la garganta, haciendo que se ahoguen y forcen las palabras o se
queden sin pronunciación alguna. Las causas al ganglio basal del cerebro, el cual controla el
movimiento, son las enfermedades cerebrales degenerativas, los trastorno del movimiento,
la historia familiar, la infección cerebral, la exposición a toxinas o a ciertos medicamentos.

Para Suárez et al. (2004), la disfonía es una alteración de las características de la voz
ocasionada por el abuso de los órganos que intervienen en la fonación. La disfonía se
clasifica en dos:

• Disfonías mecánicas: dificultades vocales ocasionadas por el abuso o uso

inadecuado del aparato fonador.
• Disfonía funcional complicada: dificultades en las características de la voz
(timbre, tono, intensidad y duración).

1.6.2. Problemas del habla

El habla es un medio verbal de comunicación humana para transmitir significados

mediante la coordinación neuromuscular, la cual es necesaria para la ejecución de
secuencias motoras (Owens, 2003).

A continuación se describen las características principales de los problemas

específicos del habla:

1.6.2.1 Dislalia

36
 Como mencionan Peñafiel y Fernández (2000), “Se trata de una dificultad articulatoria
(…) que ocasiona diversas alteraciones en la producción de los fonemas o de las palabras,
sin que existan causas sensoriales ni motrices que los expliquen, después de los 4 o 5 años”
(p.160), además de ser causada por dificultades perceptivas, de coordinación motriz fina,
estimulación insuficiente y/o trastornos respiratorios o psicoafectivos.

Pascual (citado en Moreno et al. 2004), considera cuatro tipos de dislalia, evolutiva,
audiógena, funcional y orgánica, los cuales se describen a continuación:

• Dislalia evolutiva o dislalia fisiológica: se refiere a la falta de articulación y a la

distorsión de algunos fonemas, se presenta antes de los cuatro años y se
supera con el trascurso del tiempo.

• Dislalia audiógena: Se presenta por causa de una deficiencia auditiva, lo que

provoca confusión de los fonemas.

• Dislalia funcional: Se debe a trastornos funcionales de la emisión de fonemas

descartando defectos anatómicos o neurolingüísticos que se justifican en
niños mayores de 4 años. Este autor hace referencia a tres tipos de dislalia:
dislalia por omisión del fonema, por sustitución del fonema generalmente por
uno precoz o de la misma familia fonética o por distorsión produciendo un ruido
en lugar de un fonema (Fejerman, 2010).

• Dislalia orgánica: Engloba la disglosia y la disartria, mismas que se describen

en los siguientes apartados.

Las consecuencias para los niños de presentar algún tipo de dislalia pueden ser el
rechazo, sobreprotección, dificultades escolares, no auto aceptación, desajustes
emocionales, dificultades de interacción, entre otras.

1.6.2.2. Disglosia

37
 La disglosia es una dislalia que impide la correcta articulación de las palabras debido a
una alteración anatómica de los órganos articulatorios como el paladar, los labios, la lengua,
los maxilares, los dientes y fosas nasales.

Mientras que para Fejerman (2010), que menciona que la disglosias son conocidas
como dislalias orgánicas, con perturbaciones articulatorias variables de intensidad debido a
malformaciones en el aparato bucofonador, para Martínez (2008), la disglosia es conocida
como disartrias periféricas producidas por lesiones neutrales y periféricas que afectan el
sistema nervioso y hacen deficiente un órgano o dominio muscular.

Se distinguen seis tipos de disglosia en función de la localización de la lesión física

(Moreno, et al. 2004):

• Disglosia palatina: Originada por deformación en el paladar duro o blando.

• Disglosia labial: Originada por la dificultad y falta de fuerza en los labios.
Disglosia lingual: Originada por la dificultad en la movilidad de la lengua.
• Disglosia mandibular: Originada por trastornos en la movilidad de la mandíbula.
• Disglosia dental: Originada por alteraciones en la posición de los dientes.
• Disglosia nasal: Originada por alteraciones en la resonancia nasal.

1.6.2.3 Disartria

Fejerman (2010), menciona que las disartrias son trastornos de la pronunciación debido a
traumatismos en el cráneo que afectan los patrones motores articulatorios. Esta
perturbación articulatoria es producida por trastornos neurológicos de carácter central y por
enfermedades del sistema nervioso o de los músculos de la lengua, faringe y laringe.

Así mismo, Martínez (2008) define a la disartria como una inervación de los órganos
articulatorios que produce alteraciones en la pronunciación de sonidos, atributos vocales y
movimientos biológicos; es decir, movimientos entre laringe, boca y aparato respiratorio.

Gallego y Gallardo (1995) reconocen cinco tipos de disartria cuyas características

principales se describen a continuación:

• Disartria flácida

38
 Es una afectación de la musculatura respiratoria, de la lengua, de los movimientos del
paladar, respiratorias en general; disminución del reflejo de nauseas; debilidad de las
cuerdas vocales, paladar y laringe; voz ronca y poco intensa; articulación consonántica y
distorsionada.

• Disartria espástica
Es una disfunción articulatoria en la que se emiten frases cortas; voz ronca, tono bajo y
monótono; lentitud en el habla; interrupciones tonales o de la respiración; articulación
consonántica poco precisa; distorsiones vocálicas.

• Disartria atáxica
Se manifiesta con una voz áspera y monotonía en el tono con pocas variaciones en la
intensidad; distorsiones; alteraciones en el énfasis de determinadas sílabas.

Disartria hipocinética
Se caracteriza por movimientos repetitivos en los músculos del habla, voz débil,
articulación defectuosa, frases cortas, ritmo articulatorio variado.

• Disartria hipercinética
Es una afectación simultánea y sucesiva de las funciones de respiración, fonación,
resonancia y articulación.

1.6.2.4. Disfemia

Peñafiel y Fernández (2000), definen a la disfemia como la repetición o prolongación

de fonemas, sonidos o sílabas por una descoordinación en los movimientos fonoarticulatorios
y presencia de espasmos musculares. Además distinguen tres tipos específicos de
disfemias:

• Disfemia clónica: es la repetición convulsiva de sílabas.

• Disfemia tónica: bloquea el inicio o el final de ciertos grupos fónicos.

• Disfemia mixta: es la ocurrencia de las dos anteriores.

39
 La disfemia es una perturbación del habla y de la comunicación, por una alteración de
los movimientos fonoarticulatorios presentando espasmos musculares en diafragma, glotis,
lengua, labios. Se establece que no se tiene control sobre la emisión de las palabras y la
posibilidad de una comunicación. Esta perturbación aparece entre los 3.6 años y la pubertad;
sin embargo, los síntomas aumentan hasta la edad adulta con periodos de remisión o
desaparición (Fejerman, 2010).

Gallego y Gallego (1995), describen tres momentos respecto a la aparición de la

disfemia como un problema del habla:

• Tartamudeo inicial: aparece a los tres años de edad como una repetición
silábica simple, pues sólo aparece con una tensión o un bloqueo espasmódico.

Tartamudeo episódico: se manifiestas a partir de los cinco años debido a

circunstancias sociales y que puede ser suficiente con una orientación para
estimular el lenguaje.

• Tartamudeo: aparece a los diez años como consecuencia de una experiencia

traumática, predisposición emocional o causas imprecisas; además se usan las
muletillas, lenguaje redundante, alteraciones sintácticas, frases incompletas,
abuso de sinónimos, discurso de coherencia y desorganización entre
pensamiento y lenguaje.
1.6.3. Dificultades del lenguaje

El lenguaje es un código socialmente compartido para representar conceptos mediante

símbolos, regidos por reglas de la gramática, esto es, hablar y escribir correctamente. Es
transmitido a través de la comunicación, elemento que juega un papel muy importante ya que
con él los seres humanos intercambiamos información, con ayuda del habla, para dar a
conocer nuestras ideas, sentimientos, emociones con el fin de entablar comunicación con las
personas que nos rodean (Owens, 2003).

40
 Las dificultades que se presentan en el lenguaje son la disfasia, la afasia y el Retraso
Simple del Lenguaje (RSL). A continuación se describen sus principales características:

1.6.3.1. Disfasia

La disfasia infantil congénita afecta más a la comprensión que a la expresión, es una

dificultad para la estructuración lingüística y de conductas verbales anómalas (agramatismos,
construcción de enunciados complejos sin nexos y heterogeneidad del léxico) en sujetos que
no tienen una lesión evidente pero que las primeras palabras aparecen entre los 3 ó 4 años y
el lenguaje esquemático más allá de los 6 años, lo que puede llevar a que sean aislados
(Peñafiel y Fernández, 2000).

Juárez y Monfort (1999), consideran a la disfasia infantil congénita como un trastorno

grave de la adquisición del lenguaje oral. Las primeras palabras aparecen a los 3 o 4 años,
existen algunas dificultades de comprensión, evolución del sujeto no acorde con las etapas
del desarrollo normal.

Conocida por Moreno, et al. (2004) como retraso moderado del lenguaje, diagnosticado
a los 6 o 7 años de edad, para que no se confunda con RSL, por una falta de evolución del
lenguaje repercutiendo a la aparición de la dislexia. Para estos autores es difícil describir las
manifestaciones del retraso puesto que dependen del nivel cognitivo del niño y de la calidad
de las interacciones sociales.

1.6.3.2. Afasia

Trousseau (citado en Martínez, 2008), menciona que la afasia es un estado patológico

en donde existe la pérdida completa o incompleta de la palabra conservando inteligencia e
integridad de los órganos fonatorios. Este déficit de la conducta verbal proviene de “a” que
significa falta y “phasia” que significa palabra. Puede originarse de un accidente
cerebrovascular, por traumatismo encéfalocraneano o por un tumor cerebral.

41
 Los dos tipos de afasia, afasia infantil congénita y afasia infantil adquirida (Peñafiel y
Fernández, 2000), se describen a continuación:

• Afasia infantil congénita: considerada como un trastorno grave, se refiere a la

no aparición del lenguaje en niños que no presentan otros síndromes (sordera,
autismo), pero que afecta más a la expresión que a la comprensión o a ambas.

Es la ausencia o casi la ausencia del desarrollo del lenguaje oral en niños que
presentan capacidad intelectual, audición normal y conductas comunicativas
espontáneas, lo que los diferencian de niños autistas o psicóticos (Juárez y
Monfort, 1999).

• Afasia infantil adquirida: Es un trastorno en el lenguaje oral originado por una

lesión cerebral una vez que ya se habían adquirido los elementos básicos del
lenguaje oral; esto es, elementos adquiridos entre los 2 y 3 años. La afasia
infantil adquirida surge como resultado de un accidente o una enfermedad que
impacta en el cerebro y modifica el funcionamiento previo del lenguaje o altera
el desarrollo normal del mismo (Fejerman, 2010).

A manera de conclusión con referencia a estas problemáticas que presentan los seres
humanos, ya sea de voz, habla o lenguaje se puede señalar un tratamiento que responda a
las necesidades de cada dificultad, existiendo la posibilidad del progreso total de éstas o
mejoramiento, lo que permitiría a los seres humanos interactuar socialmente.

Por consiguiente, la presente intervención está orientada al Retraso Simple del

Lenguaje (RSL) y por ello se mencionan a continuación las características importantes de
esta dificultad de lenguaje, puesto que es en esta última en la que se va a intervenir de
manera educativa.

1.6.3.3. Retraso Simple del Lenguaje (RSL)

Peñafiel y Fernández (2000) mencionan que en el Retraso Simple del Lenguaje existe
un desfase cronológico en las pautas evolutivas normales del lenguaje, desde los 18 meses
hasta los cuatro años, esto es manifestado en fonética, morfosintaxis, semántica y/o

42
pragmática. Ambos autores piensan que la comprensión del lenguaje es superior a la
expresión ya que los niños que tienen un RSL acompañan dicha expresión de elementos que
van más allá de lo verbal (paraverbales) como la entonación y las pausas; y además, que
puede existir un retraso psicomotor, de expresión gráfica y de lateralidad.

Asimismo señalan que existen causas exógenas y endógenas del retraso simple del
lenguaje. Las exógenas se refieren a la falta de estimulación por parte de la familia, escaso
nivel socio-cultural o actitudes sobreprotectoras de personas que se encuentran cerca del
que presenta la dificultad. Las causas endógenas se refieren a los déficits lingüísticos
hereditarios o déficits cognitivos de atención o memoria a corto plazo. Además que el RSL
puede afectar a que los niños tengan problemas en lenguaje escrito y en aprendizajes en
general, considerándolos como grupo de riesgo al fracaso escolar.

Moreno, Suárez, Martínez y García-Baamande (2004), consideran al retraso simple

como retraso leve del lenguaje, “se presenta un desfase en la adquisición del lenguaje
respecto a otros niños de la misma edad cronológica” (p.20). Tienen dificultades de
lateralidad, temporalidad, motricidad y para repetición de frases y palabras que aún no tiene
integradas.

A continuación se mencionan una serie de características principales a las que hacen

referencia Moreno et al. (2004) anteriores respecto al RSL:

• Sistema fonético consonántico simple, por ejemplo, de acuerdo a la edad los

niños no pueden articular algunos fonemas como /M/, /T/ o /K/ que debieron
desarrollarse.

• Omisión de fonemas, es decir, que los niños excluyen fonemas que no saben
pronunciar.

• Sustitución de fonemas, esto es, que los niños cambian un fonema por otro al
articular las palabras, por ejemplo, al articular “bebéfono” en lugar de “teléfono”,
existe la sustitución de /T/ por /B/.

• Vocabulario reducido e inteligible, esto significa que las dificultades de

articulación (omisión y/o sustitución) de algunos fonemas puede causar que los

43
 niños no logren articular una palabra completa, ello reduce su vocabulario y
hace que algunas palabras no se comprendan por otras personas.

• Lenguaje telegráfico, esto se refiere a que está limitado a un sustantivo y un

verbo; por ejemplo, “sopa caliente” en lugar de decir “la sopa está caliente”.

• Frases simples rellenando espacios vacíos con sonidos indescifrables, dando

sensación de frases largas, esto se manifiesta cuando los niños pronuncian
alguna oración de forma incorrecta dando la sensación de producirse
correctamente, pero sin llegar a hacerlo.

• Exceso de gesticulación para compensar su poco lenguaje, lo cual hace que

sea entendido por su entorno, por ejemplo, cuando los niños quieren expresar
algo con emoción, pero no pueden articular la frase completa, algunos tienden a
abrir los ojos o la boca.

• Dificultad de repetición de estructuras lingüísticas que no tiene integradas,

principalmente al pedirles a los niños que articulen palabras que no conocen y
que no tienen una concepción gráfica de ellas.

• La comprensión es mejor que la expresión, esto significa que los niños pueden
seguir claramente una instrucción, ya que la falta de lenguaje no afecta la
comprensión.

Coincidiendo con algunas características que mencionan los autores ya antes aludidos,
y que servirá para continuar con las definiciones mencionadas, Artigas, Rigau y GarcíaNonell
(2008,) mencionan que en el retraso simple existe un lenguaje similar a los niños normales
pero con un retraso cronológico moderado.

Es importante mencionar que las dificultades en el desarrollo del lenguaje pueden

presentarse por alteraciones de los mismos niños sin descartar la participación de varias
personas directamente relacionadas con ellos u otras que participan en su contexto social.
Respecto a lo anterior, Pérez (1997) menciona que los niños aprenden el lenguaje por un
experto y a través de la interacción con las personas que están en los entornos naturales de
los niños, por ello es que el lenguaje se puede enseñar y perfeccionar.

44
 Por esa razón es que se debe realizar un diagnóstico certero con el objetivo de diseñar
un modelo individual que responda a las necesidades de cada niño teniendo en cuenta los
niveles de lenguaje alcanzados, los contextos en los que se desarrolla y la naturaleza de sus
necesidades.

Pérez (1997), menciona que la manera de intervenir de manera escolar se realiza de

dos formas:

a) A nivel preventivo: El maestro es el mediador y el evaluador del programa. El

aprendizaje se realiza a través de las relaciones interpersonales mediante un
programa colectivo, mismo contiene actividades basadas en el juego para
desarrollar bases lingüísticas para la comunicación.
A continuación se mencionan algunas actividades de labor preventiva:
• Juego de memoria visual y auditiva.
• Juegos de gesto y voz.
• Juegos teatrales.
• Relatos.
• Juegos y ejercicios de observación, conversación, vocabulario,
elocución e invención.
• Juegos verbales.

Para llevar a cabo estas actividades es importante que el maestro promueva la

participación verbal de los niños mediante la escucha y el respeto de turnos,
recibiendo feedback en sus enunciados, considerando necesario el
reforzamiento de cualquier intento comunicativo.

b) A nivel de tratamiento: se realiza cuando la prevención deja de ser eficaz, pues

se ha detectado un retraso en el lenguaje y se pretende sea solucionado. Por lo
tanto se realizan adaptaciones curriculares individualizadas de acuerdo a las
necesidades de cada niño. Este tipo de tratamiento se realiza de dos maneras:
• Currículum ordinario: los maestros trabajan en conjunto con
profesionales capacitados para realizar adaptaciones pertinentes al
currículum. Las actividades deberán ser realizadas de manera en que
los niños puedan hablar y reforzando los intentos por hacerlo,

45
 aprovechando las actividades del día para la estimulación del lenguaje
oral.
• Currículum específico de tipo logopédico: se realiza de manera
individualizada teniendo en cuenta las necesidades de cada niño que
presente retraso en el lenguaje, realizando actividades específicas a
ciertos aspectos del lenguaje, ya sea de manera individual o grupal,
dentro o fuera del aula con el profesor de apoyo quien guiará las
actividades.
Las actividades deben contemplar aspectos fonológicos, semánticos,
morfosintácticos, pragmáticos y metalingüísticos.

46
 Capítulo II. Procedimiento

En el presente capítulo se describe detalladamente la intervención en la que se

tomaron en cuenta aspectos teóricos para realizar las actividades para el niño con el cual se
intervino de manera educativa, respondiendo a sus necesidades y propiciando la mejora de
la articulación fonética.

En el presente capítulo se describen a detalle los siguientes puntos centrales:

• Participante con el que se intervino.

• Escenario donde se llevó a cabo la intervención educativa.
• La evaluación diagnóstica a partir de:
o Expediente pedagógico.
o Observaciones participantes y no participantes.
o Entrevista semi-estructurada a educadoras y padres.
o Aplicación del inventario de articulación.
• Diseño y aplicación del programa de intervención.

2.1. Participante

Saúl (el nombre mencionado es un seudónimo para salvaguardar el anonimato del

participante) es un niño de tres años con seis meses de edad, que durante el proceso de
evaluación e intervención, cursaba el primer nivel de preescolar en un CENDI de la
delegación Benito Juárez en el Distrito Federal.

Se trata de un niño sano física y psicológicamente, sin embargo presenta problemas de

sustitución, distorsión y omisión en la articulación de fonemas, llenando espacios vacíos con
sonidos indescifrables; por ejemplo, al cantar solamente articulaba el inicio de la primera
palabra y después continuaba moviendo la boca y haciendo gesticulaciones exageradas
acompañadas de sonidos que simulaban seguir el tono de la canción.

Su estructura familiar está conformada por su papá de 44 años de edad y mamá de 42

años, es hijo único. Ambos padres trabajan, razón por la cual el niño acudía al CENDI, en un
47
horario mixto desde que tenía un año. La mamá es quien lleva a Saúl al centro y es recogido
por el padre, aunque en algunas ocasiones lo recogen ambos padres.

2.2. Escenario

El Centro de Desarrollo Infantil, es una institución pública ubicada en la colonia

Independencia de la Delegación Benito Juárez en el Distrito Federal, es un plantel educativo
con incorporación a la SEP que brinda Educación Inicial y Preescolar con reconocimiento
oficial de Acreditación de la Educación Básica Preescolar, en donde se le otorgan servicios
de atención psicológica, de enfermería, de trabajo social y alimentación, actividades lúdico
recreativas, de arte, educación física, inglés, música, expresión corporal.

El CENDI tiene como objetivo un servicio integral, educativo y asistencial a los hijos de
madres y padres trabajadores o comunidad en general, cuyas edades oscilen entre los 6
meses y 5 años 11 meses, a través de actividades que les permitan ampliar y consolidar su
desarrollo integral.

La misión es contribuir al desarrollo integral de los niños inscritos, fomentando valores

como el respeto, entusiasmo y tolerancia, entre otros, para su bienestar educativo, personal
y social.

La visión es consolidarse como una institución educativa, con instalaciones seguras y

de vanguardia, aspectos que sirvan de base para formar alumnos que reciban una atención
integral, en un marco de derechos contribuyendo a la formación de seres humanos con un
desarrollo pleno y armónico, siendo críticos, analíticos y reflexivos, con valores sólidos que le
sirvan para enfrentar los retos de la vida futura.

La estructura física del CENDI está conformada de la siguiente manera:

• Una sala de lactantes.

• Dos salas de maternales.
• Tres salas de preescolar.
• Un patio central.
• Comedor.
• Dirección.
48
 Con horario de atención:
• Turno matutino: 08:30 a 14:30 hrs Turno mixto: 08:30 a 17:00 hrs.
• Turno completo: 08:30 a 18:50 hrs.

Durante el ciclo escolar, generalmente, se realizan las siguientes actividades:

A las 8:30 se daba la bienvenida a los niños mientras comenzaba el pase de lista,
después se realizaba la actividad de “asamblea” en donde se comentaban las actividades
que fueron realizadas dentro de la sala. Los alumnos expresaban sus opiniones y sus gustos
por las actividades, enseguida comenzaban las actividades pedagógicas, mismas que
consistían en un inicio, desarrollo y final; proseguía el recreo. Posteriormente el lavado de
manos para entrar al comedor, inmediatamente el lavado de dientes y por último la
despedida de los alumnos que salen a las 2:30.

Por la tarde se realizaban actividades lúdicas, después el lavado de manos para la

colación, enseguida el lavado de dientes y la despedida de los alumnos que salían a las
17:00.

La intervención educativa fue realizada en el patio escolar, en un horario de 9:30 a

10:10 durante 30 sesiones, las cuales se realizaron lunes, miércoles y viernes. Cabe
mencionar que el patio era ocupado por demás miembros del centro, situación por la cual, en
algunas ocasiones, las sesiones eran interrumpidas y debían ser postergadas en otro horario
e inclusive en otro día en el que estuviera desocupado.

2.3. Evaluación diagnóstica

La identificación de la necesidad que presenta el niño se realizó a través de cinco

puntos centrales: observaciones no participantes y participantes, entrevista
semiestructurada a las maestras del grupo, entrevista semiestructurada a los padres,

49
expediente pedagógico y aplicación del inventario de articulación de Melgar (2007). A
continuación de describe a detalle los resultados obtenidos de cada aspecto:

a) Observaciones no participantes y participantes

Las observaciones no participantes se realizaron en un lapso de dos semanas y se

elaboró un registro de observación (Anexo 1), observando a todo el grupo en su contexto
escolar de manera natural, en donde se detectó lo siguiente referente a Saúl:

• Rara vez Saúl participaba expresando sus ideas u opiniones y cuando esto
pasaba la profesora externaba no entender lo que el niño articulaba.
• La participación del niño en las actividades grupales era escasa; sin embargo
cuando Saúl participaba expresando sus ideas u opiniones la maestra
externaba no entender lo que el niño articulaba, no obstante ella realizaba un
mayor esfuerzo para entenderle.
• La falta de comprensión del lenguaje del niño por parte de la maestra, hacía
que lo excluyera de las actividades que implicaban mantener un diálogo.
• El niño solamente realizaba lo que la maestra le decía y cuando él quería
participar la mayoría de las veces no se le daba la palabra.
• Se notó gran dificultad de interacción entre Saúl y sus compañeros,
principalmente en los juegos simbólicos. Los compañeros preferían ignorar a
Saúl cuando no entendían lo que él quería, además trataban de corregirlo
diciéndole que “así no se decía”; por ejemplo, cuando el niño articulaba
“bebéfono” sus compañeros lo corregían diciendo “se dice teléfono”.

De acuerdo con lo visto anteriormente se estableció realizar observaciones

participantes (Anexo 2) durante la actividad de “asamblea”, la cual se llevaba a cabo todos
los días posteriormente al pase de lista, para obtener más información sobre la articulación
de Saúl se pudo observar lo siguiente:

• Saúl tenía problemas al articular oraciones completas, cuando se le preguntaba

“¿qué juego te gusta más?” el niño decía holofrases articulando hasta dos

50
 palabras para sustituir una oración completa, por ejemplo “jua ados” para
referirse que “le gustaba jugar a los carros”.
• Cuando articulaba las holofrases llenaba los espacios vacíos entre una palabra
y otra con sonidos indescifrables.
• Sustituía y omitía fonemas, por ejemplo, decía la palabra “asa” para referirse a
su casa.
• Gesticulaba en exceso para dar la impresión de que articulaba las palabras, por
ejemplo en la palabra “asa” abría en exceso la boca.
• Hacía señas para dar a conocer lo que quería.

b) Entrevista semi-estructurada con las profesoras (Anexo 3)

Las entrevistas semi-estructuradas con las maestras encargadas de preescolar 1,

donde se encontraba el niño, tanto del turno matutino como del vespertino, fueron
fundamentales para obtener más datos respecto a la articulación.

La entrevista se llevó a cabo con ambas maestras quienes se mostraron accesibles

para establecer un horario específico de aplicación y para contestar las preguntas. Al
respecto se obtuvo lo siguiente:

Respecto a los datos escolares, las maestras mencionaron que Saúl ingresó al CENDI
a la edad de un año y medio en Educación Inicial. Ellas fueron sus maestras desde el inicio
de ciclo escolar, es decir, del primer nivel de preescolar. La asistencia del niño es regular y
solamente llegó a faltar en caso de enfermedad.

Con referencia a la dificultad de articulación, refirieron que Saúl tenía dificultad al

pronunciar palabras y oraciones pues desde que el niño ingresó a la institución se le dificultó
establecer un diálogo con las personas. Asimismo, mencionaron que el problema continuó en
el ciclo escolar en curso, lo que trajo como consecuencia que sus compañeros y ellas lo
excluyeran de los juegos y actividades pedagógicas que implicaban un sistema de
comunicación.

51
 La profesora del turno vespertino externó la preocupación de los padres por atender
dicha problemática, misma de la que se dio cuenta cuando realizó la entrevista para padres
de familia, ya que ellos le comentaron la necesidad de querer atender la dificultad de su hijo.

Ambas maestras expresaron que no sabían cómo incorporar al niño a las actividades, a
pesar de que habían puesto en práctica algunas estrategias de integración grupal, ya que el
no entender lo que Saúl expresaba las limitaba a intentar dialogar con él. Mencionaron que la
poca sociabilización y falta de articulación de Saúl hacía que sus estrategias de integración
a las actividades no funcionaran.

Por consiguiente, Saúl no hacía completamente las actividades pedagógicas realizadas

en el aula, principalmente las que implicaban el intercambio de ideas e información a través
del diálogo.

Refirieron que cuando el niño tenía un sistema de comunicación fallido, es decir,

cuando no le entendían lo que quería expresar, con ellas o sus compañeros de clase, se le
corregía o se le ignoraba. Por esa razón Saúl se daba por vencido y no intentaba volver a
repetir lo que quería articular.

Ambas maestras mencionaron que Saúl era un niño muy tímido, poco sociable y que
se involucraba poco en las actividades dentro y fuera del aula. En raras ocasiones jugaba
con sus compañeros a la hora del recreo, incluso en las horas de comida se le dificultaba
comer y algunas veces esperaba a que ellas le dieran.

Relataron que Saúl tiene mayor interacción con la maestra del turno vespertino, ya que
cuando algo le agradaba o desagradaba era a ella a quien se acercaba para comentárselo.
También mencionan que al niño le agrada mucho jugar con el material de construcción y
pintar.

c) Entrevista semi-estructurada con familia (Anexo 4)

La madre era una mujer de 39 años, quien era abogada y que su horario de trabajo era
de 8:30 am a 7:00 pm.

52
 El padre era un hombre de 41 años de edad, quien era ingeniero civil y que su horario
de trabajo era de 7:00 am a 3:00 pm.

Ambos padres son responsables de Saúl, se organizaban para ir a dejarlo y a

recogerlo en tiempo y forma. Debido a su trabajo se vieron en la necesidad de inscribir a su
hijo al CENDI desde temprana edad.

De acuerdo con el historial clínico, no hubo complicaciones en el embarazo, pero le

tuvieron que realizar cesárea a la mamá debido a que los doctores detectaron que el cordón
umbilical estaba enredado en el cuello del niño. Los padres refieren que el niño nació sano y
con peso y estatura adecuados. Resultó negativo a las pruebas neonatales.

El periodo de lactancia duro tres meses debido al trabajo de la madre, por lo que desde
entonces Saúl fue cuidado por otros familiares hasta que entró al centro a la edad de un año.

Los padres detectaron el problema de articulación en su hijo cuando él tenía

aproximadamente un año y medio, ya que al parecer el niño tenía escaso vocabulario para
su edad.

Para dar atención a esta problemática, los padres refirieron que lo llevaron al seguro
social canalizado con una trabajadora social y una psicóloga, las cuales hicieron caso omiso
de este problema, mencionan que nunca se encontraban en la fecha que establecían las
citas, motivo por el cual no lo volvieron a llevar.

Con base en el chequeo que le hicieron en el seguro social (IMSS), el niño no

presentaba ninguna alteración en el aparato fonador ni tampoco tenía algún problema
auditivo. Cuando el niño quería mantener un sistema de comunicación ellos no le entendían
y preferían, en algunas ocasiones, ignorar lo que el niño trataba de expresar, aspecto que se
tomaron en cuenta para referir que su vocabulario era escaso y poco entendible.

Según la información aportada por los padres, Saúl comenzó a balbucear a la

aproximadamente a los 5 meses. No recordaron con exactitud la edad en la que pronunció
sus primeras palabras, sin embargo mencionan que hasta ese momento el niño no articulaba
frases completas que fueran comprensibles para ellos y para las personas que interactúan
con él. Hicieron notar la dificultad de articulación de los fonemas /K/, /T/, /R/ y /D/.

53
 Aludieron que el niño comprendía perfectamente cuando le hablan o le daban
indicaciones, incluso cuando mantenían un diálogo con él trataban de corregir la
pronunciación repitiendo las palabras de forma correcta para que Saúl intentara articularlas.

La mamá es quién pasa mayor tiempo con el niño en casa, pero ella prefería que él
jugara solo mientras ella realizaba cosas del trabajo. Por otra parte, el papá pasaba menor
tiempo con él pero la interacción era mayor ya que ambos jugaban y platicaban. Refieren
que no convivían con sus familiares (tíos, primos, abuelos), por lo cual, cuando estaban con
ellos, el niño se mostraba retraído.

En la mayoría de las ocasiones los padres no entendían lo que el niño quería expresar
y por lo tanto comenzaban a adivinar las cosas causando que el niño se frustrara y prefiriera
cortar la comunicación.

d) Expediente pedagógico

El expediente pedagógico con el que se contaba fue elaborado por las maestras
responsables del ciclo escolar anterior, abarca el periodo de maternal II (educación inicial),
es decir, cuando el niño tenía dos años y medio.

En él se reportó que el niño presentaba un vocabulario poco fluido y para que pudiera
expresarse necesitaba la ayuda de un adulto, se referían a que esa era la causa por la cual
el niño mostraba poca interacción con sus compañeros ya que ellos ignoraban a Saúl cuando
no le entendían.

Las maestras habían reportado con anterioridad a la Jefatura de Unidad Departamental

(JUD) de los CENDI, en donde se encontraban las especialistas para atención a niños que
presentaban necesidades especiales, sin embargo nunca recibieron alguna visita para
atender este caso ni ningún otro.

En la evaluación inicial que se le hizo al niño al comenzar el nuevo ciclo escolar

(preescolar I), presentaba un desarrollo normal en los campos formativos de pensamiento
matemático ya que sabía contar, agrupar, reconocer formas y tenía ubicación espacial. En el
campo de exploración y conocimiento del mundo se reportó que comprendía e identificaba
cambios en la forma de vida de sus familiares o personas cercanas, sin embargo presentaba

54
dificultades al describir lo que observaba. En el campo de expresión y apreciación artística
escuchaba canciones y realizaba artes plásticas.

Por otro lado, en los campos de comunicación y lenguaje, y desarrollo físico y social
presentaba algunas dificultades en cuanto al lenguaje oral, ya que no dialogaba con sus
compañeros, no participaba frecuentemente de manera oral y no expresaba lo que sentía.
También presentaba dificultad de coordinación, fuerza, equilibrio y relaciones
interpersonales.

e) Inventario de articulación de Melgar (2007) (Anexo 4).

Después de realizar una revisión de algunos instrumentos para evaluar la articulación

se decidió elegir el inventario de articulación de Melgar (2007), ya que fue el aprobado por la
JUD de CENDI para la aplicación, debido a que éste era el instrumento que utilizaban para
sus diagnósticos.

El instrumento tiene cincuenta y seis sustantivos con palabras retomadas de cuentos,

canciones, silabarios, textos de primer grado, tiras cómicas y secciones infantiles usadas con
mayor frecuencia en el idioma español.

El inventario fue probado y utilizado en niños mexicanos de inteligencia normal

(Pruebas de inteligencia deTerman-Merrin y Grace Arthur), eligiendo arbitrariamente una
población de 200 niños, los cuales representaban el 15% de un total de 1141 que se
encontraban en guarderías infantiles del IMSS.

La aplicación del inventario, como Evaluación Inicial (EI) consistió en presentarle al

niño 35 tarjetas que contienen los 56 reactivos puestos a prueba. Con la aplicación de dicho
inventario de articulación como evaluación inicial se presentan a continuación los resultados
obtenidos que dan cuenta de los problemas de articulación en los fonemas:

55
Tabla 4. EI de fonemas articulados de 3 a 4 años

Fonemas
Esperados Articulados Sustitución, omisión o
distorsión

/M/, /N/, /ñ/ /P/, /K/, /M/, /N/, /ñ/, /F/, /P/, /K/, /Y/, /L/, /CH/,
/F/, /Y/, /L/, /T/, /CH/, /B/ /T/, /R/, /G/, /D/
/D/, /B/, /G/, /R/
TOTAL 14 5 9

En la primera columna se presentan los 14 fonemas esperados /M/, /N/, /ñ/, /P/, /K/, /F/,
/Y/, /L/, /T/, /CH/, /D/, /B/, /G/, /R/ que según Melgar (2007) deberían ser articulados en su
totalidad entre los tres y los cuatro años. En la segunda columna se mencionan los 5
fonemas que fueron articulados por Saúl en su totalidad, estos son /M/, /N/, /ñ/, /F/, /B/. En la
tercera columna se presentan los 9 fonemas en los que Saúl mostró dificultad de articulación
al sustituirlos, omitirlos o distorsionarlos, estos son /P/, /K/, /Y/, /L/, /CH/, /T/, /R/, /G/, /D/.

De acuerdo a lo anterior, se puede decir que respecto a la edad, el niño no alcanzaba

el nivel esperado de articulación de fonemas debido a que presenta sustitución, omisión o
distorsión en 9 de los 14 fonemas esperados; esto es, más de la mitad.

A continuación se presentan los resultados obtenidos que dan cuenta de los

problemas de articulación en las combinaciones:

56
Tabla 5. EI de combinaciones articuladas de 3 a 4 años

Combinaciones
Esperados Articulados Sustitución, omisión o
distorsión

3 0 3
/BL, /PL/, /DR/ /BL, /PL/, /DR/
Total 3 0 3

En la primera columna de la tabla 5 se presentan las combinaciones esperadas entre

los 3 y los 4 años, estas son /BL, /PL/, /DR/, en la segunda columna se presentan las
combinaciones articuladas y en la tercera columna se presentan las combinaciones en
sustituidas, omitidas o distorsionadas.

Se puede notar que Saúl no articulaba ninguna combinación esperada, por lo tanto no
alcanza el nivel esperado de articulación.

A continuación los resultados obtenidos que dan cuenta de los problemas de

articulación en los diptongos:

Tabla 6. EI de diptongos articulados de 3 a 4 años

Diptongos
Esperados Articulados Sustitución, omisión
o distorsión

2 0 2
/UA/, /UE/, /IE/ /UA/, /UE/, /IE/
Total 3 0 3

57
En la primera columna de la tabla 6 se presentan los diptongos esperados a la edad de 3 a 4
años, estos son /UA/, /UE/, /IE/. En la segunda columna se presentan los diptongos
sustituidos, omitidos o distorsionados. De acuerdo a lo anterior, Saúl no articulaba ninguna
combinación esperada a su edad, por lo que se puede decir que no cumplía con el nivel
esperado de articulación de diptongos.

Considerando la información recabada a través de los cinco aspectos se puede notar

que el niño presentaba dificultades en su lenguaje oral ya que en la articulación de palabras
u oraciones, en su mayoría, se presentaban sonidos indescifrables para las personas que
interactuaban con él; le era difícil mantener un sistema de comunicación con personas que
se encontraban en sus contextos. Debido a lo anterior, existía poca estimulación de la
articulación, lo que provocaba que existieran escasas oportunidades de intercambio
comunicativo con las personas que lo rodeaban

Además se puede notar, a través del inventario de articulación que presentaba un

retraso en cuanto a la articulación de los fonemas que, según Melgar (2007), son adquiridos
de los tres a los cuatro años de edad.

Con base a Moreno et al. (2004), se puede decir que el niño presenta un problema de
articulación ya que existe un desfase cronológico en la adquisición de fonemas, pues no ha
adquirido en su totalidad los fonemas que se espera se articulen a los tres y cuatro años de
edad. Existía la omisión y sustitución de fonemas lo que originaba un vocabulario reducible e
inteligible ya que el niño llenaba los espacios vacíos con sonidos indescifrables para las
personas que lo redeaban.

Por lo anterior, partiendo de que el problema de articulación que presentaba el niño es

de causa exógena, según Peñafiel y Fernández (2000), ya que no presentaba ninguna
alteración física, biológica o psicológica, y de acuerdo al enfoque sociohistórico que
considera las interacciones sociales como base fundamental para la adquisición del lenguaje
mediante el proceso de andamiaje entre expertos y novato, fue importante desarrollar un
programa de intervención educativa que promoviera la articulación del lenguaje del niño
mediante la participación y colaboración del aplicador y de sus compañeros con mayores
prácticas de articulación.

58
 Considerando, como lo menciona el PEP (SEP, 2011), que la escuela debe ser un
espacio para el enriquecimiento del habla a través de la participación que involucren
expresiones de intercambio oral, para así integrar a los niños que presentan una barrera para
el aprendizaje y la participación social, todas las actividades del programa de intervención
fueron diseñadas con la intención de que el niño discriminara los fonemas en los cuales tuvo
problemas de sustitución, distorsión u omisión.

Como menciona Owens (2007), para tener referentes comunes del lenguaje es
importante intercambiar información con las personas que nos rodean, por ello se consideró
necesaria la participación de algunos compañeros de clases con los cuales el niño podía
dialogar, expresarse e intercambiar opiniones, para que el fortalecimiento de la articulación
de fonemas se realizara mediante el proceso de andamiaje, ya que, como se ha
mencionado, es importante el aprendizaje mediante las interacciones sociales.

2.4. Elaboración e implementación del programa de intervención

La implementación del programa de intervención educativa (Anexo 5) tenía como

objetivo propiciar la mejora de la articulación mediante la disminución o eliminación de las
dificultades de sustitución, omisión o distorsión de fonemas y diptongos de Saúl quien tenía
3 años 6 meses; ya que, de acuerdo con la evaluación inicial, presentaba dificultades de
articulación

El programa de intervención educativa se realizó a nivel tratamiento, puesto que, las

actividades fueron realizadas de manera individualizada teniendo en cuenta las necesidades
del niño. Implicaba, principalmente la articulación de los fonemas que son adquiridos a los 3
años de edad, pues son en estos donde Saúl presenta un retraso notable; se parte de que
reforzarlos favorecería la articulación de fonemas, combinaciones y diptongos que son
articulados en edades siguientes. Dicha intervención estaba conformada por 30 sesiones con
una duración de 40 minutos cada una. Fue realizada tres veces por semana, los días lunes,
miércoles y viernes.

59
 Los temas centrales el programa se basaban en la discriminación audita, visual y
fonética, y están estructurados de la siguiente manera:

• Discriminación auditiva y visual: 3 sesiones

• Discriminación del fonema /P/: 4 sesiones
• Discriminación del fonema /L/: 3 sesiones
• Discriminación del fonema /T/: 3 sesiones
• Discriminación del fonema /D/: 2 sesiones
• Discriminación del fonema /K/: 4 sesiones
• Discriminación del fonema /Y/: 4 sesiones
• Discriminación del fonema /CH/: 3 sesiones
• Discriminación del diptongo /UA/: 2 sesiones

• Discriminación del diptongo /UE/: 2 sesiones

En las sesiones designadas para cada fonema se trabajaron las siguientes áreas:

• Soplo y respiración: Con la finalidad de reeducar la respiración para un ritmo

lento y profundo, mismo que favorecería la articulación de los fonemas. Así
mismo se pretende reeducar la postura al respirar ya que con ello se puede
mejorar la calidad del habla.

• Ejercicios bucofonatorios: Con la intención de ejercitar los músculos, que sin

presentar alguna alteración se encontraban desequilibrados. Los ejercicios
consistían en paxias linguales, labiales, mandibulares y velares.

• Ejercicios de articulación: con la finalidad de mejorar la producción de los

sonidos.

Cabe mencionar que cada sesión de intervención tenía actividades elaboradas para
que fueran realizadas en casa con ayuda de los padres; sin embargo, no se mostró

60
disposición de su parte, pues se les daban los ejercicios y no los elaboraban justificándose
en que estaban muy ocupados y no podían realizarlos.

La intervención fue diseñada para ser realizada en el patio escolar, sin embargo
existieron dificultades con el personal del CENDI debido a que coincidían los horarios con las
actividades escolares. Debido a esta situación, se tuvieron que improvisar y adaptar
escenarios nuevos para llevar a cabo las sesiones de trabajo con el niño.

61
 Capítulo III. Resultados

En el presente capítulo se presentan los resultados obtenidos a través de:

a) Inventario de articulación de Melgar (2007): Se presentan tablas de forma

cuantitativa, las cuales brindan información con la finalidad de comparar resultados
entre la evaluación inicial (EI) y la evaluación final (EF) de fonemas, combinaciones
y diptongos. Se presentan algunos ejemplos que brindan información cualitativa
sobre los avances que tuvo el niño en su articulaciòn con la aplicación del
programa de intervención. Con referencia a la información cuantitativa, se presenta
un estudio intrasujeto con la ji-cuadrada de Bondad de ajuste que ayuda a
comparar una misma variable en una sola población.

b) Registros descriptivos: Se presenta de forma cualitativa información que

recupera los resultados de las actividades llevadas a cabo durante las sesiones de
intervención, tomando en cuenta las áreas de soplo y respiración, ejercicios
bucofonatorios y ejercicios de articulación, mencionando características del trabajo
desde el inicio, desarrollo y final. Los registros fueron recuperados de acuerdo al
fonema o diptongo trabajado, registrando los aprendizajes y las dificultades de
cada sesión.

c) Expediente pedagógico: Se presentan características que reportaron las

maestras de grupo al inicio y final de la intervención educativa.

A continuación de presentan los resultados:

a) Inventario de articulación de Melgar (2007):

Considerando la intervención llevada a cabo para propiciar la mejora de la articulación

del niño, se aplicó el inventario de articulación de Melgar (2007), como evaluación final (EF),

62
en donde se obtuvieron los siguientes resultados en los fonemas, combinaciones y
diptongos, mismos que se comparan con los resultados de la evaluación inicial:

Tabla 7. Comparación de fonemas entre EI y EF

Fonemas articulados

Articulados
Esperados Evaluación Evaluación final
inicial

/M/, /N/, /ñ/ /P/, /M/, /N/, /ñ/ /P/, /K/,

/K/, /F/, /Y/, /L/, /M/, /N/, /ñ/, /F/, /Y/, /L/, /T/, /CH/, ,
/T/, /CH/, /D/, /F/, /B/ /B/, /G/, /R/
/B/, /G/, /R/
TOTAL 14 5 13

De acuerdo con la tabla 7 se puede mencionar que Saúl articuló mayor número de
fonemas en la evaluación final, ya que pudo articular 13 de los 14 fonemas esperados,
continuando con las dificultades de omisión en el fonema /D/, por ejemplo, al articular “RE”
en lugar de “RED”.

Por lo tanto se puede decir que Saúl cumple en su mayoría con la articulación de los
fonemas esperados a su edad.

Tabla 8. Comparación de combinaciones entre EI y EF

Combinaciones articuladas

Articulados
Esperados Evaluación inicial Evaluación
final
/BL/, /PL/, /DR/ 0 /BL/, /PL/,
/DR/
Total 3 0 3

63
 Con relación a la tabla 8, se puede mencionar que Saúl presentó avances en la
articulación de las combinaciones /BL/, /KL/, /FL/ y /PL/, ya que articuló correctamente las
palabras puestas a prueba (blusa, plato y cocodrilo).

Por lo tanto se puede decir que el reforzamiento de los fonemas y diptongos trabajados
en las sesiones favoreció para que Saúl cumpliera, en su mayoría, con la articulación de las
combinaciones esperadas a su edad.

Tabla 9. Comparación de diptongos entre EI y EF

Diptongos articulados
Articulados
Esperados Evaluación Evaluación
inicial final

/UA/, /UE/, /IE/ /UE/, /IE/

Total 3 0 2

En la tabla 9 se puede notar que en la evaluación final Saúl articuló correctamente 2 de

los 3 diptongos esperados, estos son /UE/ y /IE/, continuando la omisión del diptongo /UA/,
esto puede notarse ya que en la palabra “GUANTE” el niño articuló “GANTE”.

Por lo tanto se puede decir que Saúl cumple en su mayoría con la articulación de las
combinaciones esperadas a su edad.

A continuación se hace una comparación cuantitativa entre los fonemas,

combinaciones y diptongos esperados y los articulados por Saúl en la evaluación final (EF)
con el objetivo de saber si se ha eliminado o disminuido la sustitución, omisión o distorsión
que presentaba en la evaluación inicial.

64
Tabla 10: Distribución ji- cuadrada
Articulación (oi-ei)2 / e
Fonemas 13 14 .0714
Combinaciones 3 3 0
Diptongos 2 3 .333
Total 17 19 .405

Hi: No hay homogeneidad entre los resultados

Ho: Hay homogeneidad entre los resultados

Estadístico de prueba y condiciones de uso:

En donde oi= Frecuencias observadas. ei=

Frecuencias esperadas.

X2 c se distribuye como X2 r xk con 2 grados de libertad, donde:

r= número de renglones k=
número de columnas.

Regla de decisión: si tomamos α=.10, entonces tiene que…

No se rechaza Ho si X2 c [o, 4.605]
Se rechaza Ho si X2 c [4.605, ]

65
 Decisión

.405

RRHo RNOH
4.605

Con la aplicación del estudio intrasujeto de Ji-cuadrada de Bondad de Ajuste, podemos

decir con un 90% de confiabilidad se puede decir que Saúl disminuyó las dificultades de
sustitución, omisión o distorsión que se presentaba en los fonemas, combinaciones y
diptongos esperados. Lo anterior puede evidenciarse ya que los resultados observados en la
Evaluación Final son similares a los esperados por el inventario de articulación de Melgar
(2007), entonces se puede decir que el niño ya no presenta un desfase cronológico en la
articulación de los fonemas.

b) Registros descriptivos:

Los registros están elaborados con referencia a las actividades llevadas a cabo en las
sesiones de intervención, en los cuales evidencian los avances que tuvo Saúl. Así mismo,
sirven para evaluar dicho programa.

Con base en estos registros se puede notar que el niño presenta avance en cuanto a
la articulación, ya que puede articular sin mayor problema los fonemas en los que con
anterioridad presentaba sustituciones, omisiones o distorsiones. Existe mejoría en cuanto al
soplo y la respiración, debido a que queda evidenciado que el niño realiza el proceso de
inhalación y exhalación de manera eficaz. También puede notarse avance en cuanto al
movimiento de los músculos del aparato fonador, superando las problemáticas de
movimiento de la lengua, mandíbula y labios.
66
 A estos avances se le atribuye la participación del aplicador responsable de la
intervención y de sus compañeros, quienes adquirieron el papel de expertos para trabajar en
colaboración con el niño, quien desempeñó el papel del novato, mediante el proceso de
andamiaje; asimismo queda evidenciado que la interacción social dentro del contexto escolar
y familiar es importante para estimular y propiciar la mejora de la articulación, ya que es en
estos ámbitos donde se brindan los apoyos necesarios para responder ante las dificultades
de este tipo.

A continuación se presentan los diarios de campo con información recopilada de las

actividades que se trabajaron en al programa de intervención:

67
Tema: Discriminación auditiva y visual

Número de sesiones: 3

Objetivo: Fortalecer la discriminación auditiva y visual, mediante la atención y la observación,

para escuchar sonidos, producidos por el cuerpo y el medio ambiente, y ubicar objetos.

Discriminación auditiva:

INICIO

Se observó que al niño se le dificultaba discriminar auditivamente los fonemas /B/ y /D/;
en particular, cuando la facilitadora le pronunciaba “DEDO”, le preguntaba cómo se
escuchaba el fonema /D/ y él respondía articulando el fonema /B/.
También se pudo notar que se le dificultaba relacionar los sonidos con las imágenes, se
infiere que es debido a que no discrimina de manera correcta algunos fonemas.

DESARROLLO

Saúl escuchaba con atención y sigue instrucciones del juego tal y como se le indicó.

Reconocía las partes de su cuerpo, pues mueve o toca las partes del cuerpo que se le
indicaba; como muestra, cuando la canción indicaba mover la cabeza, los brazos o las
piernas, el niño movía la parte del cuerpo que escuchaba en la canción.

Reconocía los sonidos que produce el cuerpo, pues además de que imitaba lo que se
realizaba: chiflar, tronar dedos, o marchar, mencionaba de qué partes del cuerpo
provenía el sonido y los relacionaba con algunos sonidos que ya había escuchado
previamente; ejemplificando, el marchar lo relacionaba con el sonido que produce la
lluvia.

Discriminó visualmente los colores y algunos objetos como papel, monedas, estrellas,
etc., que se le pidió utilizar para marcar a los animales que se encontraban en las
láminas.

Reconoció 42 de los 45 sonidos que se pusieron a prueba. Se infiere que no discriminó

el sonido de la vaca, el burro y la cabra debido a que no tiene alguna experiencia previa
68
 con ellos. Es importante señalar que cada vez que escuchaba un sonido mencionaba
de qué se trataba y comenzaba a relatar historias que había tenido con ese objeto o
animal.

Ubicaba espacialmente los objetos y animales; por ejemplo, cuando se le pedía que
pusiera una bolita de papel en la imagen del cocodrilo o una moneda en la víbora, lo
realizaba.

FINAL

Con lo anterior se puede decir que se cumplieron los objetivos de fortalecimiento de la

discriminación auditiva y visual que se tenían contemplados en las tres sesiones,
basándose en los sonidos el cuerpo y del medio ambiente mediante la atención,
observación gesticulación y la imitación.
Además, con las actividades, se pudo confirmar que el niño no tiene algún problema
auditivo o visual, ya que distingue estímulos auditivos y visuales.

69
Tema: Discriminación del fonema /P/

Número de sesiones: 4

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /P/ realizando ejercicios de respiración, soplo,
bucofonatorios y de articulación.

Soplo y respiración:

INICIO

Se pudo notar que le costaba soplar en diferentes intensidades, específicamente cuando

se le pedía que soplara despacio o fuerte no media la fuerza con la que la hacía. Esto
causaba que siempre soplara muy fuerte y que se le fuera el aire provocando que se
cansara más rápido.

DESARROLLO

En el transcurso de las sesiones se pudo observar que soplaba hacia diferentes

direcciones, lo que provocaba cansarse sin lograr mover su objeto, por ejemplo al querer
mover la bola de algodón soplaba hacia otro lado con mucha intensidad. Con lo anterior
se puede decir que no respiraba adecuadamente, pues no inhalaba el aire necesario.

Se le instruyó para que pudiera mantener mejor su respiración y con ello lograr que no se
agotara demasiado a la hora de realizar los ejercicios.

FINAL

Al finalizar las cuatro sesiones se pudo notar que el niño aún presentaba complicaciones
en el soplo, pues seguía soplando con mucha intensidad sin inhalar el aire necesario, por
lo que siguió trabajando en sesiones posteriores, independientemente del cambio de
fonema en el que se fuera a trabajar.

70
Ejercicios bucofonatorios:

INICIO

Se pudo notar que tenía problemas en la movilidad de sus labios, sobre todo al tratar de
proyectarlos de atrás hacia delante.

DESARROLLO

Los ejercicios se enfocaron mayormente a mejorar la movilidad de los labios, debido a

que es indispensable para la articulación del fonema /P/. Al mejorar su movilidad se
podría apreciar la articulación de este fonema.

FINAL

Continuó presentado dificultades en la movilidad de los labios, por lo que se le siguió

instruyendo con ejercicios en sesiones posteriores.

Ejercicios de articulación:

INICIO

Al iniciar con las sesiones se pudo notar que el niño sustituía el fonema /P/ a nivel medio,
por ejemplo cuando se le pidió articular “mariposa” él articulaba “mamimosa”.

DESARROLLO

Se realizaron ejercicios de articulación del fonema a nivel inicial y nivel medio, esto le
ayudó a que el niño pudiera articular el fonema /P/ con menor dificultad, puesto que se ponía
en práctica con diferentes palabras. FINAL

Se puede notar una mejoría en la articulación del fonema /P/ conforme se realizaban los
ejercicios de articulación.
En general y al finalizar las sesiones de discriminación de dicho fonema, se pudo
observar que el niño presenta un avance en cuanto a la articulación del fonema /P/, pues
lo articula combinado con todas las vocales a nivel inicial (ej. PAPÁ) y medio (ej.
MARIPOSA).

71
Tema: Discriminación del fonema /L/
Número de sesiones: 3

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /L/ realizando ejercicios de respiración, soplo,
bucofonatorios y de articulación.

Soplo y respiración

INICIO

Pudo notarse que el niño presenta problemas de respiración al inhalar y exhalar, puesto
que cuando se le pedía soplar las velas o a la pluma de ave solamente expulsaba saliva
en exceso, provocando que se mojara la ropa o mojara la mesa de trabajo.

DESARROLLO

Al detectar el problema de respiración, y con ello el de soplo, se le pidió al niño que

inhalara por la nariz y exhalara por la boca por secuencias. Esto ayudó a que inhalaba
aire suficiente para que pudiera soplar con mayor intensidad y apagar las velas cuando
estuvieran a mayor distancia.

FINAL

Al finalizar las sesiones se pudo notar que el niño aún presentaba complicaciones en la
respiración, por lo que se siguió trabajando en sesiones posteriores independientemente
del cambio de fonema en el que se fuera a trabajar.

Ejercicios bucofonatorios

INICIO

Se pudo notar que al inicio, el niño presentaba dificultades de movimiento en el lenguaje;

por ejemplo, no podía realizar secuencias en donde implicaba sacar y meter la lengua,
llevar la lengua de derecha a izquierda o llevar la lengua de arriba hacia abajo.
Presentaba dificultades en la movilidad de labios, misma que se había estado trabajando
en las sesiones dedicadas al fonema /P/.

72
DESARROLLO

Se realizaron actividades que consistían principalmente en las praxias linguales y

labiales, por ejemplo, se le indicaba al niño que se limpiara sus labios sucios de chocolate
con la lengua. FINAL

A pesar de que se trabajaron los ejercicios linguales, el niño seguía presentando

dificultad para mover la lengua en varias direcciones, por ello es importante que se siga
trabajando esta área.

Ejercicios de articulación

INICIO

Al inicio el niño presentaba sustitución del fonema /L/ a nivel inicial y medio, por ejemplo
cuando se le pedía articular “LUNA” y “BOLA” él pronunciaba “NUNA” y “BODA”.

DESARROLLO

Durante las secuencias de repetición del fonema combinado con las vocales se pudo
notar que existía una dificultad de pronunciación en la combinación (LU), pues en
algunas ocasiones, sustituía el fonema /L/ por el fonema /N/ o /D/, por ejemplo, en vez de
“LU” pronunciaba “NU” o “DU”.

Se pudo percibir que Saúl presentaba mayor dificultad al pronunciar palabras con tres ó
más sílabas, por ejemplo “LIBÉLULA” “LAGARTIJA” “LÁMPARA”. Cuando el niño
pronunciaba esas palabras, la primera sílaba era correcta pero después articulaba
sonidos indescifrables.

FINAL

Se pudo observar que el niño presenta una mejoría en cuanto a la articulación del
fonema /L/ a nivel inicial, pues ya no existe la sustitución que realizaba (UN o DU),
además la articulación de palabras con más de tres sílabas es mejor.

73
Tema: Discriminación del fonema /T/
Número de sesiones: 3

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /T/ realizando ejercicios de respiración, soplo,
bucofonatorios y de articulación.

Soplo y respiración

INICIO

Pudo notarse que el niño soplaba con mayor intensidad, pero cuando se cansaba
escupía; por ejemplo, cuando se le pedía que llevara una bolita de algodón a la meta, al
inicio su soplo era el adecuado y conforme trascurría la actividad comenzaba a escupir al
momento de soplar.

DESARROLLO

Para poder moderar lo anterior se le pedía que inhalara y exhalara, con ello se pretendía
que él regulara su respiración para que consecutivamente pudiera normalizar el soplo.

FINAL

El niño seguía presentando problemas de soplo, por lo que se siguió trabajando en

sesiones posteriores.

Ejercicios bucofonatorios

INICIO

El niño presenta dificultades de movilidad en la lengua, labios y mandíbula, esto se

puede notar con resultados de sesiones anteriores en las que se trabajaron praxias
dedicadas a estas partes del aparato bucofonador.

74
DESARROLLO

Realizó correctamente las praxias labiales y mandibulares que se utilizaron para

fortalecer la articulación del fonema /T/.
Se realizaron praxias linguales como mover la lengua de un lado a otro, sostener un
dulce con la lengua o meter y sacar la lengua que ayudaron a notar una mejoría en la
movilidad de la lengua.

FINAL

Pudo notarse que siguen persistiendo algunas dificultades en cuanto a la realización de

las praxias linguales. Lo anterior puede notarse en ejercicios como llevar la lengua hacia
arriba y abajo.

Ejercicios de articulación

INICIO

Durante las sesiones dedicadas a fortalecer la articulación del fonema /T/ pudo notarse
que en la primera sesión se le dificultó la pronunciación del fonema a nivel inicial solo con
algunas palabras; por ejemplo “TELÉFONO, TORTUGA”, mientras que a nivel medio no
presentaba dificultad.

DESARROLLO

Se trabajaron las sesiones dedicadas al fortalecimiento de la articulación del fonema /T/.

Se notó un buen desempeño y contribución por parte del niño para articular
correctamente dicho fonema, ya que cuando no pronunciaba las palabras correctamente,
él mismo tomaba la decisión de volver a repetirlas. Se le apoyaba diciéndole las palabras
en sílabas.

FINAL

En el trascurso de las tres sesiones, al final pudo notarse que tuvo mejoría en cuanto a
la pronunciación del fonema. Con lo anterior se puede evidenciar que el niño articulaba
oraciones complejas que tenían en su estructura palabras que iniciaban con el fonema

75
 /T/, por ejemplo: “EL CASTILLO TENÍA UNA TORRE MUY ALTA”. Se le pusieron a
prueba 14 oraciones y todas las articuló correctamente, algunas de ellas fueron:

1. Tomi tenía una tina junto a la tasa.

2. Tomás tiene el pantalón pintado de pintura.
3. El toro y el gato están juntos y no se soportan.

Existe avance en la pronunciación del fonema /T/ a nivel inicial y medio. Al parecer el niño
tiene complicaciones para pronunciar las palabras largas que inicien con este fonema, es el
caso de “TELÉFONO”; para ello fue importante que el niño pronunciara por sílabas y además
que realizara ejercicios de soplo y respiración para una mayor regulación de tiempo a la hora
de hablar.

76
Tema: Discriminación del fonema /D/

Número de sesiones: 2

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /D/ realizando ejercicios de respiración, soplo,
bucofonatorios y de articulación.

Soplo y respiración

INICIO

A pesar del trabajo que se había dedicado a la mejora de estos elementos se nota que el
niño sigue presentando problemas de soplo.

DESARROLLO

Durante la sesión en la que se trabajó el soplo y la respiración se pudo observar que el

niño sopla con mayor fuerza; sin embargo, no puede soplar de manera consecutiva. Un
ejemplo muy claro, cuando se le pedía soplar el silbato cuatro veces, al tercer soplido
escupía y no se producía ningún sonido.

Debido a lo anterior se le siguió instruyendo para que Saúl inhalara y exhalara al

momento en el que iba a soplar, con el objetivo que su soplo fuera con mayor potencia,
solamente así es como podía lograr que el silbato produjera sonidos consecutivos.

FINAL

Se ha notado gran avance en cuanto a la intensidad del soplo y la respiración, pues en

su mayoría, ya no escupía mientras hablaba, lo anterior debido a que se tomaba tiempo
para respirar al momento de querer articular palabras.

Ejercicios bucofonatorios

INICIO

Persistían las dificultades del movimiento de la lengua, por lo que en estas sesiones se
realizaron principalmente praxias linguales.

77
 Se dedicaron las sesiones a la realización de praxias linguales, aunque también se
realizaron praxias labiales y mandibulares. Durante estos ejercicios se pudo notar que el
niño lo realizaba con mayor fluidez.

Se pudo notar que el niño ya no tiene problemas de praxias linguales, tuvo avances muy
claros como meter y sacar la lengua o al llevarla hacia arriba y abajo.
En general, tenía mejor movimiento de los labios y la mandíbula, pues realizaba los
ejercicios correctamente y de manera consecutiva.

Ejercicios de articulación

INICIO

El niño presentaba dificultades de sustitución y distorsión al articular el fonema /D/ a nivel

inicial y final; era el caso en que se le pedía articular “DEDO” y “RED”, y él articulaba
“EDO” y “RE”.

DESARROLLO

Se realizaron ejercicios de articulación del fonema a nivel inicial y final, esto ayudó a que
el niño pudiera articular el fonema /D/ con menor dificultad, puesto que se ponía en
práctica con diferentes palabras.

FINAL

Durante el trabajo realizado en las sesiones pudo notarse mejoría en cuanto a la

articulación del fonema a nivel inicial; como muestra, en la palabra “DADO” ya no omitía
el fonema /D/. Sin embargo, se sigue presentando la omisión del fonema a nivel final,
pues articula “RE” en vez de articular “RED”. Debido a lo anterior, es recomendable
seguir fortaleciendo la articulación del fonema /D/ a nivel final.

78
Tema: Discriminación del fonema /K/

Número de sesiones: 4

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /K/ realizando ejercicios de respiración, soplo,
bucofonatorios y de articulación.

Soplo y respiración

INICIO

El niño ha mejorado su soplo y respiración con ayuda de las actividades realizadas en

las sesiones pasadas dedicadas a otros fonemas.

DESARROLLO

En las sesiones para el fonema /K/ solamente se trabajó una sesión, en la cual pudo
notarse que la actividad la realizó sin dificultad. Saúl soplaba con mayor intensidad y
cuando se cansaba tomaba tiempo para inhalar y exhalar, acción que le permitía que con
un soplo pudiera mover el objeto deseado; por ejemplo, un rehilete o una pluma de ave.

FINAL

Se notó mejoría en cuanto a la respiración y soplo, lo que contribuyó a mejorar la

articulación de los fonemas promovidos hasta esta sesión.

Ejercicios bucofonatorios

INICIO

De acuerdo con lo trabajado en sesiones anteriores, se ha notado un gran avance en

cuanto al movimiento del aparato bucofonador, ya que Saúl tenía mayor movimiento en
la mandíbula y labios, presentando aún pequeñas dificultades en el movimiento de la
lengua.

79
 Se dedicaron dos sesiones a dichos ejercicios en los cuales puede recuperarse que pudo
realizar los 30 ejercicios puestos en práctica sin dificultades, dichos ejercicios se basaron
en praxias linguales, mandibulares, labiales y velares.

Se nota una mejoría en las praxias linguales, ejercicios de mayor dificultad para el niño,
por ejemplo cuando se le pedía abrir la boca con la lengua adentro, lo que el niño hacía
era sacar la lengua inmediatamente, después de varios ejercicios el niño lograba
mantener la lengua dentro de la boca.
Ejercicios de articulación

INICIO

Al inicio de las sesiones se pudo notar que el niño presentaba problemas de sustitución
al articular el fonema /K/ a nivel inicial y medio combinado con (A) y (U). Siendo
solamente la combinación (KO), (KI) Y (KE) las cuales podía articular correctamente;
para ejemplificar tenemos los vocablos “TASA” en lugar de “CASA” y “BODA” en lugar de
“BOCA”.

DESARROLLO

En su mayoría sustituía el fonema /K/, en la combinación (KA), por el fonema /T/, por
ejemplo en las palabras “CANGREJO” y “CAFÉ” el niño articulaba “TANDEJO” y “TAFÉ”.
Presentaba sustitución del fonema /K/ en la combinación (KU) por el fonema (J), por
ejemplo, en la palabra “CUBO” el niño articulaba “JUGO”. En algunas ocasiones sustituía
(KU) por (KO).

FINAL

Saúl presentó avance en cuanto a la articulación del fonema /K/ a nivel inicial y medio
combinado con (A), (O) y (U). Lo anterior puede notarse debido a la articulación correcta
de palabras como “CUBO, CASA, CUCHARA, CARTÓN, CAPERUCITA, COCODRILO,
etc.”. Sin embargo, es importante seguir reforzando la articulación del fonema /K/ a nivel
inicial combinado con (U), debido a que presentó algunas confusiones con la
combinación (KO).

80
Tema: Discriminación del fonema /Y/

Número de sesiones: 4

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /Y/ realizando ejercicios de respiración, soplo,
bucofonatorios y de articulación.

Soplo y respiración

INICIO

El niño ha mejorado en su soplo y respiración con ayuda del trabajado realizado de las
sesiones pasadas dedicadas a otros fonemas.

DESARROLLO

En las sesiones para el fonema /Y/ solamente se trabajó una sesión, en la cual pudo
notarse que la actividad la realizó sin dificultad, soplaba con mayor intensidad y cuando
se cansaba tomaba tiempo para inhalar y exhalar, acción que le permitía, en su caso,
realizar pompas de jabón.

FINAL

Se notó mejoría completa en cuanto a la respiración y soplo, lo que contribuyó a mejorar

la articulación de los fonemas.

Ejercicios bucofonatorios

INICIO

De acuerdo con lo trabajado en sesiones anteriores, se ha notado un avance en cuanto

al movimiento del aparato bucofonador.

81
 Se dedicaron dos sesiones a ejercicios en los cuales puede recuperarse que pudo
realizar los 30 ejercicios puestos en práctica sin dificultades, dichos ejercicios se basaron
en praxias linguales, mandibulares, labiales y velares.

Se nota una mejoría en las praxias linguales, ejercicios de mayor dificultad para el niño,
por ejemplo puede mover sin ninguna dificultad la lengua de arriba hacia abajo, la
mandíbula de derecha a izquierda y realizar gárgaras.

Ejercicios de articulación

INICIO

Al inicio pudo notarse que el niño sustituía el fonema /Y/ a nivel inicial y nivel medio;
como muestra, cuando se le pidió articular “LLAVE” y “PAYASO”, él articulaba “DABE” y
“PADASIO”.

DESARROLLO

Cuando se le pusieron a prueba las 14 oraciones que contenían, en su mayoría, palabras

con este fonema, en lugar de pronunciar “LA BELLA DONCELLA BRILLA” el niño
pronunciaba “LA BEDADONEDADIDA”.
Para que el niño pudiera articular de forma correcta cada una de las palabras puesta a
prueba fue necesario que las pronunciara por sílabas, es el caso de la palabra
“CASTILLO”, por sílabas era “CAS-TI-LLO” ya que si no se realizaba de esa forma
entonces realizaba un sonido indescifrable después de la sílaba “CAS”.

FINAL

En general y al finalizar las 4 sesiones, pudo notarse que el niño presenta un gran
avance en cuanto a la pronunciación del fonema /Y/ a nivel inicial y nivel medio. Lo
anterior puedo evidenciarse con la articulación correcta de las palabras al leer un cuento,
dicho cuento contiene 14 palabras con el fonema /Y/ tanto a nivel inicial como a nivel
medio, mismas que el niño eligió al azar.

82
Tema: Discriminación del fonema /CH/

Número de sesiones: 3

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /CH/ realizando ejercicios de respiración,

soplo, bucofonatorios y de articulación.

Soplo y respiración

INICIO

Lo que se pretendía con estos ejercicios era reafirmar y confirmar que realmente el niño
podía soplar en diferentes intensidades. Se pudo notar que su soplo y respiración han
sido bastante fortalecidos, debido a que se han trabajado a lo largo de la intervención.

DESARROLLO

Se pudo notar que el niño sopla en diferentes intensidades; por ejemplo, cuando se le
puso a prueba para que al articular el fonema /CH/ apagara la vela y cuando articulara el
fonema /S/ la hiciera oscilar, el niño realizó el ejercicio de la manera correcta y se logró
que efectivamente cumpliera con la actividad de forma adecuada.

FINAL

Se notó mejoría en cuanto a la respiración y soplo, lo que contribuyó a mejorar la

articulación de los fonemas.

Ejercicios bucofonatorios

INICIO

Se notó avance respecto al movimiento del aparato bucofonador, por lo cual solamente
se dedicó una sesión de ejercicios bucofonatorios para el fonema /CH/. Dicho avance
trae como antecedente el hecho de haberse trabajado a lo largo de las sesiones de
intervención.

83
DESARROLLO

En la sesión que fue dedicada para estos ejercicios pudo notarse que el niño tiene un
buen movimiento del aparato bucofonador, por ejemplo el niño realiza sin dificultades
las praxias faciales, mandibulares y labiales que se consideraron para la articulación
del fonema.

FINAL

Se notó mejoría en las praxias linguales, labiales, mandibulares y velares.

Ejercicios de articulación

INICIO

Pudo notarse que el niño sustituía el fonema /CH/ a nivel inicial por el fonema /P/, por
ejemplo, cuando se le pedía articular “CHUPÓN” él decía “PUPIÓN”.
El niño distorsionaba el fonema /CH/ a nivel medio, para ejemplificar, cuando se le
pedía articular la palabra “CUCHARA”, él distorsionaba completamente la palabra.
DESARROLLO

Cuando el niño quería pronunciar el fonema /CH/, en algunas ocasiones llegaba a

pronunciar (SH).
Los ejercicios trabajados durante las sesiones ayudaron a que el niño pudiera notar la
intención con la que se articula el fonema /CH/ y así se pudo evitar que continuara
pronunciando (SH) y distorsionando las palabras que llevaban este fonema a nivel
medio.

FINAL

Pudo notarse un avance en la articulación del fonema /CH/ a nivel inicial, por ejemplo,
al describir los escenarios incompletos en la sesión 26 se incluían palabras con dicho
fonema, su vocabulario era más fluido y de mayor entendimiento en cuanto a las
palabras que contenían dicho fonema.

84
Tema: Discriminación de los diptongos /UA/ y /UE/

Número de sesiones: 4

Objetivo: Fortalecer la articulación de los diptongos /UA/ y /UE/ realizando ejercicios de

respiración, soplo, bucofonatorios y de articulación.

Soplo y respiración

INICIO

Lo que se pretendía con estos ejercicios de soplo y respiración era confirmar que
realmente el niño podía soplar en diferentes intensidades. Se pudo notar que su soplo
y respiración han sido bastante fortalecidos, debido a que se han trabajado a lo largo
de la intervención.

DESARROLLO

Se ha notado la mejoría en cuanto al soplo y la respiración del niño, por lo que no tuvo
problemas al realizar los ejercicios designados para el fortalecimiento de la
articulación de los diptongos /UA/ y /UE/.
Como ejemplo de lo anterior, el niño realiza con mayor velocidad los ejercicios, incluso
sirve de guía a sus compañeros para realizar los ejercicios.

FINAL

Se notó mejoría en cuanto a la respiración y soplo, lo que contribuyó a mejorar la

articulación de los fonemas.

Ejercicios bucofonatorios

INICIO

En general, el niño presenta avance en cuanto al movimiento del aparato

bucofonador, mismo que ha ayudado a que su lenguaje sea más fluido y entendible
para personas que lo conocen como para las que no lo conocen.

85
DESARROLLO

Los ejercicios han ayudado a que el niño no produzca sonidos indescifrables.

FINAL

Se nota una mejoría en las praxias linguales, labiales, mandibulares y velares.

Ejercicios de articulación

INICIO

Al inicio el niño presentaba omisión de ambos diptongos, es el caso de las palabras

“GUANTE” y “HUEVO” el niño articulaba “UNANTE” y BEBO”.

DESARROLLO

Pudo notarse que el niño presentaba un avance en cuanto a la articulación correcta

del diptongo /UE/, como muestra, el niño articula de manera correcta las palabras
“HUESO,
NUEVE, FUEGO, HUEVO”.

FINAL

El niño sigue omitiendo el diptongo /UA/ en algunas palabras como “CUADERNO,

GUAJOLOTE Y AGUACATE”; en cambio, articula correctamente las palabras
“LENGUA,
LICUADO E IGUANA”.
Es importante que se siga reforzando la articulación del diptongo /UA/ debido a que, como
ya se mencionó, el niño lo sigue omitiendo el fonema en algunas palabras.

De acuerdo con los registros descriptivos presentados, se puede decir que Saúl tuvo
mejorías en cuanto a su soplo y respiración, pues respira correctamente para impulsar
aire sin cansarse ni salivar en exceso. También presenta avance en la movilidad de la
mandíbula, los labios y la lengua.

86
 El avance del soplo, la respiración y los movimientos bucofonatorios fueron de gran
relevancia para la articulación correcta de la mayoría de los fonemas y diptongos
trabajados; sin embargo, se debe continuar trabajando con el fonema /D/ y el diptongo
/UA/.

c) Expediente pedagógico

El expediente pedagógico elaborado por las dos maestras de ambos turnos a cargo
del grupo de preescolar 1.
En el mes de Marzo reportaron que el niño presentaba avance significativo en su
articulaciòn, pero refirieron que necesitaba ser reforzado para que fuera más claro y
entendible por las personas que interactúan con él.
Para el mes de Julio, en la evaluación final del ciclo escolar, en el campo formativo de
“lenguaje y comunicación”, las maestras de ambos turnos reportaron que existía gran
avance respecto a su lenguaje oral; esto es, que Saúl cumplía con lo siguiente:
2. Usa el lenguaje para comunicarse y relacionarse con otros niños y adultos
dentro y fuera de la escuela.
3. Describe personas, personajes, objetos, lugares y fenómenos de su
entorno de manera cada vez más precisa.
4. Formula preguntas sobre lo que desea o necesita saber acerca de algo o
alguien al conversar y entrevistar a familiares o a otras personas.
5. Dialoga para resolver conflictos con o entre compañeros.
6. Expresa qué sucesos o pasajes le provocan reacciones como gusto,
sorpresa, miedo o tristeza.

También reportaron en el campo formativo de “desarrollo personal y social” avance

en cuanto a establecer relaciones personales con sus profesoras, compañeros y otras
personas; así como la participación constante en las actividades que implican expresión
oral.

87
 Capítulo IV. Conclusiones

Se trabajó en la mejora de la articulación de los fonemas y con base en los

resultados obtenidos, ya antes mencionados, se concluye que se alcanzó de manera
positiva el objetivo del programa de intervención educativa, a través del llamado
tratamiento directo e indirecto que consistió en discriminación auditiva, discriminación
visual, respiración, soplo y articulación de los fonemas.

Entonces, se debe considerar que la aplicación intervención educativa es viable

para trabajar las dificultades articulatorias, debido a que contempla actividades continuas
que se llevan a la práctica con las interacciones sociales.

A continuación se hace referencia a los alcances, limitaciones y sugerencias que se

hacen entorno al trabajo realizado:

4.1. Alcances

Los alcances de este trabajo se describen a continuación:

Saúl mostró avance en la articulación de los fonemas que son esperados a los tres
años de edad, ya que, según la evaluación final, pudo articular 10 de los 11 fonemas
esperados, estos son /M/, /N/, /P/, /K/, /F/, /Y/, /T/, /CH/, /D/, /Ñ/, superando la omisión,
sustitución o distorsión que presentaba en la evaluación inicial, persistiendo la omisión del
fonema /L/ en algunas palabras articuladas.

Respecto a los fonemas que son articulados a los cuatro años, el niño presentó
avance significativo pues logró articular 3 de los 3 fonemas esperados, estos fonemas son
/B/, /G/ y /R/, superando la omisión, sustitución o distorsión que presentaba en la
evaluación inicial.

A pesar de que la intervención educativa no estuvo dirigida a la articulación de las

combinaciones /PL/, /DR/ y /BL/, se pudo notar que existe avance significativo en la
articulación de estas tres combinaciones.

88
 El niño logró articular dos de los tres diptongos que se esperaban, estos son /UE/ y
/IE/, persistiendo la omisión del diptongo /UA/. Cabe mencionar que el diptongo que aún
es omitido fue trabajado en las sesiones de intervención sin lograr resultados favorables
en la articulación.

Se pudo notar que a partir de la sesión 16, dedicada al fonema /K/, el niño presentó
mejoría en cuanto al soplo y la respiración, resultado obtenido debido a las actividades
realizadas en la mayoría de las sesiones. Respecto al soplo, el niño mejoró la intensidad y
la dirección, lo cual favoreció a la articulación de los fonemas que se esperaba que
articulara a la edad que tenía el niño. Respecto a la respiración, el niño mejoró el ritmo y
la profundidad al articular los fonemas.

A partir de las sesión 15 el niño pudo realizar las praxias linguales en las que
presentaba mayor dificultad de movimiento; por ejemplo, podía meter y sacar la lengua o
llevarla de arriba para abajo. En general presentó movimiento favorable de los labios,
mandíbula y lengua, pues realizaba los ejercicios de manera correcta y consecutiva.

La articulación de las palabras u oraciones del niño es más clara y completa pues
evitó utilizar sonidos que se podían categorizar como indescifrables, logrando con ello que
personas que no lo conocen le entiendan cuando él se dirige a ellas.

Articuló correctamente lo que quiere expresar sin necesidad de exceso de

gesticulaciones o señalamientos.

Con lo anterior se puede decir que el Saúl logró alcanzar los estándares de
articulación de fonemas establecidos a los tres años de edad, mismos con los que se
trabajó en la intervención educativa para superar el retraso que presentaba, persistiendo
la omisión del diptongo /UA/. Al mismo tiempo, aunque no fueron trabajados, se pudo
notar gran avance en cuanto a la articulación de los fonemas establecido a los cuatro
años de edad pues logró articular todos de manera favorable, lo que supone que
cumpliendo los cuatro años, el niño no tendrá ningún retraso en la articulación de los
fonemas esperado a esa edad.

Con los avances notorios de la articulación se considera que se logró que Saúl
pudiera mantener un sistema de comunicación adecuado con personas que lo rodean
(compañeros, personal escolar, padres) y con las que son ajenas a él; ya que existe
mayor interacción y mayor comprensión de lo que el niño expresa. Esto trae consigo la

89
prevención de otras dificultades de aprendizaje como en el lenguaje escrito o incluso,
llegar al fracaso escolar.

Asimismo, Saúl podrá cumplir con los siguientes objetivos establecidos en el

PEP:
• Podrá resolver conflictos a través del diálogo.
• Podrán adquirir confianza para expresarse, dialogar y conversar en su
lengua materna, mejorando su capacidad de escucha y de enriquecer su
lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.
• Podrá intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del
mundo natural y social inmediato.

4.2. Limitaciones

La profesora del grupo no se implicó en las actividades, puesto que ella continuaba
con su planeación sin permitir realizar adecuaciones para trabajar de manera conjunta,
situación que provocó que la intervención se realizara fuera del aula, dando la oportunidad
de que se llevará a cabo con tres alumnos más para que Saúl pudiera realizar las
actividades propuestas.

La mayoría de las sesiones se realizaron en el patio escolar, sin embargo, en

algunas ocasiones, por actividades realizadas por demás personal escolar, se tuvieron
que adaptar otros espacios para seguir trabajando.

Al inicio se había establecido un horario y un lugar específico para llevar a cabo la

intervención, aunque, por actividades establecidas dentro del CENDI se tuvieron que
adaptar los horarios y los escenarios para la realización de las actividades. Debido a lo
anterior se cancelaron actividades establecidas para ciertos días.

Las interrupciones constantes por parte de algunas maestras provocaba la

distracción de Saúl, por lo que se perdía la secuencia de las actividades.

La poca implicación de los padres provocó que no se le diera el tiempo necesario a

los ejercicios realizados en casa.

90
4.3. Sugerencias

A continuación se presentan algunas sugerencias para la mejora en la realización

de futuros trabajos:

Realizar seguimiento en la escuela con actividades que consideren cada área

trabajada para que exista progreso favorable de la articulación. Para ello, es necesaria la
implicación de las maestras en curso al coordinar tiempos, espacio y acuerdos de trabajo.

Establecer un horario y un lugar fijo para las sesiones, sin interrupción de

actividades ajenas al programa de intervención, por lo que es de suma importancia
coordinar los tiempos y adaptar de manera oportuna un espacio físico.

Realizar seguimiento diario con la familia en actividades que consideren cada área
trabajada. Para lograrlo, es necesario hacerles saber a los padres la importancia de la
intervención para que se involucren en las actividades y mantengan comunicación
constante con el instructor de la intervención; el lograr este seguimiento puede favorecer
la mejora de la articulación en los niños.

Favorecer el trabajo en equipo alumnos para poner en práctica, mediante el diálogo,

la articulación de los fonemas en los que se presenta sustitución, omisión o distorsión.

Es importante el registro datos relevantes durante todo el proceso, pues ello ayuda
a conocer el avance o las dificultades que se presentan a lo largo de la intervención y
tomar las medidas necesarias para que se cumplan los objetivos establecidos.

91
Referencias

Artigas, J., Rigau, E. & Grcía-Nonell, K. (2008). Trastornos del lenguaje. Asociación

Española de Pediatría. Extraído el 4 de Abril de

2014 desde www.aeped.es/protocolos.

Avendaño, F. y Miretti, M. (2006). El desarrollo de la lengua oral en el aula: estrategias

para enseñar a escuchar y a hablar 1ª edición. Argentina, Rosario. Ed. Homo
Sapiens

Bruner, J. (1983). Acción, pensamiento y lenguaje. Compilación de Linaza. 2da. Edición.

Madrid, España.

Cresse, M. (2012). Pérdida de la voz. Langone Medical Center. Extraído el 3 de Mayo de

2014 desde http://www.med.nyu.edu/content?ChunkIID=465681.

Delval, J. (2002). El desarrollo humano. México: Siglo XXI.

Damián, M. (2007). Desarrollo del lenguaje y la comunicación en la primera infancia.

México.
Trillas.

Edmond, E. (2011). Disfonía espasmódica. Nucleus Medical Media, Inc. Extraído el 23 de

Abril de 2014 desde
http://www.cvshealthresources.com/print.aspx?token=f75979d39c7c-4b16-af56-
3e122a3f19e3&chunkiid=465729.

Escudero, M. (1994). Lenguajes, Fascículo del curso multimedia Educación para los
medios, UPN. México.

Federación de enseñanza de CC. OO. (Enero, 2010). Estimulación del lenguaje oral en
niños de 2 a 3 años. Revista digital para profesionales de la enseñanza. (1-6).

92
Fejerman, N. (2010). Trastornos del desarrollo en niños y adolescentes.: conducta,
motricidad, aprendizaje, lenguaje y comunicación. Buenos Aires, Argentina. Paidós.

Gallego, J. (1998). “Educación Infantil”. España. Aljibe.

Gallego, J.R. y Gallardo J.R. (1995). Manual de logopedia escolar: un enfoque práctico. 2ª
ed. Madrid. Aljibe.

Grácia, M. (2003). Comunicación y lenguaje en primeras edades. Intervención con

familias.
España. Milenio.

Juárez, A. y Monfort, M. (1999). Estimulación del lenguaje oral. Un modelo interactivo para
niños con dificultades. Madrid, España. Santillana.

López, S. (2011). La adquisición del lenguaje, un resumen en 2011. Revista de

investigación en Logopedia. 1 (1), 1-11.

Marck, E. y Picard, D. (1992). Los modelos de comunicación, en: Marck, E. y Picard, D. la

interacción social, Cultura, instituciones y comunicación. Barcelona: Paidós.

Martínez, J.M. (2008). Neurolingüística: patologías y trastornos del lenguaje. Revista

Digital Universitaria. Vol.7, No.12.

Melgar, M. (2007). Cómo detectar al niño con problemas del habla. 4ta ed. México. Trillas.

Miranda, L. (2011). Lenguaje: Algo más que un mecanismo para la comunicación. Revista
Electrónica Educare. 15 (1), 161- 170.

Moreno, J, Suárez, Á., Martínez, J. y Graciá-Baamande, M (2004). Retrasos en la

adquisición y desarrollo del lenguaje. Estudio de casos. Madrid, España. EOS

93
Owens, R. (2003). Desarrollo del lenguaje. Quinta edición. España, Madrid. Pearson
Educación.

Papalia, D., Wendkos, S. y Duskin, R. (2009). Psicología del desarrollo. De la infancia a la

adolescencia. México. Mc Graw Hill.

Peñafiel, F. y Fernández, J. (2000). Cómo intervenir en logopedia escolar. Alcalá, Madrid.

CCS.

Pérez, J.S. (1997). Tratamiento de los retrasos del lenguaje desde la escuela. San Juan
Bosco: Universidad de Zaragoza.

Secretaría de Educación Pública (2011). Modelo de Atención de los Servicios de

Educación Especial. México, D.F.

Secretaría de Educación Pública (2011, 8 de Junio). Programa de Educación Preescolar.

Extraído el 26 de octubre de 2013 desde http://www.zona33preescolar.com/del-
pep2011/.

Serra, M., Serrat, E., Solé, R., Bel, A. y Aparici, R. (2000). La adquisición del lenguaje.
España. Barcelona. Ariel, S. A.

Shaffer, D. (2000). Psicología del Desarrollo: Infancia y Adolescencia. Madrid. Thompson.

Skinner (1974). Sobre el conductismo. España, Barcelona. Fontanella.

Suárez, A., Martínez, J., Moreno, J., García-Bamamonde, M. (2004). Trastornos de la voz.
Estudio de casos. Madrid, España. EO.

Von Tetzchner (1993). Desarrollo del lenguaje asistido. Journal for the Study of Education
and Development, 64 (1), 9- 28.

94
Vigotski (1996). Pensamiento y lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas. 2ª ed. México. Quinto sol.

95
 Anexos

Anexo 1. Formato de registro observacional no participante

REGISTRO OBSERVACIONAL

Nombre del niño/a: ________________________________________________

Edad: _________________________
Sala:__________________________
Fecha: ________________________
Hora de inicio: _________________
Hora de termino: _______________

• Contexto (dónde se encuentra, qué está haciendo y con quién está el

niño):

• Descripción de la observación

• Principales impresiones

96
Anexo 2. Formato de registro observacional participante

REGISTRO OBERVACIONAL PARTICIPANTE

Lugar: _____________________ Fecha:

_________________
Participantes: _______________ Hora:
__________________
Actividad: __________________
Objetivo:
_________________________________________________________________________

Descripción Comentarios

97
 Anexo 3. Entrevista semiestructurada para profesoras.
1. Datos escolares
Tempo que lleva el alumno con la profesora actual

2. Identificación y evolución del problema

¿Cuál es, según usted, el problema de este alumno?
¿Cuándo detectó esta dificultad?
¿Cómo detectó la dificultad?
¿Cómo ha evolucionado el problema?
¿Qué hace ante las dificultades que presenta el alumno?
¿Cuáles son las principales consecuencias del problema en el trabajo del aula?
¿Cómo reacciona el alumno cuando no se le entiende?

3. Opinión
¿Qué opinión tiene acerca del alumno?
¿Cómo es su conducta dentro y fuera del aula? ¿Cómo se relaciona con sus
compañeros?
¿Cómo es su relación con el alumno?

4. ¿Cómo es la relación del alumno con algún otro miembro del personal del
centro?

5. ¿Qué actividad se le dificulta más y cuál prefiere?

6. ¿La asistencia del alumno es constante?

98
Anexo 4. Entrevista semiestructurada para padres de familia

1. Datos personales
Datos personales del niño
Datos personales de la madre
Datos personales del padre
Estructura familiar

2. Historial clínico
Historia social del embarazo
Historia social del parto
Historia social del nacimiento
Historia social de la lactancia
¿Se le ha detectado alguna alteración auditiva?
¿Se le ha detectado alguna alteración en el aparato fonador?

3. Identificación y evolución del problema

Según su opinión, ¿Qué problema tiene su hijo?
¿Cuándo dio cuenta de la dificultad que presenta su hijo?
¿Cómo se dio cuenta de la dificultad que presenta su hijo?
¿Ha sido atendido por algún especialista?

4. Lenguaje
Precisar la etapa de balbuceo
¿Cuándo pronunció las primeras palabras?
¿Cuándo comenzó a utilizar frases?
¿Cuándo se hizo entender por las personas que lo rodean?
¿Qué palabras dice actualmente que se entienda?
¿Comprende cuando le hablan?
¿Estimulan su lenguaje? ¿Cómo?

5. Desarrollo social
¿Con quién pasa mayor tiempo?
¿Cómo es la relación con las demás personas?
¿Cómo se hace entender actualmente?
¿Cómo reacciona cuando no se le entiende?
¿Comunica lo que siente o lo que quiere?

99
Anexo 5. Programa de intervención educativa

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

“PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA PROPICIAR

LA MEJORA DE LA ARTICULACIÓN”

AUTORA: LIZBETH YEPES ESPINOSA

100
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 1.

Tema: Discriminación auditiva y visual

Fecha:21 de Febrero de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la discriminación auditiva de la intensidad de los sonidos producidos por el cuerpo del niño y por el
medio ambiente a través de la imitación gestual y corporal.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsable

Inicio
Mover El niño tendrá que comenzar a
10 alguna moverse por el patio y cuando la
-Canción:
minutos parte del canción indique qué parte del cuerpo La tía
cuerpo moverá, él deberá mover dicha parte. Mónica
mientras En el momento que la canción
se canta indique que debe parar, él deberá Practicante
una parar. de
canción Se le retroalimentará sobre alguna psicología
parte del cuerpo en la que tenga educativa.
dificultad para recordar cuál es.

Desarrollo
Imitar y Mientras se aplaude, marche, truene
15 responder los dedos, bostece, chifle, etc., se le
minutos a las preguntará qué acción se está
preguntas realizando, qué sonido se escucha
respecto más fuerte, qué partes del cuerpo se
acción utilizan para la acción y se le pedirá
realizada que él realice la misma acción.
por la
aplicador

Cierre
5 Sonidos Se le preguntará qué sonidos ha
minutos que ha escuchado en el parque, en su casa,
escuchad en la escuela y se le comentará la
o en su importancia de poner atención a esos
medio sonidos.
ambiente

101
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 2.

Tema: Discriminación auditiva y visual

Fecha: 26 de Febrero de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la discriminación auditiva de la intensidad de los sonidos producidos por su propio cuerpo y por el
medio ambiente a través de la imitación gestual y corporal.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsable

Inicio
Se pondrá el primer sonido para que el
15 Escuchar los niño lo reconozca. Una vez que él lo -Grabadora.
minuto sonidos de reconozca se pasará al segundo sonido.
s animales, Existirán secuencias de sonidos, por -
objetos o ejemplo, primero el sonido de un pollo, Grabacione
situaciones después el sonido de un pollo + una s con
previamente vaca, enseguida, el sonido de un pollo+ sonidos de
grabados. una vaca + un burro, etc., de tal forma animales,
que el niño aprenda a distinguir la objetos o
intensidad y la secuencia con la que situaciones.
aparecen los sonidos. Practicante
. de
psicología
educativa
Desarrollo
Tendrá que estar en silencio total para
10 Escuchar poder escuchar los ruidos dentro de la
minuto sonidos del escuela.
s medio Cuando se esté en silencio total tendrá
ambiente en que ir mencionando los sonidos que
el que se escucha.
encuentra

5 Discriminación Cierre
minuto de la Se le preguntará qué sonidos de los que
s intensidad de escuchó anteriormente son de mayor o
sonidos. menor intensidad.

102
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 3.

Tema: Discriminación auditiva y visual

Fecha: 03 de Marzo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la discriminación auditiva y visual, mediante la atención y la observación, para

escuchar sonidos y ubicar objetos.
Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsable

Inicio -Láminas
Se le pedirá al niño sentarse en la mesa con
14 Escuchar los de trabajo y se le proporcionará una imágenes
minuto sonidos de lámina con dibujos de varios animales. de
s animales y los Se le explicará que se le pondrá un animales.
ubique sonido y él tiene que identificar el -Grabadora.
espacialmente animal, que escuchó en la grabación, -
. encerrándolo en un círculo, con un color Grabacione
diferente para cada animal. Se le dirá s con
qué color tiene que usar para cada sonidos de
animal. Además se le preguntará la animales,
ubicación de ese animal (arriba, abajo, objetos o
izquierda, derecha). situaciones. Practicante
-Plumones de
de psicología
diferentes educativa
colores.

Desarrollo -Lámina con

Se le mencionarán las cosas que va a imágenes
13 Identificación identificar y se le proporcionarán los de animales
minuto de diversos objetos con los que serán marcadas u objetos.
s objetos y esas cosas. Para que el niño pueda
animales. ubicar el objeto que se le mencionó es -objetos
importante que se le dé tiempo y que se (papel,
le mencionen los objetos uno por uno. estrellas,
monedas,
estampas,
etc.)

3 Discriminación Cierre
minuto de la Se le preguntará su gusto por la
s intensidad de actividad y que además mencione los
sonidos. sonidos que escuchó en la grabación.

103
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 4.

Tema: Discriminación del fonema /P/

Fecha: 05 de Marzo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /P/ realizando ejercicios de soplo, bucofonatorios y
articulación

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsable

Inicio
Se le proporcionará al niño un globo y
10 Soplo y se le indicará el momento en el que
minuto respiración tiene que comenzar a inflarlo. Primero
s se le pedirá que sople muy fuerte y -Globo
después muy quedito de tal forma que
diferencie la intensidad con la que
sopla. Si el niño logra inflar el globo,
se le pedirá que lo desinfle y lo infle,
una y otra vez en diferentes posturas
del cuerpo (sentado, parado,
caminando, arrodillado). Al terminar
de soplar se le pedirá inhalar y
exhalar. Practicante
de
psicología
Desarrollo educativa
Se le pedirá al niño que realice -Cuento
8 Cuento para ejercicios relacionados con: -Lista de
minuto ejercicios -Gestos faciales. ejercicios
s bucofonatorio -Praxias linguales. bucofonatorio
s -Praxias labiales. s
Al terminar se le pedirá inhalar y -Bolita de
exhalar. chocolate

12 Cierre -Cuento con

minuto Articulación Se le contará una historia al niño y él 10
s del fonema /P/ tendrá que hacer las onomatopeyas onomatopeya
a nivel inicial y que surjan en el cuento. El cuento s relacionadas
medio. deberá tener al menos 10 con el fonema
onomatopeyas de tan forma que el /P/
fonema /P/ pueda combinarse dos
veces con los fonemas (a), (e), (i), (o)
y (u).
Al terminar se le pedirá inhalar y
exhalar.

104
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 5.

Tema: Discriminación del fonema /P/

Fecha: 10 de Marzo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /P/ realizando ejercicios de respiración, soplo, bucofonatorios
y de articulación.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsable

Inicio
Se le brindará una bolita de algodón al
13 Soplo y niño y cuando esté en posición de salida
minuto respiración tendrá que soplar el algodón hasta llegar
s a la meta siguiendo el camino que está -Algodón
en el piso, sin salirse de él y llegar a la -Vaso
meta. Para ello tendrá que soplar en
diferentes intensidades. Cuando llegue a
la meta lo hará de regreso y por último Practicante
tendrá que meter la bola de algodón en de
un vaso de plástico. Lo mismo hará con psicología
2 bolas más. Al terminar de soplar se le educativa
pedirá inhalar y exhalar.

Desarrollo -Lista de
Se le pedirá al niño que realice ejercicios ejercicios
12 Bucofonatorios relacionados con: -Lápiz
minuto -Gestos faciales. -Dos platos
s -Praxias linguales. -Dulces
-Praxias labiales. pequeños
Al terminar se le pedirá inhalar y exhalar. -Agua

5 Cierre
minuto Articulación Se le pedirá al niño que repita algunas -Rima
s del fonema /K/ rimas relacionadas con el fonema /P/. Al
mediante una terminar de articular la rima se le pedirá
rima inhalar y exhalar.

105
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 6.

Tema: Discriminación del fonema /P/

Fecha: 12 de Marzo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /P/ realizando ejercicios bucofonatorios y respiratorios.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiemp Actividad Desarrollo Material Responsa

o ble

Inicio
Se le brindará al niño un vaso con agua y -Cinco vasos
10 Soplo y un popote, se le indicará que sople con el -Agua
minut respiración popote produciendo burbujas en el agua. Al -Popote
os principio tendrá que soplar despacio para -Polvo para
terminar soplando lo más que pueda. preparar
Pintaremos el agua de color (algún color agua
que el niño desee) y volveremos a soplar.
Al terminar de soplar se le pedirá inhalar y
exhalar.

Practicant
Desarrollo e de
Se le pedirá al niño que realice ejercicios psicología
13 Bucofonatorios. relacionados con: -Lista de educativa
minut Rima -Gestos faciales. ejercicios
os -Praxias linguales. -Rima
-Praxias labiales.
Después se le pedirá que articule algunas
rimas relacionadas con el fonema /P/.
Al terminar se le pedirá inhalar y exhalar.

7 Cierre
minut Articulación del Con ayuda de un espejo el niño observará -Espejo
os fonema /P/ que para la pronunciación del fonema /P/ al
inicio, tiene los labios juntos y un poco
fruncidos, después la punta de la lengua se
coloca de tras de los dientes inferiores y por
último que el resto de la lengua se acuesta
en el paladar blando. Se le pedirá al niño
que inhale y exhale.

106
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 7.

Tema: Discriminación del fonema /P/

Fecha: 14 de Marzo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /P/ realizando ejercicios de articulación.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsable

Inicio
Se le comentará que la actividad consiste - Láminas
en presentarle unas láminas que con dibujos
10 Articulación contienen dibujos que su nombre de objetos
minutos del fonema comienza con el sonido /P/ combinado que su
/P/ a nivel con alguna vocal y tendremos que nombre
inicial. articular de la siguiente manera los inicie con el
nombres de los dibujos: fonema /P/.
 Largo – corto
 Fuerte – débil
 Agudo – grave
Practicante
 Rápido – lento de
psicología
Desarrollo
educativa
Se le explicará al alumno que la siguiente -Tarjetas de
Articulación actividad consiste en poner en el piso una 5 x 5 cm
15 del fonema serie de tarjetas, que contienen palabras
minutos /P/ a nivel con el fonema /P/ a nivel inicial, medio y
inicia y final, y conforme él las vaya levantando
medio. tiene que decir el nombre de las
imágenes que vea (se tiene que dar
entonación cuando se pronuncie la sílaba
que contenga el fonema).
Cierre
Se le pedirá al niño que realice
5 minutos movimientos rápidos juntando y
Articulación separando labios produciendo los
del fonema sonidos:
/P/ a nivel  Pá/pá/pá/pá/pá…
inicial.
 Pé/pé/pé/pé/pé…
 Pí/pí/pí/pí/pí/pí…
 Pó/pó/pó/pó/pó…
 Pú/pú/pú/pú/pú…
Se le pedirá al niño que inhale y exhale.

107
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 8.

Tema: Discriminación del fonema /L/

Fecha: 19 de Marzo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /L/ realizando ejercicios bucofonatorios y respiratorios.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiemp Actividad Desarrollo Material Responsa

o ble
Inicio
Primero, se pondrá una vela encendida - Vela
situada enfrente de su boca sin apagarla,
15 Soplo y solamente haciendo que oscile la llama (se
minuto respiración acercará y alejará la vela).
s Después, se colocará la vela a 30 cm del niño
y se le pedirá que inspire profundamente y la
haga oscilar cuando espire (sin apagarla)
alejándose y acercándose a ella.
Enseguida, la vela se pondrá a una distancia
aproximada de 30 cm, se le pedirá al niño
que inspire profundamente y cuando espire
deberá apagar la vela
Por último, se colocarán dos velas encendida
en fila, el niño deberá apagar ambas velas Practicant
como lo hizo antes, cuando lo logré serán 3 e de
velas y así sucesivamente hasta llegar a psicología
cinco velas. educativa
Desarrollo
Se le pedirá al niño que inspire por la nariz y
Articulación expire por la boca. Y se cantará la siguiente
5 del fonema canción:
minuto /L/ mediante Cinco lobitos tiene la loba
s una canción Cinco lobitos de tras de la escoba
Cinco tenía, cinco criaba
Y a las cinco mamila les daba
Cierre -Lista de
Se le pedirá al niño que realice ejercicios ejercicios
10 relacionados con: -Cajeta
minuto Bucofonatori -Praxias linguales. -Cuchara
s os -Gomitas
Al terminar se le pedirá inhalar y exhalar.

108
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 9.

Tema: Discriminación del fonema /L/

Fecha: 21 de Marzo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /L/ realizando ejercicios de bucofonatorios, soplo y
respiratorios.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsable

Inicio - Pluma
Se le brindará al niño una pluma. Se le
15 Soplo y pedirá que sople ésta de un lado a otro
minuto respiración (salida-meta). Después de le pedirá que
s la sople hacia arriba sin dejarla caer.
Enseguida que la ponga en la palma de
su mano y sople fuerte para que vuele a
mayor distancia. Y por último ponerla a
30cm de su boca para soplar primero
quedito y después más fuerte. Al
terminar de soplar se le pedirá que Practicante
inhale y exhale. de
psicología
Desarrollo educativa
Se le pedirá que cante la siguiente
Articulación canción:
5 del fonema /L/ Cinco lobitos tiene la loba
minuto mediante una Cinco lobitos de tras de la escoba
s canción Cinco tenía, cinco criaba
Y a las cinco mamila les daba
Cierre
Se le pedirá al niño que realice ejercicios -Lista de
10 relacionados con: ejercicios
minuto Bucofonatorios -Praxias linguales.
s
Al terminar se le pedirá inhalar y exhalar.

109
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 10.

Tema: Discriminación del fonema /L/

Fecha: 24 de Marzo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /L/ realizando ejercicios de articulación.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsable

Inicio
Se le brindará al niño una hoja que - Hojas con
contiene series incompletas de imágenes series.
15 Articulación que sus nombres comienzan con el -Tarjetas
minuto del fonema fonema /L/. Se le pedirá al niño que para
s /L/ nivel piense y continúe la serie (para completar
inicial. completarla) con las tarjetitas que se le las series.
brindarán. Cuando el niño este
continuando la serie, poniendo las tarjetas
donde correspondan, se le pedirá que
repita los nombres de las imágenes
haciendo entonación en el fonema /L/.

Desarrollo Practicante
Se le brindarán al niño tarjetas con de
imágenes que sus nombres contengan el -Tarjetas psicología
12 Articulación fonema /L/ a nivel inicial, medio y final. Se de educativa
minuto del fonema le pedirá que pronuncie lo nombres de las 5x5
s /L/ a nivel imágenes que aparecen en las tarjetas,
inicial, medio primero a nivel inicial, después a nivel
y final. medio y por último a nivel final, haciendo
entonación en al fonema /L/.
Cundo finalice el repaso se le ayudará
para que clasifique las imágenes tomando
en cuenta la posición inicial del fonema.
Para ello se le ayudará a pronunciar el
fonema para que reconozca a qué nivel se
encuentra.

Cierre
Se le pedirá al niño que articule tres
3 repeticiones de lo siguiente:
minuto Articulación  Lá/Lá/Lá/Lá/Lá…
s del fonema
/L/ inicial  Lé/Lé/Lé/Lé/Lé…
combinado  Lí/Lí/Lí/Lí/Lí/Lí…
con vocales.
 Ló/Ló/Ló/Ló/Ló…
 Lú/Lú/Lú/Lú/Lú…
Al finalizar se pe dirá inhalar y exhalar

110
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 11.

Tema: Discriminación del fonema /T/

Fecha: 26 de Marzo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /T/ realizando ejercicios de bucofonatorios, soplo y
respiratorios.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsable

Inicio
Se le brindará al niño un reguilete y - Reguilete
15 Soplo y tendrá que seguir las indicaciones
minuto respiración
s
que se le den sobre con qué
intensidad tendrá que soplar. Se le
hará soplar con poca fuerza y poco a
poco tendrá que aumentar esa
fuerza con la que sopla. Es
necesario realizar pausas en donde Practicante
el niño inhale y exhale para que de
pueda relajarse y continuar con el psicología
soplo. educativa

Desarrollo
Se le pedirá que inspire por la nariz -Canción
3 Articulación y expire por la boca y se cantará una
minuto del fonema /T/
s a nivel inicial y
canción para articular el fonema /T/.
medio. La responsable cantará la canción y
servirá como guía para que el niño la
imite.

Cierre
Se le pedirá al niño que realice -Lista de
12 ejercicios relacionados con: ejercicios
minuto Bucofonatorios -Praxias labiales -Gomitas
s -Plato
-Praxias linguales. -Migajas de
-Praxias mandibulares. galleta

Al terminar se le pedirá inhalar y

exhalar.

111
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 12.

Tema: Discriminación del fonema /T/

Fecha: 31 de Marzo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /T/ realizando ejercicios de articulación.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsable

Inicio
Se le darán al niño tarjetas que
20 Soplo y contienen imágenes que sus nombres - Tarjetas
minuto respiración de 5x5
s
contengan el fonema /T/ a los tres
niveles, inicial, medio y final. Se le
pedirá que mencione qué es lo que ve
en las tarjetas y que haga entonación Practicante
cuando pronuncie el fonema. Se le de
pedirá que clasifique las tarjetas de psicología
acuerdo a su gusto “las que le gustan educativa
y las que no”. Al recontar nuevamente
las tarjetas se volverá a estimular de
tal forma que el niño articule el fonema
/T/.

Desarrollo
Articulación -Rima
8 del fonema Se le pedirá al niño que repita dos
minuto /T/ mediante
s una rima
rimas relacionadas con el fonema /T/ a
nivel inicial, medio y final. Para llevar a
cabo esta actividad la responsable
será guía para que el niño articule la
rima.

Cierre
2 Respiración Al terminar de articular la rima se le -Tarjetas
minuto pedirá inhalar y exhalar. Se pedirá al de 5x5
s
niño que elija las 5 imágenes que le
hayan gustado y se le pedirá que
comente con sus compañeros alguna
experiencia específica con cada una
de las imágenes.

112
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 13.

Tema: Discriminación del fonema /T/

Fecha: 2 de abril de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /T/ realizando ejercicios de articulación.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsa

ble

Inicio
Se le pedirá al niño que articule tres
10 Articulación repeticiones de lo siguiente: - Cuento
minuto del fonema  Tá/Tá/Tá/Tá/Tá… con
s /L/ inicial onomatope
combinado  Té/Té/Té/Té/Té… yas para
con vocales.  Tí/Tí/Tí/Tí/Tí/Tí… articular el
fonema /T/
 Tó/Tó/Tó/Tó/Tó…
 Tú/Tú/Tú/Tú/Tú… Practicant
e de
Y además se le contará un cuento de tal psicología
forma que el niño realice las onomatopeyas educativa
de los objetos que se le indicarán.

Desarrollo
Articulación Se le mostrarán unas láminas que contienen -12 láminas
13 del fonema imágenes que representen 12 enunciados
minuto /T/ a nivel que contengan el fonema /T/. Primero se le
s inicial y mencionará el enunciado y el niño tiene que
medio. repetirlo haciendo entonación en el fonema
/T/ a nivel inicial, medio o final.

Cierre
7 Articulación Se le darán 5 láminas al niño para que la -5 láminas
minuto del fonema ilumine con crayolas. Para que estas láminas -Crayolas
s /T/ mediante sean otorgadas será necesario que el niño
oraciones. mencione el enunciado que caracteriza a las
láminas que él desee iluminar. Además se le
cuestionará con la intención de que articule
palabras con el fonema /T/.

113
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 14.

Tema: Discriminación del fonema /D/

Fecha: 4 de abril de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /D/ realizando ejercicios de bucofonatorios, soplo y
respiratorios.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsable

Inicio
Se le brindará al niño un silbato. El
10 Soplo y niño tendrá que reproducir con el - Silbato
minutos respiración
silbato el número de sonidos que
escuche, dichos sonidos serán
palmadas, tronidos de dedos. Cabe
mencionar que el niño tendrá que
reproducir los sonidos de acuerdo al Practicante
ritmo en el que suenen (rápido- de
lento). psicología
educativa

Desarrollo
-Rima
8 Articulación Se le pedirá al niño que repita
minutos del fonema /D/
mediante una
algunas rimas relacionadas con el
rima fonema /D/. Para llevar a cabo esta
actividad la responsable será guía
para que el niño articule la rima.

Cierre
12 Bucofonatorios Se le pedirá al niño que realice -Lista de
minutos ejercicios relacionados con: ejercicios
-Praxias labiales
-Praxias linguales.
-Praxias mandibulares.

114
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 15.

Tema: Discriminación del fonema /D/

Fecha: 7 de abril de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /D/ realizando ejercicios de articulación.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsa

ble

Inicio -Lista de
Se le pedirá al niño que realice ejercicios ejercicios
10 Bucofonato relacionados con: -Espejo
minutos rios -Praxias labiales
-Praxias linguales.
-Praxias mandibulares.

Desarrollo Practicant
La actividad consiste en tener 3 dibujos de -Láminas e de
5 Rima campanas. La campana más grande sonará de psicología
minutos “DAN”, la campana mediana sonará “DIN- campanas educativa
DAN” y la campana chica sonará “DIN-
DON.DAN”. Se le mostrarán las campanas y
el niño tiene que decir cómo suenan. Se le
pedirá inhalar por la nariz y exhalar por la
boca.

Cierre
15 Articulació Se le pondrán al niño 15 tarjetas en la mesa
minutos n del que contengan el fonema /D/ a nivel inicial, -15 tarjetas
fonema /D/ medio y final. Él tendrá que nombrar lo que de 5x5
a nivel ve y después se quedarán en la mesa
inicial y solamente 5 tarjetas, se voltearán de tal
medio. forma que no se vea la imagen, se quitará
una de ellas y al volverlas a voltear el niño
tendrá que mencionar el nombre de la tarjeta
que falta.
Se irá aumentando la cantidad de tarjetas
para que crezca la dificultad de retención.

115
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 16.

Tema: Discriminación del fonema /K/

Fecha: 7 de Mayo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /K/ realizando ejercicios de bucofonatorios, soplo y respiratorios.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsa

ble

Inicio
-Bola de
10 Soplo y Se le brindará al niño un popote con el unicel
minuto respiració cual le soplará a la bola de uniceldesde -Popote
s n la salida hasta la meta. Cuando se note
que el niño no puede realizar un soplo
intenso se le pedirá que pare para que
inhale y exhale de manera lenta hasta Practicant
que se note que se encuentra más e de
relajado. psicología
educativa

Desarrollo
-Lista de
15 Bucofonat Se le pedirá al niño que realice los ejercicios
minuto orios ejercicios relacionados con:
s -Praxias labiales
-Praxias velares
-Praxias mandibulares

Cierre
5 Respiració
minuto n Se le pedirá al niño inhalar aire por la
s nariz y exhalar el aire por la boca y
además sele incitará a mantener una
conversación con sus compañeros
mediante algunas experiencias vividas
en casa o en la escuela.

116
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 17.

Tema: Discriminación del fonema /K/

Fecha: 9 de Mayo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /K/ realizando ejercicios de bucofonatorios, soplo y respiratorios.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsa

ble

Inicio
Se le brindará al niño una lámina la cual -Lámina de
10 Articulación tendrá dos columnas de imágenes. Se le ejercicios
minutos del fonema pedirá al niño que una con una línea, de
/K/ a nivel diferente color, las imágenes del lado
inicial derecho con sus parejas del lado izquierdo.
Mientras une las imágenes, el niño tiene que
articular los nombres de las imágenes que
ve del lado derecho para continuar con las le Practicant
lado izquierdo. e de
psicología
educativa
Desarrollo
-10
10 Articulación La siguiente actividad será en el patio. Se le imágenes
minutos del fonema darán al niño 10 imágenes que pondrá en el de tres
/K/ a nivel piso y tendrá que ponerlas con su par, mismo colores
inicial que estarán pegados en la pared. Para que el diferentes.
niño pueda juntarlas tendrá que mencionar el
nombre de las imágenes y platicar alguna
situación con ellas.

Cierre
10 Articulación Las imágenes utilizadas anteriormente -10
minutos del fonema estarán pintadas de tres colores diferentes, imágenes
/K/ a nivel por lo tanto el niño tendrá que clasificarlas de de tres
inicial acuerdo a los colores y mencionar qué colores
imágenes quedó en cada color. diferentes.

117
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 18.

Tema: Discriminación del fonema /K/

Fecha: 12 de Mayo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /K/ realizando ejercicios bucofonatorios y de

articulación.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsable

Inicio -Espejo

5 Bucofonatorios A través de un espejo, el niño tendrá

minutos que observar que la pronunciación del
fonema /K/ combinado con A, O y U.
Para (KA) se tendrá que abrir y cerrar la
boca.
Para (KO) y (KU) tendrá que realizar
besos sonoros. Practicante
de
psicología
Desarrollo educativa
-Tarjetas
15 Articulación Se le pedirá al niño sentarse para de 5x5
minutos del fonema /K/ explicarle que la actividad consiste en
a nivel inicial. jugar memorama. Cada vez que el niño
voltee una tarjeta se le pedirá que
articule la palabra entonando el fonema
de la siguiente manera:
 Largo – corto
 Fuerte – débil
 Rápido – lento

Cierre
10 Articulación -Tarjetas
minutos del fonema /K/ Las sesiones anteriores se notó que el con (KU).
a nivel inicial. niño tenía mayor dificultad al pronunciar
(KU) por lo que se le presentarán
imágenes que contengan esta sílaba,
las cuales tendrá que articular.

118
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 19.

Tema: Discriminación del fonema /K/

Fecha: 14 de Mayo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /K/ realizando ejercicios de articulación.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsable

Inicio -Tarjetas
con (KU)
10 Articulación Se le mostrarán al niño 7 imágenes para
minutos del fonema que se familiarice con ellas, es decir, el
/K/ a nivel niño deberá conocer los objetos que
inicial y aparecen en esas láminas. Estas
medio. imágenes son parte de un cuento.

Desarrollo
-Cuaderno. Practicante
5 Articulación Se le dará lectura al cuento y conforme se -Lápiz de
minutos fonema /K/ vaya leyendo el niño tendrá que identificar -Tarjetas psicología
a nivel la imagen que indica el cuento y tendrá con (KU). educativa
inicial y que articular el nombre de la misma.
medio. Al terminar, se le pedirá al niño que sea él
quién lo lea a sus compañeros, siempre
incitándolo a articule las palabras que
comiencen con el fonema /K/ a nivel medio
y final

Cierre
-Cuento
15 Articulación Se dará la oportunidad que iluminé el elaborado.
minutos del fonema dibujo de la lámina y que comente su
/K/ a nivel experiencia con el objeto que aparece en
inicial y la imagen. Para esto se le harán preguntas
medio. para incitarlo a que hable sobre ello.

119
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 20.

Tema: Discriminación del fonema /Y/

Fecha: 16 de Mayo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /Y/ realizando ejercicios de soplo, respiración y de
articulación.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Responsable

Inicio
-Líquido
10 Soplo y Se le pedirá al niño que realice pompas de para
minutos respiración jabón. Para esta actividad se necesita de pompas de
supervisión constante pues es peligroso jabón
ingerir el líquido.

Desarrollo
Practicante
15 Articulación Se jugará al teléfono descompuesto, -Lista de
minutos del fonema para ello se le dirán algunas frases al frases psicología
/Y/ a nivel niño y se le pedirá que las repita a sus -Imágenes educativa
inicial y demás compañeros. Estas frases
medio.
estarán compuestas por el fonema /Y/.
El último niño tendrá que ir por la
imagen que represente a esa palabra.

Cierre
5 -Lista de
minutos Articulación Se dará repaso a las frases anteriores con frases
del fonema la intención de que el niño las articule junto
/Y/ a nivel con sus compañeros.
inicial y
medio.

120
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 21.

Tema: Discriminación del fonema /Y/

Fecha: 19 de Mayo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /Y/ realizando ejercicios de bucofonatorios y de
articulación.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Respon

sable

Inicio
Espantasuegr
10 Bucofonator Se le pedirá al niño que realice los as
minutos ios ejercicios relacionados con:
-Praxias labiales
-Praxias velares
-Praxias mandibulares

Practica
Desarrollo nte de
-Láminas psicolog
5 Articulación Se le presentarán 15 imágenes distribuidas ía
minutos del fonema en tres láminas que sus nombres contengan educativ
/Y/ a nivel el fonema /Y/ a nivel inicial y medio. a
inicial y Él tendrá que mencionar lo que ve y dibujar la
medio. misma imagen en el recuadro del lado
izquierdo.

Cierre
15 -Láminas
minutos Articulación Se le pedirá que exprese a sus compañeros
del fonema algunas experiencias con las imágenes que
/Y/ a nivel contienen las láminas.
inicial y
medio.

121
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 22.

Tema: Discriminación del fonema /Y/

Fecha: 21 de Mayo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /Y/ realizando ejercicios de articulación.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Respon

sable

Inicio

3 Articulació Se jugará a los piratas. Se explicarán las

minuto n del reglas del juego.
s fonema
/Y/ a nivel
inicial y
medio.
Practica
Desarrollo nte de
psicolog
-Imágenes
ía
20 Articulació Para ello se escribirán frases que -Frases educativ
minuto n del ayuden a encontrar cada imagen. Esas a
s fonema frases serán pistas para saber el lugar y
/Y/ a nivel localizar la siguiente imagen hasta
inicial y encontrar un total de 10 imágenes.
medio. Conforme las vaya encontrando se le
pedirá que describa lo que ve en la
imagen.

Cierre
7 Articulació -Imágenes
minuto n del Deberá encontrar el tesoro y descubrir
s fonema que es un refuerzo por participar en la
/Y/ a nivel actividad.
inicial y
medio.

122
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 23.

Tema: Discriminación del fonema /Y/

Fecha: 23 de Mayo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /Y/ realizando ejercicios de articulación.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Respon

sable

Inicio
Articulació Se le brindarán al niño 10 imágenes en -10 tarjetas
5 n del donde aparecen objetos que ayudarán a
minuto fonema crear un cuento. El niño debe
s /Y/ a nivel relacionarse con estas imágenes para
inicial y que le facilite la elaboración del cuento.
medio.

Practica
Desarrollo -Cuaderno nte de
psicolog
Articulació Se le pedirá al niño que se apoye en las -Lápiz
ía
20 n del imágenes para realizar un cuento. El educativ
minuto fonema cuento será escrito por la responsable, a
s /Y/ a nivel quien tendrá que guiar al niño para la
inicial y elaboración del mismo.
medio.

Cierre
5 Articulació Se dará lectura al cuento haciendo -Cuento
minuto n del pausa en las palabras que se utilizaron
s fonema para la elaboración del misma, dichas
/Y/ a nivel pausas son para que el niño mencione
inicial y articule las palabras que él eligió poner
medio. es esa parte del cuento.

123
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 24.

Tema: Discriminación del fonema /CH/

Fecha: 26 de Mayo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /CH/ realizando ejercicios de bucofonatorios, soplo y
respiratorios.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Respon

sable

Inicio -Vasos
-Agua
10 Soplo y El niño tendrá que soplar con un popote -Popotes
minuto respiració el agua de los vasos de acuerdo al color -Colorante
s n que se le indique.
Serán cuatro vasos con agua que estará
pintada con colorante de diferentes
tonos. Practica
nte de
Desarrollo psicolog
Se le pedirá al niño que realice ejercicios -Lista de ía
10 Bucofonat relacionados con: ejercicios educativ
minuto orios -Gestos faciales. a
s -Praxias mandibulares.
-Praxias labiales.
Al terminar se le pedirá inhalar y exhalar.

Articulació Cierre
10 n del
minuto fonema Se le pedirá al niño que repita algunas -Rima
s /CH/ a rimas relacionadas con el fonema /CH/.
nivel Al terminar de articular la rima se le
inicial y pedirá inhalar y exhalar.
medio
mediante
una rima

124
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 25.

Tema: Discriminación del fonema /CH/

Fecha: 28 de Mayo de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /CH/ realizando ejercicios de soplo, respiración y articulación

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Respon

sable

Inicio
Articulació Serie de articulación para diferencias
5 n del entre:
minuto fonema  Sa, se, si, so, su
s /CH/ a  Sha, she, shi, sho, shu
nivel inicial
 Cha, che, chi, cho, chu

Practica
Desarrollo nte de
Se le pondrán dos velas con las cuales -Velas psicolog
10 Soplo y realizará los siguientes ejercicios: - ía
minuto respiración  Apagará vela cuando se pronuncia ch Encendedor educativ
s a
 Oscilará la vela cuando se pronuncia s

Cierre
15 Se le dirán adivinanzas al niño y el -Imágenes
minuto tendrá que ir por la imagen que diga a -
s Articulació respuesta correcta de tal forma que Adivinanzas
n del contenga el fonema /CH/ a nivel inicial.
fonema En total son 12 adivinanzas de las
/CH/ a cuales sus respuestas contienen
nivel palabras con el fonema puesto a prueba.
inicial.

125
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 26.

Tema: Discriminación del fonema /CH/

Fecha: 2 de Junio de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del fonema /CH/ realizando ejercicios de soplo, respiración y articulación.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiempo Actividad Desarrollo Material Respon

sable

Inicio
Se le dará un pedazo de celofán, el cual
5 Soplo y tendrá que detener con los dedos y soplar:
minuto respiración  Soplar celofán del piso pronunciando -Celofán
s
cha,che,chi,cho,chu
 Soplar celofán del piso pronunciando
Practica
sa,se,si,so,su nte de
psicolog
ía
educativ
El niño tendrá que darse cuenta de la a
intensidad con la que se mueve el celofán al
pronunciar ambas sílabas.

Desarrollo
-5 láminas
20 Articulación Se le presentarán al niño 5 láminas con -Tarjetas
minuto del fonema escenarios incompletos las cuales tendrá que
s /CH/ a nivel completar con ayuda de las imágenes que se
inicial y encontrarán al otro extremo del patio. Para
medio. esta actividad el niño tendrá que mencionar
qué imagen falta en la lámina e ir a buscarla.

Cierre
5 Articulación -5láminas
minuto del fonema El niño tendrá que realizar una descripción -Tarjetas.
s /CH/ a nivel sobre sus experiencias con las imágenes que
inicial y faltaban en la lámina.
medio.

126
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 27.

Tema: Discriminación del diptongo /UA/

Fecha: 4 de Junio de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del diptongo /UA/ realizando ejercicios de bucofonatorios, soplo y
respiratorios.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiemp Actividad Desarrollo Material Respon

o sable

Inicio -Celofán
Se le pedirá al niño que a través de la -Charolas
15 Soplo y succión tome un pedazo de Celofán y lo
minut respiración transporte de una charola a otra, cuando
os deje el celofán tendrá que soplar para
que este caiga en la charola.
Esta actividad la realizará con sus
compañeros, el que haga menos tiempo
en transportar los celofanes que se Practica
encuentren en la charola es el ganador. nte de
psicolog
ía
educativ
Desarrollo a
-Imágenes
10 Bucofonator Cuando el niño se encuentre sentado se digitalizadas
minut ios comenzarán a realizar los ejercicios
os bucofonatorios y se le pedirá que los
imite, estos ejercicios se le presentarán
en imágenes digitales. Estos ejercicios
estarán basados en praxias faciales.

Cierre
5 Respiración Se le pedirá inhalar y exhalar. -15 tarjetas
minut de 5x5
os

127
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 28.

Tema: Discriminación del fonema Diptongo /UA/

Fecha: 6 de Junio de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo:Fortalecer la articulación del diptongo /UA/ realizando ejercicios bucofonatorios y de articulación.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiemp Actividad Desarrollo Material Respon

o sable

Inicio -Lista de
Se le pedirá al niño que realice ejercicios ejercicios
5 Bucofonator relacionados con:
minut ios -Praxias labiales
os -Praxias linguales.
-Praxias mandibulares.

Desarrollo Practica
-Láminas nte de
psicolog
20 Articulación Mediante tres láminas que contiene una con sopa de
ía
minut del diptongo sopa de imágenes se le pedirá que imágenes. educativ
os /UA/ identifique las imágenes que representen -Colores a
a las palabras que se le indiquen. En
total serán 20 palabras, mismas que
deberá repetir cuando comience a
buscarlas.

Cierre -Lámina con

5 Articulación series
minut del diptongo Deberá completar las series de las incompletas
os /UA/ láminas, con dibujos recortados .
previamente, de manera correcta. Para -Tijeras
ello se le preguntará qué imagen -Tarjetas
continua.

128
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 29.

Tema: Discriminación del diptongo /UE/

Fecha: 9 de Junio de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del diptongo /UE/ realizando ejercicios de soplo, respiración y
bucofonatorios.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiemp Actividad Desarrollo Material Respons

o able

Inicio -Lista de
Se le pedirá al niño que realice ejercicios ejercicios
10 Bucofonator relacionados con:
minut ios -Praxias labiales
os -Praxias linguales.
-Praxias mandibulares.
Practica
nte de
Desarrollo psicologí
-Bolitas de a
15 Soplo y Con ayuda del soplo el niño deberá unicel educativ
minut respiración mover las bolitas de unicel hasta -Bolsa de a
os conseguir meter la mayor cantidad a la papel
bolsa de papel que estará en el otro
extremo.

Cierre
5 Respiración Se le pedirá al niño que inspire por la -
minut nariz y expire por la boca.
os

129
 Licenciatura Psicología Educativa

Carta descriptiva. Sesión 30.

Tema: Discriminación del diptongo /UE/

Fecha: 11 de Junio de 2014.

Horario: 10:00 am a 10:30 am

Lugar: CENDI Bicentenario

Objetivo: Fortalecer la articulación del diptongo /UE/ realizando ejercicios de articulación.

Área de desarrollo: Comunicación y lenguaje oral

Relación con otras áreas de desarrollo: Personal y social

Tiemp Actividad Desarrollo Material Respon

o sable

Inicio - Tarjetas

5 Articulación Se le mostrarán al niño 15 tarjetas que

minut del diptongo contengan imágenes que sus nombres
os /UE/ contengan el diptongo /UE/ y se le pedirá
que articule los nombres de las
imágenes.
Practica
Desarrollo nte de
psicolog
-Láminas
ía
20 Articulación Las imágenes se distribuirán dentro de 3 -Tarjetas educativ
minut del diptongo círculos. El niño tendrá que guiar a otros a
os /UE/ dos compañeros, quienes tendrán
cerrados los ojos, para que éstos tomen
la imagen correcta y la pongan en la
lámina correcta.

Cierre
5 Articulación Se le pedirá que describa las láminas -Láminas
minut del diptongo con las imágenes puestas en el lugar con tarjetas
os /UE/ correcto.

130
131