PINTUR A COMO PROCESO DE INDIVIDUACIÓN

Caracterización y enseñanza

Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU)

- Euskal Herriko Unibertsitateko (UPV/EHU) Argitalpen Zerbitzua
- University of the Basque Country (UPV/EHU) Press
- ISBN: 978-84-9082-284-5
PINTURA COMO PROCESO
DE INDIVIDUACIÓN
CARACTERIZACIÓN
Y ENSEÑANZA

Doctorando: Iñaki Imaz Urrutikoetxea

(inaki.imaz@ehu.eus)
Directores: José Luis Casado Arsuaga, Jesús Melendez
Arranz

2014
índice

I nventario p.  9
PRO -/M ETA-/A NA-/TELO - p. 11
SA R NA PÁ LIDA p. 13
A R LO p. 15

I ntroducción p. 17

PR IM ER A PA RTE:
PI N TU R A COMO PROCE SO DE I N DI V IDUACIÓN

1. Pintar p. 31
1.1. Casa roja p. 32
1.2. Acto p. 36
1.2.1. Diagrama p. 44
1.3. Repetición p. 49
1.4. Parálisis p. 56
1.5. El punto gris p. 58
1.6. Lo nuevo p. 63
1.7. Experiencia y experimentación p. 73
1.8. Love / With-Living / Dantza p. 75
1.9. Potencia p. 77
1.9.1. Estilo y oficio p. 82
1.10. Possest (I) p. 87
1.11. Praxis p. 93
1.11.1. Práctica pictórica como modelo p. 96
1.12. Cubo de playa p. 99
1.13. Proceso p. 101
2. Fondo p. 109
2.1. Montaña p. 110
2.2. Relación figura-fondo p. 113
2.3. Contorno, límites p. 120
2.4.  / Iñaki Imaz / Açores / Ellos p. 124
2.5. Bandeja p. 127
2.6. Fuera de cuadro p. 129
2.7. Lo Mío p. 136
2.8. Crítica, política p. 139

3. I ndividuación p. 145
3.1. Conejos p. 147
3.2. Tumulto p. 148
3.3. Individuación según Jung p. 155
3.4. Legión p. 163
3.5. Individuación según Simondon p. 166
3.5.1. Transducción p. 171
3.5.2. La individuación física p. 174
3.5.3. La individuación de los seres vivientes p. 174
3.5.4. La individuación psíquica p. 175
3.5.5. Lo transindividual p. 176
3.6. Fiat p. 178
3.7. Possest (II): transducción pictórica p. 179

4. Sensación, analogía, modulación p. 195

4.1. Boy-Scout p. 204
4.2. Color como sensación colorante p. 206
4.3. Sin título p. 214
4.4. Sebas p. 216
SEGU N DA PA RTE: ENSEÑA NZ A

5. R ecomendaciones prácticas p. 221

5.1. Desescombrar p. 232
5.1.1. Amor y pedagogía p. 238
5.2. Deseo del estudiante p. 240
5.2.1. La crisis creadora p. 247
5.2.2. La etapa de juventud p. 250
5.3. Deseo del profesor p. 254
5.3.1. La etapa de madurez p. 258
5.3.2. Amor y pedagogía II p. 261
5.4. Deseo del compañero y vínculos
transindividuales: el grupo p. 263
5.5. Espacio transicional p. 269
5.6. Dos profesores p. 278
5.7. Transducción educativa p. 280
5.7.1. Técnicas transductivas p. 288
5.7.2. Relación transductiva p. 296
5.7.3. El discurso del profesor (párergon) / 
El discurso del maestro (lo pictórico) p. 304
5.7.4. El ejercicio. El encuentro del motivo p. 310
5.7.5. 5º de Bellas Artes p. 321
5.7.6. Duración, progresión y fases p. 322
5.7.6.1. Camello, león, niño p. 331
5.7.7. Pruebas de valor p. 334

6. Final p. 341

Glosario p. 355
Bibliografía p. 387
 9

INVENTARIO

Si el pintar y lo pintado son origen y motivo, de alguna manera deben

aparecer primero, aunque sólo sea a través de una estrategia de archivo
de carácter reflexivo. Ante la imposibilidad de convertir la pintura en
texto, no hay aquí obra, sino registro documental de la misma, realiza-
do, tal y como exige la definición del término inventario, con precisión
y orden. No se trata, de momento, de analizar ni de explicar; a falta de
un encuentro corporal real, lo informativo habrá de afectar y generar
una disposición proclive a lo sensible y lo material, aunque sea por
rechazo de los datos.
La precisión y el orden ni responden a un criterio clasificatorio pre-
vio, ni a un deseo de exhaustividad, sino a un relacionar, un poner
y un quitar fundamentalmente intuitivos, lo más alejados posible del
auto-homenaje complaciente; lo que buscan es provocar una percep-
ción nueva de los restos del proceso propio; por eso todo está mez-
clado: dibujos, pinturas grandes y pequeñas, imágenes digitales. Más
allá de las razones deliberadas para la realización de una ordenación
determinada, el acto organizativo mismo desvela y evidencia aspectos
que son causa de perplejidad. Como resultado, presento aquí una reco-
pilación de motivos recurrentes y repeticiones inesperadas; agrupacio-
nes retrospectivas y prospectivas de imágenes, ahora conscientes, pero
anteriormente insospechadas, en base a: a/ forma, b/ color y c/ tema.

a.— Forma. La sección Pro-/Meta-/Ana-/Telo- (estribillo sonoro/re-

cuerdo infantil, rastro de un aprendizaje memorístico que, consultado
el diccionario, sé que designa las fases de la división celular), remite a
una forma aparecida por primera vez en un grabado en linóleo de la
época de estudiante, perdido y del que no conservo imagen: una semi-
lla o una alubia sobre un fondo vegetal y la frase, con caracteres muy
separados unos de otros, “a q u í v a a p a s a r a l g o”. Sin que
10 I N V E N TA R IO

haya sido del todo consciente de ello, más o menos la misma figura se
ha repetido cíclicamente tematizándose de manera diferente en cada
ocasión.

b.— Color. La sarna excava túneles bajo la piel. A menudo, sometido a

una tendencia dominante hacia las armonías pálidas, he pintado capa
sobre capa, dejando agujeros y evidenciando lo que de estudiante me
acostumbré a denominar tejido pictórico en referencia a la profundi-
dad real, no ilusionista, del cuadro.

c.— Tema. La silueta simplificada del cantautor norteamericano Arlo

Guthrie (New York, 1947) con pelo largo y sombrero, protagonista hip-
pie de la película Alice´s Restaurant (Arthur Penn, 1969) es el primero
de muchos rostros que, más o menos evidentes y aún sin ojos, miran
de frente al espectador. Con el tiempo, algunos de esos rostros van co-
locándose de perfil.

Desde el desconcierto inicial y las intuiciones posteriores que ha ge-

nerado el propio proceso de selección y organización de imágenes, en-
tiendo ahora que la ordenación en tres grupos remite, también, a la
posibilidad de comprender el proceso de creación en pintura en tres
fases: pre-creación, creación y re-creación (Klee, 1979: 90), o preindivi-
dual, individual y transindividual (Simondon, 2009). Dichas fases no
cobran sentido por remitir a una idea positiva de la progresión, sino
que, en su interrelación, tratan de dar cuenta de la complejidad del
acto creativo que se materializa y se actualiza en cada obra individual.
Las tres agrupaciones que aquí ejemplifican la eventual ordenación
trifásica del proceso, aunque no son arbitrarias, también podrían ser
otras; en conjunto, suponen y representan el inicio de mi interés por la
pintura en tanto que proceso de individuación.
 B.

A.

E.

G.
C.

D.

F.

H.
PRO-
META-
ANA-
TELO-

A . Ridículo. Impresión digital, 60  x  50  cm.

B. Sin título. Óleo sobre tela, 24 x 19 cm.
C . Sin título. Esmalte sintético y barniz sobre escayola, 33 x 22 cm.
D. LaVida Animazioak. Óleo y madera sobre tela, 195 x 130 cm.
E . Aquí va a pasar algo. Óleo, acrílico y arena sobre tela, 116 x 89 cm.
F. Sin título. Acrílico y rotulador sobre tela, 24 x 16 cm.
G. Volvo. Óleo sobre tabla, 195 x 130 cm.
H. Pintura universitaria. Óleo y espejo sobre tela, 195 x 130 cm.
 A.

B. C.

E.
G.
F.

I.

J.
 D:

H.

L.

K.
SARNA PÁLIDA

A. Sin título. Óleo sobre tabla, 190  x  65 cm.

B. Sin título. Óleo y esmalte sintético sobre tela, 116 x 89 cm.
C . Sin título. Óleo sobre tela, 80 x 50.
D. Sin título. Óleo y rotulador sobre tela, 80 x 50
E . Bristol. Técnica mixta y espejo sobre tabla, 120 x 120 cm.
F. El pintor del régimen. Acrílico sobre tela, 230 x 200 cm.
G. Sarna pálida. Técnica mixta sobre tela, 200 x 150 cm.
H. El habilidoso. Acrílico sobre tela, 235 x 100 cm.
I. Sweet home. Esmalte acrílico sobre tela, 130 x 130 cm.
J. Sin título. Tecnica mixta sobre tela, 170 x 130 cm.
K . Helena. Técnica mixta sobre tabla, 60 x 50 cm.
L . Sin título. Técnica mixta sobre tela, 116 x 89 cm.
A.

B.

E. F.

J.

I.
C. D.

H.

G.

K. L.
ARLO

A . Sin título. Acrílico y cinta adhesiva sobre cartón, 130  x  85  cm.

B. Arlo 2000. Acrílico sobre papel, 50 x 35 cm.
C . El que manda aquí IV. Pirograbado en madera, 60 x 44 cm.
D. Sin título. Acrílico sobre papel, 50 x 35 cm.
E . Sin título. Esmalte sintético y carboncillo sobre cartulina, 80 x 50 cm.
F. Arlo. Acrílico sobre cartón, 140 x 120 cm.
G. Sin título. Rotulador sobre papel, 42 x 30 cm.
H. El que manda aquí II. Óleo sobre tabla, 40 x 30 cm.
I. Cobarde. Óleo sobre tabla, 40 x 30 cm.
J. Sin título. Óleo sobre tela, 73 x 60 cm.
K . Sin título. Esmalte sintético sobre madera, 70 x 50 cm.
L . Sin título. Óleo sobre tela, 55 x 46 cm.
 17

Introducción

Después de más de veinticinco años de dedicación a la pintura y de

cerca de veinte a su enseñanza, continúo sin deshacerme de un sen-
timiento profundo que, ambiguamente, aúna incompetencia y poder:
siento que no sé nada de pintura pero, a la vez, es un ámbito en el que
creo tener algo importante que enseñar.
Como pintor, me debato entre dos aguas. Por un lado, tiendo al
formalismo, a la defensa de la autonomía de la pintura, a la valoriza-
ción, por encima de todo, de sus cualidades formales y materiales, de
lo pictórico. Por otro, entiendo y vivo la pintura en el contexto del arte
contemporáneo, donde el acompañamiento del discurso, la desmate-
rialización, el desvanecimiento de compartimentos disciplinares y la
disolución del propio campo artístico en algo que se viene denomi-
nando cultura visual, son circunstancia determinante.
En ocasiones me siento como el último héroe de la resistencia
pictórica. En otras, reniego de las limitaciones que la pintura, nece-
sariamente, me impone. Puede que mi desorientación provenga de
la fricción entre esas dos tendencias a priori contrapuestas, pero en
cualquier caso y, sobre todo, de cara a la enseñanza, no tengo más re-
medio que tratar de conciliarlas.
Bajo este ánimo me pregunto ¿por qué, al cabo de tanto tiempo,
siento que no sé nada? La sensación es psicológicamente muy real, no
creo que tenga que ver con la falsa modestia de quien la cita esperan-
do la impugnación del oyente; además, es inseparable de su reverso:
¿por qué, si no sé nada, siento también que tengo algo importante que
enseñar?
Por ahora creo poder decir que ambas cuestiones responden a cier-
ta idea funcional, operativa pero no programática, de la pintura y de
18 I n troducción

la enseñanza. Dicha idea se habría ido construyendo y desarrollando

en el tiempo desde la propia práctica, al margen o en paralelo a la
conciencia discursiva sobre sí misma y bajo el ánimo (o quizá debería
decir bajo el prejuicio) de no concurrir con ella.

Considero que el actual es un buen momento para forzar esa con-

fluencia rehuida durante mucho tiempo. Una de las motivaciones y
de las tareas fundamentales de esta tesis consiste, por tanto, en sa-
car a la luz la idea que subterránea e implícitamente recorre toda mi
evolución pictórica, en tanto en cuanto es también idea fundamental
para la enseñanza. Me refiero a la pintura entendida como proceso
de individuación. En todo caso, por respeto a la intuición motora de
la práctica, lo que aquí planteo tiene su fundamento en algo que po-
demos llamar mi experiencia y experimentación en pintura. No hay
concepto en la tesis que no tenga origen en algún percepto. Siguiendo
a Deleuze y Guattari (1993), entiendo los perceptos como producto
de la operación artística. No son ya percepciones, sobrepasan el ca-
rácter personal de las mismas para convertirse en bloques de sensa-
ción independientes del estado de quienes los experimentan, de tal
manera que son lo que la pintura aporta. Por eso, aunque la teoría tal
y como aquí la abordo se completa con todo lo que múltiples ámbitos
del conocimiento ponen a mi disposición es, primeramente, residuo
de la acción productiva, efecto del trabajo material con la pintura, y
no mera causa o especulación conceptual previa al mismo y vincula-
da original y únicamente a la contemplación o al ejercicio de la es-
critura y la lectura. Por eso también, el recorrido que planteo, con
la intención de valorizar la práctica como camino de conocimiento,
respeta el estilo teórico al que me empuja. Dicho estilo es resultado
de conjeturas personales en relación a lecturas propiciadas desde ese
trabajo de campo que supone la experiencia pictórica tanto en calidad
de autor como de espectador. Se conforma a base de un estudio no
sistemático de textos de procedencia diversa y relacionados con dife-
rentes formas de saber. Si, en todo caso, afirmo que la pintura propicia
ciertas lecturas es porque considero que la creación pictórica no se
agota en la producción material sino que, en tanto que modo de cono-
cimiento, activa todo un entramado de elementos heterogéneos como
 I n troducción 19

pueda ser, entre otros, el textual1. Y lo hacen, al menos en mi caso,

estimulando la atención en muchas direcciones que, a priori, podrían
resultar incoherentes o incluso contradictorias. Debo decir que con
la práctica docente me ocurre exactamente lo mismo, de tal manera
que, al final, mi atención se dirige, por supuesto, hacia el propio Arte
y su historia o su teoría, pero también hacia la estética, la pedagogía,
la psicología, el psicoanálisis, la antropología, la filosofía, la ciencia,
la técnica o la religión.
Metodológicamente, sin adoptar un modo único, voy tomando de
todos esos ámbitos aquello que me conviene para poner en palabras lo
que la pintura expresa por otros medios. Sometido al convencimien-
to de que ella misma ha de ser la directriz principal de este trabajo y
sometido también a las limitaciones que ello me impone, no puedo
elegir otro sistema de conocimiento que la suplante, sino que me veo
en la necesidad de construir uno propio a base de retazos provenien-
tes de disciplinas caracterizadas por el uso del lenguaje, organizados
según ese deseo inefable que la pintura nos ayuda a desarrollar. En el
proceso de construcción, el propio método se va clarificando, pero
no existe de antemano. A lo largo del texto, la referencia a la idea
de individuación y al método transductivo según la formulación de
Simondon es constante, pero no acaba de ganarse el estatuto de guía
conductora única. Así, debo realizar un esfuerzo de conciliación y de
síntesis, un esfuerzo creativo al fin y al cabo, que acerca este proceso
de investigación al proceso creativo en pintura: elijo o trato de cons-
truir, en base a mi experiencia pictórica y docente, pero sin responder
a una idea explícita previa, conceptos, referencias, o métodos diver-
sos para ponerlos en relación. Tal y como la pintura me ha enseñado,
confío en el proceso porque, según dice François Regnault que La-
can ha mostrado, “una propiedad de la cadena significante consiste en
que aquello que es hallado azarosamente al principio, deviene después

1 Aunque no sea una afirmación demostrable y, en todo caso, sólo sirva para cierto tipo
de pintores, comparto la idea de Deleuze cuando dice: “Ustedes saben -digo esto al
pasar- que hay una especie de leyenda, de rumores que se corren, de que los pintores
serían criaturas incultas y no muy listas. [...] Es muy difícil de comprender, los pin-
tores siempre parecen no haber visto nada, no saber nada. Creo que leen mucho a la
noche” (2007: 27)
20 I n troducción

repetición, que lo que es contingente, deviene necesario” (Regnault,

1995: 11-12). Tomando como modelo mi propio proceso pictórico y
tratando, por analogía, de que lo escrito dé cuenta del mismo, intento
dejar constancia de mi pensamiento en marcha. Si bien ese fluir pro-
cesual ha sido después revisado y reordenado por necesidades estruc-
turales, he tratado también de respetarlo en la medida de lo posible,
entendiendo que de esa manera estaba logrando materializar la inse-
parabilidad entre forma y contenido a la que la práctica pictórica me
ha acostumbrado.
En ese sentido, lo escrito se estructura en base a apartados en los
que describo o relato la génesis de algunas de mis pinturas, titulados
todos ellos como el cuadro o los cuadros a los que hacen referencia
y que, intercalados en diferentes lugares a lo largo de todo el texto,
preceden siempre a otras secciones dedicadas al desarrollo de algún
concepto. Sin llegar a hacer explícitas las razones para la inclusión
de relatos concretos entre conceptos determinados, la ordenación es-
tratégica y estructural de unos y otros persigue establecer entre ellos
relaciones e interferencias significativas. El hecho de que, por ejem-
plo, tras Casa roja se hable de Acto, es testimonio de la necesidad del
concepto en el intento de generalización de una experiencia particu-
lar. Pero, ni el relato experiencial ilustra el concepto, ni el concepto
explica exactamente la experiencia; son, más bien, complementarios,
y pretenden, entre ambos, acercarse y rodear una realidad comple-
ja que, desde mi perspectiva, no puede ser abordada desde un único
punto de vista.
El recurso a mi experiencia personal en la pintura tiene un carácter
fundamentalmente narrativo o literario. Relato y describo, en base al
recuerdo y al material documental que guardo de mi propio proceso
de aprendizaje, aquello que considero destacable, por generalizable,
más allá de lo autobiográfico. Inevitablemente, es la práctica personal
la que constituye el fundamento de toda especulación, y en ese sen-
tido, más que objeto de estudio es sujeto pensante. Metafóricamente
diría que en lugar de pensar la pintura, es la pintura quien me piensa.
Reivindico así la idea de necesidad: en ocasiones se sacrifica y se sus-
tituye la causalidad lógica discursiva, propia del desarrollo científi-
co, por algo que se me ocurre denominar causalidad lógica material,
más cercana a lo literario. En cualquier caso, me refiero a un trabajo
 I n troducción 21

con las palabras análogo al trabajo pictórico. Esto es lo que entien-

do corresponde a la teoría que, como pintor, puedo poner en juego y
que, aunque no adopte su metodología de manera radical, acerca este
trabajo a lo que en los últimos tiempos se viene denominando inda-
gación narrativa.2 Sin embargo, también me distancio de dicha meto-
dología al no acometer la tarea de realizar un relato exhaustivo de mi
propia evolución. Respondiendo a una idea del tiempo propia de la
pintura y opuesta a la concepción lineal del tiempo de la ciencia, no
respeto el orden cronológico de los cuadros que comento, los cuales
tampoco aparecen como ilustraciones de una teoría previa, sino en
tanto acontecimientos que, en la duración de mi propia práctica, han
provocado la necesidad y el nacimiento de la misma. En ese sentido,
ni los explico, ni los contextualizo biográficamente; simplemente los
describo o intento narrar su génesis, aunque no en una tentativa de
reconstrucción histórica sino, más bien, echando mano a lo más cer-
cano y mejor conocido para tratar de extraer de ello recursos concep-
tuales que hagan de la propia experiencia algo comunicable. Se trata
también, tal y como decía más arriba, de una toma de partido ideoló-
gica por la práctica en sí misma3, con todo lo que ésta pueda tener de
caprichosa, inestable y recursiva. Quizá por esa cualidad caprichosa,
la descripción siempre tiene algo de ridículo: la experiencia, que no es
sino radicalmente contingente, parece pretenciosa al quedar fijada en
la escritura.
A través de esa organización sucesiva de relatos y conceptos pre-
tendo que el pensamiento sobre mi devenir concreto sea partícipe del
mismo; no tanto captar de modo objetivo su movimiento y decir la
verdad de lo que ha ocurrido, como fundir pensamiento y acción al
no colocarme fuera de ese mismo devenir para describirlo (Simon-
don, 2009:14). En consecuencia, opto por la escritura en primera

2 Los defensores de la indagación narrativa como sistema de investigación cualitativa,

tales como Bruner (1986) o Connelly y Clandinin (1995), la describen como un intento
de evidenciar la praxis en toda su dimensión, desde todas sus particularidades y ma-
tices, a través del relato de las experiencias personales.

3 También, porque como dice Passeron: “…de la semiología de lo pictórico se puede es-
cribir o hablar, pero para hacerla verdaderamente se ha de pintar” (Passeron, 1978: 35).
22 I n troducción

persona, a pesar de no sentirme siempre cómodo con ella por la pre-

suntuosidad que, a menudo, desprende al suponer una atribución de
autoría a un yo de cuestiones que, obvia, o no tan obviamente, son
resultado del diálogo con compañeros más o menos cercanos. En ese
sentido, aunque lejanas en el tiempo de mi experiencia, debo men-
cionar las enseñanzas de Ángel Bados como inspiradoras de la orien-
tación general de este trabajo. Así mismo, doy las gracias a todos los
interlocutores que el estilo del texto hace desaparecer, principalmente
a los dos codirectores de la tesis: José Luis Casado y Jesús Meléndez.
También a Olatz González, cuya lectura crítica y exigente ha consti-
tuido el estímulo necesario para retocar un modo de escritura que en
sus primeras versiones tendía a la confusión y la vaguedad. Respecto
a la cuestión del masculino y el femenino, y para no dificultar toda-
vía más la lectura del texto, elijo la forma tradicional del genérico en
castellano.

Soy consciente de algunos de los peligros que acarrea la toma de par-

tido y la inclusión del relato de la experiencia personal como parte
integrante y sustrato esencial de un trabajo de investigación como
éste. De entre los que soy capaz de detectar, me preocupan sobre todo
dos: el de reinventar y desvirtuar la propia historia por una excesiva
intelectualización y una hipervaloración de lo imaginario, y el de con-
vertir dicha narración en coartada justificativa que eleve el capricho
personal a la categoría de verdad, o lo que es similar, el tratar de justi-
ficar una evolución natural y, en gran medida inconsciente, por medio
de un discurso teórico sobre la misma. Para conjurar el primero, trato
de que la rememoración devenga repetición. En un intento por deste-
rrar la nostalgia o el utilitarismo que podrían conducirme a falsear en
exceso lo vivido, intento abrirme en cada caso, de la misma manera
que en la situación original, al descubrimiento de lo nuevo. Para con-
jurar el segundo, dada la imposibilidad de mantener respecto de uno
mismo una distancia crítica que no sea simulada, trato de entroncar y
relacionar los hallazgos personales con el legado de la tradición.

De todas formas, en pintura sólo se aprende por descubrimiento y,

además, la inclusión subjetiva del observador en lo observado es ca-
racterística diferencial de su modo de funcionamiento. En ese senti-
 I n troducción 23

do, intento entender y explicar lo ocurrido en momentos clave de mi

propia evolución, trato de comprender y conceptualizar lo que han
sido y continúan siendo indudables descubrimientos en el ámbito de
mi experiencia. Resulta también inevitable la decantación por cierta
ideología pictórica. Porque hablo desde una experiencia concreta, mi
posición no es neutral ni objetiva; neutralidad y objetividad que, por
otra parte, entiendo son imposibles desde la praxis4.

En el relato de esa experiencia recurro a descripciones más o menos

literarias. Las derivaciones de éstas hacia la teoría tienen un carácter
más sistemático y propiamente conceptual. Entiendo que la combi-
nación de ambas, puede alcanzar un carácter mítico, en el sentido de
historia verdadera para este contexto. No es una demostración cien-
tífica o filosófica pero tampoco una narración literaria ni una simple
alegoría. No hay correspondencia numérica entre unas y otras, vienen
dadas según necesidad. El texto final adquiere así un estilo que qui-
zá podría calificarse de reivindicativo, en el sentido de dar cuenta del
deslizamiento del discurso universitario hacia el discurso de la histe-
ria, tal y como Lacan5 los define. En lugar de hablar desde el lugar de
un saber que apunta a una verdad, hablo desde el lugar del sujeto ba-
rrado, escindido, sujeto deseante que se dirige al otro en la búsqueda
de significantes esenciales que proporcionen una respuesta, tratando
de producir así un efecto de conocimiento, de saber, instalando la sa-
tisfacción en el lugar de la verdad.

Reconstruyo y, sobre todo, intento repetir aquí por otros medios lo

que para mí ha supuesto y supone el acto pictórico en cuanto que acto
materialmente creador y psicológica o personalmente auto-creador.
Por tanto, del mismo modo que al pintar, empiezo por donde la in-
tuición me dicta y dejo que la deriva del proceso me permita termi-
nar por el descubrimiento mismo del objeto. Se trata del esfuerzo en

4 En todo este párrafo resuena la caracterización de la praxis artística realizada por Juan
Luis Moraza a lo largo de varios de sus artículos.

5 Lacan desarrolla su teoría de los cuatro discursos (del amo, universitario, de la histeria
y del psicoanálisis) en el Seminario XVII. El reverso del psicoanálisis. Infobase.
24 I n troducción

adoptar un método, ni inductivo, ni deductivo, sino transductivo. Lo

fundamental de ese método consistiría en no dejar nada fuera del
proceso de investigación, en trabajar con todo tipo de datos y cone-
xiones entre los mismos, tomando en cuenta, incluso, la información
faltante, de tal manera que, asumiendo de modo radical mi falta de
neutralidad, iría evolucionando y descubriendo tanto la propia pin-
tura (lo que la pintura es desde este punto de vista) como la manera
adecuada de aproximarme a ella. Al fin y al cabo, consistiría en la
transposición analógica del método pictórico a método de escritura6.
En otros términos lo decía también más arriba: este trabajo que ha-
bla de la pintura como proceso de individuación es, en sí mismo, una
individuación en progreso. En ese sentido, comienzo con el relato de
una experiencia personal para, a partir de ahí, ir hilando ideas hasta
lograr la descripción de un sistema de enseñanza. A través de la pau-
latina puesta en relación de experiencias y conceptos como el de acto
(Lacan), los de catástrofe y diagrama (Deleuze), proceso de individua-
ción (Simondon y Jung) y muchos otros especificados capítulo a capí-
tulo, trato de construir una definición funcional de la pintura de cara
a su enseñanza. La posible incompatibilidad conceptual entre los au-
tores que utilizo (por ejemplo, la idea de inconsciente en Jung y Lacan,
o la de deseo en Freud y Deleuze), trata de ser resuelta en la remisión
a la experiencia pictórica como actividad diferencial capaz de aportar
sus propios conceptos. En todo caso, la definición que aquí acabo por
construir es el resultado del intento de conciliar una idea de la pintura
como cuestión técnica (como creación) y otra como herramienta y
proceso de transformación subjetiva (como auto-creación). Me dis-
tancio, sin embargo, de ciertas concepciones terapéuticas de lo artísti-
co, porque lo que denomino auto-creación no es tanto un proceso de

6 Simondon, por su parte, habla de la transducción como aquello que define “en el
dominio del saber, la verdadera marcha de la invención, que no es ni inductiva ni
deductiva, sino transductiva, es decir que corresponde a un descubrimiento de las
dimensiones según las cuales puede ser definida una problemática” (Simondon, 2009:
39). Añade más adelante: “…es un procedimiento mental, y más aún que un procedi-
miento es una marcha del espíritu que descubre. Esta marcha consiste en seguir al ser
en su génesis, en consumar la génesis del pensamiento al mismo tiempo que se cumple
la génesis del objeto” (Simondon, 2009: 40).
 I n troducción 25

salud, entendida ésta a modo de horizonte de normalidad ideal, como

un proceso de rectificación o destitución subjetiva7, según el cual, uno
deja de creer o se distancia de la ficción que da sustento a su fantasma
(ver glosario). El desarrollo hacia la autoría (ver glosario) a través de
la producción material y su exposición, ese que puede suceder en la
dedicación a la pintura, supone una evolución personal que podría
quedar confinada a esa experiencia concreta sin consecuencias para
la vida personal fuera del arte. Me refiero a la idea de praxis como la-
boratorio experimental, en el sentido que Oteiza (2007) le da en tanto
que escuela de toma de conciencia y propedéutica vital8. Reconozco,
con Valéry, que “la vida del autor no es la vida del hombre que él es”
(1987: 99) pero, a pesar de ello, diría que, sea o no capaz la persona
de traducir su experiencia de autoría a su existencia extra-artística,
aquella sucede, necesariamente, a través de esa especie de disolución
de lo personal. No se es artista, se deviene artista a través de los otros;
la experiencia y la intensidad de esa certeza hacen de ella referencia
ejemplar como camino de desarrollo. Al fin y al cabo, tal y como se
verá, la ejemplaridad vendría de la consideración y vivencia de lo ar-
tístico como realidad transindividual, producto no sólo de una creati-
vidad subjetiva, sino de las relaciones de ésta con un mundo simbóli-
co que la posibilita, pero al que también se enfrenta.

7 Con ese término, Lacan se refiere al final del análisis.

8 En la introducción a su Quosque tandem...! dice así: “Porque dentro de una investiga-

ción artística no se vive: se persigue, para uno mismo y para los demás, un dominio
espiritual suficiente para vivir toda la realidad, toda la vida: En el arte lo que se experi-
menta (lo que se vive) es un orden convencional de precauciones frente a la realidad, en
un proceso alterno de antipatías y de simpatías con la Naturaleza, pero nunca desde el
terreno de la vida misma, que es el objeto que el arte trata de revelar, de descubrir con
el lenguaje paralelo y simbólico de su expresión. El artista tiene así en depósito (no para
siempre) una tarea de urgencia humana y social que cumplir: transformar la visión in-
completa y temerosa, vacilante, de un hombre aún no instalado en su tiempo cultural (la
historia natural de un hombre que no es un hombre todavía) en una capacidad espiritual
entera de integración histórica, libre, natural, con la realidad. El arte es un laboratorio,
el estilo de laboratorio que es el artístico, concluye en el laboratorio y si no, no pasa a
la vida, el mismo artista que vive esta preparación suya especial para la vida, no vive
propiamente. La historia del arte es la historia de este esfuerzo preparatorio del artista
para la vida, pero no es la historia verdadera del hombre (Oteiza, 2007: 96).
26 I n troducción

Si bien la oportunidad de traducción no sea, acaso, lo fundamen-

tal ni del arte ni de su enseñanza, sí lo es, desde mi punto de vista,
el hecho de que el arte, además de ser una actividad transformadora,
surge sólo como resultado de un proceso de transformación. Parto de
la hipótesis de que, tanto una posible definición de la pintura como
su magisterio dependen, en una medida importante, de la capacidad
de nombrar la relación entre técnica y evolución transformadora. Me
refiero al proceso de individuación que supone la práctica pictórica:
se individúan imágenes y al mismo tiempo se va produciendo un de-
sarrollo personal a través de lo que se pinta. Individuamos y nos indi-
viduamos, de un modo que no supone aislamiento, sino comunión: en
los mejores casos, en su singularidad, lo pintado actualiza lo universal,
lo que la pintura viene pintando desde su origen, sea ello lo que sea, y
el sujeto, en su devenir artista, reconstruye el vínculo con lo colectivo;
al singularizarse, se abre a lo que Simondon (2009) denomina “prein-
dividual”, alcanzando, paradójicamente, a través de ello, lo transindi-
vidual. En este sentido, decía Paul Klee: “Más tarde, el arte absorbió
en mí toda moralidad, y como habría de disolverme por completo en
este mundo, me sentí enteramente asegurado como ser humano mo-
ral” (Klee, 1998: 40).

Esa es la tesis desarrollada en la primera parte. Allí, a partir de acon-

tecimientos relevantes en mi vida de pintor, paso a paso, capítulo a
capítulo, trato de deshacer lo que entiendo son equívocos conceptuales
en torno a ideas pictóricas fundamentales y, en general, intento cercar,
nombrar y explicar todo aquello que considero significativo para la pin-
tura en cuanto que praxis creadora. Los conceptos de acto, repetición,
diagrama, punto gris, lo nuevo, praxis, potencia, estilo, oficio y proceso
que, en un principio, son puestos en juego de manera algo desligada,
poco a poco van siendo utilizados y entrelazados en la construcción de
una teoría de la pintura. Considero que dicha confluencia sucede en
toda su intensidad en el apartado 3.7., dedicado a la definición y con-
creción de lo que he denominado con el neologismo latino possest, tér-
mino creado y utilizado por Nicolas de Cusa en el S. XV para nombrar
a Dios y que adopto aquí por el significado y el poder evocativo de su
extraña composición, la cual, reuniendo el infinitivo del verbo poder y
la tercera persona del singular del verbo ser (posse+est), se refiere a una
 I n troducción 27

manera de ser que es el poder o, literalmente, el poder es. Si me interesa

para la pintura esa denominación que aúna potencia y acto, es porque
considero que la pintura sólo se hace arte cuando consigue cerrar el
círculo de las miradas que le dan lugar y crea tanto la obra, como al
autor o al espectador. La pintura es lo que puede, pero no lo que puede
potencialmente, sino lo que puede en acto. En ese sentido, aquello que
possest nombra es la pintura entendida como proceso de individuación;
concepción que, al reconocer la imposibilidad de acoplamiento entre
objeto y representación y la insuficiencia de autor y obra para comple-
tar el acto artístico, se diferencia de las de pintura como representación
o pintura como expresión (pintar lo que se ve o pintar lo que se sien-
te), aunque presupone, igual que ellas, lo que Richard Wollheim (1997:
12) describe como “una naturaleza humana universal que comparten
el artista y el público” y el interés por referirse a la misma; se acerca,
en cambio, a la idea de pintura como creación (sentir y ver lo que se
pinta). Eso que en pintura se crea es una obra, acaso representativa
y expresiva, pero sobre todo nueva, no existente antes del proceso de
creación; un autor que es el resultado de la evolución de la persona que
pinta hacia su sí mismo y un espectador que, afectado por lo que ve,
cierra ese circuito escópico permitiendo la existencia del arte como tal.
Possest nombra, por tanto, tres individuaciones que confluyen en una
sola: individuación de la materia tendente hacia la obra, de la persona
hacia el autor y de quien mira hacia el espectador.
En la segunda parte de la tesis me centro en las relaciones y las
implicaciones que tiene esa idea de la pintura en la definición de una
enseñanza adecuada a su objeto. Partiendo de que todo lo que allí de-
sarrollo no son sino recomendaciones prácticas que me hago primera-
mente a mí mismo para intensificar la coherencia entre práctica pictó-
rica, ideario y práctica docente, reflexiono en varios apartados acerca
de cuestiones tales como el deseo del alumno y el del profesor, la im-
portancia del grupo, el tipo de discurso adecuado en la relación docen-
te o la idiosincrasia de los ejercicios. Si bien dichas cuestiones siempre
están presentes en la enseñanza, se hacen más acuciantes en el caso de
entender la pintura en el modo explicitado en la primera parte.
El capítulo 6, Final, supone una recapitulación y un intento de
identificación de lo que en el propio proceso de escritura se ha re-
velado como más importante. No se trata, sin embargo, de una serie
28 I n troducción

de aseveraciones conclusivas, sino de la determinación de estados de

equilibrio provisionales en el proceso de esclarecimiento de los con-
ceptos expuestos. En consonancia con el espíritu de la tesis, ese final
permite revisar todo lo desarrollado, pero deja abierta la posibilidad
para un nuevo comienzo que, antes o después, sucederá.
Para terminar, dado el origen diverso y la gran cantidad de nocio-
nes puestas en juego, he considerado oportuno y pertinente incluir un
glosario integrado por aquellos términos que entiendo podrían resul-
tar ajenos o ambiguos en este contexto.
PRIMERA PARTE:
PINTURA COMO PROCESO
DE INDIVIDUACIÓN

— Si tu casa arde, ¿qué te llevas?

— El fuego.
Jean Cocteau1

1 Transcrito así en Gallano (Ed.), 2011: 5. Buscando la referencia exacta, he descubierto

que la cita se refiere a una anécdota sucedida en una visita realizada al Museo del Pra-
do por Jean Cocteau y Salvador Dalí. Parece ser que, en la rueda de prensa posterior
a su paseo, preguntaron a Cocteau: «Si se hubiera quemado el Museo del Prado, ¿qué
habría salvado usted?», a lo que éste respondió: «¡el fuego!». Repitieron la pregunta
a Dalí, quien dijo: «Pues Dalí salvaría el aire, y específicamente el aire contenido en
Las Meninas de Velázquez, que es el aire de mejor calidad que existe!» La anécdota
aparece relatada de este modo, con ligeras variaciones, en diversos sitios de Internet.
Sin embargo, y a pesar de su falta de exactitud, he preferido preservar aquí el poder
evocativo de la primera lectura.
 31

1. Pintar

En este primer momento parto de una distinción básica entre acto y

hecho pictóricos, entendiendo el primero como “la actuación del pin-
tor en la concepción y realización de la obra” (Casado, 2007: 25), y el
segundo como el producto de esa acción. De todas formas, tal y como
veremos más adelante, ni cualquier acción da lugar al hecho, ni éste
es tampoco un producto pictórico cualquiera; para convertirse en tal
hecho, exigirá del acto el paso por una catástrofe tanto material como
anímica, la cual tendrá el efecto de revalorizar retrospectivamente la
acción que le ha dado lugar. Denominaré acto, entonces, a ese tipo de
acción pictórica que a través del hecho se convierte para su agente en
acción radicalmente significativa desde un punto de vista técnico, psi-
cológico, simbólico o performativo. Así, a lo largo del texto, termino
por describir acto y hecho en relación de recursividad o causalidad re-
cíproca: para que el hecho sea producto del acto, el acto habrá de ser
producto del hecho. En capítulos sucesivos, y en especial en el capítulo
1.10. trato el asunto con más detalle. En cualquier caso, en tanto que
pintor, considero que la mayor aportación que pueda realizar vendrá
dada desde el conocimiento y la descripción de los entresijos del acto
en su relación con el hecho, más que del mero estudio exterior del he-
cho, tarea que atañería a otro tipo de enfoques más cercanos a meto-
dologías analíticas clásicas. En las páginas siguientes, por tanto, trato
de precisar una concepción determinada del acto pictórico, una idea
concreta del pintar en tanto que acto y, en ese sentido, absolutamente
dependiente el hecho.
Si bien el acto incorpora factores materiales, formales, subjetivan-
tes, estructurales o sociales, no responde, sin embargo, al menos tal
como yo lo entiendo, a un programa de actuación predefinido. En ese
sentido, la concepción que desarrollo nada tiene que ver con una idea
previa que, a través de la praxis, hubiese tratado de materializar, sino
32 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

que consiste en la producción de la idea misma en el proceso de escri-

tura a partir del saber que ha ido haciendo decantar en mí el trato in-
tuitivo con la materia pictórica en el marco de la institución Pintura.
Intento aproximarme a ella desde diversos flancos, poniendo en
juego y definiendo nociones cuya posibilidad de comprensión y nece-
sidad ha asomado a partir de descubrimientos personales en distintos
momentos de mi desarrollo pictórico; evidentemente no se trata, en
todo caso, de experiencias surgidas espontáneamente de un trato di-
recto con la pintura sin mediación alguna, sino que provienen y toman
impulso en experiencias previas de las que, al menos intencionalmen-
te, no serían más que repeticiones actualizadas. Tal y como ya se ha
indicado en la Introducción, la reunión y la puesta en relación de todas
ellas, se irá dando paulatinamente para alcanzar su punto álgido (tam-
bién su punto gris, a la manera en que éste será definido en el apartado
1.5.) en la última parte del capítulo tres, dedicado a la Individuación.
Así mismo, en la segunda parte de la tesis, dedicada a la enseñanza,
la definición que aquí construya será la referencia fundamental, tanto
en el sentido de contenido como en el de modelo metodológico.

1.1. Casa Roja

Mis inicios en la pintura datan de principios de los años 80, en pleno

auge de la vuelta a la pintura, de la transvanguardia y del neoexpre-
sionismo alemán. En el curso cuarto de carrera, un profesor invitado
me acompañó en el descubrimiento de un motivo que hasta la fecha ni
siquiera había podido imaginar. En aquel momento me sentía descolo-
cado a causa de la apertura de posibilidades ilimitadas que me ofrecía
el propio contexto de la escena artística en general y un proceso pre-
vio de desprejuiciamiento y deconstrucción personal llevado a cabo,
fundamentalmente, durante el curso anterior gracias al incentivo y la
ayuda de otro profesor.
Con aquel profesor invitado, descubrí algo acerca de la composi-
ción, término que, por alguna razón (probablemente, por influencia y
confluencia con un imaginario salvaje) me resultaba ridículo, pedante,
falso e inútil. Creía saber ya lo que era componer en pintura; se nos
 1. PI N TA R 33

había hablado mucho sobre ello, había realizado ejercicios de compo-

sición, la había tenido que observar y analizar en obras escogidas de la
Historia. Sin embargo, hasta ese momento no había sido consciente de
necesitar componer. Aquel profesor vino a mencionar el asunto en un
momento en que yo estaba realizando algunas representaciones sintéti-
cas de lugares conocidos, paisajes en los que las necesidades expresivas
(vivir relativamente lejos de mi entorno familiar era, en aquel momen-
to, una cuestión a la vez necesaria y problemática para mí que precisa-
ba elaboración) se aliviaban y concretaban en el recurso a la memoria
(pintaba, precisamente, de memoria) y un empleo de la materia y el
color más o menos transvanguardista y expresionista; eran imágenes
intuitivas, imitativas (porque quería ser moderno) y emotivas.

El profesor me sugirió acentuar algo que en aquel momento quedaba

fuera de mi campo de percepción. Se trataba de una diagonal, todavía
sólo insinuada, formada en la coincidencia lineal de elementos de la
zona de tierra con cambios de matiz en la zona de cielo. Esa proposi-
ción de distanciamiento y apreciación de lo pintado desde algún lugar
más allá de la imagen, la inconsciencia y la inmediatez expresiva, sien-
do tan simple como fue, me supuso una especie de revelación. Me hizo
dar un paso atrás, mirar y ver mi propio cuadro. De repente era capaz
de ver como alguien que, además de expresarse, sabía algo de pintura,
34 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

sabía que debajo o más allá de la imagen había algo más. En aquella
misma, y en obras posteriores, sobre todo, comencé a buscar diagona-
les, horizontales, verticales y todo tipo de líneas ocultas que hiciesen
evidente mi nuevo saber.
Sin embargo, lo revelador del asunto no fue únicamente ese dis-
tanciamiento y esa inclusión de la conciencia. Mi nueva actitud me
había conducido a una actividad frenética, producía sin parar imáge-
nes llenas de concordancias y rimas plásticas de manera mecánica.
Comencé, por primera vez, a pintar más de un cuadro a la vez y, sin
darme cuenta, fui generando residuos a los que no prestaba demasiada
atención. En un lienzo pequeño de, aproximadamente, 50 x 40 cm pin-
té con restos de pintura de obras más grandes, más elaboradas y más
conscientemente compuestas, la imagen de una casa muy esquemática
en un paisaje en cuesta. El esquematismo de carácter infantil no era
deliberado, no buscaba realizar una obra ingenua, y casi podría decir
que ni siquiera deseaba, en ese caso concreto, realizar ninguna obra.
La simpleza del dibujo respondía a una manera automática de no po-
ner el color sin más y de conseguir un mínimo orden para la imagen.
El caso es que, inesperadamente, a muchos de mis compañeros que
yo respetaba y al propio profesor titular (el invitado ya no estaba con
nosotros), les encantó el cuadro. Yo no podía entenderlo, en gran me-
dida, seguramente, porque al haber sido realizado fuera de control, no
lo sentía mío, y el hecho de que a los demás les gustase lo recibía casi
como una ofensa. En adelante, intenté apreciar su valor pictórico, y co-
mencé a realizar imágenes similares que ya no tenían ningún interés.
Después de algunos intentos infructuosos (ni a mí ni a nadie volvían a
gustar aquellos sucedáneos), traté de cambiar de estrategia, aún desco-
nociendo cómo hacerlo. Sin darme cuenta, comencé a buscar el modo
de repetir y desarrollar, no ya resultados plausibles, sino el propio mé-
todo que, a pesar del desconcierto en el que me había sumido, con el
tiempo fui reconociendo como básico. En ese camino, sería fundamen-
tal la interiorización y automatización de toda una tradición de modos
de composición, pero también lo sería una disposición deseante y an-
ti-compositiva, o a-compositiva. Implicaría oficio y también apertura
psicológica y técnica, real, a lo que la pintura, en su propia presencia
material, alcanzada a ser vista gracias a un proceso de destitución sub-
jetiva, quisiera hacer de uno mismo.
 1. PI N TA R 35

En mi inexperiencia, con mucha impotencia, no podía entender por

qué algunas obras o por qué algunos ejercicios realizados por compa-
ñeros o por mí mismo estaban bien y otros no. No había interiorizado
todavía el complejo entramado de hechos, categorías y conceptos que
entran en juego en lo artístico. Al principio pensaba que estaban bien
únicamente porque existían razones objetivas para ello que se me esca-
paban y trataba de hacerlas mías. Buscaba el saber del arte como verdad
absoluta, objetiva y producible a demanda. Ahora en cambio tiendo a
pensar que estaban bien porque, reproduciendo una tradición de re-
presentación, también la cuestionaban y devenían, así, eficaces en aquel
contexto; conseguían, sin renunciar del todo a una cierta continuidad,
afectar. En cualquier caso, viví aquel proceso como humillación; tuve
que reconocer que lo que hacía, podía estar bien o no estarlo, pero que
yo no podía controlar su eficacia. Podía y debía someterme a unas cons-
tantes históricas, pero nunca llegaría a controlar el resultado, nunca sa-
bría cómo ni cuándo el arte sucedería. Eso me supuso humillación y
dolor porque me tuve que poner al servicio, no sólo de la inteligencia, la
sensibilidad, la habilidad y el control personal, sino de la cosa. Encontré
valor y causa en algo que se había desprendido de mí como un resto.

El proceso descrito podría entenderse como sumisión y pérdida de au-

tenticidad para conseguir el aplauso de los demás por la adecuación a
cierto estilo de época. También como subordinación a un imaginario
romántico o neo-romántico que desde entonces, y todavía ahora, podría
estar rigiendo mis opiniones y mis actos. Porque lo sucedido chocaba
con mi conocimiento y admiración de la actitud transgresora de algunos
artistas, en concreto, con la literatura en torno a la génesis de Les demoi-
selles d’Avignon, según la cual, Picasso, en un acto efectivamente artísti-
co, habría conseguido, de alguna manera, imponer su deseo al Otro. Se
cuenta, que el cuadro horrorizó o escandalizó a todos los amigos del au-
tor que tuvieron oportunidad de verlo en su estudio. Hasta pasados casi
diez años, no salió de allí y no consiguió la aceptación general. A mi me
había sucedido lo contrario. Pero, aunque yo mismo todavía no acabe
de entenderlo, aquello me supuso una cura de humildad que, posterior-
mente, lejos de agotar y reprimir mi deseo, me ha ayudado a continuar.
Creo que no supuso acomodamiento alguno, y que, por el contrario, me
hizo entender que aquello que necesita ser expresado está, paradójica-
36 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

mente, fuera de uno mismo. De alguna forma, aquel tragarme el orgu-

llo me supuso una especie de muerte simbólica, la pérdida del precario
lugar imaginario que me había ido construyendo como pintor cons-
ciente de todos sus actos con un futuro como artista inteligente, com-
prometido y sensible. No me enfrenté al Otro sino que me sometí a él,
pero de todas formas, ello supuso una revolución en mí.
Recuerdo ahora que Zaratustra, en su travesía, primero es camello,
después león y al fin niño. El camello se somete y renuncia, soporta mu-
cha carga y le gusta: se arrodilla para ser cargado. Para poder asumir
aquella casita como mía, tuve que cambiar de posición y reconocer la
exterioridad de la sensibilidad y el valor del azar, lo inconsciente y lo
puramente material. Quizá sólo sea un mito personal, pero con ese cua-
dro, que ni siquiera quise hacer, entiendo que nací como pintor. Creo
que todo mi devenir posterior ha consistido en un intento de repetición
de aquel acontecimiento inaugural. Picasso, en su realización de Les de-
moiselles, era el niño capaz de crear valores de Zaratustra; yo, todavía,
sólo un camello. En el proceso de individuación no puede haber atajos.

1.2. Acto

¿Cuál ha sido el encuentro capital de su vida?, preguntaban los surrealistas.

(Passeron, 1978: 39)

Pero sí hay algo que comprendo bastante bien: ¿por qué para pintar se tiene que
morir uno? Creo que es una estrategia corriente entre cierto tipo de pintores.
Un teórico nacido en Viena, Anton Ehrzenweig tiene un libro titulado El orden
oculto de las artes, muy influido por el Psicoanálisis, donde habla precisamente
de este tema, y habla creyendo que es algo bueno. Es decir: un artista, en un
cierto momento de la evolución de su cuadro, tiene que hacer una regresión muy
radical en su vida, una especie de movimiento esquizofrénico, de división de su
personalidad, incluso de antagonismo entre partes de ésta, y, una vez destruido,
volver a recomponer todo su yo, acompañándolo posteriormente de una recons-
trucción en el cuadro. Así aparecen las energías elementales. (Luis Gordillo en
Calvo Serraller, 1987: 97-98)

Paul Klee decía: “el arte no reproduce lo visible, vuelve visible” (Klee,
2007: 35). Al pintar, el deseo de volver visible es lo que nos mueve.
Pero, ¿volver visible qué? ¿Será alguna cosa? ¿Será alguna idea previa a
 1. PI N TA R 37

las cosas, que existe en nuestra mente? ¿O será quizá, más bien, el mo-
vimiento, el cambio perpetuo, el ritmo de la naturaleza naturalizante1?
Si bien, las respuestas concretas, probablemente, sólo puedan ser
subjetivas, podría decir que, en la manera en que entiendo la práctica
pictórica, ésta trata precisamente de contestar la pregunta: ¿qué es lo
que se desea volver visible?, cuestión análoga a la que el pintor citado
por Merleau-Ponty le hacía a la montaña: “¿Qué le pide el pintor a la
montaña, en verdad? Que devele los medios nada más visibles por los
cuales se hace montaña ante nuestros ojos” (1986: 23). No es algo que
esté dado de antemano; se pinta para poder ver, para ver, para saber
qué es lo que se quería pintar.
La pregunta, sin embargo, se formula retroactivamente, cuando se
tiene ya la respuesta ante los ojos: ¿esto era lo que deseábamos volver
visible? Aunque quizá sería más acertado decir que ni siquiera se llega
a formular como pregunta, sino que aparece ya como afirmación: efec-
tivamente, y aunque nos resulte, a menudo, más que sorprendente, esto
era lo que queríamos ver.
Terminar un cuadro, desde el punto de vista que aquí manejo, su-
pone alcanzar esa mezcla de extrañeza y certeza. Diría, por eso, que
el movimiento de lo invisible a lo visible, trata de generar un efecto, o
mejor, un afecto: afecto de desprendimiento, aquel que proporciona la
seguridad de estar ante la imagen necesaria, en el sentido de que ya no
depende de la subjetividad de su autor y parece venir de alguna otra
parte, ganándose así el derecho a existir. No creo que se trate, por eso,
de ninguna idea representada, sino, más bien, de una presencia reco-
nocida. Algo que, si supone el final de un proceso, es porque materiali-
za un deseo que no puede ser reducido a concepto, a idea o a ideal.
De todas formas, para que pueda suceder así, la imagen debe res-
ponder a las características de lo nuevo (ver apartado 1.6.), lo cual
significa que su reconocimiento no será, probablemente, inmediato:
después de un período de sorpresa y de duda ante su aparición, nos
reconstruimos, devenimos capaces de verlo y apreciarlo. A menudo, su-

1 Tomo la expresión en el sentido en el que la usa Paul Klee, como natura naturans
opuesta a natura naturata, naturaleza en su hacerse o naturaleza naturalizante opues-
ta a naturaleza naturalizada, naturaleza ya hecha.
38 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

cede que cuando volvemos a enfrentarnos a algún cuadro, dejado de

lado quizá por impotencia o aburrimiento, repentinamente tenemos la
impresión de verlo por primera vez, como si los ojos que lo miran no
nos pertenecieran. Algo ha sucedido en ese proceso que nos ha enseña-
do a percibir aquello para lo que hasta ese momento éramos ciegos. Tal
y como veremos más adelante, Deleuze habla del nacimiento del tercer
ojo. Lo nuevo, entonces, es tanto una realidad material como una apti-
tud. Considero que es en relación a esto que Oscar Wilde, en su Elogio
de la Mentira, realiza la aseveración de que la naturaleza imita al arte,
de tal forma que este último es quien nos entrena en la valorización
de lo visto, y en ese sentido, nos permite recuperar percepciones que
de otro modo quedarían relegadas al dominio de lo inconsciente y lo
reprimido2.

Ese tipo de experiencia pictórica es, sugerentemente, similar a lo que

en psicoanálisis se entiende como acto. Un acto, en psicoanálisis, su-
pone un corte estructurante que permite a un sujeto reencontrarse,
después del corte, radicalmente transformado, distinto del que había
sido antes de ese acto:

2 La cita exacta dice:

“CYRIL.— ¿Así que la Naturaleza sigue al paisajista y copia todos sus efectos?
VIVIAN.—Así es. ¿A quiénes si no a los impresionistas debemos esas admirables bru-
mas oscuras que caen suavemente en nuestras calles, esfumando los faroles de gas y
transformando las casas en sombras espantosas? ¿A quiénes sino a ellos y a su maestro
debemos las difusas nubes plateadas que flotan sobre nuestros ríos, formando sutiles
masas de una gracia moribunda, con el puente en curva y la barca balanceándose?
El cambio extraordinario por que ha pasado el clima de Londres durante estos diez
últimos años se debe por entero a esa escuela artística particular. ¿Le hace gracia?
Considere el tema desde el punto de vista científico o metafísico, y verá que tengo
razón. En efecto: ¿qué es la Naturaleza? No es la madre que nos dio la luz: es crea-
ción nuestra. Despierta ella a la vida en nuestro cerebro. Las cosas existen porque las
vemos, y lo que vemos y como lo vemos depende de las artes que han influido sobre
nosotros. Mirar una cosa y verla son actos muy distintos. No se ve una cosa hasta que
se ha comprendido su belleza. Entonces y sólo entonces nace a la existencia. Ahora la
gente ve la bruma, no porque la haya, sino porque unos poetas y unos pintores le han
enseñado el encanto misterioso de sus efectos. Nieblas han podido existir en Londres
durante siglos. Hasta me atrevo a decir que no han faltado nunca. Pero nadie las vio,
y por eso no sabíamos nada ellas. No existieron hasta el día en que el Arte las inventó”
(Wilde, 1891: 19).
 1. PI N TA R 39

¿Qué es, a saber, un acto? El acto difiere de una intervención activa (acción)
en que transforma radicalmente a su portador (agente): el acto no es simple-
mente algo que “llevo a cabo”; después de uno, literalmente, “no soy el mismo
que antes”. En este sentido, podríamos decir que el sujeto “sufre” el acto (“pasa
a través” de él) más que “llevarlo a cabo”: en él, el sujeto es aniquilado y pos-
teriormente renace, es decir, el acto explica una especie de eclipse, aphanisis,
temporal del sujeto. Lo que constituye la razón por la cual todo acto digno
de este nombre es “loco” en el sentido de una inexplicabilidad radical: por
su intermedio, pongo en juego todo, incluyéndome a mí mismo, mi identi-
dad simbólica; el acto siempre es, por lo tanto, un “delito”, una “transgresión”,
a saber, del límite de la comunidad simbólica a la que pertenezco. El acto
se define por este riesgo irreductible: en su dimensión más fundamental, es
siempre negativo, es decir, un acto de aniquilación, de extirpación –no sólo no
sabemos que saldrá de ello, sino que su resultado final es, en última instancia,
hasta insignificante, estrictamente secundario en relación con el ¡NO! Del acto
puro (Žižek, 1994: 62-63)

Entiendo que, en nuestro contexto, la práctica pictórica remite a la di-

námica del deseo. Si aceptamos el hecho de que el sujeto es, por cons-
titución, un sujeto escindido, dividido (y, en ese sentido, lo opuesto
a individuo) por tener que renunciar a parte de sí mismo para con-
vertirse en un ser social, debemos reconocer que las construcciones
imaginarias son las que lo ayudan a soportar esa misma renuncia: el
yo consciente, los sueños, las aspiraciones, los modelos, la ideología
de cada individuo constituyen la invención imaginaria, el fantasma
que oculta el atolladero de su deseo como resultado de una falta pri-
mordial (lo real según Lacan), y que con la fascinante presencia de
sus contenidos positivos, no hace más que llenar un vacío. Es decir, el
fantasma, como concreción de lo imaginario, oculta la arbitrariedad,
la inconsistencia del orden simbólico a la vez que lo convierte en algo
soportable3.
Se debe recalcar la idea de que esa falta en lo simbólico que lo ima-
ginario trata de reparar, es un asunto cultural y colectivo antes que
personal. El arte, con un pie dentro de la cultura y otro fuera de ella,

3 Lo real, para Lacan, es aquello que escapa a la simbolización. Junto a las nociones de
lo imaginario y lo simbólico, explica la estructura de nuestro psiquismo. El fantasma,
concreción de lo imaginario, nos permite sobrellevar la falta en lo simbólico. Es a
partir del fantasma como deseamos. En el Glosario desarrollo una aproximación más
completa a dicha triada lacaniana en tanto concepto fundamental para esta tesis.
40 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

cifra en ello su necesidad. Es, en ese sentido, terapéutico, pero sólo a

condición de aceptar que lo es para todos por igual, no sólo para indi-
viduos con patologías visibles.
El guión, la ficción imaginaria que oculta una falta fundamental
en el orden simbólico, es siempre particular: es el modo en que cada
persona vive su goce, su placer en el displacer, su disfrute en repro-
ducir el movimiento circular a la búsqueda de algo que de antemano
sabe inalcanzable, su modo particular de vivir la falta, de organizar su
deseo. Se trata de un espacio tan necesario como personal e inviola-
ble, aunque por otra parte, se trata también, precisamente, del espacio
que la práctica artística pone en cuestión, proporcionando una distan-
cia respecto del mismo, retirando, de algún modo, los cimientos de la
identidad simbólica del practicante y desvelando su carácter ilusorio4.
La idea de catástrofe puesta en juego por Deleuze en sus especu-
laciones en torno al concepto de diagrama, del que posteriormente
hablaré, podría ser entendida como un paralelismo, en lo material, de
esta puesta en cuestión de lo imaginario. Si esto fuera así, el proceso
pictórico exigiría el paso por un momento caótico en que, psicológi-
camente, toda certeza se desvanece y, materialmente, la construcción
formal, de algún modo, se derrumba, para, a partir de ahí, poner en
marcha un proceso de búsqueda y desarrollo técnico que nos ayude a

4 Mi experiencia me dice que es así. En ese sentido, relaciono la práctica artística con la
finalidad del psicoanálisis: “Pero conmover los cimientos del fantasma fundamental
del analizante, es decir, provocar la destrucción subjetiva por medio de la cual el suje-
to adquiere una especie de distancia respecto de su fantasma como último sostén de su
realidad simbólica, ¿no es precisamente la meta de la cura psicoanalítica? El proceso
psicoanalítico en sí, ¿no es entonces un método de humillación, refinado y por lo tan-
to sumamente cruel, que retira los cimientos debajo de los pies del sujeto, obligándolo
a experimentar la total nulidad de esos “detalles divinos” en torno a los cuales está
cristalizado su goce? El fantasma como ficción que oculta una falta, una inconsisten-
cia en el orden simbólico, es siempre particular; su particularidad es absoluta, resiste a
la mediación, no se la puede incorporar a un ámbito más amplio, universal, simbólico.
Por ésta razón sólo podemos experimentar la dignidad del fantasma del otro tomando
una suerte de distancia con respecto a nuestro propio fantasma, sintiendo la contin-
gencia fundamental del fantasma como tal, captándolo como el modo en el que cada
uno, de una manera que le es propia, oculta el atolladero de su deseo. La dignidad
de un fantasma consiste en su mismo carácter ilusorio, frágil, desamparado” (Žižek,
2000: 258)
 1. PI N TA R 41

superar el escollo y construir, en cada ocasión, un modo personal de

aproximación a la realidad a través de la pintura5.
La técnica será así una huida de lo que, habitualmente, se entien-
de como estilo, y tendrá cierta vocación social, al modo de la techné
griega, al situarse más allá de lo meramente artesanal y buscar mejores
condiciones de vida para sujetos concretos insertos en contextos deter-
minados6.

Cuando Pablo Picasso realiza la serie de variaciones sobre Le déjeuner

sur l´herbe de Edouard Manet, repite el gesto transgresor de éste, de
quien se podría decir que, en su pintura, había logrado anular el va-
lor imaginario de un modo de representar, más o menos consensuado,
al desvelar su inconsistencia simbólica. A la vez, habría propuesto un
modo nuevo de hacerlo, o cuando menos, el atisbo de su posibilidad.
Como dice Félix de Azúa, “había roto el pacto” (Azúa, 2004: 70). Es
decir, Manet, en una operación pictórica difícil de reducir, a partir de
sus efectos, a una causa concreta, había ensayado un modo nuevo de
pintar. Parte de su novedad podría localizarse en el poder informativa-
mente renovador de la imagen (al mezclar figuras de distinto carácter,
al agudizar la planitud del cuadro, al presentar un personaje desnudo
junto a otros vestidos, etc.) o en el poder evocativo de la materia (al
evidenciar la pincelada, o trabajar el contraste cromático más que el
claroscuro), pero no es asimilable a ninguno de ellos. De algún modo
había pronunciado un no fundamental al cuestionar el guión imagina-
rio de las representaciones que hasta ese momento habían servido para
explicar y dar consistencia a la realidad simbólica que le tocaba vivir.
Conociendo cierta literatura sobre el personaje, que lo tilda de busca-

5 Klee afirma algo así cuando dice: “El arte no es una ciencia que haga avanzar paso
a paso el impersonal esfuerzo de los investigadores. Por el contrario, el arte atañe al
mundo de las diferencias: cada personalidad, una vez dueña de sus medios de expre-
sión, tiene voz y voto en este asunto; los únicos que deben hacerse a un lado son los
débiles que buscan su propio bien en realizaciones ya hechas, en lugar de extraerlo de
ellos mismos” (Klee, 1979: 31).

6 En el sentido griego original, según José Luis Pardo: “–techné, ars– [que] designaba
todas aquellas actividades que los hombres llevan a cabo para hacer habitable la tierra,
es decir, para edificar la Ciudad” (Pardo, 2011a: 7).
42 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

dor de fama y fortuna, su trabajo se podría entender como un modo

coyuntural de epatar para conseguir notoriedad:

El señor Manet tendrá talento el día en que aprenda dibujo y perspectiva;

tendrá gusto el día en que renuncie a los temas que escoge con miras al escán-
dalo... No podemos considerar como una obra perfectamente casta el sentar
en el bosque, rodeada de estudiantes con boina y gabán, una joven vestida
solamente con la sombra de las hojas... El señor Manet quiere alcanzar la cele-
bridad asombrando a los burgueses7.

Pero, un acto no se caracteriza, como decía más arriba, por lo que el

sujeto realiza, y, en consecuencia, no es algo de lo que pueda sentirse
absolutamente responsable como autor y del que su ego saldría refor-
zado. Es, al contrario, experiencia de atravesamiento y pasión; el acto
se sufre, de tal manera que uno no sabe muy bien lo que en él ha suce-
dido. Es descubrimiento, no deliberación.
Por eso, aunque, como dice Deleuze, la intención fuese cliché (por-
que, según él, siempre lo es), la catástrofe que consigue superar ese
cliché también sucede. Desde mi punto de vista, aunque en su origen
pueda existir la intención de un no provocativo dirigido al sentido co-
mún, y aunque fuese, en parte, materializado a partir de una decisión
consciente, todo ello es insuficiente para explicar el cúmulo de solu-
ciones pictóricas que la obra hace presentes. Entiendo que éstas son
producto, más bien, de un deseo inconsciente, un deseo de ver lo que
condicionantes, tanto externos como internos al propio sujeto pintor,
estaban impidiendo ver. Como comenta Giulio Carlo Argan,

Su propósito declarado es “ser de su propia época”, “pintar lo que se ve”. Pero

eso no significa retratar a la gente o narrar los sucesos de su tiempo: era “de la
época” (pensemos en Baudelaire) descuidar y despreciar el carácter anecdóti-
co o narrativo de la obra de arte; y la aparente incongruencia del tema ayuda-
ban a ver al margen de todo convencionalismo narrativo (Argan, 1975, 114).

Se podría decir que, al poner en cuestión ese fantasma, que, por su-
puesto, era el suyo propio, al decir no a la ficción que hasta ese momen-

7 Son palabras del crítico Ernest Chesneau, tomadas de http://es.wikipedia.org/wiki/

Édouard_Manet (consultada el 17/07/2012)
 1. PI N TA R 43

to había servido para hacerle más comprensible y soportable el orden

sociocultural en el que estaba inmerso, Manet estaba dando entrada a
algo de lo real, algo realmente nuevo; estaba posibilitando la aparición
de aquello que era invisible hasta ese momento, y que a partir de ahí
iba a servir para construir un nuevo guión explicativo de la realidad.
Estaba pintando, construyendo un hecho pictórico, lo pictórico. Desde
este punto de vista, que el cuadro, en su pictoricidad carente de sen-
tido (porque, como veremos, lo que lo pictórico consigue es abrir un
agujero en el sentido), resultase escandaloso, no tendría gran valor en
sí mismo, si no fuese, precisamente, por la vía pictórica que el gesto
posibilita y que lo emparenta con todo un mundo de soluciones pictó-
ricas anteriores y por venir. Dice Argan otra vez:

Los acordes en negro, gris y amarillo (o en rosa) los aprendió Manet de un

inglés del siglo XVIII, Reynolds; los negros aterciopelados y brillantes, de un
holandés del siglo XVII, Franz Hals; la pincelada ancha y constructiva, la fuer-
za de las veladuras, de Velázquez; y las transparencias de los bosques, de otro
inglés, Gainsborough (Argan, 1975: 116).

Picasso, como porvenir de Manet, como continuador suyo en esa pa-

sión de lo real, afectado por lo pictórico, tratará por su parte de repetir
ese no primordial, ese acto de creación que pasa por la puesta en cues-
tión de la identidad simbólica de quien pinta. Él lo hará radicalizando
la idea de repetición, al ensayar una y otra vez variaciones de una ima-
gen que no termina nunca de ver, porque, precisamente, lo que hace
de ella una imagen pictórica es su capacidad de rodear el agujero de
lo invisible, y cuyo bordeamiento concreto en Le Déjeuner él interroga
sin descanso.
Ese encuentro con lo real, más allá de lo imaginario, que nos per-
mite siempre comenzar de nuevo desde el punto cero, es el tipo de acto
que la pintura puede llegar a realizar. El proceso pictórico así entendi-
do, puede provocar una iluminación tanto cognoscitiva como perfor-
mativa (que se incorpora al propio hacer) a través de la puesta en cues-
tión de los aspectos imaginarios, ideales, que no hacen sino ocultar lo
real del deseo. La idea de repetición, básica en el método de variaciones
a partir de un motivo dado de Picasso, está íntimamente relacionada
con la de acto, al constituir el camino adecuado para su advenimiento.
44 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

1.2.1. Diagrama

La obra de arte, pues, como un germen de catástrofe virtual en el espíritu del

observador (Thom, 1977: 329)8.

Si el acto se refiere a las implicaciones psíquicas de la acción pictóri-

ca cuando ésta da lugar al hecho, su correlato en lo material sería el
diagrama. Diagrama es un concepto construido por Gilles Deleuze a
partir de la obra y los escritos de Turner, Van Gogh, Klee, Cézanne y
Bacon, fundamentalmente. A pesar de tratarse del trabajo de un filóso-
fo que, como él mismo dice, se acerca a la pintura con la intención de
extraer de ella algún aporte para su filosofía y no al revés, en esa con-
fluencia conceptual entre el análisis de lo dicho y lo hecho por algunos
pintores, percibo un intento de aproximación teórica a la pintura muy
familiar. Cercano, en ese sentido, al que un pintor desde su propia ex-
periencia podría realizar.
No se trata, en principio, de una descripción esencialista de la pin-
tura, sino de la conceptualización de un mecanismo definido, experi-
mentado por autores concretos y apreciable en obras determinadas, el
cual, sin embargo, podría resultar extensible a otras formas de pintura,
siempre con la condición de ser repensado en cada caso. De hecho, en
una entrevista posterior a los textos en los que desarrolla la idea, lo ca-
racteriza como regla: “En la pintura, al contrario, es una regla: el cua-
dro emerge de una catástrofe óptica, que sigue estando presente en él”
(Deleuze, 2007a: 171). En la utilización que yo haga del concepto, me
remitiré al contexto generado por mi propia experiencia (conformado
por mi pintura y por mi capacidad, siempre limitada, para apreciar la
pintura de otros), en la cual juega el papel de verdad operativa. Si, al
leerlo, lo he entendido y apreciado, es porque anteriormente lo había
experimentado y lo había reconocido.

Según Deleuze, la pintura tiene una relación muy particular con la ca-
tástrofe, no como imagen, sino como hecho que afecta a la propia ac-
ción de pintar, de tal manera que dicha acción no podría ser explicada

8 Citado en Moraza, 2008:79

 1. PI N TA R 45

sin remitir a ella. Sería, en eso, diferente a otras artes, que mantendrían
otro tipo, o ninguna relación con la misma. La catástrofe sería insepa-
rable del nacimiento del color. Siendo lo fundamental de la Pintura, el
color no existiría antes de la catástrofe, más que en un sentido ilustra-
tivo o subsidiario de la representación. Para que el color nazca como
creación pictórica, hay que pasar por la catástrofe, dice. En ese sentido,
la catástrofe supondría el desmoronamiento de las relaciones de color
sustentadoras de la representación-cliché. De ese desmoronamiento
podría surgir un sistema relacional de color diferente y nuevo, en tanto
que realidad autónoma posibilitadora de un modo de representación,
propiamente pictórico, en el dominio de la sensación.
La catástrofe pertenece tanto al acto de pintar que está antes de que
el pintor comience dicho acto, aunque sucede durante también. Es im-
portante insistir en que la catástrofe es ya pre-pictórica, como la con-
dición indispensable para pintar antes del acto de pintar. Si esto es así
es porque tiene mucho que ver con la destrucción de clichés previos.
Los datos pre-pictóricos son, según Deleuze, el mundo de los clichés,
en el sentido más amplio de la palabra, o el mundo de los fantasmas,
o de las fantasías, o de la imaginería (Deleuze, 2007b: 63). Los clichés
son datos relacionados con la intención del pintor. El cliché, lo comple-
tamente hecho, es inseparable de su intención, en tanto que el pintor
quiere pintar algo. Es, entonces, inevitable y fundamentalmente, inten-
cional. Toda intención es intención de cliché. Toda intención apunta a
un cliché.
Pero, dado que no existe pintura sin intención, el primer trabajo del
pintor será luchar contra esa forma intencional (Deleuze, 2007b: 76).
Sólo se puede realizar la forma que el pintor tiene intención de pro-
ducir luchando, precisamente, contra el cliché que, necesariamente, la
acompaña, removiéndolo, haciéndolo pasar por una catástrofe. Esa ca-
tástrofe, de la que algo saldrá, es lo que denomina “lugar de las fuerzas
o diagrama” (Deleuze, 2007b: 77). El diagrama es entonces la unidad
para hacer sentir la catástrofe-germen. El diagrama mantiene una ten-
sión con la condición pre-pictórica, con la destrucción y superación
de clichés, y está, además, en el corazón de la acción de pintar: de él
sale —o debería salir— el hecho pictórico como tal, ajeno ya, a toda
figuración o narración. El rol del diagrama es entonces el de establecer
el lugar de las fuerzas en lucha contra el cliché, lugar tal que la forma
46 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

salga de allí como hecho pictórico, es decir, como forma deformada en

relación con una fuerza. Desde entonces, es la deformación de la for-
ma pictórica la que permite ver la fuerza no visible (Deleuze, 2007b:
70). Si el diagrama no es tomado en su totalidad por la catástrofe, lo
cual sucede muy a menudo, si el diagrama es realmente operativo, lo
que sale de él es el hecho pictórico. El hecho es entonces la forma en
relación con una fuerza. El pintor habría logrado, a través de él, volver
visible una fuerza invisible (Deleuze, 2007b: 77).

El diagrama presenta cinco caracteres básicos:

Primer carácter: el diagrama es la puesta en relación de las ideas de
caos y germen. Se trata de un caos del cual debe salir algo. “Ese caos
debe estar presente sobre la tela de tal manera que algo salga en ella”
(Deleuze, 2007b: 91).
Segundo carácter: el diagrama es, fundamentalmente, manual. Sólo
puede trazarlo una mano desencadenada. Mano desencadenada se re-
fiere a aquella mano que ha roto la cadena que la ataba al ojo: la mano
se libera del ojo, en su actuar deja de seguir las coordenadas visuales,
“un poco como si hiciera especies de garabatos cerrando los ojos, como
si la mano ya no se guiara por datos visuales. Es por eso que es un caos”
(Deleuze, 2007b: 92). Y es un caos porque, aunque la mano pudiese im-
poner una especie de sentido o de orden manual, “implica el derrumba-
miento de las coordenadas visuales” (Deleuze, 2007b: 92). Aunque las
relaciones entre ojo y mano no han sido nunca, según Deleuze, de total
subordinación de la segunda al primero, el diagrama invierte el orden
más habitual de la cadena: en el diagrama, el ojo sigue a la mano. El
diagrama es un conjunto manual de manchas de color no-diferenciado
y de trazos que no constituyen una forma visual, y que, en ese sentido
son no-significantes.
Tercer carácter: es el gris. Implica una relación con un antes y un
después, una relación con la catástrofe y con lo que saldrá de ella. La
mancha no es el color, sino que el color saldrá de allí, de la tensión entre
los dos aspectos del gris: gris del negro/blanco, matriz de la luz y gris
del verde/rojo, matriz del color. El trazo no es la línea pictórica sino que
la línea saldrá de él, como línea visual compuesta por trazos manuales,
que no tienen realidad visual por ser el trazo “como una línea que no
tiene ningún momento de dirección constante” (Deleuze, 2007b: 99).
 1. PI N TA R 47

Cuarto carácter: su función es deshacer las semejanzas para lograr

una semejanza más profunda, para hacer surgir la imagen. Es lo que
llama la imagen, que es imagen, pero sin semejanza. Deshace la repre-
sentación para hacer surgir la presencia. Es la instancia a través de la
cual se deshace la semejanza para hacer surgir la imagen presencia. El
diagrama es, entonces, aquello que instaura una posibilidad de hecho
que ya no es semejanza ni dato visual, sino el conjunto de las líneas y
colores que, después del derrumbamiento de las coordenadas visuales
que implica el segundo carácter, surge como nuevo ojo. Esto es lo que
Deleuze denomina el “tercer ojo”.
Quinto carácter: el diagrama es necesario. Dado que va a ser lo que
haga surgir el hecho pictórico, no puede ser sustituido por nada.

El diagrama debe estar. Por más que pueda ser solamente virtual o estar recu-
bierto, está ahí. Es preciso que esté en el cuadro, no puede estar solamente en
la cabeza del pintor antes de que comience a pintar. Hace falta que el cuadro dé
testimonio de este atravesamiento: un abismo ordenado. Un abismo es nada. Un
cuadro que sea orden es nada: Pero el orden propio al caos, la instauración de
un orden propio al abismo, ese es el asunto del pintor (Deleuze, 2007b: 103).

Si bien el desarrollo del concepto cuenta con muchos más matices y

derivaciones, de momento me va a resultar suficiente en su formula-
ción más simple y resumida. En el acto pictórico se distinguen tres
tiempos: la lucha contra el fantasma o contra los datos, la instauración
del diagrama o del caos-catástrofe, y lo que sale de allí, a saber, el he-
cho pictórico. Dice Deleuze que, aunque sea de manera más o menos
larvada, esto ha existido desde siempre en la pintura (Deleuze, 2007b:
63), pero insiste también en que no se trata de una “fórmula aplicada”.
El diagrama no es, para él, en absoluto, una idea general, sino algo ope-
ratorio en cada cuadro, una instancia operatoria (Deleuze, 2007b: 87).
El diagrama, como escenario de la batalla entre fuerzas invisibles y cli-
chés, como unidad para hacer sentir la catástrofe-germen es, entonces,
la instancia operatoria que posibilita la aparición del hecho pictórico.
Su operatividad coincide con lo que Ehrenzweig considera fundamen-
tal en la tarea del artista: “la tarea primaria del artista es desintegrar la
percepción superficial articulada y racional y evocar en el público los
procesos secundarios que restaurarán la estructura articulada y el con-
tenido racional de la percepción superficial” (1976: 34).
48 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

Aunque el propio Deleuze reniega, o cuando menos relativiza y relega

a un segundo plano de importancia la posible relación entre esta catás-
trofe estrictamente pictórica y material y algún tipo de acontecimiento
psicológico9, en mi experiencia, tal y como mencionaba anteriormente,
catástrofe y diagrama se relacionan con la noción de acto. Como diría
Paul Klee: “en la tormenta me esclarezco, y la vida me fascina” (1998:
38). Si hablamos de pintura, teniendo como horizonte su enseñanza,
es indispensable relacionar acto y hecho. El diagrama material como
destrucción del cliché y construcción del hecho pictórico, va empa-
rejado, inevitablemente, a un acontecimiento psicológico análogo, al
paso por un momento de extravío personal del que se resurge cierta-
mente renovado, de tal manera que el proceso material no es posible
sin el psicológico y viceversa. En cualquier caso, al hablar de extravío y
posterior renovación no me refiero a epifanías místicas, embriagueces
dionisíacas, instantes de abandono y entrega total a la experiencia, o a
la disolución completa de lo individual en lo colectivo, sino a un acon-
tecimiento más humilde y a la vez dificultoso, que tiene que ver con
la puesta en cuestión del propio fantasma y con la representación y la
integración crítica en la conciencia de datos inconscientes. Relaciono
el proceso así descrito con lo que sucede en los tratamientos psicoana-
líticos.
Sin embargo, al hablar de tratamientos psicoanalíticos no me refie-
ro, de ningún modo, a psicoanalizar la pintura, sino, en todo caso, a lo
contrario, a dejarnos psicoanalizar por ella, o a que la pintura inevita-
blemente nos psicoanaliza, de tal manera que el cuadro, el hecho pictó-
rico, no sería síntoma a interpretar, reducto representativo de miserias
psicológicas como, a menudo, algunos pretenden, sino precisamente
analista, el cual, en su relación con nosotros, sería capaz de reactivar
contenidos inconscientes y permitiría nuestra reconfiguración como
seres divididos en permanente proceso de individuación. La obra no
es asimilable a la persona en el sentido de máscara o escudo protector,

9 Sus palabras exactas son las siguientes: “Y ciertos pintores nos hablan de esta catás-
trofe por la cual pasan. Una vez más, no personalmente, aunque pueda tener muchas
consecuencias personales sobre sus propios equilibrios. No se trata de decir que pasan
personalmente por dicha catástrofe porque es muy secundario. Se trata de la pintura,
es su pintura” (Deleuze, 2007b: 50).
 1. PI N TA R 49

interpretable y accesible, en último término, a cualquiera, sino que, en

todo caso, habría que equipararla al interpretante que, en su relación
con nosotros, actúa como analista y ante el cual nuestro deseo renace.

1.3. R epetición

No creo que en la práctica pictórica se haya de rememorar necesaria

o explícitamente trauma alguno, pero si diría que, en ella, uno choca
continuamente con un tipo u otro de impedimento: casi nunca lo que
hacemos nos satisface plenamente, no conseguimos ver allí lo que que-
remos ver. Repetimos continuamente y sin tener conciencia de ello,
pautas de actuación o recetas procedimentales que, inevitablemente,
nos conducen a soluciones no deseadas. Se trata de una experiencia
personal que quizá responda a una suerte de compulsión de repetición,
pero que, en cualquier caso, resulta bastante común entre pintores.
Psicológicamente, a causa de nuestros resultados, nos sentimos im-
potentes para dar forma a lo que deseamos ver; nos percibimos como
únicamente capaces de repetir ciertos gestos, ciertos recursos que nos
resultan simples en exceso, aburridos, amanerados, poco pictóricos,
torpes o insuficientes. Como decía, la impresión de que algún bloqueo
interno nos dificulta el acceso a lo visible es una sensación habitual
entre quienes nos dedicamos a la pintura. La furia y la obsesión por el
trabajo de Cézanne son paradigmáticas en este sentido.
Esto provoca a menudo una fantasía, un deseo de habilidad total,
según la cual, en algún momento futuro, alcanzaríamos la excelencia
pictórica, llegaríamos a expresarnos y expresar cualquier cosa que de-
seásemos de manera infalible.

No considero, sin embargo, que tratar de alcanzar esa fantasía sea un

buen motor metodológico. La técnica sólo puede ser efectiva en lo ac-
tual. Ya desde el principio, la técnica que poseemos es la única posible
y no existe otra superior, que algún día vaya a resolver los problemas
que ahora no somos capaces de solucionar: nunca va a llegar el mo-
mento en que podamos decir ya soy un buen pintor, o, ya soy capaz de
hacer lo visible, salvo en el caso de que, temeraria o vanidosamente,
50 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

nos atreviésemos a proclamarlo en el instante mismo en que por pri-

mera vez tomásemos un pincel.
Ese sueño de excelencia y habilidad total no es más que un relato
imaginario que nos sirve para sobrellevar la frustración que nos pro-
ducen los fracasos en el enfrentamiento con la materia y el deseo de
transformación de la misma para comunicar con la comunidad sim-
bólica a la que pertenecemos10. Es, por tanto, inalcanzable, similar en
muchos aspectos a esa imagen ideal del propio cuerpo que supues-
tamente la cirugía estética nos ayudaría a conseguir. Sabemos que la
satisfacción no llegará a través de la remodelación del cuerpo físico
según ese otro cuerpo ideal, sino más bien de la asunción del que nos
ha tocado en suerte y, en todo caso, de su reconceptualización, de su
resimbolización. Es en este sentido que la técnica actual (la de cada
etapa del devenir personal) es la única posible, lo cual no significa que
no se pueda desarrollar, sino que el primer paso para ello, consiste,
precisamente, en la total aceptación de lo dado.

Observando el mío propio y algunos otros procesos, me atrevo a decir

que, cuando se produce un desarrollo efectivo de la técnica, es por-
que lo imaginario, entendido como atractor que tira de nosotros y nos
pone en marcha, ha sido cuestionado a través de una atención mucho
más pragmática hacia lo real de lo actual. A pesar de que pueda pare-
cer lo contrario, la experiencia me dice que no es operativo entender
la técnica como un conjunto de secretos ocultos que siempre está más
allá de nuestro alcance, siempre posible en el futuro y nunca en el pre-
sente. La técnica no se plantea como una superación de etapas que, de
una manera, digamos, deportiva, nos llevará en algún momento dado a
batir todas las marcas y expresar como nadie hasta ese momento todo

10 Considero que la experiencia de la pintura poco tiene que ver con la satisfacción de
ideales utópicos. Como dice Daniel Innerarity en su introducción a la Pequeña apo-
logía de la experiencia estética de Hans Robert Jauss, “la revelación de la experiencia
estética no necesita una formulación utópica porque las obras de arte logradas no
prometen la satisfacción de una exigencia absoluta de sentido, sino nuestro enrique-
cimiento cognoscitivo en sentido amplio. Se trata de experimentar estéticamente el
precario presente de nuestra finita libertad, no su futuro ilusorio. Quien quiere la
libertad ha de querer también las decepciones de la experiencia” (Jauss, 2002: 24).
 1. PI N TA R 51

lo que llevábamos dentro. La obsesión cezanniana por el trabajo no se

origina en la ilusión de futuro sino en la vivencia radical del presente.
Paul Klee lo decía: “el arte es como la creación, y es válido el primero
y el último día” (1998: 264). Volver la vista hacia lo real es precisamen-
te dar valor al primer día en el sentido en el que aquí tomo la cita de
Klee: vale tanto el primero como el segundo, el tercero o el último día,
el primero es siempre cada uno de ellos. La técnica puede ser, por fin,
desarrollada cuando se interioriza la idea de que, más que descubrirse
o adquirirse, se inventa y se construye paso a paso.

Por definición, lo real es lo que siempre está ya ahí. Hagamos lo que

hagamos, constantemente aparece como reverso de lo aceptable. Pero,
precisamente, por tener que ver con lo inaceptable o incluso lo im-
pensable, a menudo tratamos de sobrellevar su actualidad carente de
sentido cargándolo con algún mensaje o significado. Hay maneras di-
versas de evitar el encuentro con lo real, que en el aspecto técnico de la
pintura, se concretarían en soluciones o en anhelo de soluciones que,
en cualquier caso, nos cegarían respecto a la brecha de la que habla
Žižek:

La brecha irreductible que separa lo real de los modos de su simbolización.

La única actitud correcta es la que asume plenamente esta brecha como algo
que define nuestra condición humana, sin tratar de suspenderla mediante una
renegación fetichista, ni de ocultarla por medio de una actividad obsesiva,
ni de reducir la brecha entre lo real y lo simbólico proyectando un mensaje
(simbólico) sobre lo real (2000: 65-66).

Por ello, también es cierto que se puede hacer el esfuerzo de aprender a

no hacerlo así. Hablo por tanto de mirar de frente nuestra impotencia
actual y centrar en ella todo nuestro empeño, tomándola, no como sig-
no de una carencia, sino como signo de un estadio concreto en nuestra
relación con el mundo, que siempre, bajo formas diferentes, se repeti-
rá. Es decir, la técnica siempre será insuficiente, y siempre tendremos la
que merezcamos.
Pero, ¿en qué se ha de concentrar exactamente ese esfuerzo realista?
¿cómo puede uno volver la vista hacia lo real? ¿cómo lograr instalarse
en lo actual? A pesar de que la repetición inconsciente sea motivo de
frustración y generadora de fantasías poco útiles, no es tanto cuando
52 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

se huye de ella, como cuando se radicaliza, que se supera. Si existe un

compromiso, todo lo que en un momento cualquiera se hace, es siem-
pre lo máximo que se puede alcanzar a hacer. No debemos suponer,
por tanto, que esa metáfora del primer día de Klee se corresponda con
un instante concreto en la biografía del pintor. Tampoco se refiere a un
momento ideal en el cual las coartadas imaginarias para la adaptación
a lo simbólico no hayan obturado todavía la posibilidad de descubrir
un método personal. Se trata siempre del momento actual, y de las so-
luciones que en tal situación seamos capaces de desarrollar.
Dado que, según Freud, repetir es un modo de recordar bajo las
condiciones de la resistencia al cambio, la única posibilidad de avance
pasa por la conversión de la repetición inconsciente en recuerdo cons-
ciente y el consecuente derrumbe de lo que se resiste. En ese sentido
repetir es, o bien abandonarse a lo pulsional, o bien tener conciencia
de un estilo, porque recordar, en pintura, es ver lo ya visto, que vuelve
y vuelve a nosotros como cliché. Renunciar al estilo es olvidar, porque
el reconocimiento de las soluciones ya sabidas, lejos de constituirse
como técnica válida, supone precisamente el velo de lo visible que in-
tentamos correr. Un estilo reconocible por uno mismo, mi estilo, no es
sino el mayor impedimento para la pintura. Así que la técnica pictóri-
ca consiste más bien en el vaivén entre uno y otro extremo: búsqueda y
renuncia al estilo, conciencia de lo inconsciente y vuelta a empezar. El
estilo que vale es, al final, sólo un resto. El pintor Luis Gordillo lo dice
(y lo repetiré varias veces en adelante): “mi estilo es no tener estilo”. Es
decir, la pintura en su devenir, más que buscarlo, sospecha del estilo
consciente y trata continuamente de encontrar la manera de reconocer
y rechazar aquello que, en lugar de solución técnica u oficio, funciona
como tic repetitivo y velo para lo visible11.
Lo que, por lo general, nos saca del círculo de la repetición parali-

11 Entiendo que el verdadero oficio no es lo que se impone sino lo que se pliega al mo-
tivo. Al fin y al cabo no sería sino la habilidad desarrollada para detectar y huir del
cliché, porque, como dice Cézanne a : “el oficio abstracto acaba desecándose bajo su
retórica, que se vuelve afectada, al agotarse. […] Nunca hay que tener una idea, un
pensamiento, una palabra al alcance, cuando se necesita una sensación. Las grandes
palabras son los pensamientos que no son propios. Los estereotipos son la lepra del
arte” (Gasquet, 2009: 174).
 1. PI N TA R 53

zante es el encuentro de, literalmente, un motivo para ello. El motivo

sería entonces aquello que, desde un afuera desconocido o incompren-
dido, atrapa nuestra mirada posibilitando algún hallazgo digno de re-
petición estimulante; es aquello que, por conducirnos al encuentro del
estilo, habrá de ser buscado continuamente. La búsqueda y el encuen-
tro del motivo son el rito iniciático de la pintura, que si bien sucede
sólo una vez, ansía ser repetido permanentemente. En eso consiste el
deseo pictórico. La idea de motivo será objeto de un desarrollo más
extenso en el capítulo 5.7.4. de la segunda parte y en el Glosario.

Lo que debo aclarar, entonces, es que aquí estaría hablando, no de

cualquiera, sino de una única modalidad de repetición. Según Slavoj
Žižek, la repetición como acto es diferente de la repetición como re-
memoración, como nostalgia, y distinta también a la repetición como
rutina, como ley. De hecho, en sus modalidades nostálgica y rutinaria,
la repetición es imposible. La repetición como acto supone repetir la
misma experiencia de la imposibilidad, esto es, el fracaso al asistir al
objeto. No se repite la forma de actos pasados, no se repiten al fin y al
cabo significantes, se repite el encuentro traumático con lo real alguna
vez sucedido. Esta es una verdadera repetición, no una rememoración:
“no “nos trasponemos al espíritu del pasado” desde el punto de vista
de una mirada externa, neutral; el pasado aparece en su “apertura”, en
su posibilidad, sólo ante aquellos cuya situación presente es amenaza-
da por el mismo abismo, que están atrapados en el mismo atolladero”
(Žižek, 2000: 66).
A su vez y, desde mi punto de vista, en la misma dirección, Deleuze
escribe: “...la repetición no es una conducta necesaria y autorizada más
que en relación a lo que no puede ser reemplazado. La repetición como
conducta y como punto de vista concierne a una singularidad incam-
biable e insustituible” (Deleuze y Foucault, 1995).
La repetición como acto se refiere, por tanto, a lo que no tiene reme-
dio, a aquello que no tiene semejante ni equivalente, a lo no simboli-
zable, a lo real lacaniano al fin y al cabo. Repetir es una forma de com-
portarse en relación con algo único o singular, una forma de conservar
54 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

la potencia de las experiencias originales12. Tiene que ver con la fiesta,

con esos actos periódicos y, en principio, repetitivos, que, sin embargo,
siempre son nuevos y, en los que la segunda y tercera vez no se añaden
a la primera, sino que siempre elevan la potencia de la experiencia del
encuentro. La esencia de la fiesta es la renovación complementaria y en
oposición a la cotidianeidad, a la costumbre, a la ley. Es una modali-
dad de repetición que paradójicamente trae consigo la diferencia, no la
igualdad. O que, en todo caso, permite experimentar como diferente el
retorno de lo mismo.

Hay así una manera de repetir que, tomando impulso en lo ya cono-

cido, no supone, sin embargo, la iteración mecánica de ciertos recur-
sos, sino que es un enfrentamiento abierto a las dificultades de repre-
sentación, garante del desarrollo técnico al mantener vivo el deseo de
pintar. Por eso entiendo que el mejor punto de partida es siempre lo
actual, lo mismo que, como comentaba en un párrafo anterior, a pesar
de las promesas de las modernas técnicas quirúrgicas o genéticas, el
único cuerpo posible es el que poseemos. La actitud de Picasso en sus
innumerables variaciones sobre el tema de El pintor y la modelo supo-
ne el enfrentamiento a un deseo personal, el deseo de ver, representar
o comprender algo que nosotros, como espectadores, desconocemos; a
priori, carece de los recursos técnicos necesarios para lograr traerlo a
presencia. En esa situación, repite y repite el acto inicial de enfrentarse

12 Las palabras de John Berger son, en este sentido, esclarecedoras y evocativas: “Tome-
mos el ejemplo de una fruta de estación: las moras. La ventaja de este ejemplo es que la
experiencia de comer las primeras moras todos los años encierra una especie de “por
primera vez” artificial que puede traer a la memoria la primera ocasión, la ocasión
original. La primera vez que las comías, un puñado de moras representaba todas las
moras. Luego, un puñado de moras es un puñado de moras maduras/verdes/pasadas/
dulces/ácidas, etcétera. La capacidad de distinguir se desarrolla con la experiencia.
Pero el desarrollo no es sólo cuantitativo. El cambio cualitativo se encuentra en la
relación entre lo particular y lo general. Se pierde la naturaleza simbólicamente com-
pleta de lo que quiera que sea el puñado. La primera experiencia está protegida porque
emana una fuerza enorme; produce magia. La distinción entre la primera experiencia
y la experiencia repetida es que una lo representa todo, pero dos, tres, cuatro, cinco,
seis, siete y así hasta el infinito no pueden hacerlo. Las primeras experiencias son des-
cubrimientos del significado original, y el lenguaje de las experiencias posteriores no
tiene la fuerza necesaria para poder expresarlo” (Berger, 1994: 120).
 1. PI N TA R 55

al problema con todas sus carencias técnicas. No repite un estilo, una

manera, sino que, precisamente, para huir de él, repite el encuentro
primero con el motivo. Su oficio consiste fundamentalmente en po-
der hacerlo así. Como espectadores, podemos decir que, en la relación
entre todas las imágenes obtenidas, consigue acercarse de modo trans-
versal, no directo, al objeto de deseo.
Así entendida, la técnica pictórica pasa por descubrir cada vez el
modo adecuado de representación de lo que entonces nos preocupe,
asumiendo y potenciando todo lo que en ese momento seamos capaces
de poner en práctica (la habilidad o la torpeza, la soltura o la rigidez,
la fluidez o la tendencia al estancamiento...). No hablo, sin embargo, de
action-painting, ni de recuperar una inocencia perdida a través de una
técnica deliberadamente ingenua. Me refiero, en todo caso, a aprender
a apreciar el valor de lo que, en principio, no lo tiene; a aprender a
desear lo que ya tenemos, ya que parto de la idea de que el objetivo
último de la práctica pictórica, ese hacer lo visible, depende fundamen-
talmente de nuestro punto de vista, de cierta autoeducación que nos
enseña a ver lo que desde siempre estaba ya ahí, siempre en su sitio,
ante nuestros ojos pero oculto a nuestra mirada. Hablo, entonces, de
apreciar y trabajar la insignificancia de la materia pictórica desde la
asunción de que nuestra técnica es y siempre será insuficiente.
Cuando mejor pintamos es cuando no huimos de ese primer día (en
busca de una fantasía ideal de técnica total), ni tampoco lo buscamos
(como un momento también ideal de inocencia perdida), sino cuando
lo vivimos y revivimos, cuando lo repetimos. Dice Kierkegaard: “la es-
peranza es un fruto sugestivo que no sacia, el recuerdo un miserable
viático que no alimenta, mas la repetición es el pan cotidiano que sa-
tisface con abundancia y bendición todas nuestras necesidades” (2009:
29). Lo efectivo es la repetición del gesto deseante que funda una prác-
tica. Paradójicamente, esa repetición se caracteriza por una diferencia
en los resultados, los cuales, si bien nos permiten seguir tratando con
lo mismo de siempre, renuevan su visión. Es obvio que la destreza ma-
nual e incluso la visual, con la práctica y el paso del tiempo evolucio-
nan. En ese sentido, decía que no se trata de adquirir una técnica de-
liberadamente ingenua dirigida a la búsqueda de una inocencia ideal,
sino de acercarnos, cada vez, lo mismo que el primer día, y con los
medios con los que contemos, a lo que no sabemos cómo va a resultar:
56 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

abrirnos a lo desconocido, a lo nuevo, que, sin embargo, no es novedad

informativa, sino presencia renovada de lo mismo. Como en el mito del
eterno retorno, la historia de la pintura es “la repetición ininterrum-
pida de gestas inauguradas por otros” (Elíade, 2000: 15). Pintar es, en-
tonces, un modo de rechazar el tiempo concreto, lineal y fundado en
la idea de progreso, para ingresar en una vivencia del tiempo como
duración, que trataré en los apartados 1.13 y 5.7.6.

1.4. Parálisis

A partir de Casa Roja he pintado siempre más o menos del mismo

modo: comienzo por un impulso que me lleva a realizar una marca
cualquiera, y la voy corrigiendo, de tal manera que el proceso pictórico
es para mí una sucesión de borrados en la que me cuesta encontrar
una razón para poner punto final. Me resulta difícil terminar. Borrar,
sin embargo, no tiene un sentido negativo ya que, aún en el caso de
hacerlo con blanco, borro con más pintura, capa tras capa, añadiendo
en cada caso color y materia. Rara vez elimino la pintura ya aplicada.
Esto produce, a menudo, cuadros en los que la imagen, al margen de
lo que represente, parece la piel de un cuerpo interior con vida propia.
Al principio hago siempre lo que quiero, cualquier cosa que se me
ocurra. Es el momento que establece una posibilidad para la libertad,
porque tengo muy poca confianza en mis propios impulsos e ideas
como objetivo de representación, aunque al mismo tiempo, son para
mí fundamentales en el sentido expresivo. Sé casi seguro que lo prime-
ro que haga, después de ayudarme a dar el siguiente paso, terminará
desapareciendo. De alguna manera, al comienzo me libero de la tiranía
de lo que quiero y puedo así embarcarme en la búsqueda de lo que
desconozco.
Esa búsqueda me conduce a menudo, por impotencia, a un orden
estereotipado en lo material, parejo a una sensación de máximo desor-
den, de máximo extravío en lo anímico: pierdo el sentido. La impoten-
cia tiene que ver con el hecho de que nunca he soportado, como autor,
las pinceladas expresivas ni los contrastes de color violentos. Por eso
probablemente son para mí objeto de deseo y a menudo los he buscado
 1. PI N TA R 57

en el comienzo. Aborrezco esa compulsión mía hacia lo armónico en

gamas sordas, pero me resulta muy difícil superarla. Soy consciente de
que el mayor peligro del sistema de borrados sucesivos es el de conver-
tirse en una repetición interminable de secuencias de armonización
tendentes al gris. El gris es el límite de mi estilo.

Si pude dar Parálisis por terminado fue, sobre todo, por el descubri-
miento de un gris luminoso producto de rosa y verde pálidos, diferen-
te al habitual. Gris que ocupa la mayor parte del cuadro y casi se come
a la figura. Ésta es oscura y hueca, y no está colocada sobre el fondo,
sino recortada por él, de tal manera que su color es rastro de estadios
anteriores. Es la figura la que proporciona sensación de profundidad,
a la vez que se proyecta hacia fuera. El título Parálisis se refiere, entre
otras cosas, a un movimiento congelado expresado por la pincelada,
algo mecánica, sólo vertical, como de muchos soldaditos dando pe-
queños saltos sobre su propio eje.
58 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

1. 5. El punto gris 1 3

En mi experiencia personal de la iluminación que supone un acto y

de la repetición como método, tiene una importancia crucial el con-
cepto de punto gris explicitado por Paul Klee. Dicho punto consiste en
ese “pequeño paraje gris desde donde [el iniciado] puede lograr dar
el salto del caos al orden” (1979: 83). En cualquier caso, se trata de un
concepto (o mejor, tal y como el propio autor lo denomina, de un “no
concepto”) difuso, difícil de comprender, el cual en su misma dificul-
tad deviene punto gris, punto de inflexión o de máximo desorden, des-
de donde encaminarse por nuevos derroteros en busca, precisamente,
de un nuevo orden más personal y más real. Dice así:

El caos como antítesis del orden no es propiamente el caos, el verdadero caos;

es una noción “localizada”, relativa a la noción de orden cósmico, con la que
hace juego. El verdadero caos no puede ponerse en el platillo de una balanza,
pues sigue siendo por siempre imponderable e inconmesurable. Más bien po-
dría corresponder al centro de la balanza.
El símbolo de este “no concepto” es el punto. No un punto real, sino el
punto matemático.
Este ser-nada o esta nada-ser es el concepto no conceptual de la no con-
tradicción. Para llevarlo a lo visible (tomando una especie de decisión con
respecto a él, estableciendo algo así como el balance interno) hay que recurrir
al concepto de gris, al punto gris, punto fatídico entre lo que adviene y lo que
muere.
Es gris porque no es blanco ni negro, o porque es tan blanco como negro.
Es gris porque no está arriba ni abajo, o porque está tan arriba como abajo.
Gris porque no es cálido ni frío. Gris porque es punto no dimensional, punto
entre las dimensiones y en su intersección, o en los cruces de los caminos.
Establecer un punto en el caos es reconocerlo necesariamente gris, en ra-
zón de su concentración principal, y conferirle el carácter de centro original,
del cual el orden del universo va a brotar e irradiar en todas las dimensiones.
Asignar a un punto una virtud central es hacer de él el lugar de la cosmogéne-
sis. A este advenimiento corresponde la idea de todo Comienzo (concepción,
soles, irradiación, rotación, explosión, fuegos artificiales, haces de mieses). O
mejor: el concepto de óvulo (1979:84-85).

13 Todas las referencias de este apartado a dicho concepto, así como su mismo título,
tomadas de Klee, 1979.
 1. PI N TA R 59

Entiendo este no concepto en relación de concordancia con las expli-

caciones de Deleuze respecto del diagrama. En el punto gris resuena
el diagrama, en tanto que instancia operatoria que posibilita la apari-
ción del hecho pictórico. Si bien diagrama y punto gris podrían equi-
pararse, si aquí me esfuerzo en distinguirlos es por la capacidad evo-
cativa del gris en relación a un límite personal en el trato con el color.
Tal y como relataba en el apartado anterior, mi encuentro con el dia-
grama se ha producido en el paso por el gris, y es a través de él como
mejor puedo comprender la experiencia diagramática. Pero como
decía al comienzo del párrafo, entiendo que son conceptos similares.
Precisamente, uno de los autores en los que Deleuze se basa, es Klee y
su Nota sobre el Punto Gris, de tal manera que, de los cinco caracteres
con que Deleuze singulariza su concepto, uno se refiere precisamente
al gris: el diagrama lo es como germen; de ese gris surgirán, tanto el
color como la línea, a partir de la mancha y el trazo.

Hablo de la realidad del gris como color producto siempre de mezclas,

ya sea de blanco y negro o de colores complementarios, como color
impuro, cargado en esa misma calificación de connotaciones morales
como la ambigüedad y la indefinición, aunque también de la virtud
del equilibrio. Delacroix decía: “El gris es el enemigo del color, es el
enemigo de la pintura”. Y Cézanne: “Uno no es pintor en tanto no ha
pintado un gris. El enemigo de toda pintura es el gris, dice Delacroix.
No, uno no es pintor en tanto no ha pintado un gris” (Deleuze, 2007b:
35).
No creo que ambas afirmaciones estén en contradicción: es factible
considerar que el primero estuviese hablando de la realidad de lo que
sucede cuando, al pintar, nos excedemos o nos equivocamos, mientras
que el segundo, lo estaría haciendo desde el punto de vista de la nece-
sidad de aceptación, de la integración técnica de ese mismo exceso, de
un hacer de la necesidad virtud.
El exceso y la equivocación conducen a la mezcla, al gris de lo que
puede ser vivido como fracaso, el cual remite por eso mismo, en tanto
que no intencionado, al azar y lo inconsciente. Es, en ese mismo sen-
tido, que deviene también matriz del color, lugar propicio a la apa-
rición de lo inesperado, punto de apoyo para la creación. Diría, por
60 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

tanto, que Delacroix habla de miedo al inconsciente y Cézanne de in-

tegración del mismo.

Las descripciones que del gris realiza Kandinsky, entroncarían en un

principio con las de Delacroix: “… el gris está compuesto por colo-
res que no tienen fuerza activa (dinámica), sino que poseen como una
resistencia inmóvil o, más bien, una inmovilidad incapaz de oponer
resistencia (como un muro tan grueso que se pierde en el infinito, o
como un pozo sin fondo)” (Kandinsky, 1989: 41). Al caracterizar me-
tafóricamente el gris como muro que se pierde en el infinito o pozo sin
fondo, parecería estar describiendo precisamente el inconsciente y la
angustia que su enfrentamiento provoca. Más adelante, sin embargo,
matiza la descripción acercándose a la idea de Cézanne:

El gris es insonoro e inmóvil. Su inmovilidad, no obstante, es distinta a la

calma del verde, que se halla entre dos colores activos y es su consecuencia.
Por eso el gris es la inmovilidad desconsolada; cuanto más oscuro es, tanto
más predomina la desesperanza y se acentúa la asfixia. Al darle claridad, el
color respira al adquirir un cierto elemento de esperanza recóndita. Un gris
así resulta de mezclar ópticamente el verde y el rojo: mezcla de la pasividad
satisfecha y un poderoso fuego activo (Kandinsky, 1989: 41).

Es decir, el gris claro, el gris controlado, conscientemente integrado,

adquiere cierto elemento de esperanza recóndita, se convierte en poten-
cialidad expresiva.

El gris, por tanto, nos conduce a aproximarnos peligrosamente a la ca-

tástrofe y al fracaso total del cuadro convertido en barrizal, pero al
mismo tiempo, o precisamente por ello, permite la reaparición del co-
lor como realidad que hace lo visible. Considerando el gris desde su
potencialidad creadora en el sentido positivo cezanniano, podría de-
cir, entonces, que constituye la transposición material más básica de lo
que, en términos simbólicos, supone el acto pictórico.

Por otra parte, Klee no habla del gris en general, sino de aquel con-
centrado en un punto matemático, no dimensional, que sería gris, y
además, punto fatídico entre lo que adviene y lo que muere. Es, en este
sentido, un concepto espacial y temporal, al señalar y priorizar tanto
 1. PI N TA R 61

un lugar como un momento. En cuanto que espacial, continúa hablán-

donos de la realidad material de la pintura. En cuanto que temporal,
remite al proceso de creación.
Como lugar, el punto todavía privilegiado en el contexto histórico
de Klee sería el punto de fuga de la perspectiva cónica, garante de la
posibilidad de representación entendida como mímesis a partir del Re-
nacimiento. El punto gris, ese punto que, según comenta en otro texto,
“salta sobre sí mismo en la dimensión donde crea el orden”14, no puede
ser otro que ese punto virtual que, moviéndose en la perpendicular
al plano de representación, se adhiere a la tela, renunciando de algún
modo a la ilusión imaginaria de la tercera dimensión y provocando
en consecuencia el aplanamiento real de la imagen pintada. Ese punto
que salta sobre sí mismo, en su desplazamiento de lo virtual a lo actual,
supone la catástrofe del abandono del sistema clásico de ordenación en
profundidad15.
Como momento, se referiría, en cambio, a un punto de inflexión, a
un instante concreto en el devenir pictórico, a un comienzo de ilumi-
nación cognoscitiva y performativa digno de repetición, y en ese sen-
tido, generador de un modo de actuación que es el único que puedo
entender como estilo válido.

Vemos que el punto gris entonces, tiene mucho que ver con el acciden-
te y el diagrama de Bacon y la pequeña sensación16 de Cézanne. Fran-

14 Paul Klee (1964). Das bildnerische Denken. Schriften zur Form und Gestaltungslehre.
Basel: Jürg Spiller: pp.4 (Deleuze, 2007b: 39).

15 Resultan sugerentes al respecto, las ideas de Hal Foster sobre el punto de fuga de la
perspectiva lineal como agujero en la representación: “Este punto TROUmático puede
asociarse con el punto de fuga en la perspectiva lineal a partir del cual el mundo re-
presentado devuelve la mirada al espectador. La pintura perspectivista tiene diferentes
maneras de sublimar este agujero: en la pintura religiosa el punto a menudo representa
la infinitud de Dios (en La Última Cena de Leonardo atraviesa el nido de Cristo), en la
pintura paisajista la infinitud de la naturaleza (los ejemplos americanos del XIX abun-
dan), etc. La pintura hiperrealista, sugeriré más adelante, sella o mancha este punto con
superficies, mientras que gran parte del arte contemporáneo trata de presentarlo como
tal, o al menos contestar a sus sublimaciones tradicionales” (Foster, 2001: 141).

16 Para Cezanne, su pequeña sensación es lo más valioso que tiene, su descubrimiento

62 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

cis Bacon, en las entrevistas realizadas por D. Sylvester (1977), habla

continuamente del accidente, de la suerte, de la utilización del azar, de
caminar al borde del precipicio, así como de otras ideas similares, en
referencia a un momento necesario en el proceso creativo en el que, de
algún modo, se pierde el control para volver a reencontrarlo de mane-
ra más vívida. Paul Cézanne, por su parte, habla de las dificultades con
que se topa para materializar su pequeña sensación, de los obstáculos
para la representación de “esas sensaciones confusas que traemos al
nacer” (Gasquet, 2009: 135). Creo que también en este caso Cézanne
nos habla de lo real lacaniano, y que toda su búsqueda de un método,
de una fórmula, tendrá como fin precisamente ese real, en el sentido
de que continuamente rodea y trata de cercar y formalizar, sin termi-
nar de lograrlo nunca, eso “invisible”, esa “pequeña sensación” que,
por escapar a toda codificación consciente, se convierte en el impulso
creativo a partir del cual edifica toda su práctica.
En su conjunto, se trata de conceptos que desde mi punto de vista
explicitan, desde la experiencia del pintor, lo que sería el característico
no del acto psicoanalítico. Psicológicamente, el punto gris supondría
la vivencia de ese momento en que, arriesgándolo todo, uno abandona
las certezas simbólicas, se aparta de códigos establecidos, de proposi-
ciones estereotipadas o del sentido común, para adentrarse en terrenos
desconocidos, experiencia que permitirá reconstruir una visión del
mundo desde presupuestos actualizados, y, una vez más, menos idea-
les17. Será además la experiencia que haga de la técnica pictórica una

fundamental: “¡Yo sólo tenía una pequeña sensación y el señor Gauguin me la ha ro-
bado!” Gustave Geffroy en “Claude Monet, sa vie, son temps, son ouvre” (20-23). En
M. Doran (ed) Sobre Cézanne. G.G. Barcelona, 1979. pp 23

17 Deleuze y Guattari caracterizan de manera similar la principal tarea del arte: “En un
texto violentamente poético, Lawrence describe lo que hace la poesía: los hombres in-
cesantemente se fabrican un paraguas que les resguarda, en cuya parte inferior trazan
un firmamento y escriben sus convenciones, sus opiniones; pero el poeta, el artista,
practica un corte en el paraguas, rasga el propio firmamento, para dar entrada a un
poco del caos libre y ventoso y para enmarcar en una luz repentina una visión que sur-
ge a través de la rasgadura, primavera de Wordsworth o manzana de Cézanne, silueta
de Macbeth o de Acab. Entonces aparece la multitud de imitadores que restaura el
paraguas con un paño que vagamente se parece a la visión, y la multitud de glosado-
res que remiendan las hendiduras con opiniones: comunicación. Siempre harán falta
 1. PI N TA R 63

techné, en la que la idea de reconstrucción resulta esencial al conjugar

en su interior tanto el hecho de la destrucción, del no, como el de la
formalización de un nuevo orden18. Materialmente, supondría un es-
tadio provisional de desorganización formal y emborronamiento, que
podría variar y adquirir cualidades propias en cada caso.

1.6. Lo nuevo

Cuando hablo de lo nuevo me refiero a la manera en que se hace lo

visible, pero lo “visible de una visión sin sujeto, el objeto del ojo de
nadie” (Lyotard, 1978: 56). Remite al producto de la acción fundamen-
tal en Arte, que en Pintura se concreta como lo pictórico. Tal y como
comenta T.S. Eliot, en el ámbito literario alude a lo impersonal19. Es
propiedad de la obra, que sólo toma cuerpo a través, atravesando la
subjetividad de un autor, a la vez que sólo es perceptible desde la sub-
jetividad de un espectador. Es, en ese sentido, aquello que realiza la

otros artistas para hacer otras rasgaduras, llevar a cabo las destrucciones necesarias,
quizá cada vez mayores, y volver a dar así a sus antecesores la incomunicable novedad
que ya no se sabía ver. Lo que significa que el artista se pelea menos contra el caos
(al que llama con todas sus fuerzas, en cierto modo) que contra los “tópicos” de la
opinión. El pintor no pinta sobre una tela virgen, ni el escritor escribe en una página
en blanco, sino que la página o la tela están ya tan cubiertas de tópicos preexistentes,
preestablecidos, que hay primero que tachar, limpiar, laminar, incluso desmenuzar
para hacer que pase una corriente de aire surgida del caos que nos aporte la visión
(Deleuze, Guattari, 1993: 204-206).

18 En el prólogo a la Teoría del Arte Moderno de Klee, Mario A. Presas dice: “…desde
muy joven fue claro para él que el creador no debe conformarse con “liquidar” valo-
res caducos; la destrucción no inaugura una revolución: ésta consiste en una nueva
creación de valores. Presentía, siendo apenas veinteañero, que su personalidad podría
sucumbir en un puro empuje sin trabas, pero también sin metas. Lo importante no
era, pues, liberarse –como diría Gide-, sino aprender a ser libre” (Klee, 1979: 10)

19 Dice así: “La emoción del arte es impersonal. Y el poeta no puede llegar a esta imper-
sonalidad sin renunciar a sí mismo y entregarse al tra­bajo a realizar. Y no es probable
que sepa lo que hay que hacer a menos que viva en lo que no es sólo el presente, sino
en el momento presente del pasado, a menos que sea consciente, no de lo que está
muerto, sino de lo que todavía está vivo” (Eliot, 2011).
64 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

comunicación intersubjetiva que el Arte propicia. Es lo que queremos

que se nos aparezca, lo que no habíamos podido ver hasta el momento
y, paradójicamente, es producto de la repetición. A pesar de que sólo
es posible desde nuestro deseo, de alguna forma es también quien nos
expulsa como sujetos, deviniendo patrimonio común. Lo entiendo en
relación con el ereignis de Heidegger20, lo real psicoanalítico, el aconte-
cimiento de Badiou (1999) y la fiesta de Bajtin (1989). También con la
differance de Derrida (2012b) y el aura de Benjamín (2013). Considero
que todos esos conceptos, a pesar de sus diferencias, y más allá de las
ideas vanguardistas de transgresión y originalidad, remiten a algo que,
de alguna manera, comparte la dinámica de lo vivo; remiten al suple-
mento energético que lo vivo necesita para perpetuarse, al manteni-
miento de la libido en sentido Freudiano y Jungiano, como fuerza o
energía psíquica que el sujeto dirige a su propia individuación.

Diferencio lo nuevo de lo novedoso. La capacidad y la fuerza21 del Arte,

permanentemente ensayadas y puestas en crisis en su proceso de ela-
boración, permiten, en los mejores casos, una renovación de formas,
puntos de vista, concepciones, modalidades de sensación, etc. que
constituye un acontecimiento de creación y, como tal, acontecimiento
trascendente y de resistencia por remisión al origen22. Deleuze, siguien-

20 Sobre el término ereignis, Oyarzun, traductor de Heidegger, dice lo siguiente: “La

equivocidad etimológica y la dualidad histórica de uso es aprovechada en la acuñación
heideggeriana para constituir un campo semántico extremadamente complejo, que
implica los sentidos de acontecimiento, instante (Augenblick, la “mirada” y el “abrir
y cerrar de ojos”: el “guiño”), rayo o relámpago (Blick-Blitz), apropiación, así como
también la idea del “mostrar” e “indicar” (zeigen, vinculado a “decir”, sagen) y de la
“seña” (Wink, que, nuevamente, se relaciona con el “guiño”)” (Oyarzun, 1996: 63).

21 Capacidad relacionada con la tradición y la colectividad que posibilitan la existencia

del Arte, y fuerza relacionada con el carácter intempestivo y pre-subjetivo de la crea-
ción. Desarrollaré con más detalle la idea en el apartado 2.8.

22 Sigo aquí las ideas de M. Elíade respecto del hombre arcaico que transpongo a este
contexto por considerar que la función del arte tiene que ver con ellas: “El producto
bruto de la naturaleza, el objeto hecho por la industria del hombre, no hallan su reali-
dad, su identidad, sino en la medida en que participan en una realidad trascendente.
El gesto no obtiene sentido, realidad, sino en la medida en que renueva una acción
primordial” (Elíade, 2000: 15).
 1. PI N TA R 65

do a Nietzsche, hablaba del acontecimiento como irrupción de “lo

intempestivo”, de “lo inactual, de lo desconocido que llama a nuestra
puerta”23. Lo nuevo por tanto, desde este punto de vista praxiológico,
está en lucha con nuestro propio tiempo y no responde a la dinámica
de lo novedoso. Las éticas asociadas a lo nuevo y lo novedoso son muy
diferentes. Lo novedoso es, sobre todo, exigencia contextual: la trans-
gresión y la innovación son ya elementos socialmente estructurales en
esta época nuestra de capitalismo cultural. Por eso, lo novedoso como
efecto entregado a la sorpresa del momento de su recepción y produc-
to de una planificación, corresponde mejor a la lógica de la innova-
ción, que es en gran medida la de la cultura visual. Por el contrario, el
acontecimiento que suponen lo original, lo nuevo, lo intempestivo o lo
inactual, tiene que ver con el retorno de lo mismo, con el encuentro, o
mejor el reencuentro, de algo que podría ser conceptualizado como lo
real en el sentido lacaniano del término, que por el mero hecho de ha-
berse podido reproducir o repetir es, paradójicamente, siempre nuevo.
De La Primavera de Botticelli a Les demoisselles d’Avignon de Picasso
hay, quizá, un cambio de intensidad en las fuerzas que en ellas toman
cuerpo, probablemente un aumento de violencia por exigencia contex-
tual, pero, básicamente, ambas obras se refieren a lo mismo: no po-
dríamos decir, todavía, exactamente a qué. Si bien podríamos hablar
de condiciones favorecedoras u otras cuestiones colaterales, lo que las
realiza como arte queda fuera de lo expresado y lo expresable.
Volviendo al ejemplo de Le Déjeuner sur l’Herbe de Manet, diría que,
en su caso, lo nuevo no responde a ningún patrón formal concreto sino
que, precisamente, se caracteriza por escapar a toda codificación y ser,
de algún modo, sensación ilocalizable. En esa huida de lo codificable,
sin embargo, no se presenta como hecho natural al que se pueda tener
acceso sin intermediación; muy al contrario, evidencia el carácter re-
presentacional de la obra, al establecer un corte y distanciarse del mis-
mo y su eficaz transparencia. Respecto de ese cuadro, o cualquier otro

23 Referencia tomada de un texto de Pardo donde cita a Nietzsche: “lo intempestivo, lo

inactual, este devenir que se bifurca con respecto a la historia, ese diagnóstico que toma
el relevo del análisis por otras vías. No, no se trata de predecir sino de estar atentos a lo
desconocido que llama a nuestra puerta” (Pardo, 2011b: pp. 99-100).
66 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

de esos que podamos considerar atemporales24, todo intento de des-

cripción de eso que los singulariza, resulta necesariamente insuficiente,
nunca del todo exacto, siempre parcial. Lo nuevo, en él, no puede ser
reducido a ese conjunto de datos novedosos, entregados totalmente y
agotados en su mismo momento de recepción: no consiste en su renun-
cia a coartadas históricas o míticas para justificar el desnudo femenino,
ni a la priorización del color frente al claroscuro, ni a la presencia que
otorga a la materia, ni a tantas otras cosas que sobre él se hayan podido
escribir. Lo nuevo en él es, más bien, lo contrario a la formalización
absoluta, al consistir en un acontecimiento de relación entre factores
formales que se caracteriza, precisamente, por no cerrarse sobre sí mis-
mo y permanecer siempre abierto a la interpretación, a la composición
de nuevas relaciones entre el cuadro y quien lo mira. Es forma en pro-
ceso de devenir constituyente, constituida como tal forma sólo en el
momento de su recepción, y en ese sentido, verdadera información,
información intensiva25. Hay algo en ella que le impide cerrarse sobre
sí misma y cristalizar en una figura perfectamente definida. Podría de-
cir que ese algo, que más bien sería nada por su falta de significación
concreta, es el resto de preindividual que queda en la obra como rastro
de su proceso de individuación. Aunque más adelante volveré sobre el
asunto, podría adelantar aquí que eso preindividual remite a lo que, en
todo proceso de diferenciación y singularización, se resiste al mismo y
queda ahí como residuo de una totalidad inaprehensible. En el cuadro
que nos ocupa, esa nada es el producto de la modulación de un campo
infinito de posibilidades técnicas utilizadas a capricho (pincelada, ma-

24 Reconozco que ésta, de lo atemporal, es una categoría dudosa. Sin embargo, creo que
por el momento resulta operativa. A lo largo de apartados y capítulos sucesivos trataré
de concretar.

25 En un pasaje de su Obra Abierta, Umberto Eco diferencia significado e información.

La información para él, está vinculada a la originalidad, a la no-probabilidad. Signi-
ficado, por el contrario, se referiría a la previsibilidad en cada paso estructural de un
mensaje. En todo caso, la imprevisibilidad debe venir dada en un contexto previsible,
o de lo contrario no sería mas que ruido, concluyendo así que “la información dada
por un mensaje organizado intencionalmente (mensaje poético o común) aparecerá
sólo como una forma particularísima de desorden: un desorden que resulta tal como
parte de un orden preexistente” (Eco, 1984: 69).
 1. PI N TA R 67

teria, claroscuro, color, etc.), es decir, según los dictados del deseo de
un sujeto particular. Dicho procedimiento de modulación constituye,
precisamente, lo pictórico del cuadro, su forma particular de diagrama
que, al no ser exactamente localizable ni perceptible o conceptualiza-
ble como fórmula, no acaba de formalizarse, manteniendo la apertura
característica de lo nuevo. Esa forma particular de diagrama que nos
va a traer lo nuevo, es apreciable en el caos del fondo en claroscuro,
sucio e indiferenciado, tendente al gris, sin profundidad, del que pare-
cen emerger la luz de la figura femenina principal y el color del primer
plano; también lo es en el trazo y la mancha como realidades materiales
de origen manual, en pugna y tensión evidente con la imagen repre-
sentativa. A través de todo ello, la imagen, que ya no es únicamente
signo de una semejanza, surge como presencia pictórica muy distante a
toda reducción discursiva, a las que, si bien podría dar lugar por tomar
necesariamente impulso en los clichés de su contexto de origen y con-
servarlos en sí como fondo de sentido común, renuncia en cuanto que
interpretaciones rectas, invalidando así la posibilidad de lectura en sí
misma. Se convierte en imagen que se da a ver, no ya a leer26.

Entiendo que en Pintura lo nuevo es lo pictórico, manera singular de

materialización, a través de sus propios medios (color, trazo, mancha),
del objeto a lacaniano (ver glosario) que, si bien, por definición, no pue-
de tener figura alguna, aparece como agujero en el sentido de la imagen
pintada, como aquello que no podemos dejar de mirar porque nunca
acabamos de ver. Al hablar de sentido en lo que se refiere a la imagen,

26 J.F.Lyotard opone la idea de figura a la de discurso, el silencio a la significación, y re-

clama esa idea de figura silenciosa para el Arte; se trata de una figura, de todas formas,
cargada de sentido: “lo salvaje es el arte como silencio. La posición del arte supone
desmentir la posición del discurso. La posición del arte indica una función de la figu-
ra, que no está significada, y esa función alrededor y hasta dentro del discurso. Indica
que la trascendencia del símbolo es la figura, es decir una manifestación espacial que
no admite incorporación por parte del espacio lingüístico sin que éste quede alterado,
una exterioridad que el espacio lingüístico no puede interiorizar como significación.
El arte se plantea a través de la otredad en tanto que plasticidad y deseo, extensión
curva, de cara a la invariabilidad y a la razón, espacio diacrítico. El arte quiere la figu-
ra, la “belleza” es figural, desatada, rítmica. El símbolo verdadero da que pensar, pero
de antemano se da a “ver” (Lyotard, 1979: 32).
68 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

no me refiero a interpretaciones discursivas de lo que la misma pudiera

querer decir, sino a su mismo estilo de configuración formal, que por
no ser reductible ni al cliché ni a la mera extravagancia, funciona como
interrogación para nuestra mirada, como motivo que nos afecta dando
lugar a lo que más adelante denominaré possest. En tanto en cuanto es
interrogación y no respuesta, no suele ser reconocible al instante. Pre-
cisa de un tiempo propio de incubación para el nacimiento de aquello
que Deleuze denominaba el tercer ojo, y que se refiere, como ya he des-
crito en el apartado 1.2.1., al conjunto de las líneas y colores que, des-
pués del derrumbamiento de las coordenadas visuales que implica el
carácter manual del diagrama, surge como nuevo ojo, como hecho pic-
tórico, como imagen que ya no es mero signo de una semejanza. Ese
intervalo, es el tiempo propio de la pintura, tanto en su hacerse como
en su percibirse, tiempo que implica duración27, y que, como decía, la
aleja de la eficacia instantánea de lo novedoso. Por propia experiencia,
podría decir que los cuadros (sean nuestros o de otros) hay que verlos
al menos dos veces; en la primera ocasión, la interrogación se instala
en nosotros y, en la segunda, confirma su validez como tal interroga-
ción al ser incapaz de proporcionarnos una respuesta definitiva. Como
decía el pintor F. Bacon (en Sylvester, 1977: 18), hay “un tipo de pintura
que pasa directamente a nuestro sistema nervioso”.
Lo nuevo o lo pictórico no radican, por tanto, en la irrepetibilidad de
un gesto coyuntural, sino que son construcción compleja que pone en
marcha toda posibilidad de repetición. Se dan siempre sobre un fondo
de realidad concreto, de tal manera que nacerán en momentos y lugares
determinados, constituyendo acontecimientos de novedad siempre res-
pecto de algo, pero adquiriendo desde ese mismo instante la capacidad
metafórica de percibirse como extraños en contextos diversos.
Refiriéndome una vez más, desde otro punto de vista, a la sentencia
de Klee que abría el apartado 1.2., “el arte no reproduce lo visible, vuel-
ve visible”, podría decir, con Deleuze, que lo que se pintan son fuerzas28.

27 Ver apartado 1.13.

28 Dice así: “El asunto de la pintura, en virtud de lo que acabamos de ver –pero ustedes
ya lo saben-, no es pintar cosas visibles. Es evidentemente pintar cosas invisibles. El
pintor no reproduce lo visible más que precisamente para captar lo invisible. Ahora
 1. PI N TA R 69

Eso que no es visible y que la Pintura quiere traer a la superficie son

precisamente las fuerzas que actúan sobre los cuerpos, sobre las formas
que conocemos. La fuerzas son sólo visibles en sus efectos, que es de lo
que la pintura se ocuparía. Se pintan efectos de fuerzas en acción.
En un contexto cualquiera, y en lo que se refiere a la creación en
pintura, el fondo común es siempre el mismo: imágenes ordinarias,
corrientes, normales, que conforman una especie de continuo cultu-
ral imaginario consensuado, una iconosfera, que va a determinar toda
posibilidad de representación. En ella, la presencia de los clichés es
determinante. Los efectos que la pintura pinta son las deformacio-
nes sufridas por esos clichés a cargo de fuerzas de diversa índole, que
dependerán de la disposición deseante de cada autor. Los clichés son
maltratados por esas fuerzas hasta aparecer como diferencia radical,
como núcleo diferencial, como singularidad extrema, como individuo,
al fin y al cabo. En palabras de Deleuze, esas deformaciones de los cli-
chés serían las que, desde los datos figurativos y narrativos, pero su-
perándolos, darían consistencia a la pintura como tal pintura, como
acontecimiento de luz y de color, como hecho pictórico. Consecuente-
mente, este hecho se caracterizaría siempre por situarse más allá de los
clichés del momento. En este sentido, podríamos decir también que la
aparición de lo nuevo se produciría cuando una obra supera las deter-
minaciones de su momento histórico, de su contexto. La obra de arte
sería precisamente un signo liberado de todo contexto determinado29,
de todo sentido recto. Si bien, para lograrlo, necesariamente habría de
tomar impulso en las sobredeterminaciones de su contexto de creación.
Sobrepasa todas las emociones, todas las interpretaciones que le han
dado lugar y también todas aquellas que pueda suscitar. Dice René Pas-
seron: “nada de lo que es sujeto-mirante, ningún término de subjeti-
vidad puede definir rigurosamente el cuadro, que es objeto absoluto,

bien, ¿qué es pintar una ancha espalda de hombre? No es pintar una espalda, es pintar
fuerzas que se ejercen sobre una espalda o fuerzas que una espalda ejerce. Es pintar
fuerzas, no es pintar formas. El acto de la pintura, el hecho pictórico, ocurre cuando
la forma es puesta en relación con una fuerza. Ahora bien, las fuerzas no son visibles.
Pintar fuerzas es, en efecto, el hecho” (Deleuze, 2007b: 69).

29 Tal y como la describe J.L. Pardo en Estética de lo peor (Pardo, 2011a).

70 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

como una piedra” (1978: 34). También lo dicen Deleuze y Guattari, “el
arte conserva, y es lo único en el mundo que se conserva” (1993: 164).
Si lo hace es porque trasciende cualquier contexto. No es aquél que
pinta, sin embargo, quien pueda decidir que lo pintado funcione como
una piedra o trascienda nada. Él, por su parte, en su lucha contra el
cliché, habrá de dar, honestamente, todo lo que pueda de sí. Pero será
precisamente el que mira, desde un contexto o desde otro, quien san-
cionará lo pintado como obra en su capacidad de afección. Si se puede
decir que el arte conserva es porque conserva para otros, no para el
autor.
En todo caso, para poder superar el contexto de origen, la obra
debería ser siempre, ya lo decía más arriba, algo más que una simple
extravagancia o un conjunto de ellas, algo más que una elemental des-
trucción de formas dadas o mero signo de la ambigüedad, acercándose
por el contrario a la nada30 construida y positiva que garantizaría su
posibilidad de transhistoricidad o transculturalidad, desde su singu-
laridad. Como decía Regis Debray, “hay algo profundamente subver-
sivo en no querer expresar nada” (1994: 42). De esta forma, lo nuevo
sería equiparable a la nada de la materia indiferenciada del signo; en
esa indiferenciación, y la distancia que impone respecto de la propia
representación al desnaturalizarla, radicaría su cualidad estética. Por-
que como decía, lo nuevo aparece en el cuadro siempre en relación a
algo, a un modo consensuado de representar. Tal y como menciona-
ba más arriba, es a través del diagrama (que para Klee sería el punto
gris) como esa nada se construye en pintura; sin embargo, al no ser el
diagrama concebible como fórmula, a pesar de que pueda servir para
localizar el origen de lo pictórico, la dificultad de su consecución per-
manece intacta. Lo pictórico, esa materialización del objeto a que nos

30 Nada como denominación adecuada para ese agujero en el sentido que mencionaba
al comienzo del apartado. Nada también en el sentido informativo que Bateson da
a lo que falta, al cero. Para él, lo que no está también es información: “les recordaré
que “cero” difiere de “uno” y puede, en consecuencia, desencadenar una respuesta. La
ameba que está muriendo de inanición se volverá más activa y saldrá a la búsqueda de
comida; la planta en crecimiento se apartará de la oscuridad, y el personal de la oficina
de recaudación de impuestos será alertado por la declaración que tú no has enviado”
(Bateson, 2002: 112).
 1. PI N TA R 71

da a ver la nada, no se hace, sino que se descubre, se inventa o se cons-

truye en cada ocasión: sólo así se repite y perdura.
En la aparición de lo pictórico, siempre se da un exceso, de tal forma
que nunca puede ser reducido a sus causas histórico/materiales (Žižek,
2006: 45). Si fuera reductible a ellas, sería previsible, susceptible de
codificación metodológica, con lo cual, obviamente, dejaría de cons-
tituir un verdadero acontecimiento. En pintura, y probablemente en
cualquier otro ámbito también, con lo nuevo ocurre algo que no puede
ser descrito adecuadamente en el nivel de las causas y los efectos. Tal
y como decía al hablar de Le Déjeuner sur l’Herbe, la novedad de la
pintura es producto de factores diversos y no puede ser localizada en
ningún aspecto concreto, ni siquiera en la suma de todas sus novedades.
En tanto que nuevo por pictórico es un efecto capaz de provocar en el
espectador afectos encontrados, desde el más enérgico rechazo hasta la
admiración incondicional, pero probablemente nadie sabría decir por
qué. De alguna manera, el cuadro es capaz de darnos lo que Lacan dice
que el amor nos da: precisamente, lo que no tiene. Es también en ese
sentido que decía que lo nuevo funciona como equivalente al objeto a,
ente puro, inmaterial, espectral, que actúa como objeto desencadenante
del deseo. Insisto en que, respecto a su modo de producción o, mejor,
aparición, no puede ser producto de un fórmula. En todo caso, tiene
que ver con movimientos y posibilidades infinitas de modulación del
tumulto pictórico dentro de los límites determinados por la planitud y
la materialidad del color en pintura31.
Lo nuevo mantiene una estrecha relación con la energía deseante,
entendida aquí como diferencia de potencial entre lo actual y lo virtual,
entre desorden y orden. Porque, precisamente, el fondo de aparición de
lo nuevo, en el cual reina el cliché, la uniformidad y la nivelación de di-
ferencias y diversidades, es abrumadoramente probable y supone falta
de orden en sentido estricto; mientras que el orden, dado por la distin-
ción, la diferencia y la diversidad, es muy poco probable y corresponde
al dominio de lo inesperado (García Bacca, 1983: 54-55). Si tenemos en
cuenta que la tendencia general de todo fenómeno es la entropía, o mo-
vimiento de lo menos probable a lo más probable, podremos reconocer

31 Ver apartado 3.2.

72 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

que lo que el deseo anhela, al fin y al cabo, es lo improbable, el orden,

pero sobre todo, sostener la diferencia de potencial que mantenga vivo
el sistema, ya que la unificación total, la ausencia completa de diferen-
cia, sería sinónimo de muerte. El deseo rema contracorriente y lucha
por todos los medios contra la entropía, trata de que no se imponga lo
común. En ese sentido se podría decir que es un mecanismo de adapta-
ción vital. Ya lo comentaba al principio al distinguir lo nuevo y lo nove-
doso: lo nuevo no es competencia vanguardista ni frivolidad consumis-
ta, se busca y se pinta para sobrevivir.
En cuanto que acontecimiento fundador, lo nuevo es también peli-
groso, y en consecuencia, potencialmente político: “…Todo comienzo
plantea un problema delicado. Está claro que rompe un equilibrio, que
introduce un elemento nuevo que debe integrarse al orden del mundo
con el menor trastorno posible. Por eso se considera peligroso el pri-
mer término de la serie” (Caillois, 1984: 24).

Lo nuevo, en el dominio de la Pintura, es sinónimo de lo pictórico, en

el sentido de acontecimiento fundador para la misma: es lo que hace
que la pintura sea tal. A la vez, es lo que la hermana con lo fundamen-
tal de otras artes. Lo nuevo de lo pictórico, es extensible a lo escultó-
rico, lo cinematográfico, etc., como acontecimiento de relación dentro
de los límites que el propio medio define en cada caso. En función de
ello, lo pictórico nada tendría que ver con clichés formales que, super-
ficialmente, garantizan la inclusión en una tradición: la pincelada de
Cézanne, las armonías de Matisse, han sido pictóricas una sola vez. Si
se asume que las fórmulas o los métodos aquí no sirven, la verdadera
Academia de la Pintura no vendría dada por las soluciones concretas
que los autores que reconocemos como tales hayan podido aportar a lo
largo de la Historia. Estaría formada, al contrario, por todo lo que esos
mismos autores no pudieron llegar a representar, por ese deseo pictórico
que se mantiene vivo en la impotencia de su traída a presencia y que
exige continuamente ser materializado a través de vivencias subjetivas
de la Pintura que, en proceso de individuación, podrán devenir imper-
sonales, integrándose al circuito deseante del Arte32.

32 Como dice Lawrence acerca de Cézanne: “La polvareda del combate se eleva espesa, y
 1. PI N TA R 73

1.7. E x periencia y e x perimentación

En la idea de acto confluyen factores inconscientes y volitivos. Un

acto no es sólo intencional, como tampoco es sólo contingente. Frente
a lo indeterminable de la experiencia (la experiencia se padece), la ex-
perimentación se presenta como forma de la voluntad (la experimen-
tación se actúa) (Casado, 2007: 26). La idea de acto está vinculada
a la conjugación necesaria de experiencia y experimentación, de pa-
sión y acción. Una práctica pictórica solo experiencial se ve reducida
a entretenimiento terapéutico, no alcanza a devenir acto y carece de
todo interés artístico; una práctica pictórica únicamente experimental
tampoco adquiere la categoría de acto y carece de todo interés vital.
La experimentación es, en principio, un modo de perseguir, de pro-
vocar la experiencia: deseamos que algo inesperado suceda y que ello
altere nuestra conciencia de manera impredecible. Pero la propia ex-
perimentación, entendida como un probar recursos procedimentales,
materiales o metodológicos tomados de aquí y de allá responde, por
lo general, al tipo de repetición rememorativa mencionado en el apar-
tado 1.3., a un hacer compulsivo que desde antes incluso de comenzar
prevé ya sus resultados, aunque sea como resultados novedosos. En su
previsión, esa experimentación rememorativa, más que propiciar, di-
ficulta la experiencia; el propio esperar lo inesperado retrasa ad eter-
num su advenimiento y se aleja de lo que he definido como lo nuevo.
Ese tipo de experimentación se convierte así en un regodeo en la ex-
periencia de la imposibilidad, en un gozar de la impotencia que impi-
de, precisamente, vivir la impotencia como estímulo para el deseo y,
en consecuencia, impide también el desarrollo técnico.
Sin embargo, la experimentación que se fundamenta en la repeti-
ción como acto no responde tanto a un probar recursos que nos con-
duzcan, a la manera de los juegos de azar, hacia la novedad, como a
un tratar de ver lo nuevo en lo que, inevitablemente, se hace de un
modo determinado a partir de una subjetividad que no puede abar-

las astillas saltan por todos lados: Son esa polvareda y estas astillas lo que sus imitado-
res siguen copiando con tanto ardor...” D.H. Lawrence, Eros et les chiens, Ed. Bourgois,
Págs. 238-261, citado en Deleuze, 2002: 91.
74 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

carlo todo. Frente a la experimentación rememorativa, esta otra ex-

perimentación actuante trata de llegar a ver lo que no ve. Embarcarse
en la búsqueda de lo inconsciente exige un cambio de posición sub-
jetiva. En la medida en que lo inconsciente es aquello que queda al
margen de la conciencia y parece que viene de otro lugar que no fuera
el propio sujeto, es lo contrario de lo subjetivo, de tal manera que
experimentación sería, también, la búsqueda de lo objetivo como rea-
lización máxima de lo subjetivo. La experimentación que vale supone,
entonces, el esfuerzo por alcanzar lo objetivo, por salirse de uno mis-
mo.
Esto es así porque la experiencia se da sin buscarla. O, mejor dicho,
sólo se da en el punto en el que no era buscada, donde no era para el
yo. La experiencia únicamente sucede en lo objetivo, en ese campo
donde lo subjetivo, entendido como conciencia de lo que acontece,
está anulado. La experiencia sucede en el terreno de lo inconsciente.
Se puede vivir, pero como dato consciente sólo accedemos a ella a tra-
vés del recuerdo: “juventud nunca vivida, quien te volviese a soñar”,
decía Machado. En el terreno que nos ocupa, hablo entonces de expe-
riencia como advenimiento de lo objetivo en la ausencia de concien-
cia intencional y como resultado de una experimentación que siendo,
necesariamente, consciente, dirige su atención a lo inconsciente.

Al entrecruzar las ideas de experiencia y experimentación, tal y como

aquí han sido expuestas, tendríamos un nuevo concepto que, siguien-
do a Nietzsche, voy a denominar potencia. La potencia corresponde-
ría al dominio de lo inconsciente y lo objetivo integrado a través del
atravesamiento subjetivo. Dicho de otro modo, la potencia, la insta-
lación del sujeto en su potencia, sería consecuencia de su proceso de
individuación. Supondría la superación de los límites de la psicología
individual y el ensanchamiento del concepto de yo por la inclusión del
mundo, concretado en el hecho pictórico. O, tal y como veremos más
adelante, lo que podría ser similar: la sustitución, en el organismo ar-
tístico definido como possest, de autor por espectador, lo cual implica
y explica el movimiento característico del proceso de individuación
en pintura.
 1. PI N TA R 75

1.8. Love / W ith-Living / Dantza

Pintar el amor en blanco y negro, con esmalte sintético y descuidada-

mente; pintar como pueda, sin esforzarme. Hay además una pegatina
acolchada, con forma de corazón, hortera y brillante, una obviedad.
Pero no es exactamente por vagancia; es por deseo de claridad, por ver,
precisamente, qué es lo que puedo hacer con el amor, cómo hacerme
con él, sin renunciar a una dejadez que no es natural porque ya he
aprendido a hacerlo mejor, pero que sí es posible y deseada, fuente de
placer. Siento esa dejadez en mí. Es, más o menos, amor punk, preca-
rio y optimista. Las diagonales cruzadas evocan medias de rejilla con
líneas que se expanden por el marco sucio.

Cuando, más tarde, compro un ordenador, me fascinan los programas

3D y la posibilidad de hacer dibujos animados. No quiero realizar nin-
gún curso ni nada por el estilo. Me encanta probar y hacer lo que pue-
da: ésa es mi política y mi manera de no sentirme mal por pasar más
horas frente a la pantalla que pintando. Entonces yo no sabía que al fi-
nal dejaría el ordenador para volver a la pintura, y tenía mala concien-
cia. La amenaza de la tecnología y la pintura, una cosa rara, porque el
ordenador, en ese momento, me sirve mejor que nada, me proporcio-
na una sensación de descubrimiento que en pintura estaba decayendo.
Luego se acabó.
Creé un personaje que era mi propia caricatura, muy mal hecho,
pero muy bien, muy alegre. No era, sin embargo, ningún chiste. Tenía
rasgos exagerados, sobre todo un pito gordo, y lo colocaba en posturas
y entornos diferentes. Veía lo que podía hacer con él: cuánto doblarlo
sin que se desmontase, mirarlo de arriba, de abajo, de lejos, de cer-
ca, iluminarlo más o menos, o ponerlo junto a imágenes importantes.
Creaba escenas animadas o imágenes estáticas que después imprimía.
Lo bonito era lo tontas que eran todas ellas. Un programa de traduc-
ción español-inglés me había transcrito convivencia como with-living;
buen título para mi caricatura imitando las posturas de los personajes
de las cartas de las familias.

En plena crisis de conciencia pensé que también tenía que usar mi doble
como excusa para pintar. Un cuadro raro, muy grande, de 230 x 200 cm,
76 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación
 1. PI N TA R 77

compuesto como un bodegón. No sabía si podría hacerlo, pero sí pude.

En parte era un asunto de habilidad, de competencia idiota con la má-
quina, de ver hasta donde podía llegar, pero lo hubiese aceptado en
cualquier caso. La prueba es que cuando lo mostré, junto a él estaba
Boy-Scout, que vendrá más tarde. Éste no tenía nada que ver con aquél:
quiero decir que cualquier cosa hubiese cabido.
Pero el corte horizontal del fondo gris azulado y el recorte lumino-
so de las figuras me reenvían a Parálisis, aunque aquí, los pitos, ojos,
bocas, narices, manos y pies, todos ellos protuberancias, impiden la
huida en profundidad. Aunque disimulado por la manera proyectiva
de realización, vuelvo a encontrar un problema pictórico que perdura
en el tiempo. Esta danza es también danza paralítica.

1.9. Potencia

La descripción conjunta de experiencia y experimentación nos acerca

al concepto de potencia. Para Nietzsche, ésta es, precisamente, la suma
de ambas: “Recuerden la misteriosa fórmula de Nietzsche: “Y es inclu-
so por potencia que sufro”. Es por potencia que actúo, pero es también
por potencia que sufro, puesto que la potencia es el conjunto de lo que
puedo tanto en acción como en pasión” (Deleuze, 2008: 88).
En el caso de Spinoza, cuyas ideas, explicadas por Deleuze (2008),
son la base para este apartado, potencia sería equivalente a acto (ajeno
aquí al acto psicoanalítico tal y como ha sido descrito en el apartado
1.2.). Al definirla, no habla de aquello que está en potencia como previo
y diferente al acto, no habla de las posibilidades potenciales de algo
todavía no alcanzado, sino que, en su idea, toda potencia está en acto.
Eso quiere decir que a cada instante está efectuada, qué jamás habrá
un momento en que la potencia tenga algo no efectuado. “En otros
términos, jamás tendrán derecho a decir: “había en mí algo mejor de
lo que hice o de lo que sufrí” (Deleuze, 2008: 93). La potencia es, por
definición, lo que tengo, no lo que quiero. El deseo es lo que mi poten-
cia me permite desear, no su objeto.
El ser, entonces, no se define por una esencia que habría que alcan-
zar a través de un comportamiento moral, de acuerdo a unos valores
78 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

que serían precisamente los que nos permitirían actualizar dicha esen-
cia, sino que vendría definido por su potencia, tanto en acción como
en pasión, por lo que es capaz de hacer y de sufrir en acto. No se trata
de que las cosas o los seres tengan potencia, sino que son exactamente
esa potencia, se reducen a la potencia que tienen. Esto nos sitúa en un
universo ético opuesto al universo moral; universo ético en el que no
hay posibilidad de juicio de acuerdo a una esencia por realizar, sino que
sólo podemos constatar la potencia singular de lo existente; de ahí la
famosa fórmula spinoziana: “nadie sabe lo que puede un cuerpo”.

Es en ese sentido que decía, al hablar de repetición, que la técnica pictó-

rica es solo posible en lo actual: mi técnica es mi potencia, producto de
la repetición, suma de experiencia y experimentación, siempre efectua-
da, en acto, real, no imaginaria. Lo mismo que los seres se definen por
la potencia (entendida como mixtura de fatalidad y acto de voluntad;
eres lo que puedes y lo que puedes es lo que haces), el pintor se define
por su técnica (eres lo que haces y lo que haces es lo que pintas), de tal
manera que no cabe idealismo ni mistificación alguna y si, en cambio,
apertura a la experimentación, a la exploración de las cosas y abandono
de las coartadas esencialistas. Nadie está predeterminado psicológica-
mente a ser, pongamos por caso, impresionista, expresionista, o realis-
ta33. Hay, por supuesto, condicionantes que tienen que ver con el modo
en que el sujeto vive su relación con el contexto en el que desarrolla su
actividad, pero no son determinaciones absolutas. La experimentación
deja, por eso, de consistir en un momento del devenir previo a la ins-
tauración definitiva de un modo de hacer concreto, para convertirse en

33 Es más, yo diría, con Klee, que la individualidad se caracteriza por su complejidad:

“La individualidad no es algo elemental, sino que es un organismo. Conviven en ella
en forma inmediata las más diversas cosas elementales. Si se quisiera dividir el or-
ganismo, esas partes morirían. Mi Yo por ejemplo es todo un conjunto dramático.
Allá aparece un ancestro profético. Acullá grita un héroe brutal. Más acá discute un
vividor alcohólico con un erudito profesor. Por allá se adora a una cantante lírica
crónicamente enamorada. Y el papá se le enfrenta de manera pedante. Entre ambos
el tolerante tío hace de mediador. Por aquí chismea la tía Parlanchina. A su lado se
regocija la recamarera Resbaladiza. Y yo observo todo esto con mirada de asombro, la
pluma afilada en la izquierda. Quiere presentarse una madre encinta. ¡Pfff!, exclamo,
tú no perteneces a este sitio. Eres divisible. Y se esfuma” (Klee, 1998: 141).
 1. PI N TA R 79

cuestión esencial, permanente y definitoria de la potencia técnica. La

técnica más capaz de acción y pasión, la más experimental, la más ale-
gre, es la más potente. Porque, como veremos más adelante, la técnica,
igual que la potencia, no es sino pasaje de un estado a otro, intensifica-
ción o debilitamiento del gozo que trae consigo.
La técnica entonces, no será algo dado, exterior a la acción del su-
jeto, límite ideal de su práctica, sino que será, precisamente, su acción
misma, su potencia efectuada, siempre singular e impredecible. Recuer-
do ahora lo que decía en la introducción: si parto de la sensación de no
saber nada en pintura, es probablemente a causa de esta impredecibili-
dad ligada a la necesidad de acción. Entiendo, en ese sentido, eso que
decía líneas atrás, acerca de que la técnica pictórica es más equiparable
a una ética que a una moral: la moral establece la manera, las normas
según las cuales la potencia habrá de pasar al acto para alcanzar la esen-
cia, mientras que la ética, identificando potencia y acto, reconoce que
la esencia es siempre una determinación singular, revalorizando y re-
direccionando la idea misma de esencia, hacia la propia existencia y lo
existente. La ética remite al verbo poder, mientras que la moral lo hace
al deber. Pintar bien entonces, no consistiría en actualizar, conforme a
ley, la esencia de la Pintura, sino en intensificar los afectos que provoca.
Por eso, es posible el devenir técnico, el paso de un –ismo a otro, o in-
cluso las diferencias de un autor a otro.

Habría que aclarar que, para Spinoza, el ser es una sustancia única y ab-
solutamente infinita que, como veremos más adelante, se relaciona con
lo preindividual de Simondon. Los entes, los seres existentes, somos
para él modos de esa sustancia infinita. Cada uno de nosotros no es un
ser, sino una manera de ser de la sustancia infinita. Si el ser agrupa y es
el conjunto de todas las maneras de ser posibles, no podemos hablar ya
moralmente de una esencia del ser que esté por realizar en cada uno de
sus modos de existencia; como decía más arriba, no cabe la considera-
ción de una esencia potencial que deba pasar al acto. Por eso, éticamen-
te, la esencia de lo existente se reduce a su potencia, que no es más que
determinación singular, cosa concreta. No hay una técnica pictórica o
una Pintura, sino esta, esa o aquella pintura. El intento de definición
que aquí vengo realizando, va en esa dirección: definir la Pintura como
pluralidad, como conjunto de las diversas maneras de ser de la misma,
80 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

lo cual no significa que cualquier cosa pueda ser considerada Pintura.

Definiré la Pintura según lo que el cuadro puede, según lo que hace, se-
gún los afectos que es capaz de provocar desde su potencia. Es decir, un
cuadro será obra, será Pintura, no por actualizar una esencia a través
del cumplimiento de ciertas reglas, sino por el proceso que sea capaz de
poner en marcha, según la dinámica que describiré en el apartado 1.10.
(si a través de la mirada del espectador, el hecho produce el acto y el
acto el hecho). Por tanto, no se trata tanto de definirla según lo que es,
sino según lo que hace, según lo que puede.
Insisto en que una ética, en palabras de Deleuze, “se interesa por lo
existente en su singularidad” (2008: 72), y no caben en ella conceptos
como bien o mal (que se referirían siempre a una adecuación o una
inadecuación a la esencia). Sin embargo, ello no significa que todo sea
lo mismo: en la ética de Spinoza es posible hacer distinciones cuanti-
tativas y cualitativas entre los existentes o los modos de existencia. Se
puede establecer una escala según la cual las cosas son más o son me-
nos, de acuerdo a su potencia, y también podemos realizar oposiciones
cualitativas entre ellas. La diferencia de cantidad, tener más o menos
potencia, remite a las singularidades: ningún cuerpo puede lo mismo
que otro, y nunca se puede saber de antemano de lo que será capaz.
Pero esa cantidad no es cantidad extensiva (no es como la longitud o
el peso), sino intensiva. Las cosas tienen más o menos intensidad. Para
entender esa idea de intensidad hay que recurrir, sin embargo, a las
distinciones cualitativas. Esas distinciones cualitativas son lo que Spi-
noza llama afectos que, básicamente, pueden ser tristes o alegres.

Si decimos que toda potencia, a cada instante, está efectuada, debere-

mos preguntarnos acerca de qué es lo que la efectúa. La respuesta que
da Spinoza es que se trata del afecto. Así, el concepto de potencia está
en correlación con el de afecto. Y el afecto es, exactamente, “lo que en
un momento dado llena mi potencia, efectúa mi potencia”, de tal modo
que “la potencia no existe nunca independientemente de los afectos
que la efectúan” (Deleuze 2008: 94). Es, podríamos decir, el contenido
de la potencia. Deleuze emplea un ejemplo para explicarlo: si soy cie-
go, no puedo decir que tenga una vista potencial, porque mi potencia
siempre está efectuada, de tal manera que, o no veo en absoluto y esa
es mi potencia, no ver, o guardo sensaciones lumínicas muy vagas que
 1. PI N TA R 81

son los afectos que efectúan mi potencia tal y como es. No hay ideali-
dad posible, tan solo hay lo que hay. Y eso que hay, son percepciones,
sentimientos, conceptos, etc., que son el tipo de cosas que, como en
el caso del ciego, efectúan la potencia. Todas ellas pueden ser, como
decíamos, tristes o alegres. Tanto tristezas como alegrías efectúan la
potencia. El afecto que llega, el pensamiento, el sentimiento, la percep-
ción que llega, sea triste o sea alegre, es lo que efectúa mi potencia; y es
así, no podría ser de otra manera.
Si suponemos que lo que efectúa mi potencia, en un momento
dado, es un afecto triste (un sentimiento o una percepción triste, por
ejemplo), lo que ocurre es que mi potencia, siendo efectuada, disminu-
ye, va cuantitativamente a menos. Es decir, mi potencia es una cierta
cantidad intensiva que siempre está efectuada, ya sea por tristezas o
por alegrías. Cuando mi potencia se llena por la tristeza, está efectua-
da, pero de tal forma que disminuye. Si, por el contrario, es la alegría
la que la efectúa, la potencia aumenta.
De tal manera que esas distinciones cuantitativas y cualitativas pro-
pias de la ética confluyen formando un sistema coherente. A pesar de
que, en un principio, Spinoza la define como cantidad, sus posterio-
res matizaciones hacen reconocer que la potencia no es una cantidad
fija, sino una relación entre cantidades. Casi se podría decir que, más
que cantidad, es el pasaje de una cantidad a otra, cantidad transitiva
o cantidad de pasaje, en palabras de Deleuze (2008: 97). Entonces, la
efectuación de la potencia siempre sucede en un sentido o en otro, es
decir, es pasaje a una potencia más grande cuando es efectuada por
afectos alegres, o pasaje a una potencia menor cuando lo es por afectos
tristes. Por eso, al hablar más arriba de la técnica y equipararla con la
potencia, decía que, desde mi punto de vista, el camino idóneo para su
desarrollo pasa por la aceptación de lo dado, aceptación de la precarie-
dad técnica de un momento dado, si se quiere, y que ello no conlleva la
imposibilidad de desarrollo, porque la técnica equiparada a la potencia
no es una cantidad fija, sino cantidad de pasaje, relación entre cantida-
des, con lo cual puede aumentar o disminuir, intensificarse o debilitar-
se en el camino de consecución de sus objetivos.

La pintura entendida como una ética de la potencia y los afectos, impli-

ca una tranquilidad técnica que liberará su aprendizaje de la obsesión
82 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

por alcanzar cotas de habilidad imposibles, ya sea habilidad represen-

tativa o habilidad expresiva. Como decía más arriba, siempre hay lo
que hay, y lo importante para evolucionar no sería el ejercicio triste de
aproximación a ideales, por definición, inalcanzables, sino la experi-
mentación alegre que puede llegar a intensificar la experiencia.

1.9.1. E stilo y oficio

La potencia determina lo que en Pintura reconocemos como esti-

lo. Dado que, según lo expuesto en el apartado anterior, la potencia
sustituye a la esencia, denomino estilo a aquella manera peculiar de
materializar y formalizar lo que el sujeto es en su singularidad. Decía
Paul Klee: “Yo soy mi estilo” (1998: 101). Estilo es entonces el análogo
material de la singularidad del sujeto que pinta. Dicha singularidad
viene dada por la manera propia en la que en él, sujeto escindido y en
devenir, se anudan lo real, lo imaginario y lo simbólico (ver glosario).
La potencia no tiene nada de imaginario: es la que es, de tal modo
que todo lo que se pueda alcanzar a desarrollar, incluso ella misma, lo
será a partir de su propia realidad. Decía que, también todo lo que el
sujeto pueda desear, vendrá determinado por ella. La potencia no pue-
de constituirse, por tanto, como objeto de deseo sin riesgo de degene-
ración en algo que la simularía pero que, en su idealidad, no sería sino
imagen ilusoria de sí misma sin capacidad transformadora alguna.
Al hablar de repetición en el apartado 1.3., reconocía implícitamente
la existencia de dos posibilidades para el estilo, relacionadas respecti-
vamente con dos modalidades de la repetición: la primera de ellas se
referiría al estilo-cliché, producto de la repetición como compulsión o
como recuerdo. Consistiría, o bien en un “puro paquete de goce, inasi-
milable, salvo como objeto de análisis” (Moraza, 2008: 55), o bien en
una degradación fantasmática de la potencia, orientada a un supuesto
beneficio del ego del autor más que de la obra, y que, en ese sentido,
serviría fundamentalmente para la inflación imaginaria del yo, para la
construcción de una identidad como pintor que, en su instalación en la
repetición rememorativa, y a pesar del posible éxito social que tempo-
ralmente lograse reportar, obturaría cualquier posibilidad de aparición
 1. PI N TA R 83

de lo nuevo. Se trata de un estilo que, o ignora toda posibilidad relacio-

nal, o es dirigido conscientemente a establecer un tipo determinado de
vínculo social y es portador de valores, en tanto en cuanto, más allá de
una simple manera de ser, pretende calificar y clasificar a su productor
según ciertos atributos imaginarios. Tal y como decía, no apunta tanto
a la obra, como al autor, y deviene problemático, lo mismo cuando es
resultado de una compulsión de repetición inconsciente, como cuando
el sujeto-pintor lo interioriza y funda su práctica en el intento de repe-
tición del mismo.
Pero, como dice Moraza,

El estilo no será solamente una recurrencia estereotípica, basada en la repe-

tición y la probabilidad, ni mucho menos en un repertorio de contenidos,
sino más bien, y sobre todo, una eclosión diferencial de un modo único y
reconocible de distanciamiento metarrepresentacional. No habría estilo allí
donde la repetición pulsional o cultural se impone, cuando la representación
no compromete su propia condición desde la distancia subjetiva de elabora-
ción (Moraza, 2008: 55).

Esa distancia sería la establecida desde el corte que supone la aparición

de lo nuevo, que evidencia tanto el hecho de la representación como
la forma concreta que ésta toma en cada ocasión. Por tanto, frente a
ese estilo rememorativo, tenemos como segunda posibilidad un estilo
olvidadizo que, muy al contrario, es necesariamente inconsciente y no
puede soportar valor alguno porque no tiene nada que ver con la mo-
ral34. Este estilo se funda en el modo singular de olvidar de su autor, en
su manera particular de hacer catástrofe del cliché, en la vivencia de
su potencia siempre actual, en cierta auto-represión o auto-imposición
de límites, que le impide abandonarse también a la inercia de la re-
petición compulsiva. Por eso, no puede tener que ver nada con valor
alguno, porque no trata de actualizar una esencia, sino que, instalado
en la potencia, busca intensificarla a través de lo nuevo, que en todo
caso, más que valor, podría ser considerado afecto alegre en el sentido
de Spinoza.

34 Aquí cabría recordar una vez más la paradoja que plantea el pintor Luis Gordillo
cuando afirma: “mi estilo es no tener estilo”.
84 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

Todo lo que decía en las primeras líneas de este apartado acerca de

la relación entre potencia y estilo, se refiere por tanto a este segundo
estilo que he calificado de olvidadizo. Dice Cézanne: “[el pintor] debe
hacer callar en él todas las voces de los prejuicios, olvidar, olvidar, ha-
cer el silencio, ser un eco perfecto” (en Gasquet, 2009: 166)35. Diría
yo, entonces, que el estilo olvidadizo es el eco de la potencia propia
del sujeto, y siendo ésta para él su fondo deseante más que su objeto
de deseo, podría decir también que el estilo tiene al sujeto más que el
sujeto al estilo. De este estilo que supera y se distancia del cliché, uno
mismo no puede saber nada; no puede reconocerlo: es el amor que da
sin tenerlo, el punto ciego de su mirada, lo que el espectador le devuel-
ve a través de su afección. Es por tanto relación que, como tal, implica
la incompletud de los términos que la componen: uno no es lo que es,
sino a partir de la relación con el otro a través de la obra.

La práctica pictórica se desarrolla entre estas dos concepciones con-

trapuestas del estilo; si la primera implica posesión, lasitud, relajo y
abandono a la repetición, la segunda implica falta, estado de alerta,
rigor y diferenciación. Porque el diagrama, el paso por la catástrofe
y la superación del cliché no es algo que pueda suceder a partir de
la comodidad de ciertos actos automáticos o repetitivos, sino que es,
precisamente, el producto del oficio entendido como trabajo. Para que
haya trabajo, debe haber esfuerzo, tránsito de energía y producción de
efectos (en nuestro caso, afectos), de tal manera que la pelea del pintor
es con su oficio, no con su estilo, el cual, tal y como lo he definido, sólo
puede ser un resto, o incluso un fundamento, equiparable a lo incons-
ciente de nuestro aparato psíquico.
Denomino oficio, entonces, a una habilidad desarrollada a través
del trabajo subjetivamente comprometido, a una especial capacidad
para detectar y superar el cliché y hacer lo visible desde la posición de
un sujeto singular. Implica el dominio de cuestiones procedimentales,
pero también su puesta en cuestión a partir de la capacidad de recono-
cimiento y defensa del propio deseo. Tal y como oí comentar al artis-

35 Cualidad de eco que daría cuenta del estado de resonancia interna del sistema formado
por la pareja sujeto/mundo del cual hablaré en el capítulo 3.
 1. PI N TA R 85

ta Sergio Prego en una charla informal, oficio significaría “superación

del cliché por fidelidad a la tecnología que uno intenta desarrollar”. En
este sentido, el oficio no se adquiere únicamente por el acceso a ciertos
secretos gremiales, procedimentales o tecnológicos.
A pesar de cierta opinión común, el conocimiento o el dominio de
procedimientos y metodologías tradicionales no sería lo fundamental
del oficio en pintura. Es cierto que su desarrollo particular deviene
factible a partir del conjunto de las soluciones concretas que a lo largo
de la Historia los distintos pintores han ido aportando desde sus com-
bates particulares para la materialización de su deseo. Pero también
lo es que todas esas soluciones nacen de cierta negatividad propia del
deseo, que también lo es del oficio. A riesgo de simplificar demasiado y
aún reconociendo en ello condicionantes de todo tipo, diría que si, por
ejemplo, en un momento dado de la Historia, se inventa la pintura al
óleo, ello sucede, fundamentalmente, porque en ese aquí y ahora resul-
ta necesaria para alguien, porque ha sido deseada. Conocer el compor-
tamiento y el manejo del temple va a ser para Jan Van Eyck tan impor-
tante, en cuanto que oficio, como desarrollar la capacidad de instalarse
en el estado de alerta permanente, de ser el eco perfecto que posibilite
la detección del momento adecuado para su abandono y su sustitu-
ción, a partir de una indagación técnica, por el óleo. Diría además que
ese estado de eco no es, respecto del conocimiento procedimental, ni
previo ni posterior, sino simultáneo.
El oficio es un sistema operacional complejo, cuya efectividad
máxima, aquella que puede dar lugar al estilo, sucederá en la sincronía
entre repetición y diferencia, entre relajo y alerta, entre abandono y
represión y no, por el contrario, en la incorporación de un recetario
metodológico de obligado cumplimiento que sólo con posterioridad a
su interiorización podría ser puesto en duda. Mientras repite lo que la
tradición le aporta (procedimientos materiales, técnicas de organiza-
ción del color, sistemas de representación), el pintor duda porque de-
sea. Su oficio le permite afrontar y efectuar la paradoja de unión de los
contrarios. Mientras va conociendo el comportamiento material y el
potencial expresivo del óleo u otros medios, a través de la observación
y de su propia experimentación, su “oficio respetuoso que está también
listo sólo para obedecer, para traducir inconscientemente” (Gasquet,
2009: 166) le permite llevar la técnica hasta la exasperación, le permite
86 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

fijar materialmente un deseo invisible a costa del propio procedimien-

to si ello fuese necesario. Porque a quien el oficio obedece no es a la
tradición o a la conciencia, sino al deseo. En ese sentido, tan oficio es
el de Van Eyck cuando, eco de un deseo de mímesis, inventa el óleo
para mezclar mejor el color, como el de Cézanne cuando, eco de un
deseo de atrapar la sensación, se empeña en la modulación del color,
como el de Gordillo cuando, eco de un deseo de expresión y una sen-
sibilidad posmoderna, reniega precisamente de todo sistema previo de
organización del color36. No tiene más ni mejor oficio quien mayor ha-
bilidad representativa demuestra, sino quien es más capaz de acercarse
a lo nuevo sin perder por ello calidad material.
Porque, en todos los casos, el oficio como eco de un deseo subjeti-
vo aparece enmarañado con un deseo de excelencia y perdurabilidad
material. El deseo, sea cual sea, problematiza las tradiciones procedi-
mentales y simbólicas, pero vela, a la vez, por la evitación de una pér-
dida de eficacia, de tal manera que el oficio termina respondiendo a un
deseo de perdurabilidad del propio deseo en lo material. El oficio, en-
tonces, trata de garantizar que la cosa esté bien hecha, que, salvo con-
tingencias indeseables, tenga posibilidades de perdurar en el tiempo.
Ello podría venir dado por la propia dinámica del deseo, que también
cuando se materializa busca perpetuarse, para lo cual le conviene un
soporte duradero:

El arte conserva, y es lo único en el mundo que se conserva. Conserva y se

conserva en sí (quid juris?), aunque de hecho no dure más que su soporte y sus
materiales (quid facti?), piedra, lienzo, color químico, etc. […] Lo que se con-
serva, la cosa o la obra de arte, es un bloque de sensaciones, es decir un com-
puesto de perceptos y de afectos. […] la única ley de la creación consiste en que
el compuesto se sostenga por sí mismo (Deleuze y Guattari, 1993: 164-165).

36 Describiendo y razonando el proceso de realización de sus cuadros basados en foto-

grafías, Gordillo dice: “Deseos de apartarme de las gamas tradicionales de la pintura
moderna, que repiten esencialmente los hallazgos obtenidos por los impresionistas:
contraposición de tonos calientes y fríos, vibración luminística, etc. El trabajar con
medios mecánicos introduce ampliamente la aparición de la casualidad, el hallazgo
de gamas, de acordes de colores más allá de lo lógicamente imaginable. Se trataba de
crear una neutralidad colorística, de subvertir la atmósfera-color de la modernidad,
de dar la vuelta al calcetín de la profundidad creando un espacio ¿laico?” (Gordillo,
1999: 75).
 1. PI N TA R 87

Se trata, por tanto, de asumir la condición necesariamente material de

la obra y dejar que el deseo se haga oficio. Desde este punto de vista, el
pintor, el artista, no sería otra cosa que un oficiante del deseo, y el ofi-
cio la habilidad para conseguir que el compuesto, el bloque de sensa-
ción “se sostenga en pie por sí mismo”, para lo cual hace falta, a veces,
“una gran dosis de inverosimilitud geométrica, de imperfección físi-
ca, de anomalía orgánica desde la perspectiva de un modelo supuesto”
(Deleuze y Guattari, 1993: 165), así como una dosis igualmente grande
de audacia para la transgresión procedimental.

El oficio, en resumen, no consiste en un modo universal que exige de

lo singular el abandono a la repetición rememorativa de la tradición,
sino en el desarrollo de toda una serie de aptitudes y actitudes traba-
das en un deseo de diferencia y perdurabilidad que va a posibilitar,
como resto, la existencia del estilo, que será, tal y como decía Klee,
inevitable: “Uno encuentra su estilo cuando no puede hacerlo de otra
manera, es decir, cuando no puede hacer otra cosa. El camino hacia el
estilo: Gnôthi seautón (Conócete a ti mismo)” (Klee, 1998: 178).

1.10. Possest

En mi experiencia como pintor se me revela una verdad: la pintura,

en cuanto que acto, es creación y es camino de conocimiento. Un acto
digno de tal nombre supone siempre irrupción de condiciones impen-
sadas e impensables antes de su advenimiento. Un acto, siendo en sí
mismo acción excepcional, nos trae lo nuevo. El acto es performativo:
no hay posibilidad de vuelta atrás. A través del acto se aprende, se llega
a vivir y a conocer lo que de otro modo resultaría inaccesible a la expe-
riencia. El acto tiene, por tanto, un sentido iniciático.
Como producto y a la vez pre-condición del acto, tenemos el arte,
tenemos una pintura que es arte (la cual es el tipo de pintura que aquí
me preocupa), de tal modo que sin acto, no hay pintura. Pintura como
hecho pictórico, como acontecimiento de luz y color materiales que su-
pera los clichés contextuales. Aunque, paradójicamente, y desafiando
la lógica lineal y temporal propia del sentido común, sin hecho, tam-
88 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

poco cabe la conversión de acción en acto. Si el producto de la acción

no es Arte, dicha acción no puede ser considerada acto. Si no hay acto,
no hay hecho, y si no hay hecho, no hay acto. El acto lo es por la obra;
la obra, por el acto. Por eso decía Klee que “la acción es algo extraordi-
nario y no la regla” (1998: 179). Acto es acción excepcional productora
del hecho y producida por el hecho, en el sentido de lo que ocurre en
los organismos vivos donde el efecto es causa de la causa. Heidegger
dice también algo similar:

El artista es el origen de la obra. La obra es el origen del artista. Ninguno

puede ser sin el otro. Pero ninguno de los dos soporta tampoco al otro por
separado. El artista y la obra son en sí mismos y recíprocamente por medio de
un tercero que viene a ser lo primero, aquello de donde el artista y la obra de
arte reciben sus nombres: el arte (Heidegger, 2010: 11).

En esta reversibilidad y complementariedad entre acto y hecho, carac-

terística de la experiencia del pintor, se produce, de algún modo, una
indiferenciación entre interioridad y exterioridad, entre psicología y
materialidad. Podríamos decir que, en las mejores ocasiones, se da la
superación práctica de la dicotomía sujeto / objeto.
Desde este punto de vista, la única manera viable para definir la
pintura tiene que ver con la determinación de que, siendo un producto
humano (en consecuencia, desde una óptica naturalista, no natural),
sufre, sin embargo, la imposibilidad real de escapar a la lógica circular
y tautológica característica de los organismos vivos. Veo esa caracte-
rística en relación con lo que los biólogos Humberto Maturana y Fran-
cisco Varela (2007) denominan autopoiesis, condición de existencia de
los seres vivos en la continua producción de sí mismos. Los sistemas
vivos, con su propio operar, se crean como unidad y se producen a sí
mismos en ese proceso, porque el resultado de la operación sistémica
autopoiética es justamente el sistema mismo: la célula es una fábrica
cuyo producto es la célula. En esa dirección, la definición de pintu-
ra debe pasar por contemplar y conjugar en una única proposición la
descripción del resultado material de la acción con la descripción de la
práctica en sí misma. Debe reunir acto y hecho en un concepto único,
debe ser capaz de nombrar la relación entre ambos. De alguna manera,
debe suponer la reunificación, ya dada en la experiencia, de sujeto y
objeto en un sistema, en una especie de organismo complejo pero uni-
 1. PI N TA R 89

tario. Por eso, una definición como la de Maurice Denise, al referirse

únicamente al extremo de lo producido, ya no resulta operativa37. El
acrónimo possest creado por Nicolás de Cusa en otro contexto y para
referirse a otro asunto, me resulta de momento mucho más útil: possest
deriva del latín posse, infinitivo del verbo poder, y est, tercera persona
del verbo ser (Deleuze, 2008: 76). Literalmente significa poder es.

Nicolas de Cusa inventa el término possest para nombrar a Dios, por

entender que esa identidad de potencia y acto es la que mejor expresa
la esencia divina. Dios, entonces, no se define por su esencia, por lo
que es, sino por lo que puede. Lo que puede es lo que hace. Al pie de
la letra, “lo que puede en acto” (Deleuze, 2008: 76). Sin ninguna pre-
tensión de utilizar el término para divinizar la pintura, lo que de él me
interesa es su capacidad para nombrar el hecho de que algo es, cuando
hace, en el mismo sentido en el que John Dewey habla de la obra de
arte: “la obra de arte real es lo que el producto hace con la experiencia
y en ella” (Dewey, 2008: 3). Añadiría, además, que “lo que el producto
hace con la experiencia y en ella”, es capaz de alterar retrospectivamen-
te el sentido de la acción que le ha dado lugar. Así nacería la pintura
como cosa que se hace, ocupa un lugar en el mundo, es vista, y en ese
ser vista, reconstruye y resignifica la experiencia de su nacimiento.
En consecuencia, cuando hable a partir de este momento de pintu-
ra y salvo especificación contraria, no me referiré a ella como acto ni
tampoco como hecho, sino precisamente como possest, como conjunto
indisoluble de ambos, con características de organismo vivo, poseedor
de cuerpo y alma en relación indivisible, en cuanto que materia del
espíritu o espíritu material. En ese sentido, sería un análogo de la rea-
lidad de lo viviente, donde lo orgánico no está diferenciado de lo psí-
quico sino como casos límite, y donde la gran mayoría de las funciones
son psicosomáticas (Simondon, 2009: 402).
Dado que una definición general del arte resulta más que problemá-
tica y excede el ámbito de esta tesis, en su defecto, el término possest

37 La definición dice así: “Recordad que un cuadro, antes de ser un caballo de batalla,
una mujer desnuda o una anécdota cualquiera, es esencialmente una superficie plana
cubierta de colores reunidos con cierto orden” (Denise, 2012)
90 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

nombra, en el sentido descrito y en el caso de la pintura, al elemento

sustentador necesario a su realidad. Parto de esa idea de que possest
es el sostén de la realidad del arte de la pintura, no suficiente, pero sí
necesario. Se trata de una noción técnica y funcional de la pintura, que
no designa una interioridad esencial, sino una función que se realiza
en contextos determinados. Funcionalidad abstracta que podría extra-
polarse y competer tanto a un cuadro como a una escultura o a una
película. Obviamente no porque la escultura o la película pudieran pa-
recer pinturas en un sentido superficial, sino por compartir estructu-
ralmente sus condiciones de posibilidad como arte. Diría que eso es
precisamente lo pictórico, el cumplimiento de esa función de arte que,
como intervalo, nos trae lo nuevo. Sería, en ese sentido, equivalente a
ideas como las de lo escultórico, lo cinematográfico, etc.
La reunión pictórica de acto (efectuado por y en el sujeto) y hecho
(concretado en un objeto) en un organismo complejo pero unitario
que denominamos possest, es el cuerpo del arte, es su sostén. Possest es
la pintura cuando es arte.

Dada la propia definición de acto (que más que ser efectuado por un
sujeto, lo atraviesa), possest es un organismo compuesto que implica
varias instancias. La parte que corresponde al sujeto-autor no se refiere
más que a un asunto general de autoconciencia, no tanto a biografías
concretas o a los límites de un yo, y que por eso mismo es intercam-
biable en términos de psicología individual. Es decir, la zona de auto-
conciencia perteneciente al complejo unitario, que en un momento del
proceso denominamos autor, es, en algún momento posterior, susti-
tuida por otra zona de autoconciencia denominada espectador, sien-
do, precisamente, ese suceso, el que constituye y conforma al complejo
como organismo y como arte38. Como dice Ángel Bados, “representar
supone aceptar y demandar al otro para que comparezca como testi-
go y límite –corporal– de nuestros sueños” (Bados, 2008: 332). Sin esa
comparecencia del otro-espectador no hay posibilidad alguna para el

38 Dice Mikel Dufrenne: “Porque la pintura propicia a la vez el nacimiento del visionario
y el nacimiento de lo visible; génesis simultánea en el corazón de la presencia del su-
jeto y del objeto” (1978: 9).
 1. PI N TA R 91

acontecimiento artístico. Es en ese mismo sentido que hablo de poten-

cia en acto: el cuadro que podría ser arte, sólo lo es cuando, efectiva-
mente, lo es.
Lo que creo que un concepto como possest puede aportar es la posi-
bilidad de definir el arte de la pintura como un sistema en cuya técnica
y con miras a cualquier posibilidad de desarrollo de la misma los as-
pectos psicológicos y éticos resultan inseparables de los procedimen-
tales, tal y como cuando, en otro ámbito de creación, el cineasta Jean-
Luc Godard opinaba que el travelling era una cuestión moral (Rivette,
1961) (aunque, tomando en cuenta todo lo dicho en el apartado ante-
rior acerca de la moral y la ética, yo diría que se trata de una cuestión,
primeramente, ética).
Para que possest suceda como entidad atemporal y a-espacial, es
decir, para que el hecho actúe y cumpla la condición fundamental de
trascender su contexto, va a ser necesaria la concurrencia, en el pro-
ceso, de un suplemento, un fuera de cuadro del que hablaremos en un
apartado posterior, que sin situarse exactamente en el contexto, tam-
poco lo hace en el cuadro, sino en una zona intermedia que no es ni
fuera ni dentro. El fuera de cuadro es la diferencia, la relación que po-
sibilita el intercambio de autor por espectador. No siendo ni interior ni
exterior a la obra, es sin embargo eje interno del organismo possest.
Los términos implicados en possest no son autor y obra sino los im-
personales acto y hecho. En el momento de la creación, el acto remite
al autor; en el de la contemplación, al espectador: mirar, contemplar,
es también actuar. Possest es tanto acción excepcional como pasión ex-
traordinaria. Lo he dicho ya varias veces: el sujeto sufre el acto, pasa a
través de él, más que llevarlo a cabo. El hecho, como signo que física-
mente se mantiene en todo el proceso y dura, lo mismo que, retroacti-
vamente, resignifica la acción que le ha dado lugar, es capaz, desde su
singularidad a-contextual, desde su novedad, de provocar en el espec-
tador experiencias de extrañamiento que lo son también de conoci-
miento. Para ello precisa de la ayuda del párergon (ver apartado 2.6.),
ese suplemento que desde fuera y dentro del cuadro a la vez, remite,
señala y evidencia lo nuevo de la obra, su falta constitutiva.

Esta posibilidad de sustitución de autor por espectador en el ámbito

del acto, es la que da lugar al arte. Sólo si se da, existe el arte como tal.
92 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

Y si, aunque esta sustitución ocurra, podemos seguir hablando de la

misma cosa es porque, en un organismo como el que nos ocupa, lo que
garantiza la identidad es la organización interna. Su estructura puede
cambiar sin modificar su organización. Su estructura es contingente,
su organización permanente. En realidad, habiendo caracterizado ya
la pintura, como basada en la dinámica del deseo, diría ahora que en
ella el deseo trabaja como organismo de estructura plástica variable. En
su interior, como en el Argo39, pueden darse todos los cambios que se
quiera mientras logre mantener su organización y adaptación al medio
a lo largo de todas las alteraciones estructurales, es decir, mientras no
se apague40.
La puesta en juego de un término como el propuesto responde tam-
bién, aunque en una medida muy inferior, a un impulso de carácter
afectivo: possest mantiene resonancias sensibles con otros términos:
suena a poseído o a poseso. La idea de estar dominado por un impulso,
por un sentimiento, por un estado de ánimo o incluso por un espíritu
maligno, puede representar, de manera bastante ajustada, la realidad
de ese organismo donde, a partir de un deseo tiránico, se desarrolla
una praxis que supone la inmersión en un fenómeno que, como ve-
remos, es transindividual, y que, a su vez, recuerda, de algún modo, a
una familia. Y como dice Alejandro Jodorowsky, “nacer en una familia
es, por decirlo así, estar poseído” (2005: 334).

39 El ejemplo del barco Argo, está tomado de Rosalind Krauss: “Para ilustrar esta noción
de estructura, a Roland Barthes le gustaba emplear la historia de los Argonautas, a
quienes los dioses habían ordenado completar su largo viaje sin cambiar su barco –el
Argo– a pesar de ser conscientes de su gradual deterioro. En el curso del viaje los Ar-
gonautas fueron reemplazando lentamente cada una de las piezas de la embarcación,
“de tal modo que acabaron con un barco completamente nuevo sin tener que alterar
ni su nombre ni su forma”. “Este barco Argo resulta muy útil”, prosigue Barthes. “Nos
proporciona la alegoría de un objeto eminentemente estructural, no creado por el
genio, la inspiración, la determinación o la evolución, sino por dos modestas acciones
(ajenas a cualquier tipo de mística de la creación): la sustitución (una parte reemplaza
a la otra, como en un paradigma) y la nominación (el nombre no está en absoluto
vinculado a la estabilidad de las partes): a fuerza de combinaciones realizadas en el
interior de un mismo nombre, no queda nada del origen: Argo es un objeto cuya única
causa es su nombre, cuya única identidad es su forma” (Krauss, 1996: 16).

40 Me baso aquí en ideas de Humberto Maturana.

 1. PI N TA R 93

1.11. Pra x is

El desierto te da quitando.
Proverbio tuareg

A pesar de algunas definiciones que ligan necesariamente la idea de

praxis con una teoría previa41 y la consideran el aspecto útil de dicha
teoría, entiendo que la praxis en pintura no responde a presupuestos
teóricos previos y remite a un hacer humano que, yendo más allá de las
simples conductas instintivas y automáticas (como la de una araña que
teje su tela) es, sin embargo, utilitario sólo de manera peculiar42. Pintar
es una conducta, pero no instintiva o individual: “Pintar es una con-
ducta. En el dominio de las costumbres, está sometida a la historia y sus
vicisitudes” (Passeron, 1978: 28). Su utilidad tendría que ver con lo que
Lacan, tratando de definir la práctica psicoanalítica, o mejor dicho, el
psicoanálisis como práctica, dice: “praxis es el término más amplio para
designar una acción concertada por el hombre, sea cual fuere, que le
da la posibilidad de tratar lo real mediante lo simbólico” (2008: 14). En
el sentido que aquí defiendo, la utilidad fundamental de la praxis pic-

41 Me refiero a Kant: “… no se llama práctica a cualquier manejo, sino sólo a esa efectua-
ción de un fin que es pensada como cumplimiento de ciertos principios de procedi-
miento representados en general” (Kant, 2012: 1).

42 Ese hacer humano, se define del siguiente modo: “El término «praxis» es utilizado aquí
por oposición al término «conducta». La conducta es un concepto etológico o psico-
lógico; la praxis es un concepto antropológico (la praxis presupone la conducta, y aun
vuelve a ser una nueva forma de conducta cuando, por ejemplo, se automatiza como
rutina). Hablamos de la conducta (no de la praxis) de la araña tejiendo su tela, pero
hablamos de la praxis de los trabajadores en un telar. La determinación de la frontera
entre conducta y praxis debe ser discutida en cada caso. En general suponemos que
la praxis es el resultado de anamórfosis de conductas previas, lo que implica que será
preciso contar con configuraciones culturales, sociales e históricas muy complejas en
cuyo ámbito puedan refundirse determinadas conductas de homínidos, incluso de
hombres primitivos, para dar lugar a la forma de la praxis. La idea de praxis, enten-
dida de este modo, se corresponde muy de cerca con el significado, en español, de la
expresión hacer humano –en la medida en que ese hacer ha incorporado tanto el agere
latino (que corresponde a la praxis de Aristóteles, que, según él, estaría moderada por
la frónesis, prudentia) como el facere latino (que corresponde a la poiesis aristotélica,
moderada por la techné, ars)” (García Sierra. Diccionario filosófico)
94 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

tórica es tratar con lo real. Y ese trato con lo real lo realiza a través de
sus esfuerzos por hacer pervivir lo pictórico a través de lo nuevo, que va
más allá de soluciones formales concretas, más allá de obras, imágenes,
temas, modas o estilos.
Su ir más allá de los automatismos de la conducta, o de todo utilita-
rismo en pro de lo teórico, se referiría a su relación esencial, básica, con
la medida del ser humano como ser esencialmente social. Porque, por
una parte, pintar no responde a una conducta innata, no es un actuar
de primer grado, una respuesta exclusivamente subjetiva a los avatares
de la existencia43. Si se pinta es porque otros, ya antes, o bien desarro-
llaron saberes, prácticas, habilidades y creencias de las que la pintura
bebe, o bien pintaron. Desde el origen, pintar, hacer arte, es un asunto
cultural cuya dignidad responde a un consenso común, en el sentido de
que agrupa y refunde conductas y experiencias previas múltiples. No
responde a un enfrentamiento del sujeto sólo ante el peligro a preguntas
existenciales, sino a una búsqueda histórica en la que dicho sujeto here-
da toda una serie de condicionantes que son los que lo dirigen a enca-
rarse, por medio de esa praxis en concreto, a lo desconocido. Ello, como
veremos, no es óbice para considerar que la práctica pictórica sólo será
efectiva, útil, en el caso de que conlleve un compromiso subjetivo total.
Pero, por otra parte, el pintar no remite a la puesta en obra de una
Teoría de la Pintura que existiría como gramática previa o incluso
como moral general. Consistiendo la pintura, básica y materialmente,
en el uso del color, nunca ha sido resultado de la puesta en práctica de
ninguna teoría sobre el mismo.

43 Moraza define el saber artístico como un saber de segundo grado: “Frente a la pers-
pectiva romántica que considerará al arte como un vínculo con el mundo sin inter-
mediaciones, como un saber de primer grado, partimos por el contrario de la certeza
de que la conciencia artística presupone (y no sólo en principio, sino constantemente)
otras formas previas de conciencia o de saber: no es una conciencia de primer grado y
no apunta a un saber de primer grado, sino a un saber de saberes, a una reflexión no
estrictamente subjetiva, no definidamente objetiva. No es a partir de su individualidad
corpórea por lo que las personas desarrollan, sin más, “naturalmente”, su exploración
y racionalidad estética. El desarrollo del “saber artístico” no es un proceso individual,
sino histórico, pues sus procesos competen a una racionalidad que ha de constituirse
a partir de creencias heredadas (supraindividuales), y no sólo a partir de experiencias
individuales (que, en todo caso no existen sino como formaciones culturales, media-
tizadas por aquellas creencias y saberes supraindividuales)” (Moraza, 2004).
 1. PI N TA R 95

Se pinta porque otros ya han pintado, pero todo eso que ya está
hecho, en vez de conformarse como marco normativo impersonal, es
únicamente condición de posibilidad, de tal manera que se nos apare-
ce como sabiduría práctica ejemplar, posibilidad de comunicación in-
tersubjetiva. Es un tipo de praxis que, en sí misma, estructuralmente,
exige ser puesta en cuestión:

Si hay una paradigmática de lo pictórico, puedo decir que se trata de una

paradigmática poiética, perturbada por las intervenciones sucesivas de los
pintores. Abierta, integrando lo que hay de lúdico en el trabajo artístico, esta
paradigmática está perturbada por definición, se podría decir que estructural-
mente (Passeron, 1978: 34).

Todos a quienes un pintor puede considerar sus maestros, lo son, no

tanto por haber aprendido de ellos procedimientos o modos de hacer
concretos, como por haber percibido en su obra diferencias radicales
con uno mismo convertidas en imagen. Sabemos que nunca llegare-
mos a hacer lo que ellos hicieron, pero podemos, gracias a su obra, re-
conocer cierta relación particular entre técnica y deseo que ha deveni-
do impersonal. No se trata de reconocer ni reconocerse en las miserias
biográficas o psicológicas de nuestros predecesores, sino, en cuanto
que seres afectados, de vivir la posibilidad y el momento de inclusión,
como espectadores, en el organismo possest.
Porque, en realidad, ¿qué podemos aprender de la pintura de Cé-
zanne? Su manera de modular el color no tiene ningún sentido como
teoría de uso general; podemos apreciarla, admirarla e incluso apasio-
narnos con ella, pero no repetirla en el sentido habitual del término,
ni tan siquiera tomarla como punto de partida para superarla, dada
la inexistencia de progreso en el ámbito artístico, al menos, desde el
punto de vista que aquí, paso a paso, vengo tratando de concretar. Para
nosotros es ya sólo fondo sobre el que construir lo nuevo. Es su prácti-
ca en sí, como acto productor y producido por el hecho, la que resulta
modélica. Yo diría que lo que le da valor, su carácter ejemplar, es su ab-
soluta y radical originalidad. Como dice Merleau-Ponty “abandonado
a sí mismo, ha podido contemplar la naturaleza como sólo un hombre
sabe hacerlo” (1977: 35). Ese abandono práctico es precisamente el que
ahora nos da lugar, el que posibilita la consumación de su obra como
arte. La praxis cezanniana entonces, y, por extensión, la praxis pictóri-
96 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

ca en general, es para sí misma, no para una teoría previa. Su peculiar

utilidad se orienta hacia el mantenimiento del deseo, del diferencial
energético desarrollado en el apartado sobre lo nuevo.
Perpetuación del deseo que, dicha de otro modo, consistiría en sa-
tisfacer la necesidad de hacer lo visible, de representar la fuerza que
mueve el mundo, en integrar y condensar lo perceptivo, lo afectivo y
lo conceptual44. Esa integración se objetualiza en los productos de la
praxis, en los cuadros, si bien la producción de esos efectos es secunda-
ria respecto al hecho de la producción en sí. Aunque se pinta para que
lo pintado sea visto, nada explica la compulsión habitual de los pintores
a hacer mucho más de lo que muestran, a no ser el hecho de que en la
práctica, en sí misma, ya se produzca esa integración, signo de su utili-
dad. En ese sentido, se podría decir que, aunque el hecho de que otros
pintaran antes garantiza la existencia de un marco, equiparable, en al-
gún sentido, a una teoría o, cuando menos, a una tradición, es el propio
pintar quien en cada ocasión aporta nuevos modos de ser a la Pintura
en general, ampliando así su marco teórico. Por todo ello, la especifici-
dad de la pintura como praxis, radica precisamente en su capacidad de
establecer un modelo de existencia que funde lo reflexivo y lo objetual,
el cuerpo y el espíritu en una unidad indisoluble. Probablemente de ahí
la famosa expresión de Picasso: “Yo no busco, encuentro”.

1.11.1. Pr ÁCTICA pictórica como modelo

Lo que, en mi experiencia, resulta insoslayable es que la combinación

técnica de actitudes activas y receptivas y de factores materiales e idea-
les a la que obliga la pintura, hace de ella una praxis ejemplar. El que
sea diferente o no de otras prácticas, no es algo que, de momento, me
preocupe. Que en otros ámbitos de acción también pueda suceder así,
no debe ser óbice para afirmar que lo que en pintura se aprende, es
esencial y es estructural.
Esencial porque define su propia naturaleza, y estructural porque,

44 Según los términos que utiliza Moraza (2004).

 1. PI N TA R 97

siendo un rasgo diferencial, es, como tal, aplicable en otros ámbitos.

Podríamos decir que todo el mundo está en la pintura, o mejor, que la
pintura está en relación directa con el nacimiento del mundo45. Es, en
ese sentido, válida como modelo para la comprensión de la realidad.
Nos aproxima a un estadio de conocimiento más allá de la razón ins-
trumental. Nos revela la razón estética del mundo, nos demuestra la
existencia de la pauta que conecta, del vínculo estructural e ideal que
rige tanto las formas naturales como las espirituales46. No se pintan
montañas, sino lo montañoso, que está tanto en la montaña como en
otros muchos objetos (en los pliegues de un mantel o las arrugas de un
rostro), y se extiende así a todo el mundo (Dufrenne, 1978: 11).

La práctica pictórica se desarrolla como proceso análogo al proceso de

individuación. Al hablar de individuación me refiero al proceso según
el cual el individuo, en este caso humano, deviene lo que es, o mejor, lo
que está siendo. Obviamente, quien no es pintor también se construye
a lo largo de su vida, pero quien pinta, tiene además la posibilidad
de hacer de su proceso algo visible y tangible, tiene la posibilidad de
sacarlo fuera de sí, de materializarlo, de registrar y dejar constancia
de su desarrollo47. Esto que sale fuera y queda para el mundo, el hecho
pictórico, no es distinto del proceso en sí, de igual modo que tambori-
lear con los dedos sobre la mesa, no es síntoma de un nerviosismo que
está en otra parte, sino nerviosismo en sí mismo. Desde este punto de
vista, la pintura es proceso de individuación en dos sentidos: por una
parte, crea individuo, individúa la materia en una forma no preexis-

45 Tal y como describe Deleuze: “Jamás hacen otra cosa [la mayor parte de los grandes
pintores]: pintan el comienzo del mundo. Ese es su asunto” (2007b: 29). También
Merleau-Ponty dice algo similar: “¿Qué le pide el pintor a la montaña, en verdad? Que
devele los medios, nada más que visibles, por los cuales se hace montaña ante nuestros
ojos” (1986: 23). Y también Lyotard: “Lo que el cuadro muestra es el mundo en trance
de hacerse” (1978: 28).

46 Se trata de una expresión acuñada por Bateson (2002: 18).

47 Tal y como describe Klee: “[el artista] Difiere de los demás solamente por los medios
específicos de los que dispone para salir airoso, a veces más afortunado que el no crea-
dor quien no logra la salvación en la realidad de una Obra. Pueden aceptar esa ventaja
relativa del artista, enfrentado por otra parte a numerosas dificultades” (1979: 18).
98 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

tente. Por otra, el actuante se individúa o continúa individuándose en la

práctica como ser social. Ambos procesos son un sólo proceso concre-
tado en possest.
El objetivo de la individuación es lo impersonal, la disolución de
la persona como instancia adaptativa entre lo colectivo y el individuo.
Aquí cabría un paralelismo con el atravesar el fantasma propio de la
cura psicoanalítica. Construirse, individuarse, no supone la exacer-
bación o la hipervaloración de la subjetividad característica del suje-
to contemporáneo. No supone egocentrismo ni autoerotismo alguno.
Individuación supera la idea del Yo consciente para ser desarrollo del
sí-mismo e inclusión del mundo: es, de algún modo, objetivación. En
arte, la objetivación viene dada a través de esa existencia impersonal,
no psicológica, sino lógica, que es possest.
En este sentido la pintura es modélica. Su práctica nos da la posi-
bilidad práctica, valga la redundancia, de disolvernos en el mundo, de
disolver la dicotomía sujeto/objeto y situarnos como elementos inte-
grantes de un proceso de individuación superior: a través de la pintura
es posible encontrar lo colectivo. No querría pecar de idealista, pero me
atrevería a decir que, en los mejores casos, la entrega personal que su-
pone la realización de una obra trae consigo la posibilidad de una com-
prensión y una relación profundas y ejemplares con el mundo. Aunque,
como decía en la introducción, esa sabiduría compete al autor, y no tie-
ne por qué tener, necesariamente, consecuencias en la vida personal del
sujeto implicado.

Entiendo que la práctica pictórica tiene que ver con la creación de un

objeto y un espacio de relación intermedios, en el sentido del objeto y
el espacio transicional de Winnicot48. Hablando de psicología infantil,
el objeto transicional es aquel que abre para el bebé un espacio de ex-
periencia que no es sujeto ni objeto, representando así un viaje desde la
subjetividad pura hacia la objetividad. Dicho objeto cumple algunas ca-
racterísticas muy determinadas que son, precisamente, las que hacen de
él tal objeto transicional: es amado aunque también mutilado con exci-
tación; se le atribuye cierta vitalidad, como si tuviera vida propia; nun-

48 Desarrollaré el tema en el apartado 5.6. de la segunda parte de esta tesis.

 1. PI N TA R 99

ca debe cambiar (por ejemplo, ser lavado) a menos que el propio bebé
lo haga y, por último, su carga afectiva sufre una descarga gradual.
Desde la experiencia propia, considero lícito establecer un parale-
lismo entre dichas características y algunas de las que presentan los
cuadros en su relación con nosotros. Como los objetos transicionales,
las obras en su proceso de creación son a la vez yo y no-yo, por el gra-
do de implicación subjetiva y, a la vez, por la distancia respecto de las
mismas que lo nuevo impone. En ese sentido, nos permiten separarnos
a la vez que nos ligan al mundo. Suponen la vivencia de un espacio
particular de experiencia que no es definible como totalmente subjeti-
va ni como completamente objetiva. Las amamos pero somos capaces
de destrozarlas; a veces parece que nos superan, que de alguna mane-
ra se auto-crean; nadie debe tocarlas ni modificarlas excepto nosotros
mismos y poco a poco, una vez que las hemos llegado a ver, termina-
mos por desprendernos psicológicamente de ellas.

Por todo ello, decía que la praxis pictórica deviene ejemplar: por un
lado, a través de la distancia que impone lo nuevo respecto de la propia
representación, nos impide la inmersión absoluta y desvinculante del
mundo; por otro, el modo de relación objetal con nuestros cuadros, ra-
dicalmente implicado, supera esa misma distancia, necesaria pero casi
siempre dolorosa, que nos impone el principio de realidad para con
el mundo. De algún modo, en tanto que praxis de creación, la praxis
pictórica nos retrotrae a una fase del ser anterior a la individuación, lo
cual nos ayuda a reconocer una posibilidad de existencia diferente a
la individual y nos empuja a valorar el medio asociado como comple-
mento indispensable del ser.

1.1 2. Cubo de playa

Repetir cuadrados, verdes como cubos de plástico verde y amarillos

como un bañador cuadrado, que, creo recordar, una vez, en la playa,
manché de brea. Ése no era de ningún modo el tema, pero es cierto
que la anécdota me sucedió y la revivo ahora en la visión de un cua-
dradito amarillo pálido, amarillo Nápoles.
100 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

Es interminable, los cuadrados superpuestos siempre quedan bien.

Podría seguir y seguir, aunque está más acabado que ningún otro; es
una sensación de equilibrio perfecto en el desequilibrio, de límites
bien trazados y color caluroso con algo de brisa marina; algo de li-
rismo formalista. Por eso mismo, todavía no entiendo la razón de su
acabamiento: en realidad no debería soportarlo. Más allá de sus límites
continúo añadiéndole cuadrados cercanos al marrón que, por manchar
el amarillo, se disimulaban ahí con el verde.

El centro del cubo se ha vaciado y todo se ha ido hacia los bordes.

Ese vacío sostiene las figuras como el núcleo del átomo, pero está más
pintado que nada, su piel lo más cerca posible de mi mano. Alguna
línea está torcida, es maravilloso. Ha engordado mucho, ha crecido
también su superficie, como una foca de juguete, con toda su grasa
bajo la piel. Aunque en realidad no es nada grasiento, es más bien
terroso, verdoso y geológico, como un Kirkeby de mentira, amabili-
zado.
 1. PI N TA R 101

Se ve el tiempo en los límites entre formas, como grietas islandesas

que dejan salir los vapores de todo lo que ha sucedido desde que lo
pinté. Ahora todavía, podría seguir pintándolo. No quisiera taparlo. Su
núcleo, bien energético, me lo impide, pero me gusta saber que lo conti-
núo. A un cuadrado siempre se le pueden añadir otros, haya lo que haya
dentro de ellos. Imagino que así se puede ser lírico y sucio a la vez.

1.1 3. Proceso

Vengo defendiendo aquí que pintar es una praxis, un proceso de indi-

viduación, una actividad que sucede en el tiempo bajo el amparo de la
tradición y se desarrolla, en lo fundamental, sin responder a un pro-
grama previo de actuación49. Hay motivos para la acción y voluntad de
acción, pero no exactamente objetivos, a no ser que entendamos como
objetivo la indeterminación de lo nuevo. En ese sentido, en pintura
tampoco hay progreso; se trata, más bien, de un proceso en el sentido
de devenir: “Cada vez que en mi labor creadora un acierto deja de
pertenecer a la fase genética, de modo que llego casi a la meta, se pier-
de rápidamente la intensidad y tengo que buscar nuevos caminos. Lo
productivo es, pues, el camino, lo esencial; el devenir está por encima
del ser” (Klee, 1998: 237).
Pero, si tratamos de describir dicho proceso desde la distancia que
el propio lenguaje nos impone, lo convertimos en actividad orientada a
un fin, en sistema teleológico dirigido a la producción de una obra. Sin
embargo, en tanto que proceso, es, básicamente, movimiento, y como

49 Un proceso pictórico no está determinado más que por el deseo que lo pone en mar-
cha, si bien, se pinta siempre en el contexto de la posibilidad establecida por el hecho
de que otros ya pintaron antes: “Un pintor es un hombre que tiene una relación privi-
legiada con la pintura, y sobre todo con los demás que le obligan a este juramento: yo
también seré pintor. Cézanne va al Louvre a maravillarse delante de Poussin. Malraux
lo ha repetido hasta la saciedad, y el culturalismo también: nadie inventaría la pintura,
si no existiera ya, nadie buscaría lo pictórico si los otros no lo hubieran ya descubierto.
(Y es por esto que se puede decir que el cuadro se refiere a todos los otros, que es un
“texto plural”, o que constituye un objeto cerrado en el que toda pintura se asemeja)”
(Dufrenne, 1978: 15).
102 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

tal, no puede ser reducido a la obra que deja como rastro, ni pensa-
do sin ser detenido o desvirtuado, salvo por un pensamiento también
móvil. La idea de transducción, que desarrollaré en el apartado 3.5.1.,
vendrá en nuestra ayuda para explicar el proceso pictórico desde la
vivencia, en ese mismo sentido procesual, de la propia acción descrip-
tiva, o en su caso, de la acción docente, de tal modo que, por analogía,
estos procesos segundos logren dar cuenta del primero.

Por suceder el proceso en el tiempo, su idea aparece inextricablemente

unida, precisamente, a la de tiempo. Así, entiendo el proceso en el sen-
tido bergsoniano de duración, como tiempo vivido, opuesto al tiempo
de la ciencia medido por el reloj. En tanto que tiempo vivido, supone
cambio continuo de estado, devenir; donde al decir estado ni siquiera
hablaría de bloques inmóviles y cerrados. Al interior de esos estados el
cambio es también incesante: la flecha no está nunca en ningún punto
de su trayecto (Bergson 2004: 25). La dificultad radica en que no exis-
te un modo de decir ese estado, interior al movimiento incesante, sin
detenerlo.
Cuando hablo de proceso pictórico no me refiero exclusivamente al
período de tiempo de las transformaciones materiales necesarias para
la producción de una obra, ni tampoco a un período de tiempo vivido
exclusivamente por el autor, sino al tiempo inherente a possest, que tal
y como ya hemos visto en el apartado 1.7. y retomaremos en el apar-
tado 3.6., implica distintos agentes y abarca cuestiones, tanto previas
como posteriores, que exceden, en mucho, a ese tiempo de realización
material. El proceso es movimiento que, como tal movimiento, poco
tiene que ver con el rastro físico que haya podido producir. Tenemos
tendencia a tratar de reconstruir el proceso, que es movimiento, que es
devenir o variación permanente, a partir del dato de la obra, entendida
como resultado, casi geológico, de sedimentación de capas de pintura.
Pero el movimiento en sí no puede ser equiparado a una cosa. La obra
es espacio, existe en el espacio, y en ese sentido es divisible, pero no así
el movimiento que la produce, el proceso que le da lugar, el cual, en
caso de ser dividido, lo sería a partir de su detención, dejando así de
ser lo que es.
De hecho, sería característica de la idea de proceso la dificultad de
determinar tanto un principio como un final para el mismo, y en esa
 1. PI N TA R 103

dificultad radicaría la posibilidad de existencia de la cadena del Arte, o

del Arte como cadena intemporal, que, igual que el proceso, tampoco
progresa, sino que deviene. Dice Bergson:

La vida progresa y dura. Sin duda, se podrá siempre, echando una ojeada so-
bre el camino recorrido, señalar la dirección, anotarla en términos psicológi-
cos y hablar como si hubiese habido prosecución de un fin. Así hablaremos
nosotros. Pero en cuanto al camino por recorrer, el espíritu humano nada
tiene que decir, porque el camino será creado a medida del acto que lo reco-
rra, no siendo más que la dirección de este acto mismo. La evolución debe,
pues, implicar en todo momento una interpretación psicológica, que es, desde
nuestro punto de vista, la mejor explicación, aunque esta explicación no tiene
valor ni incluso significación más que en el sentido retroactivo. Jamás la in-
terpretación finalista, tal como nosotros la expondremos, deberá ser tomada
por una anticipación del futuro. Es una cierta visión del pasado a la luz del
presente” (Bergson, 1963: 482).

Esa retroactividad de la que habla recuerda a lo que aquí decía al des-

cribir el funcionamiento de possest, donde no hay acto sin hecho ni he-
cho sin acto. Si, además, como Bergson dice, la evolución que el proce-
so significa debe implicar una interpretación psicológica, me atrevería
a afirmar que en possest, el principio parece ser siempre previo al ins-
tante de comienzo: ¿damos inicio al proceso con la primera pincelada?
¿o habría que retrotraerse a la compra de la tela; o a la visión de algún
motivo que nos impulsa a adquirirla ya; o al recuerdo infantil que nos
ha ligado a ese motivo? En cualquier caso, según lo visto al tratar el
diagrama, la catástrofe existe ya antes del acto físico de pintar, de tal
manera que es inherente al acto mismo. Y esa catástrofe, en cuanto que
intento de resolución de una tensión entre sujeto y medio, es práctica-
mente imposible de datar en el tiempo.
El final, por su parte, ¿adviene cuando el pintor da por terminado el
cuadro en el taller? ¿cuando lo muestra? ¿cuándo algún espectador se
siente afectado por él? Si se confía en la dinámica descrita para possest,
habría que decir que el final nunca sucede, salvo en la desaparición
física de la obra, y ni aún así, pues si alguna vez llegó a serlo, es porque
se integró como germen desencadenante (que no origen) en un siste-
ma en tensión, en algún otro proceso que, en su desarrollo, garantiza
su pervivencia en la duración. Es decir, una vez que la obra se hace
obra, es porque ha entrado en el mundo de los afectos, y ahí perma-
104 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

necerá siempre, como un elemento más de los que contribuyen a que

el acontecimiento artístico suceda. Los cuadros de Apeles, que no se
conservan, duran a pesar de todo, y han determinado, en la parte que
les corresponde, la historia de la pintura en Occidente50.

Todo ello nos hablaría del proceso como instante perdurable, nos suge-
riría una especie de eternidad para possest. Si éste es potencia en acto,
si en él no hay antes ni después, si no comienza ni termina, si no po-
demos considerarlo como potencia que se actualiza, parece que esta-
ríamos refiriéndonos a la calidad del tiempo vivido más que a su can-
tidad. A la intensidad frente a la sucesión. Desde este punto de vista,
un proceso pictórico no consiste, por tanto, en una suma de momentos
que se van agregando a los anteriores, o de acciones siempre condicio-
nadas que se añaden a acciones previas en relación causa-efecto, sino
en una variación imperceptible aunque sensible, en una modulación de
lo que más adelante denominaré ritmo preindividual (ver capítulo 4),
en un vaivén como sobre la superficie del mar. Según decía Spinoza,
“nosotros sentimos y experimentamos que somos eternos” (Deleuze,
2008: 421). Para Bergson, nuestros estados de conciencia se interrela-
cionan en una unidad que es duración. En nosotros, presente y pasado
se enlazan en una multiplicidad cualitativa que nada tiene que ver con
una sucesión cuantitativa de eventos. Las vivencias no se pueden des-
componer, las vivimos de golpe, armonizadas entre sí como las notas
de una melodía. Esa es la duración, el tiempo real de nuestra concien-
cia que experimentamos intuitivamente.
Respecto del propio proceso, que es duración, tal y como pretendía
dejar patente líneas atrás, uno mismo no puede establecer relaciones
de causalidad definitivas: ¿es el recuerdo de la infancia el que hace que
algo se nos aparezca como motivo y deseemos pintarlo, o es la pro-
pia sensación generada por lo ya pintado lo que convierte aquello que

50 Apeles fue un pintor de la corte de Alejandro Magno del cual no se conserva obra
alguna. “La fama de Apeles, el pintor de la corte de Alejandro Magno, continuó ob-
sesionando a amantes del arte y críticos mucho después de que sus obras hubiesen
sucumbido al paso del tiempo. El enciclopedista romano Plinio el Viejo le aclamó
como “el maestro que superó a todos los pintores que le precedieron y siguieron”, y la
posteridad aceptó ese veredicto a ojos cerrados” (Gombrich, 1985: 11).
 1. PI N TA R 105

no era más que mera excusa en verdadero motivo y aquello que era
una anécdota anodina en intensidad afectiva? En nosotros, todo su-
cede instantáneamente, en tumulto, respecto del cual el proceso no es
cronología, sino modulación. Proceso como modulación del tumulto,
antes que historia del tumulto; calidad, no cantidad.
Podríamos decir que cuando possest se realiza, es decir, cuando
autor, obra y espectador devienen tales, es cuando el proceso se crea,
proactiva y retroactivamente, y el tiempo cuantificable deviene tiem-
po de calidad. Es lo que en el apartado 1.2. definíamos como acto, el
eclipse temporal del sujeto, la singularidad de un momento en el cual
el tiempo mecánico colapsa y el proceso se convierte en continuidad
de cambio indivisible, constituyendo la duración verdadera. Pintar, en-
tonces, significaría también la superación del tiempo-cliché de la cien-
cia, ese tiempo que es mera abstracción o simple sucesión de instantes
estáticos, indiferentes a las diferencias cualitativas, a favor del tiempo
tumultuoso de la conciencia, donde la cualidad es lo fundamental.
Por eso, describir adecuadamente un proceso, no puede consistir
sólo en la suma de las descripciones parciales de una serie de eventos
ordenados cronológicamente. Tal y como decía más arriba, si no que-
remos caer en el error de identificar el proceso con el producto, no de-
bemos considerar que el proceso en sí es quien produce cambios, sino
entender que es el movimiento de cambio en sí mismo, la oscilación
rítmica del tumulto. Sin embargo, a menudo partimos de la idea, que
aquí considero equivocada, de que el proceso es interesante porque su-
pone una modificación, un desarrollo continuo, o más bien un progre-
so. Es decir, a menudo, al hablar de proceso, el propio término adquiere
una especie de valor en sí, porque, en el fondo, damos por válida para
la pintura la idea de proyecto, en el sentido de medio para un fin. Pero
la idea de proceso tal y como aquí la manejo, no puede ser eso: es puro
movimiento sensible sin detención, salvo en el abandono de la pintura
o en la muerte (por eso probablemente es habitual para el pintor decir
que siempre trabaja, incluso cuando no tiene los pinceles en la mano
o está de vacaciones). Bien entendido, y no como desarrollo, al fin y al
cabo teleológico, no puede haber una visión totalizadora del mismo,
sino para algún ente fuera de la duración misma, fuera del tiempo.
Ese fuera del tiempo podría ser el de la ciencia o el de Dios, pero es un
punto de vista, en cualquier caso, ideal. No puede ser, desde luego, el
106 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

punto de vista del pintor, pero tampoco el del profesor de pintura, ya

que, desde dentro, únicamente podría ser alcanzado estableciendo una
distancia imposible para con uno mismo y, desde fuera, sólo sería po-
sible imponiendo cortes, deteniendo e inmovilizando artificialmente el
proceso y desvirtuando el devenir incesante de la acción pictórica. Tal
y como ya citaba en la Introducción, quizá por eso decía Passeron que
“de la semiología de lo pictórico se puede escribir o hablar, pero para
hacerla verdaderamente se ha de pintar” (1978: 39).

Sin embargo, entiendo que hay una posible manera de aproximarse a la

descripción de los procesos sin desvirtuarlos y empleando medios di-
ferentes a los que en esos procesos se ponen en juego. Sería a través de
la idea, ya mencionada, de transducción, que enfrentaré en el apartado
3.5.1., y según la cual, el pensamiento como proceso sería el que nos
permitiría conocer el proceso mismo. Es decir, se trataría de un tipo de
pensamiento que, analógicamente, en su hacerse, en su propio proceso
de desarrollo, acompaña a lo pensado, de tal forma que no es su con-
tenido lo que nos lo explica, sino que su propio movimiento procesual
se convierte en imagen de aquello que queremos conocer. En ese sen-
tido, las descripciones de los procesos, más que analíticas deberían ser
sintéticas, o en todo caso analíticas en un sentido bergsoniano. Para
éste, vivimos en un mundo de mixtos, donde las cosas siempre están
mezcladas. La tarea del análisis, sería buscar lo puro, pero eso puro,
no son las partes, los elementos del mixto a analizar. Las partes de éste
no están menos mezcladas que el todo. Lo puro, por el contrario, son,
para él, tendencias. Es la tendencia que atraviesa la cosa y, tendencia,
no hay más que una. Por tanto, analizar sería extraer la tendencia pura
que atraviesa y arrastra la cosa junto a alguna impureza que la detie-
ne. Este tipo de análisis, que detecta una tendencia y su opuesto, es lo
que Bergson llama intuición (Deleuze, 2009: 21). En esa idea resuenan
también las ideas spinozianas de potencia, en tanto que tendencia, y de
afecto triste, en cuanto que impureza que detiene la tendencia.
De tal manera que, en la descripción analítica de cualquier proce-
so, deberíamos tratar de captar intuitivamente el tipo de fuerza que lo
determina, la dirección que le imprime y los obstáculos que encuentra
en su desarrollo, antes, como decía, que tratar de establecer artificial-
mente fases, períodos y relaciones causa-efecto que quizá tendrían que
 1. PI N TA R 107

ver con la obra como extensión, como cosa situada en el espacio, pero
poco tienen que ver con la realidad de la duración. El adjetivo intui-
tivamente, en relación con la concepción de intuición ya explicitada,
será el que garantice que la marcha del pensamiento deviene imagen
adecuada para representarnos aquello que, transductivamente, trata-
mos de conocer.

Concluyo aquí este primer capítulo dedicado a la concreción de una

definición de pintura por medio, fundamentalmente, del esclareci-
miento de lo que entiendo son equívocos que dificultan la compren-
sión de la misma como praxis de creación. Tal y como he pretendido
dejar patente a lo largo del texto, la rectificación de todas esas ideas
comunes instaladas primeramente en uno mismo y susceptibles de
desescombro, no se realiza a través de una concepción previa que, ac-
tuando como eje rector, determine la identidad de sus partes, sino que
se va componiendo a partir de las novedades aportadas por la propia
práctica51. Dicha práctica no sucede en el limbo de lo ideal, sino que
se desarrolla supeditada a condicionantes contextuales de todo tipo
(perceptivos, materiales, económicos, etc.). En lo que respecta al autor
supone, además, una evolución psicológica capaz de modificar tanto la
práctica en sí misma como sus modos de relación con el medio en el
que surge. Por eso, no es posible todavía la reunión armónica de todas
las piezas que componen el concepto, la cual sólo podrá llegar tras las
definiciones de fondo e individuación.

51 En las conversaciones que mantiene con David Sylvester (1977), al referirse al enfren-
tamiento con el lienzo en blanco, el pintor Francis Bacon habla de desescombrar. No
es cierto, según él, que ese lienzo esté vacío sino que lo ve, más bien, repleto de ideas
e imágenes ya hechas, de clichés, aunque sólo aparezcan en él de manera virtual. En
consecuencia, el primer trabajo del pintor sería el de desescombrar. En la segunda
parte de la tesis dicho concepto cobrará una especial relevancia
 109

2. fondo

En el presente capítulo, y con el fin de ir completando la definición de

pintura como proceso de individuación, reflexiono en torno a sus mo-
dos de integración y de singularización respecto del medio en el que se
desarrolla. Me centro, por tanto, en la caracterización de dicha relación
que, por analogía, remite a las relaciones figura-fondo en pintura. Eso
que denomino fondo, se referirá a lo que habitualmente se entiende
como contexto. Pero al provenir dicho término de otro dominio, pro-
bablemente de la crítica literaria, he preferido sustituirlo aquí por éste
de mayor tradición pictórica, aunque dándole ese nuevo sentido.
En cualquier caso, el mejor conocimiento del propio hecho rela-
cional (precisamente, el guión escrito entre figura-fondo) será el que
posibilite, a su vez, un mejor entendimiento de los términos que lo
componen. Es decir, propiciará una visión más completa de la pintura
como figura que se destaca gracias a y contra un fondo cultural que,
indudablemente, es caldo de cultivo y base generatriz, pero también
portador de una tendencia mortal a la nivelación de diferencias y la
homogeneización.
Al hablar de fondo entonces, me referiré a la cultura como ecosiste-
ma natural del ser humano, como aquel entramado de procesos e insti-
tuciones establecidos para la transmisión de información a su interior,
y al que dan cohesión, identidad y razón de ser. La idea misma de cul-
tura, designa una realidad abstracta que existe sólo en sus ejemplos; se
distinguen en ella subsistemas que determinan grupos de referencia y
pertenencia particulares. En ese sentido, dentro de la cultura, hay cul-
turas diferentes. Siguiendo a Simondon, diría que, en todos los casos,
se trata de ecosistemas transindividuales, que no se forman como suma
o añadido de individuos preexistentes, sino que lo hacen en procesos
de individuación colectiva, donde el individuo no es previo a esa exis-
tencia de grupo: aquél entra en relación con lo sociocultural a través
110 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

de lo sociocultural. La cultura misma, en tanto que fondo, es quien nos

enseña a percibir y quien marca nuestro devenir.
Aquí será tratada en ese sentido, con el propósito de reconocer y
subrayar la falta de naturalidad de la práctica pictórica, así como las
implicaciones que ello pudiera tener para la misma, la cual, como ya
decía, no responde a un enfrentamiento directo con lo natural, sino
que, innegablemente, nos compromete con el hecho cultural de que
otros muchos pintaron antes que nosotros.

2.1. Montaña

Ya no trabajo tan compulsivamente como antes, no encuentro motivo,

necesito estímulos que tiren de mí para ponerme en marcha. El pensar
más en el conjunto de una exposición que en las obras individuales me
resulta, en un momento dado, esperanzador.
No quiero pintar sobre lienzo, no quiero hacer pintura de caballete.
Busco algún tipo de estrategia que me permita no exponer cuadros jun-
to a cuadros sin, necesariamente, dejar de pintar. Un sólo cuadro quizá
podría estar bien, pero los cuadros entre cuadros ahora me aburren.
No es una postura conceptual, no pienso en nada, es algo mucho más
experiencial. Aburrimiento. Deseo que lo que haga me afecte y afecte a
otros corporalmente; quiero parapetos, que sean para ver, pero también
obstáculos que impidan circular normalmente por la sala. Estoy seguro
que deben tener unas medidas y unas proporciones muy concretas en
favor de una sensación precisa pero indefinible. Sensación de tamaño,
hinchazón y color corporal de una vaca o un caballo marrones. A la vez
tengo problemas de conciencia, dudo y desconfío de mis propias ganas:
¿moda, pérdida de capacidad, necesidad de renovación personal?
Las imagino en DM, pero al final, por evitar peso y radicalizar su
presencia material, me decanto por el cartón. Con cinta de embalar
marrón y blanca, busco la perfección en la construcción de unos cajo-
nes que, en seguida, me da miedo estropear. Al mismo tiempo:

— Dibujo a carboncillo sobre papel de estraza un grupo de 28

“cheerleaders” en biquini a tamaño casi natural.
2 . fon do 111
112 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

— Dibujo a Britney Spears a tamaño natural sobre papel blanco.

— Pinto en pequeño varios fotogramas de un video de Beyoncé.
— Escribo mi nombre cabeza abajo con letras blancas sobre un
lienzo rojo. El sonido “ñ” en Iñaki lo relaciona con “Montaña”,
que va a ser el título de la exposición. En una caja de cartón
pequeña que luego coloco sobre una de las grandes escribo
también “Castaña” y “Coño Coño”. Más que letras, busco evo-
car sonidos que se opongan a los cuerpos.

Mirando catálogos de agencias de viajes decido que quiero repetir

imágenes y títulos absurdos como Aventura Cherokee. Pintarlas di-
rectamente sería una opción demasiado respetuosa, las convertiría en
tema. Lo que yo quiero es maltratarlas hasta hacer soportable el placer
que siento ante ellas. Las fotografío bajo una luz amarillenta que las
pone muy bonitas, y las amplío hasta un tamaño exagerado para unas
imágenes tan tontas. Pego esas fotografías sobre las cajas de cartón, y
continúo pintando sin un programa previo, tal y como habitualmente
suelo hacer, aunque en esta ocasión, el miedo a pasarme y estropear las
cajas es determinante. Lo que había comenzado como una superación
de límites se convierte en un condicionante mucho más estricto que el
lienzo estándar. Disfruto de lo que voy consiguiendo. Cuando acabo
con las que no se pierden en el camino:

— Dibujo con carboncillo, sobre papel de estraza, la portada de

una revista titulada Montaña, de tal manera que las figuras
que aparecen en la fotografía se aproximan al tamaño natural
de personas.
— Pinto a escala 1:1 sobre lienzo una de las cajas, la que pone
Castaña.
— Pinto dos cuadros pequeños en los que también pego foto-
grafías de revistas y juego con mi nombre.

La exposición es rara para mí mismo; he hecho todo lo que he querido;

hay pintura de caballete, dibujos y artefactos pictóricos que no se sabe
muy bien lo que son. Todo se refiere a todo y también hay muchos
referentes de lo que me gusta. Estoy orgulloso de la mezcla. También
siento que quizá sea esnobismo o algo parecido; no puedo saberlo por-
 2 . fon do 113

que no hay distancia suficiente, ni siquiera a varios años vista, aunque

me da la impresión que si me satisface, es en parte porque me ha con-
vertido en “artista contemporáneo”. ¿Esto es malo para mí? ¿Es malo
para la pintura? ¿Debo algo a la pintura? Lo que cuenta es saber si
estoy flojeando, sucumbiendo a ese fondo contra el que se supone que
lucho o si por el contrario he conseguido representar algo importante.

2.2. R elación figura-fondo

En nuestras primeras manifestaciones activas infantiles, a pesar de ser

sujetos integrantes de un fondo colectivo actuamos, primera y proba-
blemente, de manera espontánea, sin necesidad de estímulo alguno,
porque según Simondon, “la motricidad precede a la sensorialidad”
(Simondon, 2012: 97). Esa motricidad exploratoria, puede conducir
al encuentro del estímulo (como cuando el bebé, al agitar los brazos,
topa con algún objeto que no había percibido previamente) y es sobre
ese fondo de motricidad espontánea, que aparecen las reacciones, la
irritabilidad o la respuesta a estímulos. Por otra parte, como condición
esencial de la irritabilidad, tenemos la metaestabilidad, o equilibrio
inestable de los organismos, equilibrio hecho de desequilibrios, que
debe preceder a la recepción del estímulo para que éste pueda des-
encadenar una respuesta. Es decir, en lo que se refiere a la pintura,
podría llegar a considerarse que el trazado sobre superficies o que la
disposición de colores sobre planos responda a una conducta básica
o motricidad original, pero, en cualquier caso, sobre esa conducta bá-
sica, el acto de pintar se conforma como respuesta a algún estímulo
que, si resulta efectivo, es porque actúa en una situación de equilibrio
inestable.
En el fondo colectivo que habitamos, que no es homogéneo, sino
que está cargado de potenciales, alguno de sus miembros, en tanto que
encrucijada que corporiza una tensión interior al grupo, deviene figu-
ra al tratar de resolver dicha tensión a través de su acción productiva.
Alguien pinta porque tiene necesidad de hacerlo. Dicha necesidad, no
es sólo suya, sino propiedad de la relación entre ese alguien y su am-
biente. Tal y como decía A. Artaud,
114 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

El arte tiene como deber social el dar salida a las angustias de su época. El
artista que no ha albergado en el fondo de su corazón al corazón de su época,
el artista que ignora que es un chivo emisario, cuyo deber es imantar, atraer,
cargar sobre sus hombros las cóleras errantes de la época, para descargarla de
su malestar psicológico, ese no es un artista... (Kristeva, 1977: 93).

En ese sentido, fondo se opone a figura pero sólo para articularse con
ella, de tal manera que, igual que en Pintura, resultan inseparables. El
ambiente, el fondo, el medio, es la cultura propia, aquella que, dentro
de la Cultura como realidad humana en general, conforma el propio
grupo de pertenencia, del que possest destaca como figura. Es decir, se
pinta siempre a partir de e inmersos en situaciones culturales concre-
tas. Si bien la cultura aporta a possest la posibilidad misma de creación
de lo nuevo, no lo determina completamente, al consistir eso nuevo,
precisamente, en la introducción de algún elemento recuperado de lo
que podríamos considerar preindividual (ver apartado 3.5.), que, sin
ser ajeno a la Cultura en general, responde a lo que el grupo no reco-
noce explícitamente como propio. En todo caso, ni fondo ni figura son
realidades previas dadas, sino que se configuran y se conforman en su
mutua relación. En su articulación, el contorno, el límite entre uno y
otra es el que efectúa dicha relación.

Acto y hecho pictóricos, possest, son entonces la figura que destaca en

un fondo en tensión producida por el devenir cliché de lo que, en al-
gún momento, pudo funcionar como germen individuante. Es decir,
aquello que en un estadio determinado del devenir cultural contribuyó
a la pervivencia del grupo por suponer un estímulo energético que,
conduciéndolo a una situación crisis, lo hizo renacer en una organiza-
ción nueva y adaptativamente más adecuada, deviene estructura esta-
ble, inmóvil y carente de potenciales que posibiliten procesos sucesi-
vos de individuación. En otras palabras, se podría decir que la cultura
encuentra siempre la manera de asimilarlo todo y convertirlo en lugar
común, cliché, incluso aquello que en algún momento supuso la irrup-
ción en su interior de una novedad que la condujo a reestructuración.
Si bien es cierto que la cultura es, precisamente, eso, una serie de sis-
temas estables de relación que nos permiten no tener que reinventar-
nos a cada instante, también es igualmente cierto que esos sistemas
necesitan auto-renovarse. El cliché detiene el proceso cultural y vital,
 2 . fon do 115

mientras que possest supone la alteración de ese equilibrio estático

por un gesto, una acción excepcional en lo que se refiere al autor, y la
aparición de un hecho que establece un nuevo diferencial energético o
informativo en el caso del espectador, una alteración de ritmos y apre-
hensiones habituales, en sí misma reveladora y posibilitadora de una
ampliación de su campo perceptivo, emotivo y cognitivo. El contorno
que define y singulariza a possest respecto del fondo, es precisamente
su cualidad artística, su límite como Arte. Como dice Moraza,

Cada obra de arte configura el propio arte, determina sus límites, y en ese sen-
tido es un cerco liminar que condiciona también la pertenencia o exclusión de
cualquier otra obra o de cualquier otro objeto del mundo. Por ello, cada obra
de arte, al definir su propio modo de transición, su forma de discontinuidad,
constituye un fenómeno liminar (Moraza, 1994: 6).

Recordando aquí, como decía en el apartado 1.3., que hay distintos

modos de repetición y que si possest aporta lo nuevo es basándose en la
repetición como acto, diría ahora que la repetición como acto, la cual
trae consigo la diferencia, lucha contra la repetición como rememora-
ción, que es la que genera el cliché. Por ello, entiendo que los límites
del Arte son móviles, porque no dependen de la relación de un interior
y un exterior esenciales, sino que, si hay algo que podríamos conside-
rar esencia, sería el propio devenir, su ser de relación, ese que pone
en comunicación la figura del sujeto (ya sea individual o colectivo) en
proceso de individuación, con el fondo de una realidad sociocultural
también en formación. En ese sentido, tal y como también dice Mo-
raza parafraseando algunas consideraciones de San Bernardo sobre el
amor, el Arte consistiría en un “modo sin modo” (Moraza, 2011: 82).

Nuestro fondo, denominado, según los autores, de muy diversos ma-

neras (posmodernismo, posmaterialismo, capitalismo avanzado, trans-
modernidad, globalización, etc.), puede ser caracterizado por una lar-
ga serie de situaciones que ya son casi lugares comunes o cliché: satu-
ración de imágenes inmateriales y saturación informativa, pérdida de
sentido, hipervaloración de lo individual en favor de la economía de
mercado, rapidez en el consumo, y tantas otras más que definirían lo
que, en los últimos años, se viene caracterizando como cultura visual.
Esa cultura visual es fondo para un sujeto en devenir que, afectado
116 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

como espectador, busca a través de la práctica de la Pintura aportar al-

guna diferencia concretada en imagen que revitalice lo que no es más
que una tendencia mortal a la homogeneización.

Dado que, desde el principio, he centrado el foco de atención en la Pin-

tura entendida como Arte, diría que, en su experiencia cotidiana, el su-
jeto pintor, también siente el ámbito general del Arte como fondo al
que, por un lado, trata de incorporarse en calidad de parte integrante de
la figura que constituye el propio Arte para con el fondo sociocultural
general, mientras, por otro, establece en él una discontinuidad a través
de la dinámica de possest. O, mejor, el Arte es fondo al que trata de
sumarse a través del establecimiento en el mismo de algún tipo de dis-
continuidad para funcionar después como figura sobre el fondo cultural
común. El mundo del Arte es, en otras palabras, carro al que trata de
subirse predicando con el ejemplo, es decir, conformándose en él como
figura individual para funcionar como figura colectiva sobre el fondo
sociocultural general. Tal y como citaba más arriba, cada obra de arte
reconfigura el propio Arte, a la vez que afecta a la Cultura en general.
En ese primer nivel del fondo cercano, familiar, distingo dos zonas.
Por un lado, el mundo de las artes plásticas, las artes visuales o como
se lo quiera llamar: el mundo del Arte en general. Por otro, como caso
específico del anterior, está la tradición exclusivamente pictórica. Esos
dos mundos, o mundo y submundo, aunque se interrelacionan y en
ocasiones se funden en uno sólo, también se diferencian en algo fun-
damental, que es precisamente la relación que mantienen cada uno de
ellos con lo que establece como límites propios. El del Arte es, hoy en
día, espacio ilimitado y excesivamente hospitalario, que todo lo asume
como propio, que tiende a abarcar la totalidad de la Cultura, probable-
mente como consecuencia de un cruce (o quizá confusión interesada),
entre la necesaria movilidad de sus límites y las demandas de ese otro
fondo acaparador y omnívoro que es el mercado. Sin querer profundi-
zar ahora demasiado en el asunto, diría que se dan, por supuesto, com-
plejos sistemas de legitimación, pero que no hay ningún a priori que
defina una práctica cualquiera como artística; en principio, cualquiera
puede serlo, y de hecho, lo es, de tal manera que los límites del ámbito
artístico propenden a disolverse en la cultura visual o en la Cultura en
su sentido más amplio. Entiendo que, así, tienden a confundirse un de-
 2 . fon do 117

seo de hacer como puro deseo de estar presente en el mundo, de parti-

cipar en la producción del mundo, de trabajar, y el deseo de hacer Arte
como deseo de ver, de cambio y trascendencia. Se produce, de algún
modo, un retroceso hacia la motricidad más básica de la que hablaba al
principio del capítulo.
Esta institución del Arte definida por un hacer indeterminado, aun-
que ciertamente desdibujada en sus efectos, continúa, en cierta medida
(aunque cada vez tiende más hacia su disolución), siendo figura para
con el fondo global, y es fondo a su vez para la Pintura; ésta es parte de
ella pero también se distingue de la misma. El de la Pintura es un ámbi-
to definido, precisamente, por no dar cabida a todo, por la radicalidad
de sus limitaciones constituyentes y excluyentes. Me refiero, ante todo,
a la planitud. La posibilidad misma de la Pintura de figurar, de hacerse
figura perceptible, pasa por la renuncia a la tercera dimensión. En ese
sentido, se separa del fondo del arte actual, quien, a pesar de acogerla
en su rechazo total a la idea misma de límite —de tal manera que todo
cabe en él, incluso lo limitado—, la soporta como una reminiscencia del
pasado. Para alguien que, en proceso de individuación, pinta, dada la
situación de la Pintura en el Arte y en el mundo, no es tarea fácil definir
una posición o el alcance de lo limitable.

Entiendo que nadie está determinado a ser pintor, que nadie es pintor
previamente a serlo; si alguien aplica sus esfuerzos a tratar de devenirlo,
lo hará porque encarna, a través de su subjetividad, la tensión entre un
fondo que impide ver y un deseo de hacerlo. Dónde haya podido surgir
la chispa que encienda ese deseo de ver no es un origen fácil de rastrear.
En todo caso, si el deseo de ver en general se prolonga en un deseo
pictórico, en un deseo de hacer lo visible, será necesariamente a conse-
cuencia del reconocimiento de la Pintura como institución, y en conse-
cuencia, por el reconocimiento de los límites que hacen de ella, precisa-
mente, tal institución. Por la afección de lo pictórico, podría decir.
Lo pictórico, ese deseo materializado en la Pintura, ha de haber sido
uno de los polos que motiven la acción. Pero el otro, o los otros, en
fricción con aquél, pueden provenir de cualquier extremo del mundo.
Porque la incorporación a la institución Pintura tampoco consiste en
un momento inaugural concretado en un instante; se trata en sí misma
de un devenir, de un deseo de ver y de hacer, o de hacer ver, que se va
118 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

construyendo en el tiempo a base de estímulos fragmentarios. El mun-

do en tensión afecta al sujeto en devenir desde múltiples flancos; se de-
sea otro mundo, ver el mundo como otro; se hace para ver, y ese hacer
se va decantando, va encontrando acomodo en el seno de la institución
Pintura que, en un principio, ni siquiera se reconoce del todo como tal1.
En ese proceso, entiendo que primero está un hacer básico, explorato-
rio; después el querer ver, después el hacer consciente y al final el pintar.
Pero todos esos deseos y acciones se retroalimentan continuamente, de
tal manera que casi se podría decir que son una sola cosa. Dado su ca-
rácter institucional, los límites de la Pintura vienen fijados por el deseo
de los pintores en sus acciones sucesivas, a la vez que, como sistema, ge-
nera ese mismo deseo. Por eso, esos límites habrán de sufrir variaciones
en relación a lo que, en cada momento de su devenir, el fondo tensione.
Hay una lógica en sus limitaciones, pero es una lógica del devenir, no
de la esencia. Se pinta porque otros pintaron antes, ya lo hemos dicho,
pero eso no va más allá de consistir en ambiente propiciatorio y con-
dición de posibilidad. La pintura como institución, como capacidad,
como ejercicio de aptitudes desarrolladas y transmitidas por la tradi-
ción, no agota su fuerza como materialización de un deseo inconsciente
e intempestivo, un deseo de hacer a toda costa, si es necesario, saltando
por encima de cualquier límite.

El pintor L. Gordillo dice:

…la pintura no puede competir con los otros campos que han aparecido en
el mismo espacio. Esto se ve constantemente, una pintura no puede competir
con una instalación o con una obra enorme de Donald Judd, o con una video-
instalación. Solamente podrían competir si los pintores hiciéramos trampa.
Por ejemplo, si yo instalara un pequeño cuadro de 50x50 cm. en todo el espa-
cio que hay en una exposición estaría jugando el mismo juego al que juegan
los mínimal o los instalacionistas, o todos esos artistas. Pero ese juego no nos
lo dejan hacer porque los pintores tenemos que poner los cuadros unos al lado
de los otros. Nos fuerzan a repetir las técnicas de instalación del siglo XIX,
aunque también se hacen ya trampas en eso” (Gordillo, 2011: 1).

1 Al hablar de “institución” sigo a Merleau-Ponty en su definición de la misma: “apertu-

ra de un campo dentro del cual se pueden describir [fases]; no hay sólo un pulular de
obras y de hallazgos, sino tentativas sistemáticas –y un campo que, como el visual, no
es el todo, no tiene límites precisos y abre a otros campos” (Merleau-Ponty, 2012: 53).
 2 . fon do 119

Hay cierta pintura entregada totalmente al fondo, que continuamen-

te hace trampas como pintura. Quizá, por necesidad, por frivolidad,
o quizá para comprobar la resistencia y la eficacia de las mismas, re-
nuncia parcialmente a sus limitaciones institucionales, hace estallar su
contorno, abandona su interioridad y se disuelve en la exterioridad,
en un hacer indeterminado, quizá significativo como Arte en general,
pero que renuncia a toda una historia de eficacia simbólica. Hay otra
pintura atrincherada en posiciones esencialistas, provocada desde su
exterior por un desarrollo cancerígeno de lo discursivo y desde su pro-
pio interior por un afán defensivo de purificación. Gordillo, otra vez:

Hay que redefinir la pintura y hacer un campo autónomo de la pintura, de

modo que haya especialistas en pintura y críticos que se dediquen a ella en
exclusiva. De lo contrario entramos en una especie de locura, en un marco
imposible, no solamente los pintores, cualquier artista plástico se vuelve loco
para conocer medianamente todo ese campo en el que de alguna manera nos
dicen que estamos metidos, porque es imposible (Gordillo, 2011).

Es la renuncia al Arte como fondo y la reducción del mismo, a la his-

toria propia de la Pintura, su conversión en un asunto de familia. Dada
la voracidad del fondo general, es, probablemente, un deseo compren-
sible. Sin embargo, no creo que la apuesta por la capacidad de la pintu-
ra frente a la represión de su fuerza sea la solución ideal.

Cuando, párrafos atrás, me refería a los términos fuerza y capacidad

estaba poniendo en juego las ideas desarrolladas por Cristoph Menke:
“la concepción del arte o de lo estético como conocimiento, como po-
lítica o como crítica solo contribuye a hacer de ellos un simple ele-
mento de comunicación social. La fuerza del arte no consiste en ser
conocimiento, política o crítica” (Menke, 2010: 8). Habla de la fuerza
del entusiasmo y la exaltación, aunque no sólo de eso. Fuerza se opo-
ne a capacidad, siendo la primera algo inconsciente, que saca al su-
jeto fuera de sí, y la segunda, por el contrario, el ejercicio consciente
de aquello adquirido mediante la educación y la socialización. En este
sentido, capacidad implica repetir lo aprendido, implica que la praxis
es social y el sujeto se suma a ella. La fuerza por el contrario, a pesar
de ser humana, es presubjetiva, existe antes que el sujeto, antes de todo
aprendizaje, no se ejerce mediante el autocontrol, sino que opera por
120 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

sí misma. Al no hacer realidad una forma general predefinida, es en sí

formadora y por lo tanto carece de forma. Frente a la capacidad que
busca algo, ésta no tiene ni meta ni medida. Las capacidades hacen de
nosotros seres integrados en una sociedad que puede reproducir sus
formas y efectuar sus objetivos. Las fuerzas nos convierten en seres pre
y supra subjetivos, agentes de lo impersonal. El arte entonces no sería
ni una ni otra, sino el tránsito entre capacidad y fuerza, entre fuerza
y capacidad: “El arte no es ni siquiera solo la razón (Vernunft) de las
capacidades, ni el mero juego de la fuerza. El arte es el instante y el
lugar del retorno desde la capacidad a la fuerza, del surgimiento de la
capacidad desde la fuerza” (Menke, 2010: 9).
En ese sentido decía que la fuerza de la pintura no es únicamente
producto de su capacidad. Entiendo que sólo la sumisión a la lógica del
devenir puede ser efectiva. Si la Pintura tiene ese carácter disciplinar
o institucional, no lo es por consistir en un campo dado de antemano.
La manera en que, como pintores, nos relacionamos con ella, es expe-
rimental: la obra es siempre un ensayo, no la adecuación a una nor-
ma y, en tanto que ensayo, toma impulso en motivos extra-pictóricos.
Dice M. Merleau-Ponty: “la historia es retrospectiva, metamorfosis, y
en este sentido los pintores no saben lo que hacen. Y, sin embargo,
cada uno encuentra toda la pintura, como cada vida encuentra todas
las vidas. ¿Cómo el mundo dado, percibido, suscita en cada uno esta
recreación que es redescubrimiento?” (Merleau-Ponty, 2012: 52).
Considerar la institución Pintura como realidad en proceso de in-
dividuación, no predefinida por sus límites, sino generadora de los
mismos en su devenir relacional con el fondo del que se va destacan-
do, podría contribuir a la comprensión de esa tautología que la realiza
como campo diferenciado y, en consecuencia, aportar un intento de
respuesta a la pregunta lanzada por Merleau-Ponty. Más adelante, en el
apartado 3.6., volveré sobre el asunto.

2.3. Contorno, límites

“Limitarse es extenderse”, decía Goethe. La eficacia de la pintura ra-

dica en esa certeza y su aplicación. En cuanto al hecho, pintar es res-
 2 . fon do 121

petar los límites autoimpuestos de la planitud. En cuanto al acto, pre-

servar cierta manualidad. En ese respeto doble consiste su posibilidad
de existencia y libertad. Más que dificultades, o precisamente por ser
dificultades, esos límites, que definen un contorno preciso, le suponen
la posibilidad de establecerse como figura, como represión favorita en
el fondo de la total ausencia de limitaciones que nos prometen el mun-
do del Arte contemporáneo y el mundo en general. Lo decía anterior-
mente, nuestro fondo cultural se caracteriza por un desvanecimien-
to aparente de todo límite que no hace sino ocultar su proliferación
subliminal. En sus 15 tesis sobre el arte contemporáneo, el filósofo Alain
Badiou dice:

Convencido de controlar la extensión entera de lo visible y de lo audible por

las leyes comerciales de la circulación y las leyes democráticas de la comunica-
ción, el Imperio ya no censura nada. Abandonarse a esta autorización a gozar
es arruinar, tanto todo arte, como todo pensamiento. Debemos ser, despiada-
damente, nuestros más despiadados censores (Badiou, 2012: 1).

Según Moraza, el límite es “evidencia de la discontinuidad: señala la

discontinuidad, al mismo tiempo que la refuerza… la provoca y la so-
luciona, o bien la produce y la hace irresoluble” (1994: 6). Es el con-
torno que efectúa la articulación figura-fondo, lo que, en cada caso,
determina possest como arte.
Se podría considerar que, en pintura, la limitación como estrategia
material es eficaz porque establece un sistema análogo al de nuestro
psiquismo. El respeto radical al plano supondría una renuncia a la ter-
cera dimensión que se convertiría en su real: la profundidad física es lo
que a la pintura le falta, en torno a la cual nacen y se organizan todas
sus capacidades simbólicas e imaginarias. Se convierte en su deseo, en
ese pequeño objeto a, por definición, inalcanzable, pero capaz de po-
ner en marcha precisamente una praxis, toda una historia de desarro-
llo técnico que nos permite tratar lo real por medio de lo simbólico, y
que, sin embargo, nunca podrá alcanzar su objeto bajo pena de muerte
o desaparición como tal praxis.
En todo caso, la radicalización de esa condición de posibilidad tam-
bién la conduce, por el otro extremo, a la renuncia a aspectos imagi-
narios que, a la postre, la podrían llevar también a la desaparición, a la
conversión en objeto. Decía Ad Reinhardt:
122 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

Nada de líneas ni imágenes, nada de formas, composición o representaciones,

ni visiones, sensaciones o impulsos, ni símbolos ni signos ni empastes, ni deco-
ración ni colorido ni figuración, ni placer ni dolor, ni accidentes ni ready-ma-
des, nada de cosas, nada de ideas, nada de relaciones, nada de atributos, nada
de cualidades —nada que no pertenezca a la esencia (Buchloch, 1982: 172).

Renunciar a la planitud es renunciar a la posibilidad de la pintura como

praxis; someterse radicalmente a ella, es encaminarse a un callejón sin
salida. En el vaivén entre los dos extremos se desarrolla su historia.
La limitación al plano nos permite percibir el propio significan-
te pictórico, la pintura como cosa pintada, manual, hecha, lo cual es
fundamental para su estatuto en tanto que Arte. A pesar de la dispu-
ta entre Zeuxis y Parrasio2, desde mi punto de vista, la pintura sólo
es efectiva si la reconocemos como tal, si podemos mantener con ella
un cuerpo a cuerpo porque sentimos que solicita, no sólo nuestra vi-
sión, sino también nuestro tacto. En este sentido, su fondo son tam-
bién todas las otras imágenes, las generadas por cualquier otro medio;
las fotográficas, fundamentalmente. La relación que en general, esas
imágenes otras guardan con el referente, es muy distinta: ante él son
prácticamente invisibles o inexistentes como realidad material; nos lo
muestran y desaparecen, salvo realización de un acto de reconocimien-
to que exige un entrenamiento previo. La pintura no es así, el cuadro
se interpone y, desde su materialidad, ralentiza toda posibilidad de asi-
milación como pura información.

Elegir la limitación, es elegir participar de una historia y, lo decía más

arriba, de una institución. Se trata de una institución que funciona
como un juego3. No determina una acción o un tipo único de acción

2 Me refiero a la que cuenta Plinio el Viejo en su Historia Natural: Zeuxis pintó racimos
de uvas con tal realismo que engañó a los pájaros. Entonces pidió a Parrasio que apar-
tara la cortina y le mostrase su cuadro, pero, al descubrir que el cuadro era la propia
cortina, Zeuxis reconoció que Parrasio le había sobrepasado, pues él había engañado
a los pájaros, pero Parrasio lo había engañado a él.

3 Sigo aquí a Callois, que resumiendo a Huizinga dice: “…la cultura proviene del juego.
El juego es libertad e invención, fantasía y disciplina a un mismo tiempo. Todas las
manifestaciones importantes de la cultura están calcadas de él. Son tributarias del
 2 . fon do 123

en concreto, sino un marco de acción que se actualiza en cada ocasión.

Cualquiera que haya intentado detener a unos niños que están jugando
sabe cómo se siente cuando sus esfuerzos son simplemente incluidos
bajo la forma de ese mismo juego que trata de detener (Bateson, 2002:
154). Existe cierto tipo de juegos que no limitan o definen los actos que
los componen. Jugar bien, como en el caso de los niños que, jugando,
no se dejan detener, exige tener la flexibilidad suficiente como para
ser capaz de poner en duda el propio contexto de juego: el juego y su
creación son un único fenómeno. Cada cuadro, cada experimento pic-
tórico acabado, possest, redefine la pintura en su totalidad. Por tanto,
un juego de ese tipo es probablemente sólo jugable en la medida en
que conserva elementos creativos e inesperados, en la medida en que
es capaz de auto-renovarse. En ese sentido, la Pintura, para jugar bien,
para no perder eficacia ante las variaciones del fondo, rehace y altera la
forma de su contorno a través de la obra de cada pintor. La pintura de
caballete frente a la pintura mural o la integrada en la arquitectura, su-
pone un cambio de contorno. También lo es un dripping horizontal de
Pollock frente a la pincelada vertical de Picasso. De cualquier modo,
hay que tener claro que “el parentesco es sólo retrospectivo: la obra
hija se vuelve obra madre” (Merleau-Ponty, 2012: 52). La Pintura como
proceso colectivo de individuación, como sistema que se construye en
devenir colectivo participando de cada obra y a la vez posibilitándola,
sólo está limitada por la potencia que despliega: la Pintura es lo que
hace, y lo que hace es dar a ver el deseo materializado de sus autores.
Habría que decir que su límite no está en ningún lugar predefinido,
pero que es lo que posibilita su existencia.

Ante una pintura, nuestra atención no es en absoluto exclusiva: en ella

el fondo y la figura, tal y como comentaba al principio de este segundo

espíritu de investigación, del respeto a la regla, del desapego que crea y que mantiene.
En ciertos aspectos, las reglas del derecho, las de la prosodia, del contrapunto y de la
perspectiva, las de la puesta en escena y las de la liturgia, las de la táctica militar, las de
la controversia filosófica son otras tantas reglas de juegos. Constituyen convenciones
que es preciso respetar. Sus redes sutiles fundan nada menos que la civilización” (Ca-
llois, 1986: 107-108).
124 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

capítulo, no son entidades separadas; ambas, sin anularse como dife-

rencial energético, o más precisamente, por ello mismo, son cuadro;
hacen imagen. El ojo se desplaza de uno a otra en un movimiento in-
cesante que resiste al paso del tiempo. En este sentido, el límite deja de
ser problema para devenir protagonista y fundamento, tanto del fon-
do como de la figura. No es lugar de fricción de entidades preexisten-
tes, sino intuición generadora de ambas. El límite como relación, en
sí mismo tiene rango de ser, y se desarrolla al interior de un sistema
en formación, del cual es componente básico4. Se pinta desde la intui-
ción de un mundo posible, desde la intuición de un sistema de relacio-
nes nuevo que son precisamente, lo que la Pintura acaba dando a ver.
Cuando el deseo problematiza y trabaja el límite de la Pintura, más que
relacionarla con su fondo, como si ambas, Pintura y fondo, estuvieran
ahí desde siempre, crea y distingue tanto la una como el otro.

2.4. / Iñaki Imaz / Açores / Ellos

Me imagino una pizarra rojo vibrante y cuadrada que no tiene nada

que ver con las pizarras habituales pero que, al pintarla, seguramente
por contraste, es una de ellas, y escribo mi nombre cabeza abajo en
letras de imprenta blancas. Más que escribir, lo dibujo. Al estar patas
arriba, las líneas que forman las letras vuelven a ser líneas y se convier-
ten en cortes, direcciones que pueden ser relacionadas con otras líneas
que, por su parte, conforman otros conjuntos. Pero mi nombre sigue
de todas formas estando ahí: aunque con más resistencia de la habitual
y, cabeza abajo, la letra aún se impone al adorno.
Es la ocurrencia inicial que esta vez se queda: la corrijo pero no la
borro; me hace gracia. No era mi intención; pensaba que me daría pie
a continuar. Dar la vuelta a un nombre es una operación idiota y obvia

4 Hablando de individuación en el ámbito de lo vital, dice Simondon: “…sería posible

considerar toda verdadera relación como teniendo rango de ser, y como desarrollándose
al interior de una nueva individuación; la relación no brota entre dos términos que ya
serían individuos; es un aspecto de la resonancia interna de un sistema de individua-
ción; forma parte de un estado de sistema” (Simondon, 2009: 32).
2 . fon do 125
126 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

si se la toma como gesto de significado psicológico; por eso, aunque

quería hacerlo, estaba seguro de que terminaría por taparlo. Pero no ha
sido así aunque, si lo he mantenido, no es porque me haya dado cuenta
de que, evidentemente, tiene algún significado, sino porque, como di-
bujo, me gusta. En su tensión obvia con el tema me resulta nuevo. De
hecho, lo repito después varias veces.

La “ñ” de Iñaki, que está pero no está, resuena en mi cabeza cuando

miro, y rima con la de Montaña, que es título de la exposición e imagen
de un dibujo grande, y que también resuena, estando sin estar. Ñ no tie-
ne nada que ver con la ñ de España, o quizá sí. Su significado definitivo
se me escapa y me genera curiosidad, me pone en canción. A lo mejor
ése es precisamente el tema, pero no por serlo figurativamente, sino por
ayudar a desplazar las interpretaciones de un lado a otro, de tal manera
que, al final, ninguna de ellas es posible, no para mí al menos.
Bastante tiempo antes, también había escrito mi nombre en otro cua-
dro, aquella vez en letras verdes. Allí, I Ñ A K I - - I M A Z circulaba si-
guiendo una curva dibujada. Mi padre me decía que firmase los cuadros.
Yo no quería; la firma, en cuadros de mis contemporáneos, siempre me
había parecido ridícula, pretenciosa e innecesaria. En cuadros clásicos
no me molestaba. Al final, todo ese asunto se convierte en tema de unas
cuantas pinturas que quería firmar radicalmente, de tal forma que la fir-
ma no fuese un añadido, información, sino imagen en sí misma. Era,
también, una manera de superar la vergüenza que me daba mostrarlos.
El cuadro tiene más información incrustada: una foto sacada por mí en
las islas Açores pero en la que no aparezco. Por sus brillos, termino pin-
tando con esmalte sintético, que provoca reflejos similares. La textura
propia del esmalte me empuja a un color plano que se organiza en torno
al blanco dominante, como el dibujo de un niño en un folio.

Pegar esa foto me hace dudar. Posteriormente he podido darme cuenta

que a menudo, ante una sensación como ésa, repito la acción radicali-
zándola. Grapo otra foto grande tomada en Açores en el centro de un
soporte de madera vieja y medio rota. Pinto alrededor algunos rectán-
gulos de colores y, al lado de la foto, pego también un trozo de car-
tón-pluma agujereado como lluvia con un punzón. La foto se va hacia
dentro, el cartón-pluma hacia fuera. Los rectángulos blancos parecen
 2 . fon do 127

extender el cielo de la foto por todo el cuadro. Lo enmarco con un lis-

tón de madera negra. En ese momento, igual que con la firma, quiero
evidenciar el acto de enmarcar: en uno de los lados más cortos del rec-
tángulo, clavo cuatro listones en vez de uno. El más exterior de los tres,
es un poco más largo que los otros y, el extremo que sobresale, no está
pintado de negro, mantiene el color de la madera. Quiero que lo que
habitualmente doy por sentado y se me invisibiliza, esté presente en el
cuadro como objeto construido. Es una necesidad sensible tanto como
intelectual. A lo mejor el resultado es más escultura que cuadro.

Años más tarde pienso que quiero enmarcar unos cuantos cuadros de
caras. Son Ellos. No sé por qué esos precisamente. Supongo que de al-
guna forma los relaciono con “el mundo de los cuadros que hay que
enmarcar”. Eso quiere decir que me parece que están bien, pero que no
tengo confianza en que los demás los aprecien igual. Es un gesto por
valorizarlos, creo. En ese momento no me acuerdo de haber jugado en
épocas anteriores con firmas y marco. De todas formas, ahora es dife-
rente, aquellos intentos de evidenciación, me sirven ahora para asumir
el hecho de manera más natural, aunque en el contexto expositivo en
que los muestro, donde el resto de pinturas no están enmarcadas, parece
incoherente y por ello irónico, cuando no pretende serlo en absoluto.

2. 5. Bandeja

Me acompaña todavía el cuadro que un amigo pintó mientras aún era

estudiante de Bellas Artes. Quizá no sea un cuadro, sino un objeto que
simula serlo, pero, en cualquier caso, su nueva simplicidad ha sido para
mí, desde que lo vi por primera vez, motivo de nerviosismo. Creo que
lo pintó por salir del paso, para aprobar una asignatura de último cur-
so; sin llegar a comprometerse con la disciplina, produjo algo que le
permitía no romper su compromiso personal con el hacer. A menudo
he deseado haberlo hecho yo.
Es una bandeja de plástico imitación madera clara con muchas ve-
tas, tipo formica, manchada con pintura blanca industrial satinada, en
la que se aprecia el rastro circular de tres botes o vasos que, en algún
128 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

momento, han sido apoyados sobre ella; dos de ellos agrupados en una
esquina y el otro en la opuesta. No sé por qué atrapa mi mirada, es una
tontería de cuadro, o de cosa.
Pienso que el desprendimiento tiene algo que ver: no hay rastro de
pincel, la imagen, en sentido procesual, sólo da cuenta de un breve lapso
de tiempo de creación, no hay insistencia alguna. Es elegante. Es todo
lo contrario a lo que yo hago y defiendo, es extraño a mí. Diría que es
conceptual, que no es para ver sino para hablar de él. Pero no; también
se deja mirar; en la pared de mi casa, sigue acompañando. Aunque a lo
mejor sólo a la manera de un anuncio bien realizado, no sé.

Quizá alguien desayunó sobre esa bandeja y derramó toda la leche.

Después, al coger el vaso, las gotas le mancharon la camisa. Es cine-
matográfico. Pienso en qué pensaría Cézanne si llegara a verlo. A lo
mejor, lo que me atrae, es que me resulta irreverente. Pero, a la vez, me
recuerda a un caballo en Ekain o un bisonte en Altamira; el color de la
formica es como la pared de la cueva; el rastro de los vasos, como el de
los dedos, sólo que de alguien más fino, alguien que no soporta man-
charse, ni, seguramente, el sudor de la expresión, ni a los cantautores,
ni la ropa de Decathlon y algunas otras cosas más. Es el cuadro de un
artista contemporáneo, no de un pintor, amorosamente distante y frío
como leche sobre formica.
 2 . fon do 129

2.6. Fuera de cuadro

Parafraseando a Merleau-Ponty, digo que el cuadro es una cabeza va-

cía encarada al mundo5. El cuadro nos mira con cara de quien ha ol-
vidado su nombre y nosotros se lo damos. La potencia de la imagen
pintada está en él, pero de tal modo que lo que sus límites físicos en-
cuadran, no es más que una parte de lo que es. Frente al cuadro, esta-
mos frente a un mundo donde lo ausente “esta presente como ausente,
es decir, como estando fuera de la vista” (Nöe, 2010: 110). No hablo de
una experiencia paranormal, también sucede ante la fachada de una
casa respecto de su parte trasera.
A la pintura se le supone la fuerza de invocar o convocar, de tal
modo que lo ausente está presente, primero, por la potencia propia
de la pintura, porque hacia el interior, dentro de sus límites físicos,
en su encuadre, a través de lo pictórico, hace lo visible, pero, segun-
do, porque también fuera de ese cuadro, estando sin estar, hay algo
que condiciona su percepción. No me refiero ahora al fondo cultural
general o al fondo del Arte en particular, sino al ropaje, a toda una
zona de familiaridad con lo pintado que no es exactamente fondo, en
el sentido de contexto, pero tampoco está encuadrado; que no está ni
fuera ni dentro. Hablo del marco, el título, el discurso que lo pueda
acompañar en la forma que sea, la firma, y todo tipo de información
que amplía la capacidad de penetración de la mirada y por donde sus
límites físicos se expanden. Están fuera de cuadro, pero también son
cuadro.

Para el autor es todo un mundo de referencias, evocaciones y rela-

ciones directas que sólo él conoce, a las que no renuncia y acaban
aportando su rastro como estilo de configuración; para el espectador,
suponen suplementos de información, adornos, podríamos decir, que,
por su parte, representan ese mundo del que no se habla y ni siquiera
se pinta directamente, pero sin el que lo pintado no sería perceptible.
El fuera de cuadro, no es un correctivo, un interpretante, sino un plus

5 Lo que Merleau-Ponty dice es lo siguiente: Somos cabezas vacías encaradas al mundo

(Nöe, 2010: 110).
130 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

inevitable que no reduce sino que amplía, y casi podríamos decir que
estructura, en tanto que visibiliza y completa la falta del adentro.

Derrida habla de párergon como “separación mal separable” (2001: 70).

Basándose en Kant, distingue la obra propiamente dicha (ergon) de sus
ornamentos (párerga): “Un párergon se ubica contra, al lado y demás
del ergon, del trabajo hecho, del hecho, de la obra, pero no es ajeno,
afecta el interior de la operación y coopera con él desde cierto afuera.
Ni simplemente afuera, ni simplemente adentro. Como un accesorio
que uno está obligado a recibir en el borde, a bordo” (2001: 65). El or-
namento, sin embargo, es necesario, si se añade es porque se reconoce
que algo falta a la obra, aunque, de alguna manera, también amenaza,
porque señala precisamente la insuficiencia del ergon, alguna carencia
constitutiva de su unidad misma. Volvemos a encontrarnos con otra
manera de referirse al pequeño objeto a de Lacan. Sin esa falta, el ergon
no necesitaría párergon. Y lo que falta al ergon, que es lo que el párer-
gon pretende aportar, sin embargo, sólo puede aparecer como exterior
a él. Es lo que limita y define lo que es intrínseco y extrínseco a la obra,
pero que, al no estar ni fuera ni dentro de ella, hace que toda oposición
de términos sea inoperante.
Para Derrida, son párergon la notas a pie de página como las que
el propio Kant añade en sus escritos, los vestidos de las estatuas en el
sentido de

Lo que no es interior o intrínseco (innerlich), como una parte integrante (als

Bestandstück), a la representación total del objeto (in die ganze Vorstellung
des Gegenstandes) sino que sólo le pertenece de manera extrínseca (nur äus-
serlich) como un excedente, una adición, una adjunción (als Zutat), un suple-
mento (2001: 67).

También lo son las columnas en torno a los edificios suntuosos (“no

porque se separan sino, al contrario, porque se separan con mayor difi-
cultad y sobre todo porque sin ellos, sin su cuasi-separación, la falta en
el interior de la obra aparecería” (2001: 70), o los marcos de los cuadros
(que “tienen un espesor, una superficie que los separa no sólo, como lo
querría Kant, del adentro integral, del cuerpo del ergon, sino también
del afuera, de la pared en la cual el cuadro está colgado”) (2001: 72).
 2 . fon do 131

Entiendo que el párergon, mantiene una relación especial con la noción

de aura de Walter Benjamin. El aura es un plus, algo presente al sujeto
aunque no verbalizable ni explicable. Escapa a la explicación aunque
accedamos a su presencia. Expresa una infinita lejanía de la obra que
le confiere un carácter inaccesible e irreductible; en ese sentido, podría
considerarse que corresponde a lo que falta en el ergon. Lo que falta es
por definición inaccesible. El párergon entonces, en su evidenciación
de la incompletud del ergon, vendría a reforzar esa expresión de infini-
ta lejanía. Con lo cual, la función del párergon sería la de subrayar la
existencia del aura. De aquí, la consecuencia directa sería la ecuación
a menos aura, más párergon. Remitiéndonos al mundo animal y uti-
lizando otra terminología, podríamos decir que, a menos estructura
interna, mayor necesidad de concha (pensar en moluscos, caracoles,
etc.) y a más estructura interna, menos necesidad de protección ex-
terior, como en los vertebrados. Klee, criticando cierta obra literaria,
habla de una poesía molusca sin columna vertebral (Klee, 1998: 78).
Desde mi punto de vista, la irremediable pérdida de aura a manos
de la reproductibilidad técnica anunciada por Benjamín, no ha podido
ser asumida sin batalla, y no se ha llegado a consumar. El arte actual,
en la mayoría de los casos, inclusive en muchos de aquellos en los que
pretende disolverse en la realidad cultural, lejos de asumir esa situa-
ción anaurática, continuaría tratando de restituir, a través de nuevas y
diversas estrategias, ese campo energético, atemporal y a-espacial que
es el aura y que, en el caso del organismo pictórico possest, es el que
posibilita la comunicación intersubjetiva, el intercambio de autor por
espectador. En ese sentido, el aura es equiparable a lo nuevo que, a su
vez, en pintura, se asimilaría a lo pictórico. Lo pictórico es, entonces,
posibilidad, pantalla virtual, agujero o nada, que acoge las proyeccio-
nes de quien mira como parte estructural de un sistema significante.
Lo pictórico, o el aura, es el rostro que nos interpela desde su infinita
lejanía, pero que, en su cosicidad, espera ser nombrado para integrarse
en nuestra experiencia.
El párergon no es el aura, sino consecuencia y signo de la misma.
Como decía, lo que la pintura pinta son las deformaciones, sufridas
por los clichés que conforman su fondo, a cargo de fuerzas de diversa
índole. Por lo tanto, no sólo el cliché, sino también lo pictórico, lo son
respecto de coordenadas espacio-temporales determinadas; se refieren
132 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

a un fondo concreto. El párergon no es ni fondo ni figura, sino relación

entre ambos, diferencia fecunda. Una relación no está situada ni en el
tiempo ni en el espacio: la relación entre estas letras y el fondo blanco
sobre el que se destacan, su diferencia, no está ni en el papel, ni en la
tinta, ni en el espacio intermedio, si es que lo hubiera (Bateson, 2002:
110). Por eso digo que el párergon constituye precisamente la diferen-
cia que no está en ninguna parte, que es atemporal y a-espacial, que
hace patente el aura, y que, en ese sentido, permite a possest suceder
como organismo vivo, al subrayar y posibilitar que ese aura del he-
cho pictórico, sólo transmisible en el aquí y ahora de su visualización,
sea perceptible y dé, literalmente, lugar al espectador, deviniendo así
Arte. Es el suplemento, la diferencia que evidencia la falta y posibilita
la conversión entre pleroma y creatura6, la conversión de hecho en acto
y de acto en hecho.
Para que el cuadro pintado devenga, en su recepción, hecho, y hacer
así de la acción que lo hizo surgir, acto, lo pintado, que en sí pertenece
al mundo inorgánico de las cosas, al pleroma de Jung, debe llegar de
alguna manera hasta nuestro mundo espiritual, creatura, hasta el mun-
do de la comunicación y del significado. La única forma posible de que
eso suceda es a través de su “nominación”:

Es preciso tener bien en claro esta verdad universal: sean lo que fueren las “co-
sas” en su mundo pleromático y cosístico, sólo pueden ingresar en el mundo
de la comunicación y del significado merced a sus nombres, sus cualidades y
sus atributos (o sea, merced a informes sobre sus relaciones internas y exter-
nas y sobre sus interacciones)” (Bateson, 2002: 74).

Según lo anterior, lo que aquí entiendo como “nominación” no se re-

feriría necesariamente a un acto lingüístico, sino que podría incluir la
caracterización del cuadro a través de sus modos y lugares de expo-
sición, sus reproducciones, etc. Porque, obviamente, el hecho de que
un cuadro entre en una galería de arte o en una tienda de decoración,
aparezca reproducido en una revista especializada o en un diario, son
ya, en sí mismos, modos de caracterización y legitimación o deslegiti-

6 Creatura y pleroma son términos utilizados por Jung para referirse, respectivamente,
a los mundos viviente y no viviente.
 2 . fon do 133

mación. Su nombre, su título, en todo caso, juega un papel decisivo en

la conversión.
El cuadro como cosa, que supuestamente existe independiente-
mente de nuestras percepciones, sólo producirá acto, sólo podrá des-
encadenar en nosotros esa sensación de infinita lejanía o, en último
término, cualquier sensación, en tanto en cuanto podamos verlo, en
tanto suponga un acontecimiento, un cambio, una discontinuidad en
nuestra mirada. Discontinuidad, estructural para el arte, posibilitada
a partir, desde luego, de su consistencia interna, pero la cual sólo se
hará visible a través de sus dispositivos de aparición, de sus párerga.
La falta, la nada de la obra es su potencia, la cual sólo es si se efectúa,
y para esa efectuación el fuera de cuadro es determinante. La informa-
ción, sea nada o sea algo aquello que el cuadro transmite, no está dada
de antemano como tal información. Sólo se puede convertir en signi-
ficativa gracias a la condición de desequilibrio o equilibrio inestable
del espectador, a su necesidad, la cual se provoca desde la llamada de
atención que supone el párergon.
Como pintores sabemos que, cuando toma la pintura como obje-
to, la fotografía engaña: a menudo, simula lejanía donde no la hay y,
por el contrario, acorta la que sí existe. Un buen cuadro fotografiado,
casi siempre pierde; uno malo, casi siempre gana. Lo que gana y lo que
pierde, la materialidad y la irrepetibilidad del momento de su visión
cuerpo a cuerpo, es precisamente ese algo indescriptible, su aura. Por
eso podríamos decir que ocasión, materialidad y aura están indisolu-
blemente ligadas. Sin embargo, en el caso de la pintura que sólo cono-
cemos por fotografía, y que, hoy en día, es la mayoría de la que cono-
cemos, somos, a pesar de todo, capaces de reconocer la posibilidad de
su existencia. La fotografía como párergon puede llegar a simular el
aura, pero lo que no hace, es anularla del todo.
Por ejemplo, el retrato del Duce Leonardo Loredan de Bellini, es
un cuadro del que podría afirmar que, además de gustarme, conserva
en el mejor sentido artístico. Diría de él que sus cualidades formales
explican su potencia, que producen ese algo necesario que excede su
contexto de creación y a sí mismo y que hacen de él una obra de Arte.
Sin embargo, nunca lo he visto en directo. Lo veo, a menudo, en repro-
ducción técnica y sé cosas sobre él. Tengo noticia del dato de su tama-
ño, pero, corporalmente, desconozco tanto éste, como su materialidad
134 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

o su aquí y ahora; no sólo los de su nacimiento, sino también los ac-

tuales. Conozco su párergon que, seguramente, por el propio hecho de
existir lo nomina como Arte, y así, me da noticia de su aura, aunque
no la pueda experimentar. La fotografía la impide, pero a la vez señala
su posibilidad de existencia. Si algún día, en algún otro aquí y ahora,
por fin lo veo en directo recuperando la oportunidad del aura y la his-
toricidad, puede que compruebe que la intuición de infinita lejanía que
su párergon propiciaba, se desvanece, o, por el contrario, se acentúa7.
En cualquier caso, es más que probable que el placer imaginario del re-
conocimiento dificulte ya cualquier posibilidad de experiencia directa.
Será una experiencia mediada y propiciada por todo lo que ya sé de él,
por el espacio en el que se me muestra, por las fotografías que lo re-
presentan, etc. Estamos condenados a contentarnos con las imágenes
de una promesa, porque incluso en el caso de las primeras experien-
cias, si las obras desde su sí mismo, alcanzan a afectarnos, será porque
las hemos podido enfocar gracias a algo que no está del todo fuera
de ellas, pero tampoco en ellas mismas. La pintura no es naturaleza,
no es experiencia salvaje, sólo simula serlo. Cuando Benjamín habla
del aura, quizá olvida resaltar el hecho de que, ni en su aquí y ahora
es posible sin mediación, sin párergon. Puede que la reproductibilidad
técnica sea sobreabundancia de párergon, pero no lo inventa. Possest,
para efectuarse, depende de ese suplemento informativo que, si bien
respecto del hecho no es ni dentro ni fuera, respecto de él mismo es
interno.

Actualmente, la inflación del párergon es una de las característica más

relevantes de la pintura. Si la ecuación expuesta más arriba es cierta,
dicha inflación vendría a certificar la dificultad de lo aurático. Para-
dójicamente, a la vez, los cuadros apenas se enmarcan. El cuadro se
pinta y no se enmarca, en un gesto, o mejor, ausencia de gesto, que
parece reconocer los límites propios del cuadro como suficientes para

7 Porque, según Benjamin, aura e historicidad van unidas: “Incluso en la reproducción

mejor acabada falta algo: el aquí y ahora de la obra de arte, su existencia irrepetible en
el lugar en que se encuentra. En dicha existencia singular, y en ninguna otra cosa, se
realizó la historia a la que ha estado sometida en el curso de su perduración” (Benja-
mín, 2013: 3).
 2 . fon do 135

la determinación de un campo de sentido. Al margen del ámbito de la

decoración, existe la idea, muy extendida, de que enmarcar no es ne-
cesario y ni tan siquiera lícito; de que, por medio del ensanchamiento
y la valoración material del contorno, enmarcar supone sólo un simu-
lacro, engaño o disimulo de lo que falta dentro. Pero, precisamente, el
hecho de que un mal cuadro parezca algo cuando se enmarca (también
cuando se fotografía), nos habla de que el propio marco tiene el po-
der simultáneo de señalar pero también de completar eso que falta.
No enmarcar significa desconocer la falta e, ingenua o heroicamente,
apostar por la autosuficiencia del cuadro entendido como límite de la
pintura. No enmarcar puede ser simultáneamente síntoma de candidez
y de compromiso.
Por otro lado, aunque no se enmarque, o a causa de ello, quizá, se
titula, se describe y se fotografía hasta la saciedad. El discurso descrip-
tivo y explicativo, en concreto, de tanto querer acompañar, se impone
al cuadro y lo tiraniza, agotándolo ya antes de ser visto. Entiendo que
al abandono del marco físico, sucede una desesperación por enmarcar
la pintura con la palabra, demostrando un terror apenas reprimido,
similar al de la ciencia cuando, haciendo valer su negativa a reconocer
la falla constitutiva de lo humano, pretende poder explicarlo todo, si
no ahora, al menos en el futuro. Igual que en la fantasía de Laplace8, se
cree en la posibilidad de agotar y dominar lo desconocido. El discurso
como párergon pierde su estatuto entre el adentro y el afuera para di-
rigirse únicamente al interior y usurpar el lugar de lo pintado, despla-
zándolo y haciendo de ello una simple ilustración de algo que existe en
otro dominio.
Entiendo que el párergon es consustancial a la existencia de possest;
casi me atrevería a afirmar que el medio en el que se inscribe y del que

8 El convencimiento de Laplace se ve reflejada en la siguiente cita: “Hay, pues, que con-

siderar el estado actual del universo como efecto de su estado precedente y como
causa del que lo sucederá. Una inteligencia que en un determinado instante pudiera
conocer todas las fuerzas que impulsan la naturaleza y la respectiva posición de los
seres que la componen y que, además tuviera la suficiente amplitud para someter esos
datos al análisis, incluiría en una sola fórmula los movimientos de los mayores cuer-
pos del universo y los más ínfimos átomos; nada le escaparía y tanto el pasado como
el futuro estarían en su presencia” (Laplace, 2012: 8)
136 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

toma impulso, es intrínseco a la pintura, interior a la misma si se quie-

re. Pintar bien exigiría, por tanto, el esfuerzo, no de renunciar a priori
a marcos, descripciones, fotografías, títulos, firmas, museos, etc., como
signos de su incompletud y su relación con un exterior, sino, en todo
caso, el de resituarlos: lo que si sería lícito y urgente sería el intento de
restituir el párergon a su medida y lugar.

2.7. Lo Mío

Ante el compromiso de llevar a cabo la exposición individual más

grande que hasta el momento hubiera realizado, tomo, otra vez, la de-
terminación de no producir un amontonamiento de cuadros. Estoy
convencido de que su interés se pierde en el paso del estudio a la gale-
ría. Me gusta pintar, pero, en general, no me gustan las exposiciones de
sólo pintura, a no ser las de pintura clásica. En ese momento tengo la
sensación de que, cuando se juntan más de dos cuadros, es imposible
organizar nada y se matan inevitablemente unos a otros. Además, me
pregunto, ¿por qué sentimos el imperativo de enseñar siempre la pin-
tura en grupo? ¿un sólo cuadro, o unos pocos, no es bastante?
Pienso en exponer una sola obra, o dos, o tres, pero la sala es muy
grande y estoy seguro de que, así dispuestas, la muestra se convertiría
en instalación. No quiero nada tan fácilmente clasificable. Prefiero un
montaje más sucio que, en sí mismo, sea representativo de lo que ando
intentando sacar a la luz.
Todavía me acucia la necesidad de hacer que los cuadros salgan al
encuentro de los cuerpos. Construyo con listones y tablas unos paneles
auto-sostenidos en los que voy pintando. Igual que en Montaña, pintar
sobre esos soportes me tranquiliza y me permite seguir viendo lo que
sobre el lienzo se me escurre y chorrea hasta desaparecer.

No es bastante, en ese momento nada es bastante. Continuamente me

imagino la salida del taller como un momento dramático en que todo lo
que para mí tiene sentido se va a desvanecer. Estoy asustado, la verdad.
No dejo de pensar en el momento en el que, ya con cierta distancia, yo
mismo vea la exposición como un visitante más y en la decepción que
2 . fon do 137
138 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

me va a producir. También quiero quedar bien. Obviamente, lo que me

está preocupando es, una vez más, la recepción que lo que hago pueda
tener y el efecto que eso produzca después en mí mismo. No soy nin-
gún valiente, está claro; ¿por qué no me gustan las exposiciones de sólo
cuadros? Me someto a mí mismo como otro y, por tanto, a un prejuicio,
probablemente. Soy más o menos consciente de lo que ocurre, pero en
ese momento no puedo hacer otra cosa que seguir por ahí. Además, en
este caso, todo el proceso está siendo supervisado por una comisaria.
Nunca había trabajado así, y la relación con ella, aunque es respetuosa
y amistosa por ambas partes, me lía, porque inevitablemente se basa en
el discurso, y, además, lo prioriza por encima de todo.

Quiero dejar constancia de la importancia de lo que hago, quiero que

se aprecie lo que yo veo en mis cuadros y los convierte, además de
productos, en motivos para la acción. Me llega la idea genial; se me
ocurre realizar un sacrificio paralelo al del trabajo en pintura y dar fe
también de ello. Voy a renunciar al uso de mi coche mientras dure la
exposición. Pienso en sacarle la batería y colocarla metida en una urna
sobre una especie de altar que construiría al efecto. No encuentro, sin
embargo, la manera de darle forma y decido meter el coche entero en
la sala, entre los cuadros y los paneles de pintura. Bien. Un gran reto.
Así va a ser una exposición tan sucia como me imagino capaz de so-
portar. Al final, junto al coche, incluyo el sofá y la mesa de la cocina
de mi casa, para que el conjunto resulte más construido y para que
la afección sea todavía mayor. También incluyo una fotografía de dos
crías de cerdo y jabalina en cuyo fondo, se ve la furgoneta Renault 4
gris azulado que mi padre tenía en la época en la que andaba tratando
de criar en cautividad esos animales. La foto era suya, encontré los
negativos en casa de mi madre. A todo esto se suma el que, hacía poco
tiempo, había publicado en una revista un texto sobre enseñanza del
arte titulado Cerdo-jabalí, que había gustado mucho a la comisaria y
a la directora de la sala. La colocación de la mesa de cocina, en su re-
lación con el costado del coche me recordaba a un animal, al menos.

El coche, un Suzuki Ignis de color azul, lo había comprado dos años

antes como sustituto de una Renault Express roja que había tenido
conmigo 15 años más o menos. Compré aquella Express porque mi pa-
 2 . fon do 139

dre recomendaba siempre esa marca y porque yo consideraba que la

necesitaba para mi trabajo como pintor. La compré con el dinero que
había ganado en un concurso de pintura. Pero me había cansado de
ella, no sólo como coche sino sobre todo como símbolo, y buscaba un
cambio. El Suzuki tenía un color vibrante casi luz, cinco puertas, un
maletero enano, aire acondicionado, dirección asistida y reproductor
de CD. También el aspecto de un todoterreno de juguete, una especie
de cachorrito tecnológico.
Previo a todo este proceso, había pensado realizar una película en la
que el Suzuki fuese protagonista. Tenía ya filmados en Super 8 tres mi-
nutos de imágenes con el coche situado en un camino rural, cerca del
mar y algunas vacas rondando por allí. Repito las mismas tomas con la
Express, gracias a la colaboración de quien en ese momento era su nue-
vo dueño. Decido incluir en la exposición esas filmaciones. También
dibujos a carboncillo, como en Montaña; rostros anónimos y caricatu-
rescos, muy grandes, que responden al título de “El que manda aquí”.

Los cuadros allí seguían imperturbados. La exposición fue un galima-

tías, para mí el primero.

2.8. Cr ítica, política

Quien viva de prestado o en un asilo de menesterosos nunca resolverá la cues-

tión social, para decirlo de una manera drástica (Jung, 2009: 188).

Es característico del fondo el tratar de imponer un estilo. Dada su ten-

dencia a establecerse como entorno natural, resulta difícil reconocer
dicho estilo como tal. Si bien, de seguro, seré incapaz de detectar todos
los condicionantes que nos sobredeterminan, me atrevo a hablar del
estilo que nos configura como producto de la confrontación entre dos
premisas aparentemente contrapuestas: por un lado el fondo dicta que
el Arte es y ha de ser crítico; debe ser herramienta para el cambio, útil
de transformación social, y en ese sentido, instrumento político. Por
otro, ha de mantener su estatuto como reducto para la expresión sub-
jetiva y la creación de lo bello. Hay quien, alineándose con la primera,
140 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

considera a la segunda reaccionaria y conformista; hay quien desde el

presupuesto de la segunda, considera a la primera como una degrada-
ción banal de la esencia.
En cualquier caso, entiendo que ambas rehúyen la radicalidad
propia del arte entendido como praxis. El arte, en su práctica, opone
resistencia y crea lo nuevo, pero ni por oponer resistencia es exacta-
mente crítico o transgresor en el sentido habitual, ni es exactamente
expresivo ni bello por crear lo nuevo, que tal y como hemos tratado de
definir en el apartado correspondiente, se caracterizaría por ser una
suerte de nada activa, tan alejada de gestos catárticos como de lo que
normalmente se entiende por instauración de la belleza9. Como praxis,
se parece al preferiría no hacerlo de Bartleby,10 actitud decididamente
inclasificable en los sentidos descritos. La experiencia nos muestra que
parte de condiciones dadas, pero no para progresar sobre ellas ni para
generar progreso. El deseo que la anima, generándose a partir de esas
condiciones, busca sin saber qué, y no cree, a priori, en la posibilidad
de un mundo mejor. Probablemente lo desea, pero identifica ese deseo
con una de las condiciones sine qua non de la existencia. Reconoce su
propia fractura, su propia imposibilidad de completud, pero también
la de cualquier modo presente o futuro de organización social, y se
construye en torno a ese reconocimiento. No se trata de una forma de

9 Sobre este punto, añadiría ahora a lo ya expuesto en el apartado 1.5, lo que Jorge Oteiza
dice en su descripción del aspecto subjetivo de la práctica, escultórica en este caso,
como proceso de vaciamiento, y en consecuencia, de construcción de nada: “Todos
quieren decir algo, por ocupación, yo quiero no decir nada, dejar la huella, del vacío,
de esto que uno no debe decir. Siempre pasa algo, en la obra de arte. Yo no quiero
que pase nada. Solamente una desocupación pasa y algo ha ocupado un sitio vacío.
[...] Meter una pala en el aire y sacar el aire físico, dejar un vacío, una trasestatua, un
escenario no, una habitación para la función de nuestra alma, para que nuestra alma
funcione con esa intimidad, con el aislamiento que en lo absoluto apetece al hombre
vivir en las horas de mayor peligro o desamparo y cuando toda la confianza en las
cosas de la vida se pierde” (Bados, 2008: 340).

10 Me refiero a la frase que pronuncia una y otra vez el protagonista del relato Bartleby
el escribiente (Melville, 2009). Sobre el mismo, dice Deleuze: “[Bartleby] Sólo quiere
decir lo que dice, literalmente. Y lo que dice y reitera es PREFERIRÍA NO, I would
prefer not to. Es la fórmula de su gloria, y cada lector enamorado la repite a su vez.
Un hombre enjuto y lívido pronunció una fórmula que vuelve loco a todo el mundo”
(Deleuze, 1996: 99).
 2 . fon do 141

pesimismo, sino de cumplir en el organismo social una función análo-

ga a la del inconsciente en el psiquismo humano. Conformarse como
terreno del inconsciente colectivo, supone renunciar a todo estilo pre-
determinado, a no ser el estilo de no tener estilo ya citado. En cualquier
caso, es tan necesario como la propia realidad: “…operación de simbo-
lización, mediante la que el arte logra ser lo más precioso que tiene el
humano; más precioso que la realidad” (Bados, 2010: 315).
Las pretensiones impositivas del fondo dan lugar a las tendencias
mayoritarias últimas de la pintura: por un lado, un deseo de hibrida-
ción; por otro, un deseo de purificación11. La hibridación le supone ali-
nearse con posiciones que creen en la posibilidad de que el arte con-
tribuya al desarrollo general de lo social. Se opone a la pintura pura,
entendida ésta como una reminiscencia de cierta antigüedad, y en la
actualidad resultado de intereses comerciales, cuya única intención se-
ría la de llenar museos y casas de artículos de consumo lujosos, justi-
ficando así, la economía de mercado. Esa pintura pura es considerada
reaccionaria, conformista y parte integrante del sistema. Frente a ella,
otras artes que huyen de cualquier idea de límite y abogan por la re-
presentación de la disolución entre arte y vida, prometen la posibili-
dad de crear una crítica radical capaz de transformar la situación. En
consecuencia, la pintura híbrida tiende hacia la puesta en cuestión de
sus propios límites, hacia la hipertrofia del párergon, convirtiéndose
en instalación o en ilustración, abandonando el museo o la galería y,
a menudo, acercándose a la decoración. Es una pintura fundamental-
mente práctica.
La purificación, por el contrario, le lleva a exacerbar sus posibilida-
des auráticas renunciando a toda mediación, a no ser la ya muy acep-
tada por la tradición, concretada en la elección de ciertos lugares de
exhibición, cierto tipo de discurso descriptivo-poético y la hipervalo-
ración de un hacer formalista heredero de la modernidad y visible en
cierto tratamiento del color, la pincelada, la materia y el dibujo. Frente
a la pintura práctica, esta sería básicamente productiva. Si la primera
tendencia aporta una sensación de falso poderío y delirio de grandeza,
ésta segunda se relacionaría más bien con la manía persecutoria.

11 Me inspiro aquí en algunas ideas desarrolladas por Bruno Latour (2007).

142 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

Considero ambas posiciones, aquí caricaturizadas, como las dos ca-

ras de la misma moneda impositiva del fondo. La praxis, sin embargo,
para poder ser considerada precisamente como tal, para poder tratar
con lo real, ha de resistir necesariamente todo intento de reducción
estilística normativa. Reconocer límites no es sinónimo de asumir es-
tilo. De hecho, en los mejores casos, es posible detectar la existencia
de una corriente ininterrumpida de prácticas que no son ni híbridas ni
puras, ni prácticas, ni productivas, sino solamente praxis, “aventuras
radicales —¿traumáticas?— de bordeamiento, de las que, por ejemplo,
el primer vaso del alfarero hacía símbolo” (Bados, 2010: 317). Entiendo
que, más allá de las ideas tanto de límite como de estilo, la aspiración
de la praxis a ser sólo una praxis es la única que puede garantizar su
efectividad y su pervivencia.
Recordando lo que decía al inicio de este segundo capítulo sobre las
ideas de fuerza y capacidad del arte desarrolladas por C. Menke, me
inclino a afirmar aquí que el arte es el territorio de la práctica de una
libertad de lo social, y está tanto dentro, como fuera de la cultura. No
puede ser una actividad cultural más, no es productivo ni práctico, ni
capitalista, ni alternativo. Matizando la caracterización del Arte como
figura que se destaca en el continuo de la Cultura, diría ahora que res-
pecto de la misma, es más bien su párergon. Más allá de lo crítico y lo
político como representación, ése es el sentido en el que entiendo la
capacidad crítica y política de la pintura en tanto que praxis. Como
dice Txomin Badiola, no se trata de intenciones, sino de efectos12; las
posibilidades que possest tiene de efectuarse, sean insignificantes o
ciertamente significativas, pasan necesariamente por la realización,
desde lo subjetivo, del tránsito entre lo personal y lo social, por una

12 Badiola pone en duda la efectividad de la intención explícitamente política en las

obras de arte: “…todos nuestros actos tienen repercusiones políticas, pero ello es así
independientemen­te de la voluntad política que les otorguemos. El marxismo siempre
pensó que el verdadero significado de una concepción filosófica o artística consistía en
sus consecuencias políticas, pero esta suposición es ambigua ya que un gesto artístico
sin ninguna connotación política aparente como, por ejemplo, Las señoritas de Avig-
non puede ser a la larga tan político o más que el políticamente motivado, Guernica.
El primero nos abre nuevas posibilidades para redescripciones de la realidad antes no
imaginadas, el segundo se somete a su condición utili­tarista de propaganda” (Badiola,
2006b).
 2 . fon do 143

suerte de recreación o repetición del momento de nuestra entrada en

lo simbólico, de tal manera que supongan lo nuevo, alguna nueva des-
cripción de la realidad que amplíe nuestro imaginario, generando así
la posibilidad de afectar en lo colectivo.
 145

3. individuación

Considerando que la definición de pintura que trato de construir pre-

cisa de una estructura que sostenga, ordene y jerarquice la multitud
de facetas en las que se me muestra, adopto la idea de individuación
como eje vertebrador de la misma. Lo expuesto en los dos capítulos
precedentes vendrá a condensarse ahora bajo el amparo de dicha idea.
El de individuación es un concepto con su propia historia (desde el
principium individuationis de Aristoteles hasta la idea de la individua-
ción como proceso en los autores que aquí utilizo) que no viene al caso
reconstruir aquí, dado que el objetivo que anima este capítulo no con-
siste tanto en aplicar una teoría pre-formulada para explicar la pintura
como, pensando en pintura y desde la pintura, tomar de la teoría lo
que convenga a su explicación. Del mismo modo que en momentos
anteriores, a partir de la experiencia personal iré tratando de acercar-
me con la mayor precisión posible a la determinación del concepto y la
exploración de las nuevas vías de interpretación y aplicación docente
que abre.

Tal y como aquí la manejo, la noción de individuación trata de posibi-

litar el pensamiento acerca de cómo la pintura llega a ser lo que es. De
qué manera, según que procesos, a manos de qué agentes y bajo qué
condiciones la pintura se hace pintura y no otra cosa.
Lo que debo aclarar en primer lugar, es que entiendo la individua-
ción en pintura como un proceso doble: en lo que corresponde al au-
tor, supone un atravesamiento subjetivo que se realiza a través de las
determinaciones de un yo en formación, pero que no se justifica por la
existencia de una interioridad ya definida y previa a la operación pic-
tórica, que saldría a la luz a través de la misma. El sujeto se individúa
mientras pinta, mientras trata de individuar una obra. De ese modo, la
pintura, a través de un yo, obtiene como logro algo excesivo respecto
146 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

de ese yo1; la persona, el sujeto de deseo configurado provisionalmente

como un yo diferenciado del mundo, deviene verdadero individuo a
través de la realización de la obra, que sólo será tal cuando el especta-
dor así lo dictamine. En ese momento, también podremos decir de esa
obra que ha sufrido un proceso de individuación paralelo. O mejor,
podremos llegar a decir que la pintura se habrá individuado a partir
de la individuación de la obra y del autor. Es decir, individuación en
pintura significa individuación del hecho pictórico, que deviene signo
de nada, e individuación del autor, que se crea como tal al disolverse la
persona en lo transindividual o colectivo, al universalizarse a través de
su singularización. Por tanto, el individuo pictórico en su doble acep-
ción de sujeto y objeto, será un lugar vacío, tal y como lo describiré en
el apartado 3.3.

1 Estoy con Herbert Read cuando dice: “...el artista actúa meramente como instrumen-
to. Transmite o manifiesta aquello que le llega desde las profundidades de su psiquis,
sólo que en el proceso de transmisión se produce una transformación. El artista no
comunica una experiencia única, más bien se trata de una experiencia común a la que
reviste de una definición y precisión que antes no tenía. ¿Qué pone el artista? Cierta
medida de disciplina personal, concentración e introspección, que sirven para libe-
rar a la vez que canalizar y convertir en objetos bellos las energías que manan de un
inconsciente impersonal. Esta metáfora viene a desmentir una falacia generalmente
aceptada, que se encuentra en todas las teorías del arte que consideran única la expe-
riencia individual y que constituye la base del expresionismo: la idea de que el propó-
sito del arte es “expresar” un sentimiento, una disposición anímica, una actitud, un
estado espiritual, una impresión de la naturaleza. Mas, como bien aclaró Stravinski al
referirse a sus propias composiciones, ésta nunca fue la finalidad del arte. Si la música
parece expresar algo, ello es ilusión y no realidad. La expresividad es simplemente un
elemento adicional que, por costumbre, nosotros (los espectadores) superponemos a
la obra de arte; es un rótulo descriptivo que terminamos por confundir con la esencia
de la obra de arte. Tal “esencia” es en rigor el orden, la unidad, que imponemos a la
multiplicidad y la confusión de lo que sentimos (la savia fluye desde las raíces), y este
orden, esta unidad, vale de por sí y despierta siempre el sentimiento estético distintivo
de las artes” (Read, 2000: 61).
 3. i n di v i duación 147

3.1. Conejos

Me esfuerzo en arrancar algo de un fondo indeterminado que es sólo

color matizado, superficie material, nebulosa, galaxia que va varian-
do de tono, por la luz o la oscuridad. Lo he pintado como sin querer,
porque no sabía por dónde empezar, no sabía dónde buscar la ima-
gen concreta que me marea. Me cuesta hallar la figura, no hay forma.
Cuando estoy en pleno proceso que, más que otras veces, es obsesivo,
sueño una noche que como mis propios excrementos, que los tengo
que comer por obligación.
Lo que quiero arrancar del fondo es algún cuerpo concreto, defini-
do y perfilado, una figura que se separe de él como odiándolo y tenga
toda la energía que necesita para existir en sí misma, en su color que
empuja desde dentro a la línea oscura que lo perfila haciéndola tender
a estallar. Aunque lo haya pintado yo mismo y me guste, también odio
ese fondo asqueroso y rancio y por eso quiero robarle la figura. Quie-
ro castigarlo. Lo que consigo son cuerpos demasiado expresivos que
simulan trozos de carne, aunque sea carne de tebeo, un poco a lo Walt
Disney.
Nada me convence y continúo. Después de tapar lo logrado varias
veces, la nebulosa se convierte en eskay azul, como el de un sofá de los
que, aunque sea frío, hace sudar, y sobre él, una forma que ya sólo es
148 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

perfil puro que no encierra ningún color, que viene de fuera y que está
medio rota y sostenida desde los bordes por dos columnas que tam-
bién podrían ser conductos abiertos al exterior. Además hay algunas
pinceladas aplicadas en paralelo, que forman una figura abierta que no
es nada en concreto. El cuerpo que yo quería hacer y me había estado
obsesionando se ha convertido en un conjunto no cerrado, abierto en
canal, que, en algunas partes, podría mantener el recuerdo a ciertos
órganos, a mí me los recuerda, pero que todavía no sé lo que es. Lo
que me gusta es que, curiosamente, sin serlo, o siendo todo lo con-
trario, me sirve para satisfacer las ganas de ver aquel cuerpo concreto
que anhelaba, cerrado en su contorno y cargado de energía centrípeta.
También satisface mi deseo de agredir al fondo. Además, el azul es,
obviamente, un cielo.

Se titula Conejos por esa cosa de humanos desollados que tienen los
conejos en las carnicerías, y también por una anécdota que oí contar a
Jodorowsky hablando del rodaje de su película El Topo, en la que más
o menos decía: “...quería 10.000 vacas corriendo. Como era difícil con-
seguirlas, pensé que con 10.000 conejos también quedaría impresio-
nante. Pero sólo me enviaron 400 conejos, y 200 estaban muertos. Así
que cambié la escena. Y en vez de una estampida de conejos, aparecen
400 conejos muertos. Es impresionante. Todo tiene solución”.

3.2. Tumulto 2

Con el término tumulto pretendo nombrar el caos inicial del que surge
la obra. El cuadro sería el resultado de un proceso de individuación
que, lo que en realidad haría, es modular, a través del diagrama, ese
caos original de condiciones y posibilidades, modular aquella catástro-
fe pre-pictórica de la que hablaba en el capítulo 1. Como veremos en el
apartado 3.5, tumulto se refiere a lo preindividual de Simondon. Si ha-
blo de modularlo es porque, al ser previo al proceso de individuación

2 Debo agradecer la idea de esta denominación al pintor y amigo Luis Candaudap.

 3. i n di v i duación 149

pictórica, es realidad amorfa en la que, si bien, se podrían distinguir

quizá zonas de intensidad diferenciada —que tendrían que ver con los
picos intencionales del autor—, no podríamos hablar de partes, ni en
consecuencia de articulación; por eso, se trata más bien, de un asunto
de modulación3.
El tumulto abarca también la condición psíquica del autor, de tal
modo que la individuación consistiría en la modulación de su propio
tumulto mental y anímico, en el desarrollo de su proceso de imperso-
nalización como sujeto, en la efectuación de una paradójica separación
para la integración tal y como veremos tanto en Jung como en Simon-
don. En cualquier caso, si hablamos de tumulto como realidad caótica
e indiferenciada, convendría no dividir: si possest es identidad de po-
tencia y acto, de acto y hecho o sujeto y objeto, ya no es posible hablar,
por un lado, de la obra como combinación adecuada de color, línea y
forma en tanto que elementos materiales, discernibles y articulables y,
por otro, del autor como ejecutante externo en proceso de individua-
ción. Para entender mi propia práctica, la práctica pictórica en gene-
ral y sobre todo, de cara a la enseñanza, busco desarrollar un lenguaje
que integre factores materiales y espirituales y describir possest, no ya
como producto de la articulación de elementos diferenciables y dife-
renciados, separados de factores subjetivantes y constituyentes, sino
más bien como resto de un proceso vital análogo al de la creación celu-
lar, donde el producto de la operación es la propia agente de la misma.
Desde este punto de vista, lo que importa no es el hecho por un lado
y el acto por otro, sino possest entendido como organismo celular que,
incluyendo a ambos (acto y hecho, que no lo olvidemos, suponen tres
instancias: autor-obra-espectador), se autoproduce a partir de una si-
tuación inicial tumultuosa.

El tumulto es lo dado, aunque no esté presente materialmente: es la fal-

sa vacuidad del lienzo en blanco de la que habla Deleuze (2002: 89). Es

3 La oposición entre articulación y modulación, proviene de la lingüística, y se refiere a

la diferencia entre lenguaje digital y lenguaje analógico. La modulación como carac-
terística del lenguaje analógico son “los valores de una voz no articulada” (Deleuze,
2007b: 143).
150 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

lo indiferenciado, lo que no se sabe de dónde viene. Es el caos en el que

priorizar algún polo para llegar a hacer lo visible; es el deseo que busca
perpetuarse, previo al acto de pintar. Tiene que ver con la catástrofe4.
Es tanto la pintura antes de salir del tubo como las ganas de apretarlo.
A pesar de que pueda llevar fraguándose un tiempo previo indefinido,
cuando el proceso se dispara, a lo largo de un tiempo limitado, sólo
mensurable a posteriori y en un espacio también limitado que podría
crecer o disminuir pero que suele mantenerse desde el principio, se
ensayan distintas posibilidades de definición y conversión del tumulto
en un perfil determinado a través de un trabajo de modulación. Si bien
afecta por igual a lo inmaterial, la modulación sólo se puede llevar a
cabo materialmente, por lo que siempre es necesario partir de algo,
empezar, sea como sea. Hacen falta “marcas”, como continuamente
dice Bacon (Sylvester, 1977); marcas, trazos que hagan posible su pro-
pia modulación. Pintar será entonces marcar, como inicio expresivo,
y modular, como desarrollo constructivo. El trabajo de instauración
resulta así semejante al de subir o bajar un volumen o acelerar o ralen-
tizar un ritmo, etc.; subidas y bajadas, aceleraciones y ralentizaciones
que, en un cuerpo a cuerpo, afectan por igual a la obra y al autor. No
se actúa sobre partes diversas y sus combinaciones, sino que possest
avanza como conjunto. Ese conjunto, ese tumulto que tiende a la indi-
viduación, es a la vez formal, material y espiritual.
El tumulto de la materia es el tumulto del espíritu. La relación entre
ambos, no es una relación simbólica o metafórica. No hay relación de
representación entre una y otro: el óleo rojo del cuadro no me repre-
senta a mí, que lo extiendo sobre el lienzo. El óleo rojo extendido es la
vivencia precisa, exacta, de un afecto determinado5. Es una especie de

4 Tal y como escribe Deleuze: “Pertenece tanto al acto de pintar que está antes de que
el pintor comience su acto. La catástrofe está antes. Va a estar durante también. [...]
Un sentido agudo del trabajo es el trabajo pre-pictórico. Y la catástrofe es ya pre-pic-
tórica. [...] Es como la condición para pintar, está antes del acto de pintar” (Deleuze,
2007b: 29-30).

5 Otra manera de describir todo esto, sería hablar de sensación: “El color está en el cuerpo,
la sensación está en el cuerpo, y no en los aires. Lo pintado es la sensación. Lo que está
pintado en el cuadro es el cuerpo, no en tanto que se representa como objeto, sino en
cuanto que es vivido como experimentando tal sensación (eso que Lawrence, hablando
 3. i n di v i duación 151

mente expandida. Son los dedos que tamborilean sus propios nervios.
Es exactamente la vivencia en tumulto de nuestra psicología. En el acto
que se hace materia, todo se da de golpe, como caos y epifanía. Porque,
¿que es la psicología, qué es el espíritu, sino lo que está fuera de noso-
tros, lo que somos capaces de hacer y producir con nuestras manos, con
nuestro cuerpo? O al menos, ¿no es esto lo que la pintura nos enseña?
Cézanne decía: “El pintor no ha pretendido otra cosa. Su psicología es
el encuentro de sus dos tonos” (Gasquet, 2009: 214). En lo que concier-
ne al sujeto, el cuerpo y lo corporalizado son sostén y posibilidad del
proceso de individuación.
Si digo que el rojo pintado es mente expandida, es porque la pintura
es un cuerpo a cuerpo en el que resulta imposible distinguir los afectos
y los perceptos de su materialización, porque están en ella. La sensibili-
dad está fuera de uno mismo, fuera de los límites propios, de tal manera
que, mágicamente, somos lo que hacemos, y no al revés6. La expresión,
en ese sentido, se mueve de fuera a dentro, si es que tales categorías tie-
nen algún sentido en possest. Lo cual quiere decir, que hagamos lo que
hagamos, seguiremos siendo lo que somos, sea ello aceptable o no para
nuestra conciencia. En consecuencia, lo que la modulación del tumulto
supone espiritualmente es el movimiento entre lo personal y lo imper-
sonal, el vaivén entre lo que reconocemos como propio y lo que, por
desconocer en nosotros mismos, nos resulta ajeno. Modulación del tu-
multo es entonces, tanto procedimiento material, como efectuación del
sí-mismo; que no es otra cosa que salirse fuera de sí. A través de la mo-
dulación, la materia deviene nada, y el sujeto en proceso de individua-
ción tiende también hacia la nada, hacia su disolución en lo colectivo.

de Cézanne, llamaba “el ser manzanesco de la manzana”)” (Deleuze, 2002: 42).

6 Aquí, dado su potencial para la renovación del imaginario, traigo a colación algunas
ideas desarrolladas por Maurice Leenhardt en sus estudios sobre los canacos, en las
que habla de los vínculos entre cuerpo y mundo. El cuerpo, en general, para ellos sólo
es el elemento sustentador de seres y cosas; el cuerpo humano, no tiene interioridad
específica, sólo es soporte de lo que existe. La persona no está definida por sus límites
físicos, sino por el conjunto de relaciones que pone en juego. Todo lo que la constitu-
ye, está fuera de ella. Entiendo que en nuestra cultura, la experiencia de la pintura nos
conduce a alcanzar algún atisbo del sentido de una concepción del cuerpo y el mundo
como la de los melanesios (Leenhardt, 1997).
152 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

Podría decir aquí también que la praxis pictórica como proceso que,
reconociendo el punto de partida como tumulto, lo modula, es, al fin y
al cabo, praxis también política, porque, entre otras cosas, aporta una
concepción del cuerpo diferente y emancipadora respecto de la que,
culturalmente, nos somete. Me refiero a la idea de cuerpo como sostén
de la existencia, carente de interioridad, no definido por sus límites
físicos y más determinante por las asociaciones en las que se pueda ver
involucrado que por sí mismo. Merleau-Ponty, citando a Valéry, dice:
“El pintor aporta su cuerpo, dice Valéry. Y en efecto no se ve como un
espíritu podría pintar. Es prestando su cuerpo al mundo que el pintor
cambia el mundo en pintura” (Merleau-Ponty, 1986: 15).
Pero, ¿de qué cuerpo hablan? Diría que de un cuerpo que no pre-
existe, sino que se crea en el propio acto de pintar, y toma cuerpo pre-
cisamente en la potencia que el color organizado es capaz de desple-
gar y las relaciones que es capaz de establecer. El cuerpo del óleo rojo
es mi propio cuerpo si es que se encuentra con el tuyo. Puede ser el
cuerpo sin órganos de Deleuze y Guattari, quienes lo definen no como
concepto, sino como práctica o como conjunto de prácticas. No es el
cuerpo dado, sino la práctica y el proceso de construirse uno, siempre
inalcanzable y sólo existente como límite. Supone renunciar al orga-
nismo en tanto que totalidad reguladora para dar rienda suelta a la
posibilidad de conexión de los órganos con elementos externos que
conformen nuevos conjuntos impersonales. Es el ser como potencia
creadora en expansión: “conectar, conjugar, continuar. [...] Sólo ahí el
CsO se revela como lo que es, conexión de deseos, conjunción de flu-
jos, continuum de intensidades. Hemos construido nuestra pequeña
máquina particular, dispuesta a conectarse con otras máquinas colec-
tivas según las circunstancias” (Deleuze y Guattari, 1980: 199).
En pintura, la posibilidad de un nuevo cuerpo (cuerpo pictórico
como cuerpo sin órganos) se intuye desde la promesa de la mano des-
encadenada, o, como decía Klee, de la mano materna7. Es la mano cie-
ga que traza, que hace marcas y manchas sin importarle el qué verán.

7 La cita exacta dice: “Como es lógico, empiezo con el caos, que es lo más natural. Me
siento tranquilo al hacerlo, ya que por lo pronto yo mismo tengo derecho a ser caos.
Es la mano materna” (Klee, 1998: 140).
 3. i n di v i duación 153

Podríamos decir que esa mano que deja de estar sometida al cerebro
o a la visión, supone un desmembramiento fundante, el paso inicial en
el advenimiento del cuerpo innombrable: “Y si la mano toma la ini-
ciativa y se rebela... eso es lo indecible” (Casado, 2012: 53). Deleuze
también habla de ello: “La mano desencadenada es la mano que se li-
bera de su subordinación a las coordenadas visuales” (Deleuze, 2007b:
91). Describe dicha liberación como una completa transposición: “no
es solamente una independencia, es una inversión de la dependencia:
en lugar de que la mano siga al ojo, la mano, como una cachetada, va a
imponerse al ojo, va a violentarlo” (Deleuze, 2007b: 93). Añade un jui-
cio de valor al respecto: “Si no hay en el cuadro una especie de rebelión
de la mano en relación al ojo, es que el cuadro no es bueno” (Deleuze,
2007b: 95). Dicha rebelión, en los mejores casos, al final habrá de con-
ducir a la creación metafórica de un órgano añadido como símbolo del
cuerpo regenerado: “Se tratará de una tensión mano/ojo de tal mane-
ra que el diagrama manual haga surgir ¿qué? La respuesta es forzosa,
puesto que no se trata de una figura figurativa: Se trata de darle al ojo
una nueva función, que la mano induzca para el ojo una nueva fun-
ción, es decir, un verdadero tercer ojo” (Deleuze, 2007b: 125).

Desde el punto de vista de ese tercer ojo, ni para el pintor ni para el

enseñante de pintura son operativos los conceptos aislados de forma,
línea o color. El concepto de forma, en concreto, podría ser reempla-
zado por el de información, en el sentido de que ésta, a diferencia de
aquella, no es nunca un término único, sino la significación que surge
de una disparidad, la diferencia que desencadena un nuevo proceso,
presuponiendo así un sistema más complejo que el meramente formal
e inclusivo para con lo viviente (Simondon, 2009: 42). En el sentido en
que aquí lo uso, el término información tendría que ver con figura, tal
y como aparece definida en el glosario. No son nociones, en todo caso,
ni más ni menos importantes, o ni tan siquiera diferentes en cuanto a
su potencial constituyente, que el pincel, el aguarrás, el olor del estu-
dio, la suciedad de sus manos, los recuerdos del día anterior, la posi-
bilidad o no de exponer, el frío, el calor o el ruido que entran por la
ventana... Si la pintura es possest, ya no podemos hablar de un sistema
de elementos a articular, ni siquiera podemos hablar ya de elementos
pictóricos. No hay unidades discernibles, hay tumulto de un tipo o de
154 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

otro. Una posible clasificación de los distintos tumultos será tarea para
más adelante. Tras la catástrofe viene la definición de un nuevo perfil:
“los hombres sabios ven los perfiles y por eso los dibujan”8.

La propia naturaleza de la pintura como possest, como tumulto mo-

dulado, como organismo complejo o como proceso de individuación,
siempre en ese doble sentido material y espiritual, hace realmente di-
fícil la transformación del proceso de creación en método codificado
utilizable en la enseñanza. La naturaleza de la pintura así descrita es, en
algún sentido profundo, incompatible con la labor docente entendida
como instrucción, como enseñanza sistemática de ideas, transmisión
de conocimientos y métodos prácticos, porque el proceso material de
creación se desarrolla sólo desde la singularidad de una subjetividad
también en proceso, siendo ambas derivas inseparables. Sin embargo,
es en sí misma pedagógica: la pintura enseña. En ese sentido, quizá la
tarea no sea tanto enseñar pintura como proponer y crear las condicio-
nes de posibilidad para que la pintura enseñe. En eso consistiría, desde
mi punto de vista, la metodología adecuada para su magisterio.
Con la intención de ir definiendo esa metodología, a la vez que se va
aclarando la idea de la pintura que desde el principio estoy poniendo
en juego, me resulta indispensable referirme a continuación a la idea
de individuación desde dos puntos de vista diferentes y complementa-
rios: el de Carl Gustav Jung en el ámbito espiritual o psicológico, y el
de Gilbert Simondon como intento totalizador y ejemplificante de la
individuación como proceso primario. La confluencia de ambos habrá
de dar pie a una mejor comprensión de la inseparabilidad y superación
de la dicotomía sujeto/objeto intrínseca a possest.

8 En uno de sus Metálogos, Bateson se refiere a William Blake: “Una vez hubo un artista
muy iracundo que garrapateó sobre toda clase de cosas, y cuando se murió, revisaron
sus libros y vieron que había escrito: “Los hombres sabios ven perfiles y por eso los
dibujan”, pero en otro lugar había escrito: “Los hombres locos ven los perfiles y por eso
los dibujan” (Bateson, 1998: 53 ).
 3. i n di v i duación 155

3.3. I ndividuación segú n Jung 9

Pasa un minuto del mundo. ¡Pintarlo en su realidad! Y para ello olvidarlo todo.
Convertirse en sí mismo (Gasquet, 2009: 173).

Individuación es, para Jung, un proceso de diferenciación que tiene por

objetivo el desarrollo de la personalidad individual. Dado que lo real
existente es el individuo como singular, lo universal estará fundado en
la semejanza, realmente existente, de los singulares, de tal manera que
la culminación del proceso no será, como podría deducirse errónea-
mente, el aislamiento, sino una comunión más intensa con lo colectivo:

La individuación significa precisamente un cumplimiento mejor y más pleno

de lo que constituyen las determinaciones colectivas del individuo, en cuanto
que una consideración suficiente prestada a la singularidad individual permite
esperar un rendimiento social más efectivo que si esa singularidad se desatien-
de o se reprime (100).

En ese sentido, individuación es antónimo de individualización. Por-

que, al fin y al cabo, el individuo humano,

Constituido por factores puramente universales es enteramente colectivo, y

por lo tanto no hay ninguna clase de oposición entre él y la colectividad. [...]
La individuación procura precisamente una cooperación vital de todos los
factores. Pero como los factores en sí universales se presentan siempre y úni-
camente en una forma individuada (101),

hablar de individuación es, a la vez, referirse a la singularización y a la

universalización, o, mejor dicho, a un preciso modo de universaliza-
ción por medio de la singularización.
Para Jung, al contrario de Freud, el inconsciente no consta sola-
mente de tendencias y deseos infantiles o, en general, de todo aquel
material reprimido por la conciencia por su incompatibilidad y que,
por lo tanto, igualmente podría ser consciente si se levantase la repre-

9 Salvo indicación contraria, el contenido y las citas de este apartado están tomados de
Las relaciones entre el yo y el inconsciente (Jung, 2009). Los números de página corres-
pondientes a cada cita aparecen al final de la misma entre paréntesis.
156 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

sión. Además de eso, tiene también otro aspecto: el formado por “todo
aquel material psíquico que no alcanza el umbral de la conciencia”
(20) y del que no se puede dar cuenta por el principio de represión.
Se trata de lo que denomina “inconsciente colectivo”, en oposición al
inconsciente personal definido por Freud. Aquel no es producto de la
represión y reaparece “por función psíquica natural” (37), es decir, se
trata de una función inherente al ser humano. Jung recalca que “no
se trata de representaciones heredadas, sino de huellas [Bahnungen]
heredadas” (37). Son sus famosos arquetipos. Lo que eso quiere decir,
es que “el inconsciente, en sus estratos en cierto modo más profundos,
posee contenidos colectivos relativamente animados” (37). Al descri-
birlos como animados, entiendo que se refiere a su dinamismo propio,
relativamente independiente de la represión personal. Son factores co-
lectivos todas las tendencias fundamentales y todas las formas funda-
mentales del pensar y del sentir. Para él, prácticamente todo es colec-
tivo en nuestra psicología llamada individual. Repite, a menudo, que
este inconsciente colectivo no sólo es función compensatoria, “no sólo
reacciona a los contenidos conscientes, también tiene iniciativa propia,
asume la conducción” (118) de la vida psíquica. El motivo que lo pone
en marcha no es un plan general o un objetivo determinado, sino sólo
“una tendencia a la realización del sí-mismo” (118). El inconsciente no
es una fantasía o una realidad de segundo grado, es tan real como el
propio mundo: “por no ser el inconsciente mero reflejo reactivo sino
actividad productiva autónoma, su ámbito de experiencia constituye
un mundo propio, una realidad propia, de la cual podemos decir que
influye sobre nosotros como nosotros sobre ella; lo mismo, pues, que
decimos del ámbito de experiencia del mundo externo” (120).
El punto de partida del proceso de individuación habría que situar-
lo en el insoslayable “drame intérieur” (13), en el menoscabo que el
Yo, la persona, supone para con el individuo como posibilidad. Dicho
individuo, como ser resultante del proceso de individuación, no sería
solamente el Yo, la persona, sino algo más grande, que Jung denomina
“sí-mismo”. Por tanto, el objetivo del proceso de individuación es la li-
beración del sí-mismo. Pero liberación no sólo “de las falsas envolturas
de la persona, sino también de la fuerza sugestiva que ejercen las imá-
genes del inconsciente” (101). Es importante recalcar, una y otra vez, el
carácter no personal del inconsciente colectivo, carácter preindividual
 3. i n di v i duación 157

podríamos decir, ya que cuando se hacen conscientes algunos de sus

contenidos, siendo el desencadenante del proceso la terapia psicoló-
gica o cualquier otra práctica o suceso (como, por ejemplo, la práctica
pictórica), cabe el riesgo de interpretarlos como adquisiciones perso-
nales, como accesorios personales, con lo que el sujeto podría sufrir
un profundo desequilibrio por sobrecarga de responsabilidad. Tal y
como decíamos más arriba, el inconsciente no es únicamente producto
de la represión, sino que una parte de él tiene vida colectiva propia. Su
desbloqueo no tiene por que ser, en consecuencia, liberador.
La persona sería la construcción social de la máscara del individuo.
La conciencia del yo se identifica exclusivamente con la persona, pero
ésta no es más que parte del individuo; no es sino un “recorte más o
menos casual o arbitrario de la psique colectiva” (72), una mezcla, eso
sí, singular, pero de capacidades que en realidad son universales. Con-
siste, entonces, en una suma de hechos psíquicos que se experimentan
como personales a pesar de que no lo son en absoluto. Así, la persona
responde a una conciencia que exacerba la responsabilidad y la autoría
respecto de sus propios contenidos, para de ese modo constituir la ilu-
sión de una totalidad realmente existente. Eso sólo lo puede conseguir
a costa del olvido y de la represión de todos aquellos aspectos que no
armonizan con la imagen ideal que trata de materializar. Tiene mucho
que ver con la instancia de lo imaginario descrita por Lacan, según la
cual la personalidad, el yo, se constituye a partir del estadio del espejo
como reflejo de la imagen del Otro10.
La persona se realiza con esfuerzo, y por eso puede parecer que es,
en sí misma, la individualidad. Sin embargo, como su propia etimolo-
gía indica, no es sino “una máscara que finge individualidad, haciendo
creer a los demás y a uno mismo que es individual, cuando no consti-
tuye sino un papel representado, donde la psique colectiva tiene la pa-
labra” (Jung, 2009: 72). Su función es doble y es consecuencia de una
exigencia social, imposible de anular: “la persona es un complicado
sistema de relaciones entre la conciencia individual y la sociedad, ade-

10 Lacan desarrolla dicha idea en sus Escritos. En concreto, en “El estadio del espejo
como formador de la función del yo (Je) tal como se nos revela en la experiencia psi-
coanalítica” (Escritos I).
158 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

cuadamente caracterizable, como una especie de máscara destinada,

por una parte, a producir en los demás una determinada impresión,
y por otra, a encubrir la verdadera naturaleza del individuo” (132). Se
podría decir, de otro modo, que es el producto de una violencia que lo
cultural ejerce sobre el individuo ya que, en aras a una imagen ideal, se
descarga gran parte del potencial humano. Es una apariencia,

Un compromiso entre individuo y sociedad acerca de lo que uno parece. Uno

asume un nombre, adquiere un título, representa una función, es esto o aque-
llo. Lo cual, naturalmente, en cierto sentido es real, pero en relación con la
individualidad del sujeto sólo como una realidad secundaria, una mera confi-
guración de compromiso (72).

Jung entiende esta personalización como ofrenda y sacrificio, de algún

modo necesario o inevitable dada nuestra existencia puramente social,
doloroso y que exige una contrapartida, ya que no es posible renunciar
totalmente al sí-mismo en beneficio de una personalidad artificial:

La construcción de una persona adecuada a lo colectivo significa una tremen-

da concesión del mundo externo, un verdadero autosacrificio, que obliga al yo
a entrar en una directa identificación con tal persona; de modo que hay gente
que cree ser en efecto aquello que representa. La “pérdida del alma” que entra-
ña tal actitud sólo es aparente, sin embargo, pues el inconsciente no tolera en
ninguna circunstancia tal desplazamiento del centro de gravedad (134).

De todos modos, “en la peculiar elección y definición de la persona

hay ya algo de individual” (72), de tal forma que el sí-mismo ya está
presente ahí, si bien sólo es perceptible indirectamente. Ese sí-mismo,
imposible de sepultar del todo, “se manifiesta en el modo particular de
los contenidos inconscientes inversos y compensatorios” (73), que en
cada caso, dependiendo precisamente del recorte concreto de lo colec-
tivo que cada persona determinada suponga, serán diferentes. Es decir,
a pesar de la falsedad de la persona, en su propio modo de formación
descansa la posibilidad de lo genuino: “La actitud puramente personal
de la conciencia provoca por parte del inconsciente reacciones que, jun-
to a las represiones personales, contienen bajo la envoltura de fantasías
colectivas, puntos de arranque para el desarrollo de la individualidad”
(73). Cuando, de una manera u otra, comienza el proceso de disolución
de la persona y, con él, la debilitación de la conciencia del yo, “afloran,
 3. i n di v i duación 159

fundidas entre sí, la individualidad y la psique colectiva, liberando las

fantasías personales antes reprimidas” (76). Esas fantasías nos permiten
encontrarnos con nosotros mismos y nuestra potencia propia, pasando
la personalidad consciente a ser sólo una pieza más entre otras.
El proceso de individuación vendría determinado por ese levanta-
miento de la represión y disolución de la persona a través de la inte-
gración de lo consciente y lo inconsciente, tanto personal como co-
lectivo, en una nueva unidad que no sería ni lo uno ni lo otro, y que,
ya lo hemos dicho, denomina sí-mismo. El sí-mismo como entidad no
dada, sino siendo precisamente algo que hay que llegar a realizar, es
nuestra singularidad más íntima, última e incomparable. Nuestro sí-
mismo, como síntesis de nuestro sistema vital, además de contener to-
das esas huellas heredadas de las que hablábamos anteriormente, es
también el punto de partida, la semilla de toda vida posible. Aunque
no lo conozcamos objetivamente, internamente somos capaces de per-
cibir su posibilidad de existencia. Jung mismo reconoce que se trata
de una idea que, si bien puede justificarse psicológicamente, no puede
ser demostrada científicamente. A pesar de ello, en el ámbito de la bio-
logía, Maturana y Varela traen a colación ideas que tendrían mucho
que ver con ésta, indemostrable, del sí-mismo. Concretamente dice que
del mismo modo en que “el sentido de la vida de una mosca es el vivir
como mosca, mosquear, ser mosca, [o] que el sentido de la vida de un
perro es vivir como perro, vale decir, ser perro en el perrear”, el de un
ser humano sería “el vivir humano al ser humano en el humanizar”
(Maturana y Varela, 1998: 12). Ese “ser humano en el humanizar”, exi-
giría precisamente la realización del sí-mismo.
El advenimiento de la individualidad, la liberación del sí-mismo, es
un proceso extraordinariamente difícil que no puede llevarse a cabo
a través de un acto consciente de la voluntad, ni tampoco por imita-
ción. El propósito consciente no conduce más que a actitudes típicas y
tópicas. Al enraizarse en la conciencia del yo y dirigirse por tanto a lo
personal, excluye todo lo inadecuado, de tal manera que, básicamente,
supone más represión, o represión de aspectos inadmisibles para nues-
tra imagen como personas “racionales”, “intuitivas”, “sensibles”, o lo
que se quiera. Por otro lado, equivocadamente, a menudo entendemos
que, a través de la imitación de modelos externos podríamos alcanzar
la diferenciación personal, lo cual, sin embargo, no conduce más que a
160 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

la esterilidad. Para efectuar lo que hay en nosotros de auténticamente

individual hace falta una reflexión a fondo, un cierto abandono a la
vivencia de lo inconsciente y una reestructuración profunda de todo lo
que nos constituye.
Como decíamos, se trata de un proceso cargado de dificultades, du-
rante el cual es muy probable que sucedan situaciones de desequilibrio
psíquico, que en el caso del tratamiento analítico son provocadas ar-
tificialmente con la finalidad terapéutica de levantar obstáculos para
el desarrollo ulterior. Me atrevería a decir que se trata de momentos
similares, aquí caracterizados bajo la idea de “catástrofe”, a los que se
viven a lo largo de una práctica pictórica comprometida. Esa pérdida
del equilibrio es algo que “apunta al establecimiento de un equilibrio
nuevo, y que alcanza en efecto este fin con tal de que la conciencia esté
en condiciones de asimilar los contenidos que el inconsciente produce,
o sea, de comprenderlos y elaborarlos” (80). Porque como Jung insiste
en decir,

El derrumbe de la actitud consciente no es algo insignificante. Constituye

siempre una destrucción en pequeño del mundo, en que todo retorna al caos
originario. Uno se siente abandonado, desorientado, un barco a la deriva en-
tregado al capricho de los elementos. Tal le parece a uno, por lo menos. Pero
en realidad ha recaído en el inconsciente colectivo, que en adelante asume la
dirección (81).

Ante la irrupción de estos nuevos contenidos inconscientes, cabe la

posibilidad de respuestas diversas, como la sumisión, la identificación
o el rechazo, inadecuadas en todos los casos. La única posibilidad de
avance, la verdadera individuación, pasa, junto a la disolución de la
persona, por la derrota de esas fuerzas de la psique colectiva como
nuevas regidoras de la conciencia. Porque en realidad, a pesar del pre-
juicio generalizado en nuestra época acerca del poder liberador de lo
inconsciente, a pesar de la creencia de que todo cuanto viene de dentro
nace del fondo esencial más propio y originario, el inconsciente, desde
el punto de vista Jungiano, es más bien tiránico y sólo nos conduce a
la repetición compulsiva de actitudes que nos encierran en un círculo
vicioso, impidiendo todo desarrollo.
Entonces, el proceso de individuación consistiría en alcanzar el sí-
mismo como punto central de la personalidad. En términos similares a
 3. i n di v i duación 161

los utilizados por Klee para definir su punto gris, Jung describe así ese
centro individuado:

Si nos representamos la conciencia, con el yo como centro, frente al incons-

ciente, y si ahora consideramos el proceso de asimilación del inconsciente,
podemos concebir esta asimilación como una especie de yuxtaposición del
inconsciente con la conciencia, donde el centro de la personalidad total ya
no coincide con el yo sino con un punto intermedio entre ambos sectores.
Este sería el nuevo punto de equilibrio, un nuevo centro de gravedad para la
personalidad total; centro virtual acaso, que, por su posición central entre la
conciencia y el inconsciente, proporcione a la personalidad un nuevo y seguro
fundamento” (180).

Aquí Jung trae a colación una cita de San Pablo: “Y ya no vivo yo, es
Cristo quien vive en mí” (181). El individuo es entonces alguien que ya
no es un yo, que de alguna manera, al individuarse, paradójicamente
vuelve a lo universal desde su propia singularidad. Como posterior-
mente veremos, se trata de una idea coincidente con la de Simondon.
Del modo en el que adelantaba en el apartado 1.10, en el terreno que
nos ocupa podríamos hablar, acaso, de la Pintura tomando el lugar del
yo: en el hecho pictórico, el yo desaparece a través del propio acto de su
instauración. Más adelante, en el apartado 3.6, volveré sobre ello.
Resulta difícil de comprender, ya que nuestro punto de vista es pun-
to ciego para con nosotros mismos. No tenemos dificultades en vernos
como persona. Pero, sobrepasa nuestras posibilidades el ver claro lo
que es uno como sí-mismo, pues, para tal operación, la parte debería
poder concebir al todo. No hay esperanza alguna de alcanzar, aunque
sea una conciencia aproximada del sí-mismo, pues por mucho que lo-
gremos traer a la conciencia, siempre subsistirá un sector determinado
e indeterminable del inconsciente que también pertenece a la totalidad
del sí-mismo. De modo que el sí-mismo permanecerá siempre como
una magnitud englobante. Lo que resulta obvio es que la conquista o la
liberación del sí-mismo no puede ser concebida como el triunfo de la
personalidad consciente, sino que, en todo caso, el mérito ha de recaer
en algo que es consciente e inconsciente a la vez o no es ni lo uno ni lo
otro. Ese algo es el buscado punto central de la personalidad, ese algo
indescriptible situado entre los opuestos, o unificador de los opuestos,
o resultado del conflicto, o efecto de la tensión energética.
El proceso de individuación supone poner la mente en nosotros
162 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

mismos, no en lo que uno debería, sino en lo que puede y necesita

hacer. Más que a la inflación psíquica de considerarnos héroes triun-
fantes, nos retrotrae, naturalmente, a nosotros mismos como un algo
que es y vive tenso entre dos imágenes del mundo y sus respectivas
fuerzas, sólo oscuramente intuidas pero tanto más claramente expe-
rimentadas. El sí-mismo podría caracterizarse como una especie de
compensación del conflicto entre el adentro y el afuera. Es algo con
carácter de resultado, de meta alcanzada; algo que sólo paulatinamen-
te ha llegado a ser y se ha hecho vivenciable a través de muchos es-
fuerzos. Así, el sí-mismo es también el objetivo de la vida, pues consti-
tuye la expresión más cabal de esa combinación dada como destino a
la que denominamos individuo; y no sólo la del hombre singular, sino
también la de todo un grupo humano, en que el uno complementa
al otro para formar la imagen total. Con la experiencia del sí-mismo
como algo irracional, un ente indefinible con respecto al cual el yo no
está ni enfrentado ni sometido sino dependiente, rotando en cierto
modo en torno a él como la Tierra en torno al Sol, se ha alcanzado la
meta. El yo individuado, que es el único contenido del sí-mismo que
conocemos, se experimenta como objeto de un sujeto desconocido
que lo abarca.

Sería excesivo tratar siquiera de resumir aquí tanto los pasos concre-
tos del proceso como la infinitud de sus matices y derivaciones po-
sibles. En la segunda parte de la tesis, al hablar de la metodología o
de la técnica de enseñanza adecuada a nuestro objeto, retomaremos
el tema e incluiremos otras nociones y aspectos que complementen
los hasta aquí desarrollados. Únicamente, para terminar, a pesar de
que quizá pueda resultar evidente, desearía subrayar la relación del
proceso descrito con varios de los conceptos ya tratados en capítu-
los precedentes, tales como acto, catástrofe, diagrama, punto gris, lo
nuevo, repetición o potencia, así como el inevitable paralelismo entre
la orientación general del proceso de individuación hacia la disolu-
ción de la persona y la orientación de la cura psicoanalítica lacaniana
hacia la disolución de lo imaginario, el atravesamiento del fantasma,
ya mencionada también en el apartado 1.2. en relación con la praxis
pictórica. En esta misma dirección considero también pertinente, a
causa de la relación que pueda tener con esa misma praxis pictóri-
 3. i n di v i duación 163

ca, mencionar las observaciones del propio Jung acerca de la prácti-

ca alquímica entendida también como proceso de individuación. Es,
según él, un error inexcusable querer reducir la corriente espiritual
alquímica a “cosa de retortas y alambiques”. Lo que él llama “función
trascendente de la psique” se refiere al cambio al que se apunta al di-
rimir posiciones con el inconsciente. Según sus análisis, esa capacidad
de transformación del alma humana, que se expresa precisamente en
esa función trascendente de la psique, es el objeto preferencial de la
filosofía alquímica. En paralelo al proceso físico y material de bús-
queda de la piedra filosofal, que supondrían los tanteos iniciales de la
química como ciencia exacta, el secreto principal de los maestros al-
quimistas es el hecho de la función trascendente, de la transformación
de la personalidad por mezcla y combinación de partes nobles e inno-
bles, de las funciones diferenciadas con las inferiores, de lo consciente
y lo inconsciente.

3.4. L egión

Primero puse a flotar en el lavabo lleno de agua una figurita que repre-
sentaba a Mowgli sentado a horcajadas sobre la tripa de Baloo tumba-
do. Lo hice, no di apenas vueltas a la ocurrencia. En el borde, coloqué
un aloe vera. Realice una animación stop-motion mientras el muñequi-
to se movía siguiendo las corrientes que yo mismo provocaba al agitar
la mano introducida en el agua. Después hice una pintura pequeña a
partir de uno de los fotogramas, en el que la hoja de aloe verde y su
reflejo azul en el agua entran en cuadro como ambientación y compo-
sición.

Años después, pensando en el Mal, inventé un juego de palabras que

me hacía gracia. Partiendo de las expresiones Euskal Txakurra y Perro
Español, escribí todas las combinaciones posibles entre sus términos.
Euskal Txakurra es una expresión que connota autenticidad, valor de
raza, no sé, cosas así; Perro Español, siendo una expresión análoga, pa-
rece un insulto. Obtuve las variantes:
164 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación
 3. i n di v i duación 165

Euskal Txakurra / Perro Español / Euskal Perro / 

Euskal Español / Txakurra Perro / Txakurra Español / 
Perro Txakurra / Perro Euskal / Español Txakurra / Español Euskal. 

Elegí las que más me gustaron y pinté varios cuadros que las usaban
como título, en tanto que excusa para ponerme en marcha. En aquel
momento, las referencias me agotaban, tiraba de recursos aprendidos
y sentía una gran impotencia para tomar decisiones; me parecía que
“por qué no”, que “así mismo”, y terminaba rápido. Después de hacer
Perro Euskal, Euskal Español, Euskal Perro, Perro Español y Euskal
Txakurra, pinté en un formato un poco mayor Perro Txakurra, lo que
se me ocurrió que era un monstruo español, que también tenía mucho
que ver con los tatuajes tribales que veía a menudo en los cuerpos de
los participantes de Gran Hermano. Recordaba también el fuego de
muchos cuadros antiguos cuando los quemé porque cambiaba de es-
tudio y no tenía sitio para todo y era momento de renovación. Pinté
también algunas de aquellas llamas.

En general estaba furioso, y pinté un puñetazo, hice dibujos de ven-

tanas con los cristales rotos, y en todos los casos la forma resultante
tendía hacia lo agudo y lo negro. [Me acuerdo ahora de Klee niño:
“A menudo estoy poseído por el demonio, y mi fracaso en ese cam-
po sexual tan cargado de problemas no me mejoró. En Burghausen
había torturado a los grandes caracoles de mil maneras. Y ahora me
vencen parecidas tentaciones en esta región lacustre de Thun, más be-
lla quizá aún que aquella. La inocencia me irrita. El canto de las aves
me pone nervioso y tengo ganas de pisotear todos los gusanos” (Klee,
1998:40)]. Todo ello volvió a resonar en una escultura que al cabo del
tiempo hice a partir de aquella forma que surgió en Perro Txakurra,
y también en un logotipo para un curso de pintura que impartí, que
se llamó Lupa e Imán. El logotipo ha permanecido como marca para
múltiples usos.
Imaginaba la forma como un ser maligno, un demonio dentro de
mi cuerpo que me atenazaba las entrañas, sobre todo el corazón y las
tripas, como la mano de la bruja de Blancanieves de Disney cuando
agarra la manzana envenenada, pero en color negro. La llamé Legión
por la cita evangélica: “Jesús pregunta su nombre a uno de los demo-
166 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

nios que poseían a un hombre y el espíritu maligno le contesta: puedes

llamarme Legión, porque somos muchos” (Marcos, 5, 9).

Me gusta recordar la relación entre Legión, que es el Mal, y aquella

primera figurita de Disney en el lavabo que seguramente representaba,
para mí, alguna forma de amor. Sin ninguna intención metafórica el
Mal es plano y el amor ventana; parece que me diera igual, que, de-
pendiendo del momento, pintase de una forma o de otra, y, en cambio,
no parece que responda a un compromiso con la Pintura. Creo que
mi camino es más bien el de el Mal, aunque ahora me veo entrando y
saliendo, sin consistencia.

3. 5. I ndividuación segú n Simondon 1 1

Si Jung, en su análisis de la individuación, se ciñe al ámbito de lo psi-

cológico, Simondon abarca un campo mucho más amplio, siendo su
característica principal la no circunscripción a ningún terreno pre-
determinado y la no “separación entre las ciencias de la naturaleza
y las ciencias del espíritu” (11). Es filósofo y es científico; habla de la
individuación en los dominios aparentemente excluyentes de lo físico,
lo vital y lo psicosocial y crea el método necesario para poder hacerlo
así.
Sin contradecirlo, rebasa a Jung al extender su idea a todo lo exis-
tente y proponer una visión del mundo donde ya “no hay hombres,
animales ni máquinas, se evaporó el sujeto enfrentado a un objeto,
donde se disolvió la materia en el espíritu y se fundió el alma en la
naturaleza [...]. Lo que hay son individuaciones: física, vital, psíquico-
colectiva, técnica” (17), que se convierten en tales dependiendo del
escenario en que sucedan. Mejor dicho, los diferentes “regímenes de

11 La mayoría de las citas de este apartado (y de los siguientes, hasta el 3.5.5.), así como
su redacción en general, realizada a base de retazos tomados casi siempre al pie de la
letra, provienen del libro La individuación a la luz de las nociones de forma y de infor-
mación (Simondon, 2009).
 3. i n di v i duación 167

individuación son el fundamento de los dominios tales como materia,

vida, espíritu o sociedad” (37).
Supone, sobre todo, un método de pensamiento diferente, más allá
de la lógica, método que él mismo define como transductivo. El ser no
es para él sustancia, sino devenir. Su esfuerzo consiste en pensar el ser
y la individuación como proceso, antes de la existencia de individuos
concretos, por lo que habla y trata de construir una “ontogénesis” en
lugar de una ontología (26). El pensamiento de la ontogénesis, del de-
venir individuador, no se puede realizar a través de la lógica tradicio-
nal que opera con “conceptos y relaciones entre conceptos” (38) que
sólo se aplican siempre a términos ya individuados, sino que debe ser
en sí mismo, pensamiento en proceso de individuación, “marcha del
espíritu” (40) que acompaña, analógicamente, a aquello que necesita
ser pensado.
Simondon, al considerar de la individuación no el principio sino la
operación misma, trasciende el enfoque de larga tradición filosófica
del denominado, precisamente, principio de individuación como aque-
llo que determinaba las condiciones y la posibilidad para que un in-
dividuo fuese único. Para él, dicha operación no es la “cosa a explicar
sino aquello en donde la explicación debe ser encontrada” (25). Trata
precisamente de “conocer al individuo a través de la individuación an-
tes que la individuación a partir del individuo” (26). Son fundamenta-
les por eso las ideas de devenir y singularidad, e

Inquiere sobre las condiciones en que un individuo se individúa y sobre lo que

ocurre con aquello que no ha logrado individuarse, de tal manera que para la
individuación no existen los individuos, sólo existen realidades preindividua-
les, transindividuales o interindividuales, y es allí donde reside la singulari-
dad, no en el individuo que sería la interrupción del devenir” (16-17).

Simondon insiste y lo afirma tajantemente: “la individuación debe ser

captada como devenir del ser, y no como modelo del ser que agotaría
su significación” (37). El individuo es concebido entonces como mo-
mento, como fase del devenir, producto de un proceso susceptible de
continuar y/o de poner en marcha nuevos procesos de individuación:

El individuo será captado así como una realidad relativa, una cierta fase del
ser que supone antes que ella una realidad preindividual y que, aún después
168 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

de la individuación, no existe completamente sola, pues la individuación no

consume de golpe los potenciales de la realidad preindividual, y por otra par-
te, lo que la individuación hace aparecer no es solamente el individuo, sino la
pareja individuo-medio” (26),

que sería, precisamente, el ser.

Para poder pensar la individuación, Simondon, partiendo de ideas
tanto filosóficas como provenientes del ámbito de las ciencias físicas y
biológicas, considera que el ser no es “sustancia, o materia, o forma,
sino [como] sistema tenso, sobresaturado, por encima del nivel de la
unidad [...]; el ser concreto, o ser completo, es el ser preindividual,
y es un ser que no consiste solamente en sí mismo, que es más que
una unidad” (27), dado que ese término, unidad, sólo se puede aplicar
al ser ya individuado: “La unidad de identidad, [...] es la del estado
estable en el cual ninguna transformación es posible” (37). Cuando
se dice de algo que es “uno e igual a sí mismo”, es porque ese algo ya
está individuado, y en consecuencia se le pueden aplicar los principios
del pensamiento lógico. Según el principio de identidad, en concreto,
toda entidad es idéntica a sí misma. Valdría cualquier ejemplo: el Sol
es idéntico a sí mismo, Yo soy idéntico a mí mismo, etc. Pero se debe
notar que, para poder aplicar dicho principio, tanto el Sol como Yo,
son consideradas unidades ya individuadas. Si se trata de pensar lo
que todavía no es individuo, se deben hallar otros principios para des-
cribirlo. El ser, previo al individuo, deberá por ello, necesariamente,
ser “más que uno”, y ese “más que uno” es precisamente la suma de in-
dividuo y medio. Por ello, dice que el ser posee una “unidad transduc-
tiva” (37); es decir, que antes de ser una unidad idéntica a sí misma, es
algo más que la unidad, y que puede “desfasarse en relación consigo
mismo, desbordarse él mismo de un lado y otro de su centro” (37).
Al hablar de “desfase”, entiendo que utiliza el concepto tanto químico
como físico de “fase”, de tal manera que se referiría simultáneamente
a partes y a momentos; a la materia, al espacio y al tiempo. La reali-
dad preindividual, dado que el individuo no existe en ella todavía, es
un continuo indiferenciado, sin partes, sin fases, aunque cargada de
potenciales que indican una cierta “incompatibilidad consigo misma”
(26). Dicha incompatibilidad, proviene de “fuerzas en tensión tanto
como de la imposibilidad de una interacción entre términos extremos
 3. i n di v i duación 169

de las dimensiones” (26). El propio Simondon emplea en un momento

dado un ejemplo que puede servir para explicar esto: en el ser pre-
individual, los términos extremos de las dimensiones, sin ser partes
diferenciadas preexistentes, son “un orden cósmico y un orden infra-
molecular” (41) aún siendo inexacto se podría decir atmósfera y suelo,
capas de realidad primitivamente sin comunicación. Lo que un vegetal
hace, y por lo que el vegetal se individúa, es instituir una mediación
entre ambos órdenes, entre ambos extremos, que antes de la opera-
ción de individuación no estarían estrictamente separados, sino sólo
distantes, “clasificando y repartiendo las especies químicas contenidas
en el suelo y en la atmósfera mediante la energía luminosa recogida
en la fotosíntesis. Es un nudo interelemental, y se desarrolla como re-
sonancia interna de ese sistema preindividual” (41-42), caracterizado
por su incompatibilidad en relación consigo mismo, dada la imposi-
bilidad de interacción entre el extremo cielo y el extremo tierra antes
de la individuación del vegetal. Entiendo, entonces, que, acercándose
a la concepción de Spinoza de sustancia divina infinita, o de natura-
leza naturante12, que puede ser tanto la Naturaleza como Dios, el ser
es para Simondon abstracto, Naturaleza, Totalidad, energía potencial,
y el individuo, modalidad del ser que conserva un resto de realidad
preindividual: la naturaleza es “lo indeterminado que empuja a la in-
dividuación” (18).
La idea de desfase, estaría directamente ligada, por tanto, a la de
devenir. El devenir es dimensión fundamental del ser, y sucede como
consecuencia de la metaestabilidad inicial, situación de equilibrio ines-
table cargada de potenciales13. Esa característica inherente al ser, deter-

12 También Klee utiliza dicha expresión: “Ante todo, el artista no concede a las aparien-
cias de la naturaleza la misma importancia apremiante que sus numerosos detractores
realistas. No se siente tan sometido a ella, las formas detenidas no representan a sus
ojos la esencia del proceso creador en la naturaleza. La naturaleza naturante le impor-
ta más que la naturaleza naturada (Klee, 2007: 29)

13 Simondon dice que para caracterizar la metaestabilidad, “es preciso hacer intervenir
la noción de energía potencial de un sistema, la noción de orden y la de aumento de
la entropía” (28). La define así como “un estado muy diferente del equilibrio estable
y del reposo” (28). La entrada correspondiente de Wikipedia, por otra parte, dice lo
siguiente: “La metaestabilidad es la propiedad que un sistema con varios estados de
170 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

mina un estado problemático que exige solución y empuja al devenir.

Devenir corresponde, al fin y al cabo, a

La capacidad que tiene el ser de desfasarse en relación consigo mismo, de re-

solverse al desfase; el ser preindividual es el ser en el cual no existe fase; el ser
en el seno del cual se consuma una individuación es aquel en el cual aparece
una resolución por repartición del ser en fases, que es el devenir; el devenir no
es un marco en el cual existe el ser; es dimensión del ser, modo de resolución
de una incompatibilidad inicial rica en potenciales. La individuación corres-
ponde a la aparición de fases en el ser que son las fases del ser (27).

Corresponde por lo tanto al establecimiento de diferencias, de partes,

de temporalidad en lo indiferenciado e intemporal. Como decíamos, es
el devenir del ser el que hace aparecer individuo y medio; estos no son
términos dados de antemano, sino que la aparición de fases (de partes,
de momentos) que supone el devenir es el que los crea. Devenir es en-
tonces una “resolución de las tensiones primeras y una conservación de
dichas tensiones bajo forma de estructura” (27).

Pensar así exige la reforma y la sustitución de conceptos filosóficos

básicos por nuevas nociones previas o más fundamentales, ya que “es
posible considerar la individuación como lo que, en el ser, debe ser co-
nocido en primer lugar” (43). Si la individuación, si el devenir, en lugar
de llegar desde fuera del ser y consistir en algo que le ocurre es, por el
contrario, una de sus dimensiones, ya no es posible hablar a partir de
las viejas nociones. La relación como tal relación tiene “rango de ser”
(32) y “es simultánea respecto a los términos cuya existencia asegura”
(37). La relación existe, es, y ella misma, para resolver alguna inestabi-
lidad, crea los términos entre los que se establece, situándonos en uno
u otro dominio. Si esto sucede así, en lugar de sustancia, forma o mate-
ria, habremos de hablar de “información primera, resonancia interna,
potencial energético, órdenes de magnitud” (37), conceptos todos ellos
referidos al ser relacional más que al ser sustancial. En esa tesitura, en

equilibrio tiene de exhibir, durante un considerable espacio de tiempo, un estado de

equilibrio débilmente estable”. http://es.wikipedia.org/wiki/Metaestabilidad. Consul-
tada por última vez el 07/06/2012.
 3. i n di v i duación 171

su abandono de la lógica clásica para poder pensar el proceso de indivi-

duación sin violentarlo, crea el concepto fundamental de transducción.

3. 5.1. Transducción

Simondon describe la transducción como una noción poseedora de

multitud de aspectos y ámbitos de aplicación, como

Operación física, biológica, mental, social, por la cual una actividad se propa-
ga progresivamente en el interior de un dominio, fundando esta propagación
sobre una estructuración del dominio operada aquí y allá: cada región de es-
tructura constituida sirve de principio de constitución a la región siguiente, de
modo que una modificación se extiende así progresivamente al mismo tiempo
que dicha operación estructurante. [...] La operación transductiva es una in-
dividuación en progreso (38).

Tal y como posteriormente veremos, la idea de transducción, al descri-

bir al individuo, sea del tipo que sea, en su propio proceso de forma-
ción, puede servir para explicarnos lo que ocurre en los procesos de
creación pictórica, y tiene cierta relación con la poiética de la que ha-
bla René Passeron, como “ciencia de la actividad instauradora en todos
los dominios” (Passeron, 1978: 29). Simondon dice de la transducción:

Existe [...] cuando hay actividad que parte de un centro del ser, estructural y
funcional, y se extiende en diversas direcciones a partir de ese centro, como
si múltiples dimensiones del ser aparecieran alrededor de ese centro; la trans-
ducción es aparición correlativa de dimensiones y de estructuras en un ser en
estado de tensión preindividual. [...] Los términos extremos alcanzados por
la operación transductiva no preexisten a esta operación; su dinamismo pro-
viene de la tensión primitiva del sistema del ser heterogéneo que se desfasa y
desarrolla dimensiones según las cuales se estructura: no viene de una tensión
entre los términos que serán alcanzados y depositados en los extremos límites
de la transducción (39).

Siendo aplicable en múltiples ámbitos, también lo es en el dominio del

saber, donde deviene método de pensamiento, y donde “corresponde a
un descubrimiento de las dimensiones según las cuales puede ser defi-
nida una problemática” (40). Es una forma de pensamiento analógica,
172 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

y por eso mismo excelente para pensar todo aquello que está en mo-
vimiento, como, por ejemplo, los procesos de creación. Es un pensa-
miento que acompaña a lo pensado, y que, analógicamente, deviene
con ello. Simondon lo afirma así al decir que se puede aplicar a

Todos los casos en que se realiza una individuación [...]. La posibilidad de em-
plear una transducción analógica para pensar un dominio de realidad indica
que ese dominio es efectivamente la sede de una estructura transductiva. La
transducción corresponde a esta existencia de relaciones que nacen cuando el
ser preindividual se individúa, expresa la individuación y permite pensarla; es
pues una noción a la vez metafísica y lógica; se aplica a la ontogénesis y es la
ontogénesis misma (40).

El problema es cómo llegar a pensar, cómo llegar a conocer lo que está

en proceso de ser individuo sin caer en el error de utilizar los métodos
que pueden ser adecuados al individuo ya formado, pero no a aquello
que está deviniendo. Respecto a esa dificultad, Simondon dice algo que
intuitivamente, desde la experiencia de la pintura y, por la exigencia de
tener que pensarla además como docente, resulta muy familiar:

Únicamente la individuación del pensamiento puede, consumándose, acom-

pañar la individuación de los seres distintos que el pensamiento. [...] el que
podemos tener de la individuación [es] un conocimiento que sea una opera-
ción paralela a la operación que se conoce; nosotros no podemos, en el sentido
habitual del término, conocer la individuación; podemos solamente indivi-
duar, individuarnos e individuar en nosotros; esta captación es por tanto, al
margen del conocimiento propiamente dicho, una analogía entre dos opera-
ciones, que es un cierto modo de comunicación. La individuación de lo real
exterior al sujeto es captada por el sujeto gracias a la individuación analógica
del conocimiento en el sujeto; pero es por la individuación del conocimiento
y no por el mero conocimiento que es captada la individuación de los seres no
sujetos. Los seres pueden ser conocidos por el conocimiento del sujeto, pero
la individuación de los seres sólo puede ser captada por la individuación del
conocimiento del sujeto (44).

De todos modos, él mismo reconoce que la operación transductiva no

puede ser planteada como procedimiento lógico en el sentido tradi-
cional. Es herramienta de pensamiento válida que, de hecho, presenta
ventajas indudables respecto de los procedimientos lógicos de la de-
ducción y la inducción, pero no lo es del modo habitual, ya que supo-
ne, de algún modo, la superación de la división entre el pensante y lo
 3. i n di v i duación 173

pensado. Más que lógico, lo describe entonces simplemente como pro-

cedimiento mental, o mejor como “marcha del espíritu que descubre”
(40). Y en lo que esa marcha consiste es en “seguir al ser en su génesis,
en consumar la génesis del pensamiento al mismo tiempo que se cum-
ple la génesis del objeto” (40).
De todas sus ventajas cabría destacar aquí las que, posteriormen-
te, serán más aplicables a nuestro objeto de estudio. Una de las prin-
cipales radica en el hecho de que la transducción se circunscribe al
ámbito que piensa y no necesita buscar alternativas resolutorias en
campos ajenos, sino que es capaz de extraer de las propias tensiones
del dominio que le compete las soluciones adecuadas. En ese sentido,
procede igual que la “solución sobresaturada [que] se cristaliza gracias
a sus propios potenciales y según la especie química que encierra, no
por aporte de alguna forma exterior” (41). Además de eso, supone una
operación en la que no se pierde información. Contempla todas las va-
riables y las conserva en la solución final. Lo dice así: “el orden trans-
ductivo conserva todo lo concreto y se caracteriza por la conservación
de la información” (41).
Como decía, este modo de pensamiento exige la revisión de múlti-
ples conceptos básicos. La noción de forma, en concreto, en el sentido
de que se refiere a seres ya individuados de los que destaca su figura en
el espacio, no es suficiente para el pensamiento transductivo. Lo que
una idea como ésa capta es una realidad ya detenida, menoscabada,
despojada de sus tensiones y potenciales. Por eso, en el pensamiento
del devenir debe ser reemplazada por alguna otra noción más adecua-
da: “La noción de forma debe ser reemplazada por la de información,
que supone la existencia de un sistema en estado de equilibrio metaes-
table que puede individuarse; la información, a diferencia de la forma,
no es jamás un término único, sino la significación que surge de una
disparidad” (42), de una diferencia. Al contrario de lo que diría la teo-
ría de la Gestalt, “la buena forma no es ya entonces la forma simple, la
forma geométrica pregnante, sino la forma significativa, es decir, aque-
lla que establece un orden transductivo en el interior de un sistema de
realidad que comporta potenciales” (42).
174 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

3. 5.2. La individuación física

En el dominio físico, la individuación se caracteriza por consistir en

la resolución de un sistema metaestable, en la respuesta del propio
sistema a un desequilibrio y una tensión iniciales que exigen solu-
ción: “no es el encuentro de una forma y de una materia previas que
existen como términos separados anteriormente constituidos, sino
una resolución que surge en el seno de un sistema metaestable rico
en potenciales: forma, materia y energía preexisten en el sistema. Ni
la forma ni la materia bastan” (30). La formación de un cristal, por
ejemplo, no responde a un encuentro entre materia y forma como
elementos separados y ya constituidos, sino a una actividad que re-
suelve una tensión inicial en su propio límite, por donde va creciendo
y desarrollándose. Por eso, se puede decir que el individuo físico está
“perpetuamente descentrado, perpetuamente periférico en relación
consigo mismo, activo en el límite de su dominio, no tiene verdadera
interioridad” (31). El principio de individuación en el dominio físi-
co es mediación, que “supone generalmente dualidad original de los
órdenes de magnitud y ausencia inicial de comunicación interactiva
entre ellos, luego comunicación entre órdenes de magnitud y esta-
bilización” (30). Aquí la individuación se produce de forma instan-
tánea, cuántica, brusca y definitiva, dejando tras de sí una dualidad
entre el medio y el individuo. Resulta definitiva, se realiza de una vez
por todas, de tal manera que a partir de ella la única transformación
posible es la degradación, no pudiéndose hablar ya de adquisición de
forma.

3. 5.3. La individuación de los seres vivientes

Según Simondon, la individuación vital es un proceso que se construye

sobre un fondo de individuación física, no siendo ambas individuacio-
nes sustancialmente diferentes: “la vida no es una sustancia diferente
de la materia; supone procesos de integración y de diferenciación que
no pueden de ninguna manera estar dados por otra cosa que no sean
estructuras físicas” (237).
 3. i n di v i duación 175

En el dominio vital sin embargo, aunque en tanto origen absoluto

se podría hablar quizá de una individuación instantánea del tipo des-
crito al hablar de lo físico, hay que considerar la individuación, más
bien, como individuación perpetuada, según el modo fundamental
del devenir: “lo viviente conserva en sí una actividad de individuación
permanente”, no es solamente resultado de individuación, sino tam-
bién teatro de individuación. No toda la actividad del viviente está, a
diferencia de la del individuo físico, concentrada en su límite; existe en
él un régimen más completo de resonancia interna que mantiene una
metaestabilidad que es condición de vida. Esa idea de resonancia inter-
na es fundamental en este ámbito.
La resonancia interna existe en el sistema del individuo y no sola-
mente en el que el individuo forma con su medio; la estructura interna
del organismo ya no resulta solamente de la actividad que se cumple y
de la modulación que se opera en el límite entre el dominio de la inte-
rioridad y el dominio de la exterioridad; a diferencia de la falta de inte-
rioridad que caracteriza al individuo físico, el individuo viviente, por el
contrario, tiene una verdadera interioridad, porque la individuación se
cumple dentro suyo, porque lo viviente se individúa no sólo adaptán-
dose al medio como podría hacer una máquina, sino modificándose y
reestructurándose continuamente a sí mismo en función de esa adap-
tación, de tal manera que se introduce en la propia problemática vital.
Por eso, el interior también es constituyente en el individuo viviente,
mientras que en el individuo físico sólo el límite es constituyente.

3. 5.4. La individuación psíquica

El psiquismo es una forma de hacer más lento el proceso vital; es una

neotenia, es decir, una forma de mantener el estadio juvenil en la edad
adulta. “Hay psiquismo cuando el viviente no se concretiza completa-
mente, cuando conserva una dualidad interna” (179). Si el ser viviente
pudiera estar satisfecho por sí mismo, no apelaría al psiquismo; éste es
un recurso ralentizador, que mantiene al viviente en estado “metaesta-
ble y tenso, rico en potenciales” (179).
La diferencia fundamental entre la simple vida y el psiquismo, radi-
176 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

ca en el diferente papel que, en ambos, juega la afectividad. En la vida,

la afectividad es reguladora y asegura la vida misma; la relación allí en-
tre percepción y acción, es inmediata. En el psiquismo, la afectividad,
más que resolver problemas, los plantea. Tener una vida psíquica con-
lleva la aparición de una problemática que no puede ser solucionada
únicamente al interior de los límites del ser viviente.
Si el psiquismo llega, es para perseguir “la individuación vital en un
ser que, para resolver su propia problemática, está obligado a interve-
nir él mismo como elemento del problema a través de su acción como
sujeto” (32). Es decir, el ser vivo, para vivir, precisa mantener la me-
taestabilidad necesaria para ir adaptándose y estructurándose, necesita
de un interior, de una subjetividad que establezca una cierta tensión
en los ritmos y los procesos vitales, que, de otro modo, lo conducirían
probablemente a una muerte temprana. De ahí, por ejemplo, la dife-
rencia que en psicoanálisis se realiza entre instinto y pulsión, donde la
pulsión, teniendo que ver con el hecho social, supondría necesidades
de satisfacción más allá de lo puramente biológico, y que contribuirían
a la perpetuación del proceso de individuación. Porque, después de la
individuación vital, junto a la individuación psíquica y como parte del
mismo proceso, llega la individuación colectiva, siendo ambas, psíqui-
ca y colectiva, aspectos de una misma individuación que da lugar a un
proceso interno y otro externo. Para explicar esta individuación doble,
Simondon introduce la idea de lo transindividual, rechazando implí-
citamente la idea de intersubjetividad, dado que el sujeto, lo interno,
la subjetividad, no precede a la relación entre individuo y colectivo,
sino que está constituido por ella. Entiendo que aquí, aunque en algu-
na ocasión Simondon rechace la validez del psicoanálisis, confluyen
sus ideas.

3. 5. 5. Lo transindividua l

El concepto de lo transindividual explica la interrelación y la simulta-

neidad de las individuaciones psíquica y colectiva; una no puede darse
sin la otra y ambas suceden a la vez:
 3. i n di v i duación 177

...el ser psíquico no puede resolver su propia problemática en sí mismo; su

carga de realidad preindividual, al mismo tiempo que se individúa como ser
psíquico que sobrepasa los límites del viviente individuado e incorpora lo vi-
viente en un sistema entre el mundo y el sujeto, permite la participación bajo
forma de condición de individuación de lo colectivo; la individuación bajo
forma de colectivo hace del individuo un individuo de grupo, asociado al gru-
po a través de la realidad preindividual que lleva en sí y que, reunida a la de los
demás individuos, se individúa en unidad colectiva. Las dos individuaciones,
psíquica y colectiva, son recíprocas entre sí; permiten definir una categoría
de lo transindividual que tiende a dar cuenta de la unidad sistemática entre la
individuación interior (psíquica) y la individuación exterior (colectiva) (33)

Si, tal y como decía anteriormente, la relación tiene para Simondon

rango de ser, lo transindividual da nombre a la categoría surgida de esa
lógica relacional, donde los términos no preexisten a la relación: “es
el nombre del sistema metaestable que da lugar a las individuaciones
psíquica y colectiva, trama de relaciones que atraviesa y constituye a
los individuos y a la sociedad, prohibiendo metodológicamente la sus-
tancialización de unos o de la otra” (Morfino, 2011: 5). En palabras de
Simondon

La sociedad no surge realmente de la presencia de muchos individuos, pero

tampoco es una realidad sustancial que debería ser superpuesta a los seres
individuales, y concebida como independiente de ellos: es la operación y la
condición de operación por la cual se crea un modo de presencia más comple-
ja que la presencia del ser individuado solo” (2009: 436-437).

Por tanto, la relación individuo / colectivo, no es nunca una relación

simple entre términos enfrentados y preexistentes, sino un sistema
complejo, transindividual, en el que no se podría hablar de lo psico-
lógico y lo sociológico sino de lo humano: “no existe el psicologismo
y el sociologismo, sino lo humano que, en el límite extremo y en raras
situaciones, puede desdoblarse en psicológico y en sociológico” (439).
Esas situaciones extremas, se refieren a situaciones patológicas donde
lo social se sustancializa en sociedad y se enfrenta de manera casi ab-
soluta al delincuente, al alienado, al niño y quizá en ocasiones a algún
tipo de artista. Por lo demás, lo social no es sustancial, no es un tér-
mino de relación, sino sistema de relaciones, sistema que implica una
relación y la alimenta. El individuo, así, sólo entra en relación con lo
social a través de lo social mismo, siendo la interioridad del grupo al
178 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

que uno pertenece “cierta dimensión de la personalidad de la dimen-

sión individual, no una relación de un término distinto al individuo”
(439). Resuenan aquí tanto las ideas de Jung respecto al inconsciente
colectivo como las del psicoanálisis lacaniano donde el sujeto se cons-
tituye como imagen especular del Otro.

3.6. Fiat

Después de una larga temporada intentando dejar de repetirme y de

pintar desde el fondo, generando atmósferas más que puzles de color,
decido relajarme y radicalizar aquello que me sale espontáneamente
cuando no me fuerzo: lo que decido es llevar al extremo mi cliché fa-
vorito. Aunque realmente no es una decisión. Más bien es algo que
sucede: por aquí sí, por ahí no.
A causa de una mala conciencia arrastrada desde el principio y agu-
dizada a partir de una conversación con un amigo, lo que había estado
intentando hacer era una pintura seria, nada infantil, que respondiese
a una visión borrosa, general y no diferenciada. Pero era agotador. Yo
veo límites y formas cerradas por todos lados y la sensación inevitable
es que incluso en los cuadros en los que conseguí acercarme más a esa
nebulosa primordial, el color es algo gratuito y los bordes del lienzo se
rebelan y actúan como línea que lo enmarca todo, frustrando mi deseo
de expansión y madurez.
Los colores vuelven a ser, en Fiat, algo que pongo y aíslo, una cosa
que sale del tubo y coloco como un mantel, unos junto a otros, a veces
fundiéndose pero en general bien delimitados: la línea negra ancha que
termina dibujando algo que parece el genio de la lámpara, los separa.
Esa línea que surge de la cesta y se eleva sinuosa como una serpiente es
mi decisión y me sorprende. La he descubierto y es irrepetible, pero es
una conquista, de eso no tengo duda.

El rosa y el verde están ahí como color helador de invierno, de tempo-

rada, pero la textura que el rodillo deja en el óleo es veraniega, tartán
de pista de atletismo incluso en los fundidos. La sensación es jubilosa,
tengo algo entre las manos que ha llegado a ellas por las venas de mis
 3. i n di v i duación 179

Texto ficticio, 100 x 100 cm

brazos y se eleva, tiende a subir y chocarse con la horizontal superior

del lienzo. También tiene una gran nariz, lo cual no es nada serio, sino
más bien una broma loca, pero no es un chiste; es el rastro de la figura
que siempre quiere aparecer aunque yo le dé la espalda. Y esta vez,
además, tan dibujada, que aunque no haya perspectiva salta al espacio
y se queda flotando como los minotauros que Picasso trazaba con luz
en el aire.
El título quería evocar algo rotundo, reconocible al instante como
una marca de coche. Después de elegirlo y usarlo por esa razón, he
sabido que la expresión latina fiat se traduce como hágase. No tenía ni
idea, pero ahora, el que la figura me recuerde a un genio saliendo de su
lámpara cobra un nuevo sentido para mí.

3.7. Possest (II): transducción pictórica

Retomo el concepto puesto en juego en el apartado 1.7. para reformu-

larlo y completarlo bajo la perspectiva de la noción de individuación.
El esfuerzo por utilizar dicha noción para aproximarme a la práctica
pictórica puede resultar no del todo riguroso desde el punto de vista
de la teoría misma de la individuación de Simondon. Sin embargo, en
180 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

combinación con otros sistemas de interpretación, establece un punto

de vista que, analógicamente, pretende resolver una falta de completud
y hacer honor a la complejidad de la praxis pictórica que, en sus expli-
caciones, a menudo se ha visto reducida a mero proceder productivo,
actividad terapéutica o sistema de comunicación.
La idea de la individuación de la pintura, tal y como aquí la planteo,
incorpora aportaciones teóricas que quizá puedan resultar ajenas en
exceso a la primera. De hecho, Simondon, en alguna de sus afirmacio-
nes se distancia del psicoanálisis explícitamente. Sin embargo, en este
contexto, utilizaré algunas ideas provenientes del mismo. Tal y como
decía en la introducción, puede que esté tratando así de conciliar dos o
más ámbitos de explicaciones excluyentes, pero justifico el intento des-
de la realidad de la experiencia personal y los mundos que abre: si bien
la congruencia de dicha síntesis conceptual pueda resultar dudosa, en-
tiendo que en mi intuición, con todas sus carencias, ya se ha realizado.
Trataré aquí de exponerla ordenadamente con la intención de cons-
truir un instrumento de pensamiento que sirva para abordar la proble-
mática de la relación entre la pintura como praxis y su enseñanza, evi-
denciando a la vez todas las dificultades, los límites y las posibles vías
para desarrollos posteriores que sea capaz de detectar. La combinación
que propongo puede servir para pensar la pintura a partir de su propio
proceso de instauración, de su poiesis, en lugar de pensar ese mismo
proceso desde una concepción ya formada de la Pintura.

Definía anteriormente possest como la reunión pictórica de acto (efec-

tuado por y en un sujeto) y hecho (concretado en un objeto) en un
organismo complejo pero unitario que sería el cuerpo del Arte, su sos-
tén14. Denomino possest a ese organismo que sostiene la Pintura como
Arte. Lo que possest toma en consideración y nombra es la relación en-
tre acto y hecho pictóricos. Para que la acción productiva de un agen-
te cualquiera pueda ser considerada acto en Pintura, debe producir el

14 Utilizo organismo en cuanto que conjunto organizado, compuesto por subsistemas

con funciones propias y en interrelación y cuya función básica es autoproducirse,
mantenerse vivo en el intercambio continuo de autor por espectador, tal y como vengo
tratando de describir.
 3. i n di v i duación 181

hecho pictórico; para que un producto pictórico cualquiera sea consi-

derado hecho pictórico debe ser consecuencia de un acto. Si el acto es
tal, es porque supone la muerte simbólica del productor, que sucede
cuando el producto, al ser visto, en su relación con el otro, adquiere
el carácter de hecho, al ser reconocido como tal, haciendo a su vez del
primero un autor. Esa cuestión, digamos, espiritual, se hace posible a
través de la materialidad del diagrama, de lo pictórico, de la sensación
que toma cuerpo en una figura. El acto implica, por tanto, la presencia
del otro es, necesariamente, acontecimiento transindividual que ge-
nera los tres términos de la ecuación artística15. La muerte simbólica
es fase de una operación de individuación. La conversión simultánea
y análoga de producto en hecho también lo es. Lo que permite que
quien mira sancione el producto como hecho pictórico y devenga a su
vez espectador, eso que toca y afecta, es la sensación, entendida aquí
como el resto de preindividual que queda en él. El resto o el rastro de
preindividual, la sensación que en el proceso de individuación de la
obra queda sin individuar como resonancia de una fase preindividual,
es equiparable a lo que he definido como lo nuevo. Lo nuevo, a su vez,
supone en Pintura lo pictórico, que, por lo tanto, dentro de un conjun-
to formalizado, pertenece todavía al mundo de lo indiferenciado, al
tumulto virtual que toda obra digna de tal nombre conserva aún en sí.
Es el ritmo, potencia preindividual concretada en una sensación pictó-
rica que, como tal, se abre a múltiples dominios: es básicamente visual,
pero también, auditiva, táctil, etc.

Possest es un mixto que abarca varios niveles de realidad. El individuo

del que hablo es possest como conjunto unitario, no la persona que
pinta, el cuadro pintado o la persona que mira, aunque implica la in-
dividuación de los tres. Dicho individuo no es por tanto, ni sujeto ni
objeto, sino la realidad de una relación dinámica que abarca términos
diversos y que se mantiene en equilibrio inestable y en relación per-

15 Otra vez me refiero a autor, obra y espectador. Si hablo aquí de ecuación es como eco
de la famosa Ecuación Estética Molecular de Oteiza, donde el ser estético sería la suma
del ser real, el ideal y el vital. Sin atreverme a realizar ninguna analogía directa, poner
las dos triadas en relación me resulta sugerente.
182 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

manente con el mundo en el que surge. Es un sistema que, como tal,

es “unidad metaestable hecha de una pluralidad de conjuntos entre los
cuales existe una relación de analogía y un potencial energético” (Si-
mondon, 2009: 346). Como decíamos, integra al sujeto en su proceso
de devenir hacia el sí-mismo y al objeto pictórico en devenir hacia la
obra de Arte. Como tercer término necesario para que dicha relación
se efectúe integra también al observador deviniendo espectador. Todo
ello en un fondo preindividual en el cual, en el propio proceso de in-
dividuación, se destacan como figura los tres términos mencionados.
El potencial energético viene dado por la heterogeneidad de los tres
componentes. Possest hace efectivo el régimen de individuación pic-
tórico como fundamento del dominio de la Pintura. Entiendo que, si
se puede hablar de régimen de individuación pictórico, es porque, en
un momento concreto de su devenir individuante general, que ha co-
menzado con su nacimiento (o quizá ya antes, en las conversaciones
entre sus progenitores o mucho más atrás), el sujeto que elige la pin-
tura como dedicación, redirecciona ese mismo proceso de individua-
ción a través de la realización de unos artefactos que modificarán, a su
vez, las relaciones transindividuales en las que se vea implicado y los
vínculos que mantenga con el mundo, limitando así un nuevo ámbito
específico que, en su propia individuación, irá definiendo una serie de
características particulares que lo harán constituirse como figura en el
fondo más amplio del que destaca. Si bien, en la descripción previa, la
elección del sujeto aparece como desencadenante de la individuación,
dicha elección no sería posible sin la existencia previa del dominio de
la pintura. Ello da cuenta, por un lado, de la necesaria transindividua-
lidad de la pintura en tanto que devenir colectivo (nadie pintaría si
otros no hubieran pintado antes), y por otro, de la tautología funcional
de la vida misma. Más adelante retomaré este asunto.

La individuación pictórica es una operación en la que el individuo,

possest en nuestro caso, es sólo una fase. De forma similar al caldo
primordial del que surge la vida, existe una realidad preindividual (lo
pre-pictórico, el tumulto), que es más que la unidad, que compren-
de el conjunto de lo vital, lo físico, lo psíquico y el entramado de las
relaciones socioculturales: espíritu y naturaleza, podríamos decir. Es
el fondo, el todo, el mundo, aquello que en un principio se vive como
 3. i n di v i duación 183

tumulto, como caos indiferenciado y del que nosotros, sujetos en de-

venir, formamos parte y a la vez vivimos inevitablemente a través de lo
que la cultura nos va organizando. En ese sentido la cultura es mundo
y filtro que condiciona su propia percepción. En ese mundo cargado
de potenciales, por no ser un mundo continuo y homogéneo, sino po-
blado de tensiones irresueltas, se producen movimientos y concentra-
ciones de energía; se aíslan y delimitan zonas de relación o se ponen en
marcha procesos y regímenes de individuación precisos.
Insertas en el mundo, distingo allí el Arte o la Pintura16, por ser un
ámbito y un sub-ámbito donde se concreta y se trata de dar solución,
a través de una praxis, a un modo particular de tensión que afecta a la
especie humana, que como tal, está atravesada por la cultura. Hablo de
la tensión que genera precisamente ese atravesamiento, la diversidad
o la falta de adecuación entre sujeto y cultura, entre deseo y lenguaje.
Lo que con el término sujeto intento aquí delimitar es, precisamente,
la realidad psicosociológica del hombre que no es individuo, sino más
bien, dividuo (Moraza, 2007: 76). En términos jungianos, diría que es
la persona en proceso evolutivo hacia el sí-mismo. Esa persona, que
aún no se ha individuado, ese sujeto escindido que, en un lugar y un
momento concreto del devenir del mundo, elige la pintura como me-
dio y comienza a pintar, lo hace a causa de su deseo, en cuanto que
falta y también en cuanto que producción. Su deseo es carencia y es
exceso; carencia por la renuncia a lo real que la cultura le impone y
trata de recuperar, y exceso porque más allá de la satisfacción del ac-
ceso a su objeto, imposible, por otra parte, busca perpetuarse en un
gasto energético improductivo, pero vitalmente necesario. Dicho de
otra forma: si el deseo del sujeto no es cosa, sino proceso, podríamos
considerar que también él se individua. El sujeto, en su individuación,
individua su deseo, aprende a desear. En ese sentido procesual, en él se
dará siempre una relación entre lo preindividual y lo individuado. En
el ritmo preindividual, el deseo se confundiría con deseos colectivos y
con las promesas de una economía capitalista de la oferta y la demanda
impuesta desde el fondo e introyectada en el sujeto. La individuación

16 Considero que, como abstracción conceptual, el Arte sólo existe en sus ejemplos. Al
hablar de Pintura con mayúscula, hablo también de Arte.
184 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

del deseo consistiría en ir destacándose ahí, como proceso de discer-

nimiento de lo necesario en lo posible, como aprendizaje y renuncia al
“brillo de todo tipo de fetiches y de modos de gozo inmediato” (Mo-
raza, 2008: 83), que no harían sino ocultar la realidad de la falta. Pero
en ese desarrollo del deseo como diferenciación, siempre quedará sin
individuar un resto de preindividual que será quien mantenga viva su
llama y la exigencia de puesta en marcha de procesos deseantes suce-
sivos sin fin.
La acción pictórica motivada desde el deseo, o el deseo pictórico
podríamos decir, es entonces el intento de “resolución que transfor-
ma en estructura organizada las tensiones que afectaban a ese sistema
sobresaturado” (Simondon, 2009: 362) sujeto-mundo, de tal manera
que todo acto pictórico digno de ese nombre es intento de resolución
de un problema de compatibilidad. El deseo es, en ese sentido, lo que
hace de él un sujeto, en cuanto que, dentro del mundo entendido como
preindividual, genera, distingue y separa el estado de autoconciencia
de un cuerpo del medio ambiental en que se inscribe. El deseo hace
presente y efectúa una fractura; es la energía que se despliega por una
diferencia de potencial entre un orden “macro” y un orden “micro”.
Siendo muy difusa la frontera entre ambos, diría que lo “macro” es
el todo sociocultural y lo “micro” la realidad biológica de un cuerpo
pulsional erguido sobre la tierra. Quizá podrían asimilarse a un orden
óptico, propio de la mirada y del horizonte y a un orden táctil, propio
del suelo y la tierra, que darían imagen a la situación corporal de ese
sujeto en el mundo. Ambos extremos, no siendo separables, se condi-
cionan mutuamente: no podría decir que la cultura surja de la madre
naturaleza originaria sin decir que la naturaleza surge también de la
cultura17. En ese sentido, dado que lo natural solo sería distinguible

17 Como dice Merleau-Ponty, es imposible “superponer en el hombre una primera capa

de comportamientos que se denominarían “naturales” y un mundo cultural o espiri-
tual fabricado. Todo está fabricado y todo es natural en el hombre, ..., en el sentido
de que no hay una palabra, ni una conducta que no deba cualquier cosa al ser sim-
plemente biológico, y que al mismo tiempo no se sustraiga a la simplicidad de la vida
animal, no desvíe de su sentido a las conductas vitales, por una suerte de escape y por
un genio de lo equívoco que podrían servir para definir al hombre” (citado en Besse,
2005: 3).
 3. i n di v i duación 185

desde lo cultural, desde la realidad del sujeto biológico atravesado por

el lenguaje, la diferencia de potencial que ponga en marcha el proceso
de individuación será la que sucede entre los registros de lo real, lo
imaginario y lo simbólico, por ser ahí donde se entiende la relación
naturaleza-cultura. Como consecuencia, el deseo, en tanto expresión
de una tensión vincular entre sujeto y mundo, “no pretende anularse
en la satisfacción, sino desplegarse en el vínculo” (Moraza, 2008: 19).
En ese sentido, como condición de ese aprender a desear que su-
pone la práctica pictórica, el ejecutante primero no sabrá de su deseo
hasta que lo que pinta sea visto y, desde su afección, sancionado como
Pintura por aquellos que miran. Uno siempre podrá encontrar razones
supuestamente objetivas para pintar, que, sin embargo, casi siempre
se desmoronarán en la aceptación de que la valía de lo pintado está
siempre en otra parte para los demás. Lo que parecían bases irrefuta-
bles, pierden todo sentido en el caso de que asumamos el veredicto del
espectador. Y, siendo ésta la única manera posible de devenir pintor,
el deseo entonces, sólo será identificable cuando lo aceptemos como
asunto suprapersonal o interpersonal más que personal a secas. Como
asunto intersubjetivo o transindividual, en términos simondonianos.
Según esta idea, lo que el deseo hace es retomar y reinventar a tra-
vés del sujeto una tradición práctica, una praxis de la que se sirve para
concretar y convertir en estructura material y organizada esa tensión
que puede ser considerada situación de metaestabilidad en lo cultural,
de equilibrio inestable entre real, imaginario y simbólico, cuyo anu-
damiento provisional en el sujeto, daría cuenta también de lo colecti-
vo en tensión, de un mundo con problemas de comunicación interna
que, el individuo en su hacerse, recrearía y trataría de armonizar en
una nueva relación. Se trata entonces de un problema común, que no
atañe a la persona exclusivamente, sino a un todo que pasa inexcusa-
blemente por lo cultural. Ante la obviedad de que el mundo no puede
ordenarse a partir de una única operación de individuación, efectuada
en un único sujeto y a través de una sola obra, lo que este punto de
vista deja en evidencia es que, indefectiblemente, se ha de tratar de
un proceso transductivo, vinculante, colectivo y parte de una historia,
que, sin embargo, se hace efectivo en cada existencia individual. Más
adelante veremos cómo esa transductividad es posible.
186 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

El deseo que inaugura una práctica no responde, por tanto, a una lu-
cha entre interior y exterior o a una falta de adecuación entre indi-
viduo y medio, entendidos ambos como realidades previamente dife-
renciadas y ya formadas. Que el sujeto esté atravesado por la cultura
significa que no existen un adentro y un afuera claros y distinguibles.
Muy al contrario, considero que ese deseo inaugural responde a un
desarreglo en el proceso de devenir del mundo en el que se expresa
la tensión o la relación entre diferentes registros de lo preindividual,
que se explican según el anudamiento de la terna real, imaginario y
simbólico y que se concreta en una vibración, en un ritmo vital; pone
en marcha una operación para aliviar la tensión de la que el individuo
será resultado. El deseo es, en ese sentido rítmico, creador, impersonal,
mundial o mundano, impulso vital, germen de toda individuación. No
es el individuo como entidad ya formada quien explica ese deseo inau-
gural, sino que la tensión que éste supone es la que da lugar al mismo.
El individuo, entendido como desarrollo del sujeto o, tal y como más
arriba señalaba en términos jungianos, el sí-mismo en cuanto desarro-
llo de la persona, al instituir una mediación entre órdenes que antes de
la operación de individuación no estaban estrictamente separados sino
sólo distantes, es un nudo informacional (por poner en comunicación
órdenes diferentes) que se desarrolla a partir del deseo, el cual, a su
vez, es resonancia interna del mundo, del entramado preindividual. El
deseo, igual que el diagrama, es caos y es germen, impulso vital, ritmo
o potencialidad de un sistema metaestable para resolver problemas de
comunicación a su interior entre términos distantes. El deseo como
expresión del desequilibrio que se da en el sujeto, etimológicamente
sujeto a una colectividad, a causa de esa misma sujeción da lugar al
devenir del individuo pintor, en tanto que elige la pintura como medio
para actuar y resolver dicho desarreglo.
La elección de un medio concreto y no de otro (¿por qué la pintu-
ra?) responde a condicionantes surgidos de procesos de individuación
previos. En un sentido particular, en lo que se refiere al sujeto, el por
qué pueda alguien sentirse involucrado y partícipe de individuaciones
pictóricas antes que de cualquier otro tipo, constituye un asunto difícil
de dilucidar. El por qué ese ritmo impersonal, a través de un sujeto
concreto, inviste el nivel visual tomando cuerpo en Pintura no es fá-
cilmente explicable. Previo al deseo de pintar, aunque, probablemente,
 3. i n di v i duación 187

inextricablemente unido a él, está el deseo de ver. La razón de que una

imperiosa necesidad de ver y hacer visible se adueñe de unos y no de
otros se podría entender, en parte, desde la concepción del sujeto que
vengo manejando, al entenderlo como encrucijada, como fractura y
expresión de un tipo de tensión determinado en el mundo. No es que
el sujeto tenga un punto de vista, sino que corporiza un punto de vista
impersonal. Ese sujeto que, desde su nacimiento arrastra una historia
de individuación a sus espaldas, a causa del estado de desarrollo en
que se encuentra en un momento dado, concreta una necesidad imper-
sonal de cambio que resuelva una situación de tensión en un deseo de
ver y no, por ejemplo, de tocar u oír. Funciona, por tanto, como una
especie de transductor que convierte un tipo de energía en otra a causa
de la disposición provisional, de la potencia que encarna en un instan-
te de su devenir. Mikel Dufrenne dice:

Es posible que [...] el deseo sople del fondo, que una montaña de antes del
hombre tenga necesidad de Cézanne, porque “desee” aparecer por fin. Pero
este deseo pasa a habitar en un hombre; prueba de ello es que inspira una
fantasmática particular; originario o no; mi fantasma no es el tuyo. Y lo de-
seado sobre el que se invierte la energía del deseo también es singular. En el
hombre Cézanne, el deseo se llama por el nombre que ya le hemos dado: deseo
de pintor, deseo de ser pintor. No cabe duda de que este deseo es algo más
que las ganas de producir y de vender cuadros, de obtener un determinado
estatuto y un standing. Es deseo de estar presente en el mundo y de hacerle
justicia, haciéndolo presente a los demás, visible. Lo que anima este deseo,
lo que está en el corazón de todo deseo, sin duda es el deseo de un mundo
distinto, de este mundo como distinto, al igual que el sujeto, en la presencia,
puede hallarse perdiéndose en él, porque la percepción vuelve a lo originario.
Volver a descubrir lo pre-real a través de lo real, es aproximarse a alcanzar
este deseo; es hacer justicia al mundo, dejando de mantenerlo a distancia de
la representación. Y es aquí donde convergen el deseo de pintar y el deseo de
ver. Porque ver, decíamos, es estar presente en lo visible, sentir el mundo que
se expresa; y pintar es expresar este mundo estando presente en el hacer, en los
medios y en los problemas de la pintura: Este mundo para ver que produce la
pintura, es un mundo singular: no es lo real ya visto, sino el que vive el pintor
en una mezcla inextricable de imaginario y de real, de afecto y de concepto
(Dufrenne, 1978: 21).

El deseo de ver deviene deseo de pintar. Tocados por la Pintura, ha-

biendo encontrado acomodo en lo nuevo, en lo pictórico, en una sen-
sación hecha ya Pintura y la resonancia que haya podido generar en
188 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

nosotros, intuimos que pintar es el mejor medio para ver y hacer ver.
Por la acción pictórica, a través de la praxis pictórica, el sujeto vuelve
de algún modo al mundo, y recrea su nacimiento; de la materia bruta,
hace lo visible. O, mejor dicho, lo hace no a partir de la materia bruta,
sino de una materia culturalmente tratada: el óleo sale de un tubo con
una marca, no de un manantial en aquella montaña que quería apa-
recerse en la cita de Dufrenne. De algún modo, se toma la Cultura y
se extiende con el pincel, en busca de la concreción de una sensación,
deshaciéndola y rehaciéndola en un juego que es tan simbólico como
imaginario y real. Por eso digo que pintar es reconstruir el anudamien-
to entre esos tres registros, porque a partir de lo ya codificado se ree-
difica el punto de vista que nos vincula al mundo. El deseo entonces,
cuando se hace pictórico es un agenciamiento18, una construcción de-
seante que implica todo lo que la institución Pintura pone a nuestra
disposición y más; implica una tela, un caballete, colores, pinceles...
Tomando en consideración algunas ideas de Deleuze (2007b: 94), diría
que la invención de la pintura de caballete, y su implantación efectiva,
tendrían que ver, más allá de condicionantes de orden económico u
otro tipo, con ese deseo de ver que elevar el cuadrado del lienzo satis-
faría; la elevación convierte el lienzo en ventana, implica esa abstrac-
ción, esa separación de la tierra que posibilita el dominio óptico que
es el que, por la mirada, nos configura como sujetos sociales. El pincel
sostenido por una mano subordinada al ojo concretaría esa sujeción,
esa subordinación de lo táctil a lo óptico, subordinación del cuerpo
como sensación de uno mismo previa a la conciencia, al conjunto de
todos los otros cuerpos que lo miran. La reconfiguración de ese víncu-
lo vendría dada por la mano que se rebela, por la mano desencadenada
que, a través del diagrama, invierte la relación de dominación y trae
a presencia el orden de lo que he definido como “micro”. Al pintar,
al concretar en una figura alguna sensación que a su vez da cuerpo al
ritmo, a la potencia vital primordial, nos construimos el cuerpo sin ór-
ganos del que hablaba en el apartado 3.2.

18 Agenciamiento en la obra de Deleuze es un concepto que implica precisamente la

construcción de un conjunto de deseo, el establecimiento de una unión, de relaciones
entre elementos heterogéneos. Es un estado de devenir.
 3. i n di v i duación 189

En un sentido más general, en capítulos precedentes comentaba que,

si uno se hace pintor es porque otros ya lo fueron antes; alguna obra,
al ser vista por nosotros y activar nuestro deseo, al encontrar acomodo
y lugar en nuestra propia falta constituyente, no como consumación o
satisfacción de la misma, sino precisamente como resonancia interna,
como punto de contacto con el ritmo del tumulto preindividual o, en
términos lacanianos, con lo real, como reconocimiento objetualizado
de la falta por su aire de familia, nos hace partícipes de otro proceso
de individuación al convertirnos en el espectador que sustituye a algún
otro autor en un possest, que a su vez es germen y pone en marcha su
propia posibilidad de perdurar en el tiempo a partir de nuestra acción
pictórica, en el caso de que ésta devenga acto, para lo cual, por su par-
te, debería participar, gracias a la pasión de algún nuevo espectador, en
otro possest más19. En cualquier caso, a pesar de entender que la sen-
sación nos afecta corporalmente de manera directa, para que una obra
nos toque, es necesario el párergon (ver apartado 2.6.), constituido, se-
gún la definición puesta en juego, por todo ese mundo informativo que
no podríamos considerar ni exterior ni interior a la obra, pero que va
con ella. La obra no nos afecta como lo podrían hacer una piedra, un
animal u otro ser humano, sino que lo hace a través del mundo de la
información cultural. Supone comunidad, colectividad, comunicación
intersubjetiva, en la cual, afectividad y emotividad juegan un papel
fundamental. Según Deleuze, a pesar de que lo analógico (y la Pintura
es para él un lenguaje analógico) se impondría por su evidencia con
cierta inmediatez, también tendría necesidad de un aprendizaje, de tal

19 Por ejemplo, en mi caso, y aunque ahora me de cierta vergüenza reconocerlo, recuerdo

que a la edad de diez u once años, vi un cristo de Dalí (Cristo de San Juan de la Cruz,
1951) que fue uno de los motivos que me hizo desear secretamente la pintura como
dedicación. No podría decir exactamente por qué, pero percibía que algo de aquella
imagen (la cabeza caída), de su color (el azul del mar en contraste con los ocres del
cielo y la figura) o de su luz, eran para mí. También la sombra del brazo que, sobre todo,
marcaba una dirección. Nunca se me ocurrió copiarlo, aunque sí recorté, enmarqué
precariamente y regalé a mi abuela una reproducción suya porque, inexplicablemente,
sentía que también era para ella; lo que de él yo deseaba, exclusivamente para mí, era
poder hacer algo similar, intuyendo que mis soluciones serían diferentes, pero sintién-
dome tocado por él. No entiendo esa afección como una epifanía, el deseo de pintar se
construye en el tiempo a base de estímulos heterogéneos, pero sí reconozco que aquel
cuadro jugó un papel importante en mi decisión posterior de estudiar Bellas Artes.
190 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

manera que la propia existencia de la Pintura “bastaría para confir-

mar la necesidad de un aprendizaje muy largo, para que lo analógico se
convierta en lenguaje” (Deleuze 2002: 116). También Moraza comenta
la característica fundamental del Arte como saber de segundo grado,
tal y como refería anteriormente. En todo caso, lo que todo ello viene
a tratar de confirmar es que la individuación en pintura, es necesaria-
mente transindividual. Possest, en tanto que ser pictórico, de manera
similar al ser psíquico, “no puede resolver su propia problemática en sí
mismo” (Simondon, 2009: 33); tiene una carga de realidad preindivi-
dual concretada en lo nuevo de la obra, en esa relación dinámica entre
forma constituida e inmadurez constituyente que hace obra de la obra
y que posibilita y reclama al espectador. Sin embargo, un único obser-
vador que, afectado por la obra y lo que ésta tenga de preindividual,
devenga espectador, no fundará por sí mismo el dominio de la Pintura,
ni podrá dar, por tanto, realidad a possest, que, como decía anterior-
mente, necesita que la pintura exista ya para poder encontrar en ella
el impulso, el deseo de ponerse en marcha. Se trata de una paradoja
tautológica similar a la ya comentada de la autopoiesis. Possest funda
el dominio de la Pintura y el Arte, que a su vez han de existir previa-
mente para que possest exista. Si esta idea puede ser justificable lo será
recordando las tesis de Heidegger en torno al origen de la obra de Arte
(ver apartado 1.7.) o como analogía de la lógica propia de la vida tal y
como la describe Maturana: “los seres vivos son redes de producciones
moleculares en las que las moléculas producidas generan con sus inte-
racciones la misma red que las produce” (Maturana, 2007: 93).

En cualquier caso, según estos razonamientos, resulta innegable que

en el régimen pictórico lo colectivo es condición de individuación: “la
individuación bajo forma de colectivo hace del individuo un individuo
de grupo, asociado al grupo a través de la realidad preindividual que
lleva en sí y que, reunida a la de los demás individuos, se individúa en
unidad colectiva” (Simondon, 2009: 33). Así se define una categoría
de lo transindividual que da cuenta de la unidad de la individuación
pictórica como individuación interior e individuación colectiva como
exterior. Es decir, possest no sucede aislado sino en relación necesa-
ria con otros procesos similares que lo posibilitan, determinando en
conjunto el dominio específico de la Pintura, que no vendría entonces
 3. i n di v i duación 191

definido por unos límites impuestos a priori de una vez por todas, sino
que, desde su propio hacerse en continuo devenir, iría fluctuando y
tomando nuevas formas.
Se genera así un hilo continuo que define un dominio. El esque-
ma entonces consistiría en una cadena, no tanto temporal o histórica,
como una cadena que se hace presente en su totalidad en cada acto ar-
tístico, definido éste tal y como lo hemos hecho: muerte simbólica en
acción o en pasión. En cada uno de esos actos, tanto en cada momen-
to de acción como de pasión, somos partícipes de la totalidad de las
producciones artísticas de la Historia. Entiendo que esa cadena virtual
que contribuye al reanudamiento de la triada real/imaginario/simbó-
lico que se actualiza en cada acto, es el Arte. En ese sentido decía que
possest es fundamento y sostén para el mismo.
El organismo complejo possest realiza, por tanto, el régimen de
individuación pictórico, la pintura. Es la operación de individuación
misma. En ese sentido, y según lo expuesto hasta ahora, lo que desig-
na, no es tanto un objeto o un fenómeno, como un movimiento con-
tinuo, un devenir que implica mundo, sujeto ejecutante que devendrá
autor, producto de su acción que devendrá obra y sujeto observador
que devendrá espectador. Dicho proceso se inserta, a su vez, en pro-
cesos más amplios de individuaciones sucesivas fundando una trans-
ductividad que aquí considero, no exclusiva acaso, pero sí propia del
Arte. La transducción pictórica, según vamos viendo, es entonces una
operación tanto física, como psíquica o social. Se basa en la creación
y la circulación de ciertos objetos pictóricos que nacen inextricable-
mente unidos a devenires psíquicos de sujetos que, con la mediación
de dichos objetos, entran en interrelación. Como dice Pablo Rodríguez
en el prólogo a una de las obras de Simondon, “la transducción tiene
algo de transmisión y otro tanto de traducción, algo de un desplaza-
miento en el espacio y en el tiempo y otro tanto de paso de un registro
a otro; sólo que se trata de un transporte donde lo transportado resulta
transformado” (Rodríguez, 2009: 13). Toda la historia de la práctica
pictórica, que continuamente se transforma, se encadena en possest y
se propaga más allá de él. El mecanismo de su funcionamiento no sería
sino un modo de transmisión y de traducción, de transducción, según
el cual los intentos de resolución de tensiones psíquicas y sociales pa-
san por una producción objetual que, en su ser vista, genera, a su vez,
192 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

nuevas tensiones y pone en marcha toda una serie de procesos e insti-

tuciones de carácter diferente (comunicativos —museo—, económicos
—mercado del arte—, educativos —universidad, academias, talleres—,
políticos —concienciación y propaganda—, etc). Se da, como decía,
una propagación, un trasvase de formas de relación que en su propia
irradiación va estructurando toda una realidad compleja pero unita-
ria, donde los diversos ámbitos no se oponen sino que son continuos.
Sin embargo, no se debe pensar que la operación de individuación
pueda llegar a término. La obra, como producto de una praxis que tra-
ta de resolver una tensión, si perdura en el tiempo, es porque no alcan-
za a resolverla del todo y no está en sí misma acabada como tal obra,
para lo cual necesita siempre de un espectador. El sujeto no alcanzará
la individuación salvo en la muerte. Possest, por tanto, tiende a la for-
malización, a la búsqueda de una forma, pero sin alcanzarla nunca del
todo. En este sentido, nadie es pintor; se deviene pintor, se aprende
pintura continuamente, como reza el dibujo de Goya realizado poco
antes de su muerte: “Aún aprendo”. También lo dice Cézanne:

En septiembre de 1906, a los 67 años de edad, y un mes antes de morir: Me en-

cuentro en tal estado de perturbaciones mentales, en una agitación tan grande
que, por un momento, he temido que mi débil razón no resistiera más... Hoy
me parece que me siento un poco mejor y que veo más clara la orientación de
mis estudios. ¿Llegaré a la meta tan buscada y tan largo tiempo perseguida?
Pinto siempre del natural y me parece que hago lentos progresos (Merleau-
Ponty, 1977: 33).

Ello puede ser explicado porque en el ámbito de lo viviente y también

de lo psíquico, y, en consecuencia, de lo pictórico o de lo artístico, la
individuación no es solamente un resultado, como podría serlo en el
dominio de lo físico; aquí se da “una individuación a través del indi-
viduo”, que, en ese sentido, es individuo en proceso o proceso de in-
dividuación en sí mismo: “teatro de individuación” (Simondon, 2009:
30). La propia vida es individuación perpetuada; también la pintura.
No se trata de una fabricación, donde el individuo, una vez concluido,
establecería relaciones de adaptación con su exterior. Por el contrario,
el viviente resuelve problemas modificándose a sí mismo, inventando
nuevas estructuras internas para sí. El proceso de resolución que ini-
cia significará la puesta en marcha de nuevas situaciones metaestables
 3. i n di v i duación 193

que se convertirán en germen de otros procesos de individuación. Te-

nemos, por tanto, un proceso y su inserción en una cadena evolutiva
transductiva que podrían ser esquematizados así:

Este esquema ni agota ni pretende agotar una explicación del Arte. No

todo espectador deviene autor. En el Arte como dominio fundado por
un régimen de individuación específico, hay otros agentes implicados
que generan condicionantes y desequilibrios de todo tipo, incluidas las
posibilidades mismas de acción y recepción. Tal y como hemos dicho,
se trata de una realidad transductiva y transindividual. Sin embargo, en
lo que se refiere al sujeto deseante que inicia una praxis, puede aportar
una idea de continuidad que ponga en tela de juicio la concepción de
la pintura, ya sea como práctica predeterminada, académica, de fue-
ra a dentro, o como práctica expresiva y unidireccional, de dentro a
fuera, ninguna de las cuales corresponde exclusivamente a la realidad
compleja de la pintura y su praxis.
194 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

Lo que todavía queda por explicar es cómo se concreta, en qué consiste

eso que he denominado resto de preindividual en la obra y que es lo
que permite el dinamismo del intercambio de autor por espectador al
interior y al exterior de possest. Lo mismo que convertirse en autor
significa devenir impersonal, sometiéndose a la realidad del deseo, el
deseo impersonal produce una obra que, de alguna manera también
lo ha de ser. Obra anónima, de autor anónimo, como defiende Daniel
Buren:

Una obra anónima no ofrece al espectador respuesta, ni consuelo, ni certeza,

ni enseñanza...el productor de una obra anónima debe tomar plena responsa-
bilidad sobre ella, pero su relación con la obra es totalmente distinta a la del
artista con relación a su obra de arte...ya no es propietario de la obra, en el vie-
jo sentido...es responsable de un producto impersonal... ya no es, en absoluto,
un alguien (citado en Moraza, 1992: 29-30).

Si la obra es nada y el autor es nadie es porque el proceso de individua-

ción, a través del diagrama, conduce hacia la conquista de lo que he
definido como lo pictórico. Entiendo que ahora es el momento de re-
visar y matizar conceptos puestos en juego tradicionalmente al hablar
de pintura, ya sean componentes formales o gramaticales, tales como
materia, forma, línea, color, luz, composición, armonía, etc.
 195

4. Sensación, analogía,
modulación

La marcha hacia la forma, cuyo itinerario debe estar dictado por alguna nece-
sidad interior o exterior, prevalece sobre la meta terminal, sobre el fin del tra-
yecto. La progresión determina el carácter de la obra consumada. La formación
determina la forma y en consecuencia ella prima.
En ninguna parte ni jamás la forma es resultado adquirido, terminación,
conclusión. Es preciso considerarla como génesis, como movimiento. Su ser es el
devenir y la forma como apariencia no es más que una maligna aparición, un
peligroso fantasma.
Buena pues la forma como movimiento, como hacer, buena la forma en
acción. Mala la forma como inercia cerrada, como detención terminal. Mala
la forma de la que uno se exime como de un deber cumplido. La forma es fin,
muerte. La formación es vida (Klee, 2007: 60).

La forma es muerte; la formación, lo que aquí vengo tratando de de-

finir como proceso de información, de adquisición de forma, o mejor,
como figura, es movimiento, ritmo, vida1. Promesa abierta en lugar de
deber cumplido. Forma en formación, devenir formante, puesta en
comunicación de órdenes distantes. Si esa comunicación es comple-
ta, la distancia queda abolida y la forma deja de tener sentido como
instancia comunicadora, como transductor, como objeto transicional.
Deja de existir. Sólo funciona mientras efectúa esa labor de puente,
necesariamente inacabada. En este dominio, que es el dominio de la

1 El termino información se refiere aquí al proceso de adquisición de forma, y por tanto,

es utilizado en un sentido diferente al habitual. Lejos de definir aquel contenido que
el autor transmite a través de la obra a un espectador, deviene, a través de la idea de lo
nuevo ya desarrollada, intensidad en la sensación.
196 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

sensación, el lenguaje analítico que a menudo utilizamos para tratar de

describir la realidad material de la obra, discriminando hecho y acto
pictóricos, supone una dificultad añadida.
La manera habitual de referirnos individualmente al color, la for-
ma, el dibujo o la materia como entidades diferenciadas, aislables y ob-
servables individualmente, produce la impresión de que, en Pintura, se
trataría de ir combinando todos ellos como piezas de un rompecabezas
o elementos de un código, hasta alcanzar la forma ideal. Y como si,
además, esa combinación se hiciese desde la salvaguarda de una pru-
dente distancia científica. Bajo esa terminología, subyace una concep-
ción de la forma que, desde el punto de vista exclusivo de la recepción,
la entiende como cosa ya instituida, no como figura en trance de ins-
tituirse, y no presta atención alguna, a la necesidad interior o exterior
que, según Klee, debe dictar su itinerario. Aquí, sin embargo, situado
en la estela que deja esa cita y en base a la intuición que procura la
experiencia práctica, repito que es una manera de hablar insuficiente,
que responde a análisis realizados desde fuera del propio proceso de
creación y que entiende la obra como forma ya individuada y ajena,
no sólo al creador, sino incluso también al observador, en cuanto que
no toma en consideración el hecho a-significante de la sensación, esti-
mándola, sobre todo, como vehículo de contenidos que la trascienden.
Sin poder afirmarlo a ciencia cierta diría que, en su uso, se trata de una
terminología que tiene origen en la lingüística o la teoría de la comu-
nicación, que remite al mundo de los significados y que entiende la
obra como mensaje decodificable y descomponible en elementos arti-
culables. Como decía más arriba, considero que la Pintura, aunque in-
serta también en el mundo del significado o, más bien, de la significan-
cia, actúa fundamentalmente en el dominio de la sensación, y por esa
razón, aquí debo tratar de desarrollar o, cuando menos, matizar, una
terminología que de cuenta de las fases por las que atraviesa possest
en su proceso de individuación, sin reducir dichos estadios ni a me-
ros momentos sucesivos de un actuar, ni a simples partes de una cosa,
sino a conjuntos complejos, a bloques de sensación (Deleuze y Guattari,
1993: 164) más allá de la dicotomía sujeto-objeto.

Siguiendo una vez más a Deleuze, entiendo la sensación como lo

opuesto tanto al cliché como a lo espectacular o lo sensacional (Deleu-
 4 . Sensación, a na logí a , modu l ación 197

ze 2002: 41). La sensación es, precisamente, tanto lo pictórico como su

efecto, tanto hecho como acto. Es, en ese sentido, lo que realiza possest:
es propiedad de la cosa pintada cuando ésta afecta a un espectador. Re-
mite a la vez al sujeto y al objeto, es cada modo de ser-en-el-mundo, de
tal manera que no se puede separar lo que el sujeto deviene en la sen-
sación de lo que produce esa sensación: “siendo espectador, no experi-
mento la sensación sino entrando en el cuadro, accediendo a la unidad
de lo sintiente y de lo sentido” (Deleuze 2002: 42). No se dirige a los
diferentes órganos de los sentidos, sino que en sí misma es unitaria
y reúne diversos órdenes. Merleau-Ponty, por ejemplo, refiriéndose al
limón, habla de la manera particular en que el color amarillo es ácido,
y la acidez es amarilla. Los diferentes aspectos de las cosas no aparecen
de forma separada, sino que son lo que son por su interrelación es-
tructural. Esa estructura, ese conjunto de percepciones que forman un
todo indivisible, es lo que aquí denomino sensación, como aquello que
nos deja constancia del ser de la cosa sin necesidad de explicaciones
trascendentes, ya que la cosa, aparece en la sensación misma, es creada
en la sensación: ser es ser percibido, como decía Berkeley.
La Pintura entonces, pinta la sensación a través de la figura, que,
en su silencio, se dirige al sistema nervioso, que es carne en el sentido
de Merleau-Ponty; es decir, se dirige o, mejor, crea el punto donde lo
visible y el vidente se hacen uno, donde ya no se distingue lo uno del
otro, donde se forman tanto sujeto como objeto2. Se dirige a un cuerpo
antes que a una intelección. Lo que la Pintura, así entendida, hace, es
invalidar las ideas de interioridad y de exterioridad. La sensación, la
afección de la figura, remite a lo preindividual, a la textura común de
todos los objetos y de nuestro propio ser, al Ser en general, a aquello
que anteriormente he designado como tumulto.
La sensación pertenece a diversos órdenes en tumulto. La sensación
limón, o limonesca, no es la suma de amarillo, más óvalo, más acidez,

2 Merleau-Ponty define así la idea de carne: “La carne no es material, no es espíritu,

no es sustancia. Para designarla haría falta el viejo término “elemento”, en el sentido
que se empleaba para hablar del agua, del aire, de la tierra y del fuego, es decir, en el
sentido de una cosa general, a mitad de camino entre el individuo espacio-temporal
y la idea, especie de principio encarnado que introduce un estilo de ser dondequiera
que haya una simple parcela suya” (Merleau-Ponty, 1970: 174)
198 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

sino una estructura compleja que se da como bloque unitario en su

aparecer; la sensación sintetiza y remite a una pluralidad de dominios
o niveles. Esa pluralidad de niveles serían los dominios referentes a
cada órgano de los sentidos. Pero, cada uno de esos niveles conllevaría
todos los otros, sin que ello tuviera nada que ver con los objetos que
pudiesen aparecer representados: “entre un color, un sabor, un tacto,
un olor, un ruido, un peso, habría una comunicación existencial que
constituiría el momento “páthico” (no representativo, pasional, no ló-
gico) de la sensación” (Deleuze, 2002: 48). Ése es entonces el traba-
jo de la Pintura: hacer que se vea esa unidad original de los sentidos;
construir la figura como ser de sensación. Pero esa construcción “sólo
es posible si la sensación de tal o cual dominio (aquí la sensación vi-
sual) está directamente en contacto con una potencia vital que desbor-
da todos los dominios y los atraviesa. Esta potencia es el Ritmo, más
profundo que la visión, la audición, etc.” (Deleuze 2002: 49). Entien-
do que lo que Deleuze llama ritmo, por tanto, tal y como decía en el
apartado anterior, es equiparable a lo que vengo considerando como
deseo, energía primordial motor de possest. El ritmo, corporizado en la
sensación pintada y sentido como tal por algún espectador, supone un
contacto con el tumulto preindividual que será quien posibilite possest
como proceso de individuación. Sería el resto de preindividual en el
ser individuado.

Hablando, en el apartado 3.2., del tumulto pictórico, decía que, en lo

que a él concierne, al no ser divisible, deberíamos hablar más de mo-
dulación que de articulación. Reflexionaba allí en torno a la posibili-
dad de clasificación de distintos tipos de tumulto. Atendiendo a todo
lo dicho sobre el ritmo, ahora diría que lo que diferencia esos distintos
tipos es, precisamente, el ritmo de cada uno de ellos. Lo que en possest
se modula es, entonces, ese ritmo, su propio ritmo; se modula la ener-
gía, la tensión o la potencia deseante que, poniéndolo en marcha, deja
alguna obra como resto y continúa su evolución en el mundo. Siendo
el ritmo la tensión dada que se ha de modular, determinaría y, a su vez,
vendría condicionada, por las tendencias particulares y el estilo de la
repetición propia de cada pintor. Recordando que definía el tumulto
como simultáneamente formal, material y espiritual, la modulación
de sus tensiones, de su ritmo, por tanto, supondría en sí misma toda
 4 . Sensación, a na logí a , modu l ación 199

posibilidad de desarrollo técnico. Es decir, hablar de energía, ritmo,

tensión o potencia vital no debería suponer abstracción ni mistifica-
ción alguna, dado que todos esos términos se concretan en cuerpos en
interrelación. La materia vista y elegida por nosotros como pictórica
(y, en ese sentido, ya comenzada a modular), el color-materia (siendo
parte del mundo físico y del mundo cultural) pasa por nuestras manos
conscientes y a veces desencadenadas, maternales, según una vibración
diferente en cada caso y, dependiente, precisamente, de la disposición
deseante de cada autor. Esa manera de pasar por las manos la materia
y de ser aplicada con unos instrumentos u otros, siguiendo unos pro-
cedimientos u otros, a base de trazos, manchas, planos y líneas, es en
lo que consiste la modulación, que sería a la vez, singularización del
ritmo preindividual. El aprendizaje técnico, en nuestro caso, será en-
tonces el rastro de la modulación del ritmo que exigiría todo proceso
de individuación.
El término modulación está tomado de Cézanne, pero aquí cobra
un sentido acaso generalizable a otros aspectos, a través de todo lo di-
cho acerca del ritmo y las aportaciones de Deleuze y de Simondon.
Para Cézanne modular se refiere a su particular tratamiento de la su-
perficie y del color en oposición al tradicional modelado de los objetos
representados en base al claroscuro. Por medio de pequeños toques de
color yuxtapuestos, establece sobre lo pintado una escala de matices
cromáticos contiguos en el orden del espectro, que sigue la forma y la
luz recibida, de tal manera que, como los impresionistas, restituye de
algún modo la impresión, pero sin perder la corporeidad de los obje-
tos. Sus representaciones, entonces, sin estar modeladas por la luz y la
sombra, y aunque vibrantes, presentan una solidez similar a aquellas
que sí lo estaban. La modulación cezanniana no consiste, sin embar-
go, tal y como la descripción anterior podría sugerir, en una fórmula.
Es el rastro de su búsqueda, el cuerpo de su deseo, el ritmo del mun-
do que a través de un tratamiento pictórico particular deviene sensa-
ción. Quiere ver, y ese querer se traduce en un tratamiento material
concreto, modulación material singular, porque esa invención de una
manera de aplicar el color va indisolublemente unida a una determi-
nada consistencia de la pintura, a una pincelada concreta, a un tipo de
línea de contorno, etc. Cuando la materia pictórica pasa por las manos
de Cézanne, se particulariza en todos sus aspectos y se condensa en
200 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

una figura que si es tal, lo es por hacer visible una sensación concre-
ta aunque indeterminada (como decía el propio autor, “esas pequeñas
sensaciones que traemos al nacer”), que en cuanto tal sensación, im-
plica tanto al objeto como al sujeto. La solidez que busca y encuentra,
“deben entenderse a la vez del material pictórico, de la estructura del
cuadro, del tratamiento de los colores, y del estado de claridad al que
es conducida la sensación” (Deleuze, 2002: 114). El ritmo, que abarca
órdenes diversos, y que expresa la tensión entre un sujeto y el mundo,
es modulado en un proceso de individuación que aporta una obra, a la
vez que conforma a un autor y a sus espectadores. Es en este sentido
que considero se puede ampliar la habitual comprensión del término
modulación en tanto que técnica de ordenación del color exclusiva-
mente. En el sentido que aquí pretendo darle, modulación implica tra-
bajo con el color, pero también con la línea, con la materia o con el
propio psiquismo, y conlleva el nacimiento de un estilo: no se modula
el ritmo de acuerdo a una manera de hacer, previsible o reductible a
fórmula, sino que esa manera de hacer es, precisamente, resultado o
resto de la modulación que, de acuerdo a la definición aportada en el
apartado 1.9.1., es quehacer del oficio.
Modulación, en este sentido ampliado, más que a modelado se opo-
ne entonces a articulación, por corresponder al orden de lo analógico
en lugar de al orden de lo digital, por referirse al dominio de lo tu-
multuoso y de las relaciones de similitud, más que al de los códigos
binarios que funcionan por oposiciones de unidades significativas; por
fundarse en la pasión, en el pathos más que en el logos. El analógico,
atribuido al mundo animal, es un lenguaje de relaciones que implican
movimientos, signos prelingüísticos, sonidos, gruñidos, gritos, etc. Di-
ría que está en relación con la significancia (ver glosario) que Kristeva
atribuye a lo semiótico como base material del lenguaje humano, cons-
tituida por gestos, sonidos a-significantes, entonaciones, ritmos, melo-
días, etc. que remiten al estado de comunión primera del bebé con la
madre y ligado a lo instintivo y lo inconsciente antes que al significado.
En cualquier caso, para Deleuze, “la pintura eleva los colores y las lí-
neas al estado de lenguaje, y es un lenguaje analógico” (Deleuze, 2002:
115-116). Si dice que lo es, es porque entiende que la pintura produce
semejanzas o hace semejante por medios no semejantes. La semejanza
en pintura es producida al final del proceso analógico al aparecer como
 4 . Sensación, a na logí a , modu l ación 201

el resultado de relaciones que no tienen nada que ver con lo que tie-
ne que reproducir. Esa semejanza es producida mediante la sensación,
sensualmente, sin serlo simbólicamente, sin necesitar del rodeo de un
código que organice la relación. Es lo que denomina “analogía estética,
a la vez no figurativa y no codificada” (Deleuze, 2002: 117).
En este dominio analógico, el asunto de la modulación es capital:
“la modulación es el régimen de la analogía estética” (Deleuze, 2007b:
152). Es la ley de esos casos arriba citados, en los que la semejanza es
producida por medios no semejantes: por ejemplo, una pintura entera
que represente figurativamente lo que represente, es una gran sonrisa
hecha de óleo; o una maraña de líneas fluidas que son un grito. Esa
producción de semejanza más profunda que ninguna otra es precisa-
mente la operación de modulación. Pintar es, entonces, modular.
Como fase primaria o primitiva de la modulación, tenemos la ope-
ración de moldeado, que consiste en imponer, a partir de un molde,
una forma definitiva a la materia. El molde ahí, en su permanencia y
estabilidad, es quien impone la forma. Sería el caso del molde para ha-
cer ladrillos de barro. En lo que respecta a la pintura, no podemos de-
cir que haya un transporte de similitud cualitativa, no podemos decir
que se dé una transformación de la materia según este esquema. No
existe una idea, una imagen que tome cuerpo a través de una operación
técnica sencilla tipo molde. En todo caso, ése sería el patrón de lo que,
en un sentido negativo, entiendo como estilo repetitivo: transforma-
ción del color-materia según un modelo rígido que, al margen de toda
exigencia rítmica, se aplica una y otra vez. Frente a la estabilidad que
supone el molde, un modulador sería una especie de molde variable
temporal y continuo, de tal manera que en la operación de modulación
pareciese que el molde no cesara de cambiar. El estado de equilibrio
(equivalente a la forma definitiva que impone el molde) se alcanza casi
inmediatamente, pero es el molde (el modulador) el que no cesa de va-
riar para mantener ese equilibrio. Éste sería el caso, por ejemplo, de la
televisión, donde se modula una onda portadora (se varía el valor de su
amplitud o su frecuencia) en función de una señal a transmitir3. Pero
en pintura, ¿qué es lo que se modula, y cómo? ¿Cuál es el modulador?

3 En la caracterización de moldes y moduladores, me baso en Simondon, 2009: 57-62

202 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

Igual que en un tubo electrónico, pero en este caso en función de

la superficie de la tela, del espacio como señal, se modula una onda
portadora que, según Deleuze, es la luz y el color. Diría que luz y color
son aquí concreciones de ese ritmo general que acabará construyendo
una figura pictórica, ser de sensación, presencia que mantendrá una
semejanza con las cosas, más profunda que ninguna otra, y que será
producida por la propia operación de modulación. La pintura pinta
el espacio modulando el color, y produce figuras. ¿Por qué el espacio?
Como decía en el apartado 2.5., el respeto radical al plano supone, en
pintura, una renuncia a la tercera dimensión que se convierte en su
real. A la pintura le falta, precisamente, la profundidad física y, en tor-
no a esa falta, nacen y se organizan todas sus capacidades simbólicas e
imaginarias:

Un pintor jamás ha pintado otra cosa que el espacio...Y quizás también el

tiempo. Jamás ha pintado otra cosa que el espacio-tiempo. Eso es la señal. La
señal a transmitir sobre la tela es el espacio. Puede ser que los grandes estilos
de pintura varíen al mismo tiempo y según los tipos de espacio-tiempo. Un
espacio-tiempo a transmitir sobre la tela (Deleuze 2007b: 169).

Así mismo, Andre Lothe, en su Tratado del paisaje, habla de “esa pro-
fundidad que siempre ha sido la obsesión de los pintores”, y desarrolla
su teoría de pantallas y pasajes como método para alcanzar una pro-
fundidad “realizada por el espíritu”, donde es el ojo del espectador
quien reconstruye la profundidad espacial:

Sin ese ardid, el ojo iría a buscar el fondo inmediatamente, sin excitarse con
esas resistencias sucesivas que, al demorar su conquista del espacio, le procuran
un placer sutil. Esa profundidad realizada por el espíritu es, como se compren-
derá, de otra calidad, de otra esencia, diremos, que la profundidad física, la
cual, ofrecida al ojo culpable, parece abrir un agujero en el cuadro y le quita ese
carácter mural que tantas generaciones de pintores han respetado tan virtuosa-
mente. Es preciso repetirlo: el cuadro, sean cuales fueren las exigencias del tema
representado, debe permanecer fiel a su propia estructura, a sus dos dimensio-
nes fundamentales. La tercera sólo puede sugerirse: de esa doble necesidad han
nacido la mayoría de los inventos del arte de pintar (Lothe, 1970: 34).

En esa pintura del espacio, concretamente, la modulación del color,

que integra, además, la modulación de todo un bloque de sensación,
no consiste más que en un tratamiento específico del mismo que puede
 4 . Sensación, a na logí a , modu l ación 203

variar infinitamente según la disposición de cada pintor en su contex-

to, y que acaba estableciendo diferentes regímenes pictóricos. La mo-
dulación no supone una fórmula ni un código. Cézanne experimentó
un modo específico para la misma e incluso acuñó el propio término
por adopción, pero, entendiéndola aquí como ley general de la analo-
gía pictórica, la modulación no se puede reducir a la manera concreta
de tratar el color que él desarrolló.

Según vengo planteando aquí, el hecho pictórico surge de una catás-

trofe. La imagen se libera del cliché pasando por una catástrofe. En
el cuadro, el diagrama cumple la función de invocar el caos rítmico
preindividual y suponer, a la vez, la posibilidad del nacimiento de nue-
vos regímenes pictóricos como nuevas concreciones del deseo. En ese
sentido es precisamente el diagrama el que actúa como modulador, el
que, en función de un tipo de espacio soñado o deseado, modula el
color y con él todo un mundo de tensiones, amplifica y disminuye sus
contrastes, lo mezcla y lo armoniza, lo maltrata y lo cuida hasta que,
tras su paso por él, ese color que es también materia y deseo surge
revivido en una organización singular. El proceso de modulación, que
lo es también de individuación, es siempre un descubrimiento técnico
digno de repetición, pero que, al no poder equipararse a una fórmula,
nada tiene que ver con el estilo rememorativo como marca de autoría.
Que el diagrama funcione como modulador quiere decir que fun-
ciona como molde variable continuo. Es decir, la modificación del
color en función del espacio a representar no se produce de una vez
por todas sino que “la circulación del soporte de energía equivale a un
desmoldeamiento permanente” (Simondon, 2009:60). En el caso de la
pintura, ese desmoldeamiento permanente es el trabajo del espectador.
Tal y como señalaba previamente, la cualidad básica de la figura es ser
figura de nada, ajena a los significados, aunque potencialmente signifi-
cante, cargada de significancia en el caso de que afecte a un hipotético
espectador a nivel de sensación, pero sin llegar a funcionar como un
código lingüístico. Entonces, el diagrama como modulador es quien
instituye la posibilidad de que el hecho pictórico sea tal, es decir, no
cerrado en torno a un significado, sino ser de sensación abierto a ser
percibido sin determinar la manera en que lo será. Bacon lo decía así:
“El diagrama es de hecho un caos, una catástrofe, pero también un ger-
204 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

men de orden o de ritmo. Es un caos violento en relación con los da-

tos figurativos, pero es un germen de ritmo en relación con un nuevo
orden de la pintura: “abre dominios sensibles” (Deleuze 2002:104). Es
ese abrir dominios sensibles el que no se produce de una vez por todas
como a través de un molde o un código, sino que convoca permanente
y continuamente al espectador. De ahí la posibilidad de duración, de
permanencia de la pintura. De ahí también que el asunto de la modu-
lación no pueda limitarse a una fórmula: es sólo efectiva mientras fun-
cione sensualmente y suponga una cierta presencia de lo preindividual,
mientras no se vea como código cerrado que enmarca un significado.

Lo que estas ideas en torno a la sensación, lo analógico o la modulación

pretenden aportar aquí es la posibilidad de tratar cuestiones materia-
les y técnicas sin reducirlas a operaciones entre términos pertenecien-
tes exclusivamente a la dimensión del hecho pictórico, sin renunciar a
ver en todo ello cuestiones que conciernan a la dimensión del acto. En
possest, por el contrario, color (siempre material) significa simultánea-
mente realidad física y deseo, afección y distanciamiento, ritmo prein-
dividual y orden lógico. El color es, al fin y al cabo, sensación.

4.1. Boy-Scout

Tiro la pintura, la echo directamente desde el bote y dejo que corra,

que fluya, pero no como ella quiera, sino haciendo girar el cuadro
enorme, vértice a vértice, recorriendo todo el pasillo del taller. Salen
arañitas, bichos unicelulares básicos, como el origen de la vida. No in-
terpreto, es lo que digo, mis razones para actuar. Es un alfabeto, un
código, no es expresionismo.
Para que corra, la pintura debe ser líquida, esmalte acrílico, pintura
industrial. Repaso el centro con óleo, fijando el movimiento, dándole
cuerpo y ordenando el caos de lo que he establecido como código.

Como boy-scout hacía lo mismo. Cantar en misa con la guitarra, con

curas modernos. Yo he hecho eso; aquí hay una confesión, pero sólo
en el título, la pintura se refiere a otra semejanza interior. La pintura
4 . Sensación, a na logí a , modu l ación 205
206 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

hace renacer al boy-scout, lo repite. Apariencia de espontaneidad, de

libertad, la pintura que corre, que se hace sola, pero totalmente meca-
nizada; aquí mando yo. Y además reelaborada, repasada, retocada, sin
poder alcanzar el Orden.

Este cuadro se expone entre imágenes digitales. Mi propia caricatura

en 3D. Pero, aunque no lo parezca, el cuadro es quien es realmente
digital y, en cambio, las impresiones de LaVida son analógicas. El des-
orden está en ellas.

4.2. Color como sensación colorante 4

Si el color es fundamentalmente sensación y pintar es modular el co-

lor, ni una física ni una psicología del color nos proporcionarían la
posibilidad de comprensión de lo que el color supone en possest. Aquí,
ambas (junto, probablemente, a algunas otras ciencias) deberían ir de
la mano para construir una especie de poiética del color5.
En ese sentido, trataríamos de hablar de la dinámica de un deve-
nir colorante, de un movimiento que convierte el concepto color, como
abstracción, en colores organizados en perceptos6. Dicho devenir co-

4 Deleuze, 2002: 11

5 Según Passeron la poiética “es ciencia de la actividad instauradora en todos los do-
minios” (Passeron, 1978: 29). En este contexto entiendo que podría servir para dar
cuenta de la génesis del color en pintura.

6 Para Deleuze, los conceptos serían lo que la filosofía produce, mientras que la tarea del
arte, sería la creación de bloques de perceptos y afectos que posibilitarían la existencia
del arte como tal, su duración: “Lo que se conserva, la cosa o la obra de arte, es un blo-
que de sensaciones, es decir un compuesto de perceptos y de afectos. Los perceptos ya
no son percepciones, son independientes de un estado de quienes los experimentan;
los afectos ya no son sentimientos o afecciones, desbordan la fuerza de aquellos que
pasan por ellos. Las sensaciones, perceptos y afectos son seres que valen por sí mismos
y exceden cualquier vivencia. Están en la ausencia del hombre, cabe decir, porque el
hombre, tal como ha sido cogido por la piedra, sobre el lienzo o a lo largo de palabras,
es él mismo un compuesto de perceptos y de afectos. La obra de arte es un ser de sen-
 4 . Sensación, a na logí a , modu l ación 207

lorante, dado el estado de resonancia interna (Simondon, 2009: 56) en

que se manifiesta lo preindividual, implica una modulación del ritmo
en toda su complejidad y según su carácter tumultuoso, ya que reso-
nancia interna significa, precisamente, que cuando se modifica algo en
un punto de un sistema, dicha modificación afecta al resto. El color, en
pintura, es material y, por ello, supone, necesariamente, una consis-
tencia determinada y una manera concreta de ser aplicado. Entiendo
que modular el color conlleva, por tanto, modular el dibujo, la línea,
el trazo, la mancha y nuestra propia percepción de todo ello, de tal
manera que la modulación consistiría, precisamente, en el trabajo de
la puesta en relación y ordenación en base a la sensación, de todos esos
componentes. Cuando hable del color y su modulación, por tanto, se
habrá de entender que, implícitamente, hablo de un color-materia que
necesariamente supone manchas, líneas o trazos; que supone formas y,
al final del proceso, también figuras. El color modulado no es ya una
abstracción competencia de las ciencias analíticas, sino una realidad
concreta, múltiple e indiscernible de su materialidad, que concierne a
la capacidad sintética del arte.

El color en pintura es material y es al material a quien debe la sensa-

ción, aunque sensación y material no sean lo mismo. No son lo mismo
porque, aunque implicado en ella, el material sólo constituye la condi-
ción de hecho de la sensación, que lo excede. La sensación responde a
un concreto modo de ser de la materia, es bloque de perceptos y afectos
que ejerce una función de puente, de nexo de unión entre lo visible y
lo invisible, puesta en comunicación de órdenes distantes. Si la comu-
nicación se completa y todo invade el plano de lo visible, si la distancia
desaparece y el color deja de funcionar como transductor, se convierte
en simple cliché. Entiendo que para no desaparecer en lo ilustrativo, el
color debe mantener cierta opacidad que lo ligue a la a-significancia de
la materia pura, debe mantener cierta tensión entre la mancha, como
producto del movimiento de la mano, y el plano de color, como for-
malización de la mancha dirigida al ojo. Igual que en la relación entre
el trazo y la línea, el color debe mantener, de una manera u otra (que

sación, y nada más: existe en sí” (Deleuze y Guattari, 1993: 164-165).

208 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

de hecho, son infinidad de maneras) ese resto de preindividual que lo

vincula a la materia bruta (no al lápiz sino al grafito puro, no al óleo
sino a la tierra) y al gesto psicomotriz inicial. Incluso en el caso de
pintores como Ingres, donde los rasgos habituales de la materialidad
están reducidos al mínimo, el propio lustre de los cuadros o el recorte
de las siluetas, esa especie de línea ornamental orientalista que, en su
omnipresencia se independiza de la representación, dan cuenta de su
manualidad.
El color es entonces cuerpo y carne, punto de contacto con lo prein-
dividual. Es lugar de disolución de dicotomías, espacio de relación.
Para Kristeva, remite a lo semiótico, a la condición pre-lingüística o al
estadio preindividual que, de todas formas, pervive como resto en toda
individuación. En su libro Cromofobia, D. Batchelor la cita:

[el color] está vinculado a “la indeterminación sujeto/objeto”, a un estado ante-

rior a la formación del yo en el lenguaje, anterior al momento en que el mundo
se diferencia por completo del sujeto. Y la existencia del color siempre implica
el desbaratamiento del orden simbólico, incluso cuando “en una pintura, el co-
lor se ve empujado desde el inconsciente hacia el orden simbólico...”. El color
es único en el arte, en el sentido de que “escapa a la censura; y el inconsciente
irrumpe en una distribución pictórica que ha sido codificada por la cultura”
[...]. En consecuencia, la experiencia cromática constituye una amenaza para
el “yo”. O bien, como después señala Kristeva: “El color significa la fractura de
la unidad”. Es como si el color sirviera para des-diferenciar el yo y de-formar
el mundo. En esto, el color “goza de una libertad considerable”, y uno de los
términos que Kristeva utiliza más a menudo con respecto al color es “huida”. El
color “escapa a la censura”. A través del color, “el sujeto escapa a su alienación
dentro de un código [...] que acepta como sujeto consciente”. Y, a través del co-
lor (como Cézanne y el resto) “la pintura occidental comenzó a escapar” de los
dictados y las jerarquías del arte académico (Batchelor, 2001: 98-99).

El color es mundo percibido, ser de percepción. Definirlo así supone

renunciar a la objetividad, ajena precisamente a su percepción, que la
ciencia pretende aportarnos. Según ésta, la materia es incolora y el co-
lor simple efecto de la luz sobre su superficie. Para la mirada de la ex-
periencia, sin embargo, para la mirada del pintor, el color es un atribu-
to de la materia, es la materia misma. Sería posible, acaso, reconocer el
hecho de que algo objetivo e inmutable exista en ciertos fenómenos y
las sensaciones que implican: decimos del fuego que es rojo y también
que los labios son rojos. Algo debe existir, por tanto, que pueda ser
 4 . Sensación, a na logí a , modu l ación 209

definido como rojez. Sin embargo, esta certeza comienza a tambalearse

en cuanto conocemos la experiencia de otras culturas y otras lenguas,
y sitúa la problemática en torno al color en un ámbito lingüístico, aje-
no a los intereses de esta tesis. Diría que en pintura, por el contrario, el
color huye de su propio nombre.
Así, me sitúo más en la línea de Goethe que en la de Newton, doy
más importancia al color fisiológico (color subjetivo con la única fun-
ción intermediaria del sujeto perceptor) que al físico (color cuya apa-
rición sólo es posible con la interposición de cuerpos transparentes,
traslúcidos, reflectores, o combinaciones de ellos) o al químico (color
más precisamente objetivo, fijado artificial o naturalmente sobre los
cuerpos o sobre cualquier substancia)7. En nuestra experiencia, el co-
lor depende de las condiciones de percepción y de la mutabilidad de la
naturaleza, pero lo aprehendemos como atributo de las cosas mismas,
no como una segunda piel o una fina capa de materia que barnice los
cuerpos propiamente incoloros. No es un añadido, sino materia en sí;
la sensación visual y la sensación táctil no son diferenciables. No es
un concepto abstracto, una cualidad inmaterial, lingüística, aplicable y
aplicada a las cosas desde su afuera. En sus escritos, el pintor Dubuffet
describe así la unidad de lo táctil y lo visual, la unidad de la sensación
colorante:

A decir verdad, los colores no existen como tales; existen materias coloreadas.
El mismo polvo de ultramar adoptará una infinidad de aspectos diferentes
según lo mezclemos con aceite, huevo, leche o goma; y según lo apliquemos
luego sobre yeso, madera, cartón o sobre un lienzo, que variará también de-
pendiendo de la clase de tela y de su tratamiento: si se ha alisado o no, si es
más o menos opaca. Lo que hay debajo se transparenta un poco, y aun cuando
no podamos discernir de qué se trata, también interviene en el proceso. Los
mismos colores empleados indiscriminadamente parecerán insípidos, pero
bien utilizados estarán cargados de sentido. Un negro satén, un tejido negro,
una mancha de tinta negra sobre el papel, betún negro sobre unos zapatos,
el hollín de una chimenea, el alquitrán y todo lo que es negro se identifica
injustamente con la palabra NEGRO. El negro es una abstracción. El negro
no existe; existen materias negras que adquieren formas diversas debido a su
resplandor, a su mate o su brillo, a su pulimiento, su rugosidad, su finura, ca-
racterísticas que cobran una gran importancia (Dubuffet, 1992: 21).

7 Según la clasificación establecida en Brusatin, 1987: 101.

210 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

El color, en ese sentido, se extiende, se diluye, se seca, se difumina,

se lustra, se lanza, se acaricia, se raspa. Y todas esas acciones, que se
concretan en trazos, líneas, manchas, planos de materia-color, afectan
realmente al sujeto pintor en proceso de individuación. No se trata,
en cualquier caso, de buscar el significado psicológico de las mismas,
sino de afirmar la analogía: el pensamiento, literalmente, se mezcla, se
extiende, se diluye, se seca, se difumina. Trabajar con el color, modu-
lar el color, consiste en un proceso transductivo en que pensamiento y
materia devienen juntos en la sensación.

En la sensación no se trata de que reencontremos o reconstruyamos

lo vivido a partir de datos aislados, sino que se nos ofrece de golpe,
en tumulto; sería la ciencia del cuerpo humano quien nos enseña a
distinguir nuestros sentidos, pero la pintura se rebela y se aparta en
este punto de esos dictados, según los cuales el color no es sino una
impresión sensorial del espectador, una ilusión, un efecto de la luz,
dependiente, pero aislado de la cosa en sí, detrás de la cual estaría la
realidad. En pintura, el color es sensación y es real, es mundo, y en ese
sentido, tan parte nuestra, como nosotros de él.
Porque, según Merleau-Ponty, percibir significa también saberse
perceptible; sabemos que somos visibles como las cosas que vemos, es-
tamos abiertos a nosotros mismos: “El enigma reside en que mi cuerpo
es a la vez vidente y visible. Él, que mira todas las cosas, también se
puede mirar, y reconocer entonces, en lo que ve, el “otro lado” de su
potencia vidente. Él se ve viendo, se toca tocando, es visible y sensible
para si mismo” (Merleau-Ponty 1986: 16). Por el cuerpo, más allá del
pensamiento, estamos como cosas entre las cosas, pertenecemos al te-
jido del mundo. También lo decía Antonio Machado: “El ojo que ves
no es / ojo porque tú lo veas; / es ojo porque te ve”. No hay distancia
cognitiva respecto de la naturaleza, nuestro cuerpo nos coloca den-
tro del entramado universal. La percepción nos hermana, de manera
pre-racional, con el mundo, hace que devengamos mundo en el acto
perceptivo: “El cuerpo propio está en el mundo como el corazón en el
organismo: mantiene constantemente en vida el espectáculo visible, lo
anima y alimenta interiormente, forma con él un sistema” (Merleau-
Ponty, 1975: 235).
 4 . Sensación, a na logí a , modu l ación 211

La sensación que nos da la percepción no se refiere a los órganos

individuales de los sentidos, sino que consiste en una estructura com-
pleja intersensorial. La percepción es, en ese sentido, dimensional. Un
color visto no es, por eso, sólo visual. Supone un bloque intersensorial,
sinestésico, donde también se pueden mezclar impresiones táctiles, au-
ditivas u olfativas. El color no es únicamente la longitud de onda que
nos dice la física ni el estímulo pasional o violento de la psicología. El
color es también dimensional, lo cual significa que es el horizonte en
que se pueden relacionar, por ejemplo, “la arcilla, el manto de Cristo
en El Expolio del Greco y quizá un delicado y delicioso borgoña” (Bo-
burg, 1996: 1). Es la profundidad del ser percibido, su remisión a lo
indiferenciado, a lo preindividual.
Esta profundidad es lo que conviene a possest. Algo existe que no
es sujeto ni objeto, materia o espíritu sino realidad relacional, punto
de contacto entre dimensiones extremas de lo preindividual: “El color
es el lugar en que nuestro cerebro y el universo se juntan” (Merleau-
Ponty, 1986: 51).
Las ideas de Simondon, vendrían a corroborar este punto de vista.
Según él, la percepción es creación, génesis de la forma:

La percepción no es la captación de una forma, sino la solución de un conflic-

to, el descubrimiento de una compatibilidad, la invención de una forma. Esta
forma que es la percepción modifica no solamente la relación entre el objeto y
el sujeto, sino también la estructura del objeto y la del sujeto. Ella es suscepti-
ble de degradarse, como todas las formas físicas y vitales, y esta degradación es
también una degradación de la totalidad del sujeto, pues cada forma es parte
de la estructura del sujeto (Simondon, 2009: 349).

Entiendo que “forma”, aquí, tiene un carácter general y se refiere a

cualquier fenómeno percibido, también al color. En ese caso, tampoco
podríamos establecer una distinción tajante entre sujeto y objeto, la
cosa percibida no preexistiría al acto perceptivo y el propio sujeto se
haría también en la percepción, de tal manera que ésta es la que su-
pondría un proceso de individuación, un proceso relacional y creativo
que, en su desarrollo, generaría tanto el color como el sujeto percibien-
te. El color en Pintura no es una realidad material ajena al pintor que
éste podría trabajar de acuerdo a ciertas leyes de armonía y contraste
que, en último término, provendrían de la física. Muy al contrario, el
212 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

color no está dado, sino que es precisamente la creación del acto pictó-
rico, aquello que, surgiendo del diagrama según la dinámica de possest,
implica, además, el proceso de construcción de un individuo. El color
es real, y, por tanto, es objeto que se encuentra, o mejor, se inventa, a
través de la práctica de sujetos concretos; no es algo preexistente que
el pintor pueda utilizar siguiendo un programa de actuación en base
a teorías más o menos científicas. Los colores que el pintor extrae del
tubo son posibilidad pero también cliché y, a través de la modulación
diagramática, podrán devenir punto de encuentro para la comunica-
ción intersubjetiva. El color construye lo pictórico, asalta la percepción
y dura en la sensación.

Por todo ello, la única ley del color pertinente en possest sería preci-
samente la que determina esa necesidad de duración, esa necesidad
de pervivir en la sensación, que no es otra que la de su modulación, la
de su paso por el diagrama que haga del color un constructo sensible
y no conceptual. Pero el propio carácter diagramático impide deter-
minaciones más concretas: más allá de leyes de contrastes o modelos
armónicos (que, en todo caso, constituirían condiciones de posibili-
dad), con el color se puede hacer cualquier cosa; sobre todo cualquier
cosa que no sepamos que era posible hacer, aunque no en un sentido
novedoso, sino nuevo. El pintor Gordillo relata un momento de su ex-
periencia a través de un texto escrito de manera espontánea y más o
menos automática, en el calor del taller, no corregido posteriormente y
que él mismo declara no entender. Lo transcribo en su totalidad por el
interés que en este contexto pueda tener:

11 de octubre de 1977.

Mezcló un complejo gris (hacia el malva) con una pizca de cadmium red me-
dium; lo batió con la punta del pincel, nuevo, apareció un color bofetada de
algodón; se volvió hacia el cuadro y, con una rabia agalletada, extendió el color
alrededor de un rostro molesto. Algo se hundió en el lienzo y un trozo de
paisaje en el sur se vino hacia sus ojos con una insolencia amarilla hacia el
negro. Una parte de un estómago se declaró en desequilibrio, y parte de unas
paralelas se tambalearon ilógicamente. Se volvió a la paleta y sobre el resto
de color anterior echó algo de blanco, amarillo limón y algo de un pardo en
conserva; de nuevo hacia el lienzo, y esta vez fue un toque en cierta parte
de un edificio perdido hacia el noroeste del lienzo. Cada color era como una
paletada de tierra sobre el ataúd en el que él mismo estaba enterrado: oía el
 4 . Sensación, a na logí a , modu l ación 213
estruendo de la tierra al caer y el peso blando sobre la madera, y esa oscuridad
aún más allá del negro en que se iba envolviendo. Otro color, una veladura
extensa verdosa, y se sintió aún más horizontal, perfectamente hundido en
materias blandas pero resistentes. Profundizaba, se sumergía en horizontal y
de espaldas; el mundo vegetal y la circulación de automóviles iban quedando
lejos, hacia el sol. Colores, aún más colores: días, semanas, meses de hendir
aquel espacio en que grietas, túneles, muecas, placas deslizantes, iban erosio-
nándose, turnándose, sedimentándose hacia una totalidad de insectos sobre la
miel. Y él, desde su profundidad multiplicada, iba ordenando la orquestación
con delicados desafinamientos, violines raspando en cuchillo y pianos gol-
peando en plátanos. Con el tiempo, los espacios del cuadro olían y respiraban;
la orquestación sonaba con eructo vital y la oscuridad llegó a ser tan absoluta
que pensó que yacía muerto en el centro de la Tierra, girando, ciego, a lo largo
del gran espacio. Dejó de oír y de oler, el negror se había aposentado en pul-
mones e intestinos; ya era una pasta de pura pintura negra dentro de su tubo:
viva, pero no se sabe en qué parte de lo vivo.
El final fue feliz, pues todo fue un mal entendido: al paso de los días empe-
zó de nuevo a oír pitidos y carraspeos muy leves, y ese murmullo obseso de la
circulación de la ciudad, y un cierto calor por la espalda. Se percató de que la
música ambiental, lejana, le llegaba de detrás de la nuca; la vida se le restituía
a la inversa. Aún seguía con sus apaños colorísticos, sus bienintencionadas
pinceladas queriendo salvarse, pero hundiéndose hacia detrás del lienzo, en
esa penumbra por nadie hollada.
Salió por las antípodas cuando el cuadro estuvo terminado, de espaldas y
pintando hacia delante; en el ultimo momento, su última pincelada fue sobre
la costra del otro lado de la Tierra, y firmó meando su nombre en la fachada
(Gordillo, 1987: 96-97).

Considero que este escrito de Gordillo, lejos de constituir un texto me-

ramente poético o metafórico, consiste en el relato exacto y pormeno-
rizado de lo que, en su caso, supone el proceso de modulación de la
sensación colorante que da título a este apartado: habla del comienzo
en el gris y en el color nominado (cadmium red medium), habla de ba-
tir y extender el color y de lo que ello provoca: hundimientos, desequi-
librios y tambaleos. Habla sobre la muerte del pintor, y de su sumer-
girse en la horizontal; de sedimentación y de ordenación a través de
delicados desafinamientos; habla de pérdida de los sentidos, ausencia
de luz, ceguera y negror. Y habla de un final feliz, de una vida restitui-
da a la inversa y de una salida por las antípodas. Todo ello, aportando
multitud de caracterizaciones cualitativas y sensitivas del color (color
bofetada de algodón, insolencia amarilla, pardo en conserva, etc.) En
realidad, considero que se trata de una descripción exhaustiva de lo
que es, desde el punto de vista del pintor, el paso por el diagrama, tan-
214 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

to en un sentido material como espiritual; es la descripción de la diná-

mica interna de possest.

Se debe tener en cuenta que, sin embargo, dado el dominio sensorial al

que se refiere, en lugar de explicitar el proceso lógicamente, el texto lo
acompaña transductivamente, de tal modo que, en sí mismo, más que
representar, repite la experiencia vivida en los cuadros. Supongo que
por eso, precisamente, su propio autor se declara incapaz de compren-
derlo porque, como dice Simondon, lo escrito es marcha del espíritu
que acompaña lo pensado sin distanciarse de ello. Desde mi punto de
vista, relatos como el precedente constituyen el máximo acercamiento
posible a una lógica de la modulación, de la que, al no tratarse de una
fórmula para el trato con el color, no se pueden dar recetas, sino úni-
camente indicaciones de vías de aproximación desde la sensación. Éste
sería también el problema clave en la enseñanza de la Pintura.

4.3. Sin título

Tras una larga temporada sin pintar, tengo el compromiso de aportar,

cuando menos, un cuadro grande para una exposición colectiva. Na-
die me dice que tenga que ser uno ni grande, pero yo entiendo que así
debe ser. Entonces, tomo el encargo al pie de la letra y pinto un sólo
cuadro; después, paro otra vez. El proceso es intermitente y, para ser
única la cosa que tengo entre manos, se dilata mucho en el tiempo:
un día sí, tres no, otra vez vuelta una semana y descanso y distancia-
miento dos. Así durante seis meses más o menos. No es habitual en mi
manera de trabajar, pero responde a mis condiciones vitales actuales y
a una sensación de haber terminado algo en la etapa previa. En parte
también, hay desconcierto en general y un poco de desilusión; los cua-
dros anteriores los había mostrado en una galería con la que tenía la
esperanza de vender algo, pero no fue así.

Como punto de partida la culebra negra y ascendente de Fiat sigue

presente en mí, pero sé que no la puedo repetir. Ahora pienso que Le-
gión se ha estilizado en ella. La línea separa, divide y aísla, pero eso no
 4 . Sensación, a na logí a , modu l ación 215

es suficiente. Quiero cortar las formas como si utilizase un cuchillo o

un bisturí; quiero precisión, claridad y orden.
Un espejo redondo es lo mejor que encuentro. Es de los chinos y tie-
ne un marco blanco de plástico que tiro a la basura. Lo pego en el cen-
tro del cuadro. No quiero que parezca un ojo y me da igual que refleje
(aunque en un momento posterior juego con ello para hacer unas fo-
tografías); sobre todo, me importa muy poco que refleje al espectador.
Lo que me atrae es que establece un salto en el espacio del cuadro que
es como un agujero y a la vez como un rayo de energía que me expulsa
de la superficie y me hace salir del barro de color en el que me había
estado bañando. Creía que sí, pero tras ver y vivir la experiencia del
corte que genera el espejo integrado en la pintura roja me doy cuenta
que Fiat no fue suficiente para salir del lodazal. Me produce una gran
satisfacción agresiva, es para mí una fuente de intensidad. El cuadro se
ha levantado del suelo, se ha hecho vertical y me ha pegado un empu-
jón. En esa potencia, que es potencia de atardecer roja-anaranjada, veo
algo que me hipnotiza y a la vez me paraliza, de momento, totalmente.
No sabría ahora por donde volver a empezar.
216 Pi n t u r a como proce so de i n di v i duación

4.4. Sebas

De repente ganas de sentirme poseedor de un oficio, ganas de precisión,

de exactitud, que tienen que ver con el espejo del último cuadro pinta-
do. Me da por pensar que cuando el referente no es visual, la exactitud
no es verificable. Ese pensamiento atenta contra mi propia historia, me-
jor sería quizá no dejarse llevar por él, pero debo hacerlo. En cualquier
caso, ese es mi estímulo; puedo ir al taller.
Pienso en pintar un retrato de mi cuñado para regalárselo en Navi-
dad. De repente, incluso eso me parece bien, ¿qué está pasando? Parece
como si haber alcanzado un punto de perplejidad me hubiera devuelto
el motivo. Ahora tengo fe en la representación naturalista.
Veo a Bellini; quiero hacer un retrato preciso, cortado a cuchillo,
exacto y claro como aire frío por la mañana. Quiero que sea un retrato
mío, poder asumirlo como mío, a la vez que sea también para el retra-
tado y su gusto; se me ocurre que doble será mejor, más intenso. Dos
caras en el mismo soporte, separadas e independientes pero formando
una única imagen. La línea de separación entre ambas contribuirá a la
precisión.

Empiezo con el rostro de perfil, más fácil. Trabajo a partir de una fo-
tografía, pero no proyecto ni calco, realizo el dibujo a mano alzada.
Quiero un fondo azul turquesa, por la claridad también. El rostro de la
derecha, de frente, me da más problemas. Lo empiezo a dibujar, no ter-
mino de verlo, pero comienzo con el color. Más o menos resulta; uno de
los ojos, un poco demasiado grande, quizá, pero podría arreglarlo. Pero
lo que no funciona es el tamaño, no se puede ver así. Le doy vueltas,
hago pruebas, y al final dibujo un círculo del tamaño de la cara de perfil
dentro del cual incluyo el de frente. Ahora lo veo, no del todo, pero me
decido a darlo por terminado.
De repente, una revelación: ¿por qué he tenido que incluir un círcu-
lo? Es igual que el espejo que yo sentía que me había expulsado del cua-
dro. Pienso ahora que aquel espejo era una llamada a la representación
mimética y que ahora, inconscientemente, relajado por ser un regalito
de Navidad, he podido responder a ella. Sin embargo, todavía no sería
capaz de enseñarlo fuera del contexto para el que está hecho, para la
familia, quiero decir.
4 . Sensación, a na logí a , modu l ación 217
segundA PARTE:
enseñanza

Basta de juegos de lenguaje, de artificios sintácticos,

de malabarismos de fórmulas;
ahora hay que encontrar la gran Ley del corazón,
La Ley que no lo sea, que no sea una cárcel,
sino una guía para el Espíritu
perdido en su propio laberinto

Antonin Artaud1

1 A. Artaud citado en Kristeva, 1977: 85.

 221

5. Recomendaciones prácticas

Si en esta segunda parte me atrevo a hablar de recomendaciones es, ob-

viamente, desde la defensa de la concepción de la Pintura expuesta en
la primera parte, pero también en el sentido literal del término, como
súplica que lanzo poniendo dichas ideas al cuidado de quien quiera
tomarlas en consideración. El adjetivo prácticas a su vez, se opone a
teóricas, lo cual significa que no se referirán a cuestiones generales
que deban ser probadas en su aplicación sino, precisamente, a todo lo
contrario, a actuaciones verificadas en la experiencia que acaso en su
generalización como práctica puedan llegar a generar una teoría de la
enseñanza.
Después de todo lo dicho en la primera parte, entiendo, por supues-
to, que cada cual, profesor y estudiante, debe encontrar su camino. Sin
embargo, ello no es óbice para que la enseñanza de la Pintura, enten-
dida desde el punto de vista de los procesos de individuación, exija de
nosotros la adecuación a ciertas condiciones que faciliten, o cuando
menos, no obstaculicen, el devenir individuante de la misma.
A pesar de que todas las ideas que a continuación expondré pro-
vienen principalmente, aunque no exclusivamente, de mi experiencia
docente en el ámbito universitario1, aquí las plantearé de modo gene-
ral, a menudo descontextualizadas, sin hacer demasiada referencia a
las condiciones reales que las posibilitan y las sobredeterminan, dado
que no pretendo realizar un manual de uso para una situación concre-
ta, sino reflexionar del modo más general posible sobre las exigencias

1 Tengo experiencia como profesor de pintura en el marco de las actividades extraes-

colares infantiles, en enseñanzas medias, en academias de pintura municipales, en la
universidad y en centros de arte donde la enseñanza que se imparte, dada la tipología
del alumnado, tiene características de posgrado.
222 e nse ña nz a

didácticas de la pintura tomada desde un punto de vista concreto. En

cualquier caso, mis impresiones y reflexiones, tanto explícitas como
implícitas, respecto a la organización del espacio para la docencia, res-
pecto a la edad de los estudiantes o respecto a la condición grupal de
la enseñanza, parten de la realidad de la institución universitaria en
la que actualmente trabajo. Pero como decía, no realizaré propuestas
concretas de contenidos o de ejercicios, sino que me centraré en algo
que podría denominar orientaciones metodológicas generales. Preten-
do enfrentar aquí, fundamentalmente, los asuntos más básicos en la
transmisión de possest, que tal y como lo he alcanzado a definir, se
referirán, en gran medida, al manejo de la relación entre el deseo del
estudiante y el del profesor.
Se trata, como decía, de una propuesta técnica, en el sentido de
práctica. Consiste en el intento de descripción de un modo de actua-
ción fundamentalmente intuitivo, que basándose, también intuitiva-
mente, en el concepto de transducción, parte de la idea de que exis-
ten procesos, como el de la pintura, propiamente incognoscibles, sólo
practicables, pero, en cierta medida, accesibles de un modo definido
como transductivo que puede sustituir al del conocimiento lógico: un
proceso es acompañado por otro proceso que no desmenuza y explica
el primero sino que, por analogía, supone su vivencia como repetición
y su consecuente interiorización. Además, en la transducción, suceden
momentos, situaciones, en que ambos procesos se cruzan y son uno
sólo. El proceso individuante que el estudiante vive en su batalla con
la pintura es el que le enseña lo que es la pintura como proceso de
individuación; el proceso individuante del profesor como tal profesor
acompaña de modo ejemplar al del estudiante y se cruza continuamen-
te con aquel, de tal modo que podríamos llegar a decir que, de la mis-
ma manera que en possest no hay separación entre objeto y sujeto de
conocimiento, en el proceso transductivo-educativo los roles también
se confunden. Esta afirmación no debería entenderse como alegato en
pro de la abolición de las distancias personales en la relación educati-
va; nada más lejos de ello. Pretende constatar únicamente una de las
características fundamentales de los procesos transductivos, los cua-
les, para poder ser pensados, exigen el abandono de categorías como
la causalidad. El profesor no es exactamente la causa del avance del
estudiante que, dada la inexcusable necesidad de implicación subjetiva
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 223

en el trabajo que vengo reclamando para possest, aprenderá sólo desde

su deseo y la puesta en juego de todo su ser. El profesor será, en todo
caso, un transductor, un transformador, o mejor, tal y como veremos
más adelante, un pasador más, entre otros.
Entonces, el aprendizaje de la pintura, entendida como aquí la des-
cribo, más allá de su incorporación como recetario procedimental, su-
cede, sobre todo, desde la ejemplaridad de su enseñanza; el proceso
que vive el profesor es modelo, o quizá mejor, modulador, del proceso
del estudiante; el primero es, en ese sentido, diagrama para el segundo:
catástrofe y gérmen, que no es lo mismo que causa, la cual sólo podrá
ser hallada en el estado de tensión preindividual del sujeto-estudiante
en su medio. El profesor, modulado a su vez por las respuestas que
obtiene, propone ejercicios, determina ritmos, expone contenidos y, en
general, tal y como si estuviera pintando, ensaya una y otra vez la me-
jor manera de acercarse y, rodeándola, transmitir la pasión por la re-
presentación del abismo de lo irrepresentable. En cualquier caso, no se
trata de que el estudiante visto como forma naciente tome al profesor
como forma acabada y, en consecuencia, como horizonte, sino de dejar
que uno de los procesos formativos establezca conexiones con el otro,
dado que los dos son procesos paralelos de individuación, que tam-
poco mantienen permanentemente una dirección única: en su mutua
relación todo profesor deviene estudiante, y todo estudiante deviene
profesor.

Según lo descrito en el glosario, de manera similar a lo que sucede

en possest entre autor, obra y espectador, en la relación de enseñanza-
aprendizaje, el profesor sólo se convertiría en maestro a través de la
confirmación por parte del estudiante que, a su vez, devendría en ese
acto, aprendiz. Confirmación que vendría dada por el reconocimiento
del ejercicio propuesto por el primero como realmente revelador. El
profesor, si quiere devenir maestro, además de transmitir ciertos con-
tenidos, habrá de ser fundamentalmente un planteador de ejercicios
que hagan sentir al estudiante que avanza en su desarrollo técnico y
le permiten, realmente, aprender. En ese sentido, el término maestro,
tanto como a un sujeto, nombra también una fase y una función, la
cual no depende de una esencialidad inherente al sujeto-profesor, sino
del tipo de relación que sea capaz de establecer y que logre hacer del
224 e nse ña nz a

estudiante, aprendiz. La díada maestro-aprendiz apunta por ello a lo

fundamental de la pintura: a lo nuevo, a lo pictórico, a la nada que el
acto de creación instaura. De todas formas, tal y como veíamos en la
primera parte, alrededor de lo pictórico y como condición necesaria
para su aparición, tenemos el párergon. Es precisamente al párergon a
lo que, a su vez, apunta la díada profesor-estudiante. Distingo así dos
ámbitos o dos fases en la relación educativa, que no son excluyentes
sino complementarios, pero cuya evolución de uno al otro no siempre
sucede, y que no respeta siempre una continuidad lineal, sino que por
lo general, responde a una lógica circular. El profesor explica, informa,
rodea la pintura para un estudiante que, sólo en algunos casos, logra-
rá aprender efectivamente a pintar, deviniendo en tal caso aprendiz y
haciendo del profesor un maestro. El profesor de todos los estudian-
tes de un grupo, podrá sólo ser maestro de algunos aprendices y eso
en las mejores ocasiones. La explicación no garantiza la comprensión
y mucho menos el aprendizaje. El conocimiento del párergon, si bien
es necesario, no implica la producción automática de lo pictórico. El
aprendizaje podrá suceder cuando la práctica mostrada, enseñada
transductivamente además de explicada, sea incorporada performati-
vamente al propio hacer. Para que ello suceda, el aprendiz deberá estar
afectado ya por la Pintura, deberá haberla intuido como praxis ade-
cuada para sí mismo.
En más de una ocasión he comentado que, desde este punto de
vista, no son los logros concretos de cualquier práctica tomada como
ejemplo los que, considerados casi como conquistas lingüísticas, nos
enseñan: desde la posición del profesor, presentar como modelo o pro-
poner la repetición de hallazgos pictóricos propios o de otros autores,
entendidos como objetivamente pictóricos, sirve, en distintos momen-
tos del aprendizaje, como estrategia de desarrollo de la percepción e
incorporación de categorías propias de lo artístico, pero no garantiza,
de ningún modo, la interiorización de su modo de aparición. El apren-
dizaje, en pintura, se da por descubrimiento2, lo cual significa que lo

2 En ese sentido dice Jauss: “la idea de una obra de arte no es un modelo previamen-
te dado, sino la regla que no se hace evidente más que en su propia producción. El
conocimiento que lleva consigo la producción estética no es ningún reconocimiento
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 225

pedagógico, es más bien el afecto que lo que vemos desencadena en

nosotros, es decir, su adecuación a nuestro propio devenir por su aire
familiar. Ya lo decía en el primer capítulo: lo que efectúa la potencia es
el afecto.
Probablemente, sólo seamos capaces de aprender lo que necesita-
mos aprender, aquello que de una manera u otra ya tenía un lugar en
nosotros3. Como decía anteriormente, el magisterio de la pintura, des-
de este punto de vista, consiste en el establecimiento de las condicio-
nes necesarias para que sea la propia Pintura, en su práctica, quien
enseñe. Eso que enseñe (aún reconociendo la obligatoriedad de acep-
tar las condiciones de la propia institución Pintura, lo cual implica-
rá la interiorización de multitud de cuestiones en interrelación), será
siempre lo que cada proceso de individuación necesite incorporar. Por
tanto, lo que cada proceso de individuación incorpora es lo que puede
devenir objetivo y pictórico. De cara a la enseñanza y el aprendizaje,
no pienso que existan recursos, a priori, pictóricos; me resulta mucho
más efectivo entender que devienen tales al ser integrados en conjun-
tos relacionales que los re-caracterizan y, subjetivándolos, paradójica-
mente los objetivizan. Es la idea del deseo materializado a través de la
cual caracterizaba lo pictórico en el apartado 1.6.
Para cuando Cézanne va al Louvre a admirar las obras de los que
considera sus maestros, probablemente ya haya interiorizado cuestio-
nes de todo tipo que atañen a la Pintura como institución, pero allí,
fundamentalmente, está inmerso en un proceso que podríamos deno-
minar aprendizaje transductivo. Lo que en esas salas, llenas de pintura,
sucede entre su subjetividad en proceso y aquella selección de cuadros
de la que se rodea, se reduce a una suerte de contagio afectivo: toma

platónico, sino la regla de la producción descubierta en el construir o en el hacer”

(Jauss, 2002: 59-60).

3 Oteiza entiende el saber artístico, no como proceso acumulativo, sino como proceso
de desocupación, de vaciamiento. Lo que ese proceso buscará hacer es, precisamente,
hueco. Ese hueco, que siempre será particular, será también un verdadero aconteci-
miento de conocimiento: “DES-SABER, desocupación de saberes [...] Ya no me inte-
resa del saber más que el que he alcanzado a saber por mí. Somos cada uno nuestro
propio saber único, si es que llegamos a saber algo que merezca la pena contar a los
demás” (Oteiza, 1984: 478).
226 e nse ña nz a

lo que le toca y, reelaborándolo, lo lanza al mundo como renovación

esencial de lo pictórico. Eso que le toca, esa sensación original, ese
afecto alegre que contribuye a aumentar su potencia, puede ser cual-
quier cosa, pero siempre concretada en la novedad de un estilo: puede
ser una manera de extender el color, de modelar la figura, de relacio-
nar figura y fondo, etc. que resonarán siempre en diversos niveles de
su sensibilidad. Se podría decir que lo que le toca, que esos afectos, son
la esencia de lo pictórico, siempre que entendamos la esencia no como
general o abstracta, sino como singularidad radical (Deleuze, 2003: 71-
72): la idea existe en sus ejemplos, y éstos son múltiples. Lo cual quiere
decir que se trata de condensaciones singulares previas, de bloques de
sensación ya impersonales en tanto que hechos productores y produci-
dos por un acto. Me refiero al organismo possest descrito en los aparta-
dos 1.7 y 3.7., y al proceso de intercambio de autor por espectador que
sucede en su interior.
Tal y como allí decía, dicha posibilidad de sustitución de autor por
espectador es sostén para el Arte. Sólo cuando sucede existe el Arte
como tal, de modo que podemos decir que es el propio Arte, cuando
acontece, quien enseña. Una vez tocado en el Museo, los innumera-
bles intentos de Cézanne de representar la montaña Sainte-Victoire y
sus consiguientes descubrimientos técnicos, dan cuerpo a una obsesiva
voluntad de expresión o deseo de sentido que sólo le conciernen a él
mismo. Resulta imposible desde el exterior de ese afecto desmesura-
do, comprender el porqué del empeño en capturar y representar esa
pequeña sensación. Esa pasión, en principio, extraña y distante para el
espectador y convertida, a través de grandes esfuerzos y descubrimien-
tos técnicos, en pintura, es profundamente reveladora, conmovedora
y desde luego, altamente pedagógica. Sus conquistas técnicas resultan
artísticas, y, en consecuencia, pedagógicas, en tanto que deseo mate-
rializado. Ese es el valor pedagógico del estilo: consistir en una nueva
forma de materialización del deseo. No se trata entonces de adecua-
ción a un ideal siempre por realizar, sino de existencias singulares.

La mayoría de aquello que, por experiencia, sabemos que en proceso

se aprende no es efectivo si es planteado como ley general de obligado
respeto, porque nada anterior a su experimentación deviene ley para un
pintor. La historia de la pintura es condición de posibilidad, pero debe
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 227

ser reencontrada en cada práctica. Por eso, definía la pintura precisa-

mente como praxis, por no responder a presupuestos teóricos previos
y por depender de subjetividades en acción. Al hablar de ello citaba a
Passeron, que describe esa praxis como “perturbada por definición o
estructuralmente perturbada” a causa de las intervenciones sucesivas
de los pintores: pintar significa reinventar cada vez la Pintura. Por eso,
lo aprendible será siempre resultado de una práctica, descubrimiento
personal, producto del trabajo sensible con la materia.

Lo pictórico existe y perdura, si bien, no bajo una forma determinada.

Es función y proceso, no producto. Al decir función, entiendo que se
trata de dispositivo para el cambio, de causa para un efecto, o mejor,
producto afectivo construido en un contexto determinado. Sucede y
dura, pero no puede estar garantizado de antemano. Lo pictórico como
función se sirve del autor para prevalecer en lo impersonal. Si lo pictó-
rico es objeto de enseñanza en pintura, en tanto que función y suceso
imprevisible, deberemos contentarnos con encontrar el modo de des-
cribirlo como tal y rodearlo, sin tratar de reducirlo a un compendio de
recursos concretos y sin caer en el error de presentarlo como producto
de métodos predefinidos. Ni siquiera podemos estar seguros de ser ca-
paces de reconocerlo cuando aparezca como lo nuevo. Podemos, úni-
camente, y aún así con dificultades, tratar de aprender a establecer las
condiciones que no impidan su aparición. Lo enseñable y lo aprendible
en pintura no podrá consistir casi más que en un ponerse en situación,
en el desarrollo de una actitud, en el establecimiento de un marco que
sólo por descarte nos dará la posibilidad de aprendizaje, si bien nunca
llegará a garantizar nada más allá.
Al profesor, la aceptación de todo ello le supone la necesidad de una
nueva didáctica. Prácticamente, debemos reconocer que hay mucho y
a la vez no hay nada que enseñar; sin embargo, esa misma idea es con-
tenido suficiente e incluso excesivo para la enseñanza: enseñar, a través
de todo lo que enseñamos, que no hay nada que enseñar es apuntar,
ambiciosamente, a lo fundamental en Pintura y en Arte. El profesor, lo
mismo que el pintor, desescombra; ese es su primer quehacer. A la vez,
es el encargado de construir un espacio, que me atrevería a denomi-
nar espacio de libertad, donde la experiencia de descubrimiento de la
pintura pueda tener lugar. Un curso de pintura se asemeja, desde esta
228 e nse ña nz a

perspectiva, a un rito iniciático, rito de paso para acceder a un cono-

cimiento que, de alguna manera, es conocimiento esotérico, en un sen-
tido no ocultista o corporativista, sino más bien, realista. La práctica
de la Pintura es para quienes ya vienen tocados por la Pintura, o para
aquellos a los que en el contexto de su propio aprendizaje les sucede lo
propio, aunque decirlo así pueda suponer la transgresión del tabú mo-
derno instaurado por Joseph Beuys al afirmar que todo hombre es un
artista. No lo creo así, aunque tampoco me refiero, en modo alguno,
a capacidades geniales, ni a una élite de elegidos, sino a la necesidad
fundamental de estar afectado, de sentir que la potencia de uno mismo
se intensifica por la Pintura. A falta de esa afección, que es concreción
del deseo, no hay posibilidad alguna de enseñanza. Y ese deseo, no
puede ser deseo de ser pintor, de una manera, digamos, meramente
profesional, sino que debe suponer el intento de resolución de una ten-
sión adaptativa vital. Un clásico como André Lothe, en otras palabras,
exponía una idea similar. Hablaba, por una parte, de “disipar en mu-
chos jóvenes la creencia de que la pintura es un entretenimiento o un
modo de ganarse el pan” (Lothe, 1970: 2), y también decía: “pintar no
es nada, hoy en día, si no se posee el rarísimo don de sentir” (Lothe,
1970: 2).
Por eso, al aprendiz se le supone el deseo. Quizá en algún caso, la
forma en que el profesor presente la Pintura podría suponer también
el desencadenante del proceso, el acompañamiento hacia la vecindad
de la vivencia que lo origine. Ello no es, sin embargo, predecible de
ningún modo. Los vericuetos para la puesta en marcha del deseo pic-
tórico son incognoscibles. A pesar de reconocer que un profesor, ni es
terapeuta, ni es sanador, y pretendiendo además la máxima distancia
posible respecto de tales presupuestos, comparto con Jung la preocu-
pación por el acompañamiento del estudiante (que no enfermo), hacia
esa vivencia que lo estimule:

Es absolutamente imposible imaginarse un sistema o una verdad que pudieran

ofrecer aquello que el enfermo necesita para vivir, a saber: fe, esperanza, amor
y conocimiento. Estas cuatro grandes conquistas del afán humano son, a su
vez, múltiples dones que no se pueden enseñar ni aprender, dar ni recibir, rete-
ner ni merecer, pues se encuentran unidos a una condición irracional y que se
sustrae a toda arbitrariedad humana, esto es, a la vivencia. Las vivencias nunca
pueden «hacerse». Suceden, pero no de forma absoluta sino, afortunadamen-
te, de forma relativa. Uno puede acercarse a ellas. Esto es lo que está al alcance
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 229

humano. Existen caminos que conducen a la vecindad de la vivencia, pero de-

beríamos evitar llamar «métodos» a los caminos, pues este nombre mata todo
lo que vive, y además el camino a la vivencia no es tanto un artificio, sino más
bien una empresa arriesgada que exige la entrada en acción incondicional de
toda la personalidad. La necesidad terapéutica arriba con ello a una pregunta,
y al mismo tiempo a un obstáculo que parece ser insalvable. ¿Cómo podemos
proporcionar al alma que padece la vivencia liberadora, de la cual reciba los
cuatro grandes dones que curen su enfermedad? De forma bienintencionada
aconsejamos: deberías poseer el verdadero amor, o la verdadera fe, o la espe-
ranza verdadera, o el «conócete a ti mismo». Pero, ¿de dónde puede tomar el
enfermo aquello que sólo recibirá más tarde? Saulo no debe su conversión al
verdadero amor ni a la verdadera fe, ni a ningún otro tipo de verdad; única-
mente su odio a los cristianos lo puso en camino a Damasco y esto lo condujo
a aquella vivencia que habría de resultar decisiva en su vida. Vivió su peor
equivocación con convencimiento, y eso lo condujo a la vivencia. Aquí se abre
una problemática vital que nunca termina uno de tomarse con la seriedad que
exige, y aquí se le plantea al médico de las almas un problema que lo acerca
mucho al sanador de almas (Jung, 2006: 18).

Si entiendo que puede darse un paralelismo entre esa actitud del sana-
dor que Jung defiende y la del profesor es porque, al organizarse possest
en torno al deseo, al ser éste su motor, también podríamos considerar
que son fe, esperanza, amor y conocimiento lo que el pintor, precisa-
mente, necesita para pintar y lo que el sistema establecido por la ins-
titución de enseñanza, a través del profesor, podría tratar de ayudar a
aportar y sostener en el tiempo. El deseo entendido como dinamismo
provocado por una tensión entre lo actual y lo virtual significa de al-
gún modo fe, en tanto que convicción de que la Pintura pueda suponer
un medio de resolución de dicha tensión, convicción de que la Pintura
posibilite el advenimiento de un mundo diferente, convicción de que
sea un medio adecuado para ello; supone también, dada la definición
del deseo como anhelo sin objeto y a falta de objetivos concretos, es-
peranza, en tanto que confianza en el propio proceso; supone amor en
tanto que modo de transmisión y relación basado en la circulación del
deseo por el carácter necesariamente transindividual de possest, donde
un autor continuamente da a un espectador lo que no tiene y el espec-
tador recibe constantemente lo que no quiere; supone, por último, un
conocimiento práctico en tanto que capacidad de experimentación.
Considerando que sólo el deseo de cada cual será garante de la con-
quista de esa fe, esperanza, amor y conocimiento necesarios, tiendo a
230 e nse ña nz a

pensar que la primera tarea del profesor, ese desescombrar que men-
cionaba más arriba, habrá de cumplir la función de apertura que le
permita detectar la naturaleza del deseo del estudiante y ayudarle a
mantenerlo vivo en el caso de que desfallezca, sin que ese aprendiz
deba tener noticia de todo ello, sino sólo constancia de los efectos que,
necesariamente, sucederán a la toma de conciencia del profesor. Si
pintar es, tal y como decía en el capítulo 4, modular, enseñar pintura
será entonces enseñar a modular, lo cual significa también enseñar a
ponerse en contacto con el ritmo preindividual a través de la Pintura;
enseñar a desear en Pintura. Pero dado que, como decía, el deseo es
inenseñable por concretarse a partir de la vivencia personal y a ésta no
podemos más que aproximarnos sin tener nunca la certeza de que se
vaya a producir, el desescombrar inicial deberá poner la primera piedra
en la construcción de una técnica del acompañamiento, para la cual,
las técnicas psicoanalíticas, dada su experiencia en el trato con el de-
seo del otro, son, a mi entender, referencia inestimable. La asociación
libre, la sesión de duración variable o las soluciones para el manejo
de la transferencia, son técnicas que me sirven de modelo, o mejor,
de motivo, para la acción docente. En todo caso, el encuentro con el
psicoanálisis es precisamente eso, un encuentro, el cual no consiste, de
ningún modo, en la adopción y la transposición directa de los proce-
deres psicoanalíticos al ámbito que me ocupa, sino en la confluencia y
la confrontación, en el aspecto reflexivo de la práctica docente, de una
serie de actuaciones intuitivas con otra serie de actuaciones ya forma-
lizadas como técnica.
Llegados a este punto, diría ahora que lo que afirmaba anterior-
mente, es un error: si bien, habitualmente, suponemos el deseo del
aprendiz como dado, entiendo que ser profesor significa colocarse en
el lugar de quien no da nada por supuesto y trata, en primer lugar, de
localizar la existencia efectiva y concreta del mismo. Dado que, en tér-
minos generales, podríamos decir que el aprendizaje de la Pintura se
plantea por propia voluntad de quien se aproxima a ese mundo, es raro
que su ausencia sea total. Lo que sí sucede a menudo, es que se presen-
ta disfrazado o dirigido hacia objetos sustitutivos que lo sepultan en
una capa interminable de prejuicios provenientes, fundamentalmente,
del mundo de la cultura visual. El hecho de que esos mismos prejui-
cios sean probablemente los que más adelante aporten singularidad a
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 231

la práctica de cada uno, no es óbice para afirmar que la tarea inicial

debe pasar por un intento de limpieza o de desnudamiento, que será
sobre todo, reconocimiento y asunción del propio deseo por parte del
estudiante. Independientemente de que éste haya tenido algún contac-
to previo con la pintura o sea completamente inexperto, lo primero
será la pregunta que el profesor se haga a sí mismo: ¿qué quiere pintar?
No será nunca, de todas formas, una cuestión lanzada al exterior en
busca de respuesta; en un primer momento, cuando menos, no se trata
de propiciar la concienciación ni de promover actitudes reflexivas. Es
una pregunta técnica, interna, que habrá de permitir al profesor tomar
las decisiones pertinentes de cara a sus planteamientos posteriores. El
ejercicio, la propuesta de ejercicios, será el camino adecuado para esa
aproximación. No se trata, por tanto, de convertirse en un interpre-
tante de síntomas, sino de jugar el papel del sujeto que, en proceso y,
movido por su propio deseo, va desarrollado la técnica adecuada para
tratar con el deseo de los otros en el marco de una institución que, de-
signándolo como experto, le otorga la legitimidad necesaria para eri-
girse en figura de esa clase.
El profesor, dedicado inicialmente a desescombrar, se convierte en
un pasador, que en el proceso de construcción de su técnica como tal
pasador, establece las condiciones de posibilidad para el aprendizaje
de la pintura. Pasador, es un término que proviene del francés passeur
y que fue adoptado por el cineasta Serge Daney para referirse a la labor
de ciertos sujetos que, de una manera u otra, propician el encuentro
con el Cine, en su caso. En concreto, “el pasador es alguien que da
algo de sí mismo, que acompaña en la barca o por la montaña a aquel
a quien debe hacer pasar, que corre los mismos riesgos que aquellos
de quienes está provisionalmente al cargo” (Bergala, 2007: 47-48). En
mi entorno próximo, la del pasador sería la función correspondiente a
la designada con el término en euskara mugalari4. La recomendación
práctica más importante que aquí probablemente consiga desarrollar,

4 Muga en euskara significa límite o frontera. El sufijo -lari designa dedicación. Mu-
galari, por tanto, sería el que se dedica a la frontera, al límite, y tradicionalmente se
ha usado para denominar a aquellos que, en la clandestinidad, ayudaban a quien lo
necesitase a pasar por el monte la frontera entre los estados español y francés.
232 e nse ña nz a

tendrá que ver con la descripción de ese proceso de devenir mugalari o

pasador. La evocación de la clandestinidad que dicho término conlleva
me servirá para traer a presencia el hecho de que, lo mismo que possest
lucha contra el cliché, la relación de enseñanza-aprendizaje sucederá
en el combate contra las imposiciones del propio contexto que la po-
sibilita.

5.1. Desescombrar

Hablo de desescombrar en el sentido dado en el apartado 1.2.1 a la ba-

talla contra el cliché. Que el profesor tenga que desescombrar significa
que, previamente y también durante la acción docente, debe luchar y
hacer catástrofe de sus propias prácticas y sus propias ideas respecto
de la enseñanza. Para posibilitar el aprendizaje, para generar el fondo
en que la propia Pintura sea quien enseñe, el punto de partida se ha
de instalar en el reconocimiento de lo tópico y contraproducente de
cualquier intencionalidad didáctica. Lo decía anteriormente: lo peda-
gógico no es sólo el renunciar a modos inerciales de enseñanza y apos-
tar por algo propio, aunque no estemos seguros de su idoneidad, sino
que la interrogación hacia la propia intención, hacia la propia posibi-
lidad de transmisión, habrá de suponer necesariamente una revisión
de prejuicios que el propio querer enseñar dificulta, al dar por supues-
ta, tanto la posibilidad misma, como ciertos contenidos de enseñanza.
El entusiasmo docente, en ese sentido, ha de dirigirse hacia la puesta
en cuestión de la institución educativa en general, a la interrogación
permanente sobre su propia posibilidad de existencia. Ese entusiasmo
será amoroso, según la definición aportada en el glosario, por atreverse
a dar lo que no tiene a quien, como veremos, no lo quiere.
De todas formas, más allá de métodos y contenidos, me atrevería
a afirmar que es, sobre todo, el propio modo amoroso, entusiasta o
pasional, y en cualquier caso, subjetivamente implicado, quien enseña,
quien muestra algo. El estilo de enseñanza es lo más pedagógico, al de-
venir contenido que transductiva y analógicamente el aprendiz podrá
incorporar a su hacer.
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 233

Mencionaba anteriormente que desescombrar significa colocarse en la

posición de quien no da nada por supuesto. Ello no conlleva, de nin-
guna manera, la renuncia a toda intuición ni a todo saber relaciona-
dos con la enseñanza de la pintura. Se refiere, únicamente, a entender,
también la práctica docente, como praxis según la definición aportada
en el apartado 1.10: “acción concertada por el hombre, sea cual fuere,
que le da la posibilidad de tratar lo real mediante lo simbólico”. En esa
praxis el profesor cuenta, de manera incuestionable, con todo el bagaje
de métodos y conocimientos que le hayan podido proporcionar la tra-
dición y su propia experiencia. Pero, si ahí cabe hablar de trato con lo
real es, sobre todo, por el hecho ya comentado de que, al tratarse pos-
sest de una realidad perturbada estructuralmente y fundamentada en el
deseo, es al manejo y a la circulación de éste a quien en la relación de
enseñanza-aprendizaje debemos hacer frente.
Por tanto, desescombrar supondrá, primeramente, la renuncia al sa-
ber como universal, la renuncia a la verdad, y la adopción, en cambio,
de una posición vigilante e interrogativa para con el deseo del estu-
diante y el deseo propio, dándole a todo ello la máxima importancia.
Se trata de una actitud muy diferente a la del profesor que, dueño de
sus conocimientos, precisamente, sabe lo que el alumno debe apren-
der. Aquí el profesor sabe, por supuesto, muchas cosas, pero ni sabe,
ni puede saber, qué es lo que tiene que enseñar, porque, insisto una
vez más, lo pictórico no es concreción formal, sino deseo materializa-
do. Todo lo cual no significa convertirse en una especie de esclavo que
prepara menús a la carta por estar sometido al tiránico deseo del otro,
ya que, tal y como he mencionado más arriba, ese deseo llega, por lo
general, disfrazado. Como se suele decir, nada de lo que deseas está allí
donde lo buscas. Por eso, ese no saber, lejos de significar sometimiento
y aceptación, se refiere a una especie de duda metódica; a enfrentar
el deseo, pero probablemente para cuestionarlo, y en todo caso, para
trabajarlo, para interrogarlo, para contribuir, en lo posible, a poner-
lo en marcha en direcciones insospechadas. Igual que el psicoanalista
en su práctica respecto de sus analizantes5, el profesor que adopta la

5 Por lo equívoco del término quisiera aclarar que, en la práctica psicoanalítica, el tera-
peuta es el analista, mientras que al paciente se le denomina analizante, término que
234 e nse ña nz a

posición que trato de describir, desconfía tanto del deseo del aprendiz
como del deseo propio, no en base a juicios de valor de las actitudes
éticas implicadas, sino como precaución técnica, por su conocimiento
de la dinámica engañosa del deseo. Desconfiar no significa, sin em-
bargo, rechazar. La desconfianza de la que hablo, supone respeto, por-
que es precisamente en el lugar definido por la máscara que el deseo
adopta en cada sujeto, donde podrán enraizarse prácticas con sentido,
definiendo las diferencias en su retirada, las peculiaridades de cada de-
sarrollo técnico singular.
En esta dirección, entiendo que el profesor que desescombra po-
dría verse sometido a una exigencia ética similar a la que, según Slavoj
Žižek, debe respetar el psicoanalista en su trabajo:

...evita en todo lo posible cualquier violación del espacio fantasmático del

otro, es decir, respeta en todo lo posible el “absoluto particular” del otro, el
modo absolutamente particular en que él organiza su universo de sentido.
Esta ética no es imaginaria (no se trata de que amemos al prójimo como a
nosotros mismos, en cuanto se asemeje a nosotros mismos, es decir, en cuanto
veamos en él una imagen de nosotros), ni simbólica (tampoco se trata de res-
petar al otro por la dignidad que le otorga su identificación simbólica, el hecho
de que pertenece a la misma comunidad simbólica que nosotros, aunque con-
cibamos esta comunidad en el sentido más amplio y lo respetemos a él “como
ser humano”). Lo que le confiere al otro la dignidad de persona no es un rasgo
simbólico universal sino precisamente lo que es en él absolutamente particu-
lar, su vida fantasmática, esa parte de él que con toda seguridad no podremos
compartir nunca. Por decirlo en términos kantianos, no debemos respetar al
otro por la ley moral universal que habita en cada uno de nosotros, sino por
su núcleo “patológico” máximo, por el modo absolutamente particular en que
cada uno de nosotros sueña su mundo, organiza su goce (Žižek, 2000: 258).

Lo he comentado en la primera parte: pintar significa tanto ser sujeto

como objeto de individuación. Por eso, dadas las características de pos-
sest, aún a sabiendas de que en el proceso de aprendizaje técnico, que
aquí considero sinónimo de proceso de individuación, algo similar a la
disolución del fantasma psicoanalítica es objetivo fundamental, habre-
mos de respetar todos esos otros absolutos particulares, precisamente,
para posibilitar y facilitar su atravesamiento individual. No podemos

implica cierta participación activa acorde a los presupuestos de dicha praxis.

 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 235

actuar a la contra: el cascarón lo ha de romper necesariamente y, desde

dentro, el pollito en formación; cualquier injerencia desde el exterior,
sólo por alguna casualidad milagrosa lograría dar con el momento ade-
cuado para su ruptura.
Ese convencimiento ético es, entonces, método didáctico: no pode-
mos violar el espacio fantasmático del aprendiz, pero podemos ayudarle
a atravesarlo o acompañarlo en su atravesamiento; de hecho, considero
que esta segunda es parte fundamental de nuestra tarea, y de ahí el tér-
mino pasador propuesto anteriormente. No violentar ese espacio signi-
fica aceptar, en un principio, todo sueño e ideal que el aprendiz traiga
consigo, a pesar de que, por propia experiencia, sepamos que no es lo
ideal, sino lo actual, la potencia siempre efectuada, lo que propicia el
desarrollo técnico. Aceptar todo ese mundo supone, a su vez, colocarlo
en el punto de mira, en el centro del proceso de aprendizaje; supone
valorizarlo y no juzgarlo, suspender el juicio basado en una idea moral
de la Pintura, donde se trata siempre de realizar la esencia en tanto que
valor supremo, y asumir e interiorizar una idea ética de la Pintura, don-
de la esencia no es valor superior y único, sino singularidad existente.
Esa aceptación de lo dado y esa renuncia al juicio son también parte
del desescombrar primero. Su resultado es el reconocimiento de que la
esencia de la Pintura no es lo pictórico en tanto que valor no realizado
que debe venir a presencia por nuestros esfuerzos técnicos, sino, por el
contrario, devenir colectivo que fluctúa con las aportaciones de cada
nueva obra. El paisaje moral que impone el deber sobre el querer está en
contradicción con la idea general de la Pintura como proceso de indivi-
duación. Desescombrar es, por tanto, situarse en un paisaje ético.

En la Pintura ética, esencia se equipara a potencia. Lo pictórico, enton-

ces, será aquello que, descubierto por cada sujeto en proceso de indivi-
duación e incorporado a su hacer, toma cuerpo en un hecho nuevo. Lo
que el ser nuevo implica es que, por un lado, y por repetición, reestruc-
tura su imaginario, y por otro, en cuanto que acontecimiento fundador,
en cuanto que realización de lo visible, posibilita su conservación como
obra de Arte. Insisto en la cita de Passeron: “la paradigmática de lo pic-
tórico está perturbada estructuralmente”, sólo lo nuevo puede ser lo pic-
tórico, idea muy alejada de la de lo pictórico como esencia de la Pintura.
En el entorno de un paisaje moral, por el contrario, la función otor-
236 e nse ña nz a

gada al profesor, sea de Pintura o de cualquier otra materia, consiste

en encarnar para el alumno una conciencia normativa que proporcio-
na el sentido necesario a costa de amenazar el modo de gozar de cada
subjetividad. Aprender es básicamente eso. El profesor es quien deten-
ta el saber y para asegurar su salvaguarda y su transmisión exige del
alumno su impersonalización como renuncia al fantasma propio. No
hay ni debe haber lugar para lo personal. Se entiende que el acceso al
conocimiento supone enajenarse, salir fuera de uno mismo, abandonar
el refugio subjetivo y abrirse a lo exterior6. A cambio, como sustituto
de los fantasmas personales, ofrece el fantasma de su ciencia, en tanto
que ideal de objetividad.
Si bien comparto la idea de que el conocimiento supone enajena-
ción, considero que, en el caso de la Pintura, debe ser matizada. La
impersonalización u objetivización de la que se habla en la cita de
Sánchez Ferlosio no es del mismo tipo que la que supone la práctica
pictórica. Siguiendo a Jung, diría que la universalización que se pre-
tende a través de la figura del profesor moral, no toma en cuenta que
“los factores en sí universales se presentan siempre y únicamente en
una forma individuada” (Jung, 2009: 101). La práctica de la pintura
nos enseña que no es la renuncia, a priori, a lo personal, sino su atra-
vesamiento, lo que nos conduce a su superación. Atravesar el fantasma,
sin tener que renunciar a él, significa hacer hueco, como decía Oteiza,
supone reconocer su propia existencia y las condiciones de su eficacia,
sin pretender una vida, o un proceso pictórico, quiméricamente libres
de toda traba. Entonces, conocer, saber Pintura, es también enajenarse
y salir al encuentro de lo exterior, es proceso de individuación, pero
sin el atajo de la sustitución inmediata de un fantasma personal por
un fantasma colectivo, viviendo el proceso según el tempo que la sub-

6 Así lo defiende Sánchez Ferlosio: “... la noción misma de “conocimiento”, o al menos la

pretensión o aspiración humana que desde siempre ha estado detrás de este concepto,
como una condición inapelable, es la de que los conocimientos no conocen a nadie, ni
llaman por su nombre de pila a cada quisque, ni tan siquiera saben advertir si alguno
los alcanza, si hay alguien que los esté enseñando o aprendiendo. A la propia natura-
leza de los conocimientos pertenece esa absoluta y radical impersonalidad, que es, por
lo tanto, la que se corresponde estrechamente con los fines de la enseñanza misma”
(Sánchez Ferlosio, 2002: 30-31).
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 237

jetividad de cada uno determine. Por eso decía anteriormente que uno
sólo puede aprender lo que ya tiene hueco en él: al aprender, se enaje-
na, pero aquello que incorpora y que anteriormente no poseía puede
entrar en él porque tiene sitio para hacerlo. En este sentido, la atención
a los ritmos en la relación de enseñanza-aprendizaje deviene tema fun-
damental, al constituirse en garante del respeto por el fantasma.
De tal modo que, aunque resulte paradójico, el tipo de acercamiento
necesario para poder enseñar algo objetivo en pintura es consecuencia
de eso que vengo denominando desescombrar, lo cual debe consistir en
la creación de las condiciones necesarias para una puesta en crisis de la
subjetividad del alumno a partir de una puesta en crisis de la posición
subjetiva del profesor, que será la que permita que el conocimiento ob-
jetivo se perciba como descubrimiento personal. Y la creación de esas
condiciones se fundamentará en un cambio de posición, en una cierta
retirada del centro por parte del profesor, que dejará así un lugar vacío
que ocupe, no él mismo y el saber que representa y ostenta, sino la rela-
ción entre su deseo y el deseo del alumno. Decíamos que, por analogía
o transducción, el estilo enseña; sin embargo, diría ahora que ese que
enseña, es un estilo vacío, el estilo de un movimiento de retirada. El
profesor trata de apartarse sin renunciar a su deseo, que no puede ser
otro que el de enseñar a Pintar y que es quien lo empuja a considerar
que, precisamente, para lograrlo, lo mejor es apartarse; eso enseña al
alumno a tratar de desplazar el deseo, a su vez, del centro de su propio
proceso de desarrollo; a entender, en acto, que no es el sometimiento a
la tiranía del deseo engañoso lo que producirá un avance técnico, sino,
precisamente, su puesta en cuestión. El profesor entonces, no expresa
un deseo explícito: no dice, tienes que pintar esto o lo otro. Mantiene su
propio deseo como enigma, a través de los condicionantes que impo-
ne al deseo expresado por el estudiante. Éste, que quiere, por ejemplo,
pintar miméticamente la foto de sus amigos en vacaciones (o cualquier
otra imagen prevista y cliché), podrá hacerlo; pero, también, a través
de los condicionantes que el profesor le imponga (que serán de todo
tipo: cambio de tamaño, de procedimiento, de soporte, de composi-
ción; pero sin proponer ninguna solución concreta para dichos cam-
bios), podrá alcanzar la posibilidad de reconocer que ese deseo, en el
caso de que así fuese, era, a pesar de la alegría aparente de la imagen,
producto de un afecto más bien triste que, en lugar de aumentar, dis-
238 e nse ña nz a

minuía su potencia técnica. Pero aquí no hay juicio; hay simplemente,

prueba de valor (ver apartado 5.7.7.): se interroga al deseo para ver si
resiste, para ver cuán verdadero es.
En palabras de Paul Klee, se trataría de primar lo naturalizante so-
bre lo natural, el devenir formante sobre la forma:

Ante todo, el artista no concede a las apariencias de la naturaleza la misma

importancia apremiante que sus numerosos detractores realistas. No se siente
tan sometido a ella, las formas detenidas no representan a sus ojos la esencia
del proceso creador en la naturaleza. La naturaleza naturante le importa más
que la naturaleza naturada. Quizás es filósofo sin saberlo, y [...] se dice: bajo
esta forma recibida, no es el único mundo posible” (Klee, 2007: 28-29).

Recapitulando todo lo expuesto, diría que desescombrar, en tanto que

puesta en crisis de la posición tradicional del profesor en su devenir
pasador, conlleva:

1.— Dirigir el entusiasmo educativo hacia una duda permanente

respecto de la propia posibilidad de enseñanza.
2.— Aceptar lo dado (sobre todo, cualquier deseo que el alumno
traiga consigo), y renunciar al juicio.
3.— Situarse, sin embargo, en la posición de quien no da nada por
supuesto, a través de una especie de duda metódica hacia el
propio saber y el propio deseo, pero también hacia el deseo
del estudiante. Someterse a una suerte de desconfianza ética
que implica la aceptación del deseo del estudiante, pero im-
poniéndole ciertas condiciones como pruebas de valor.

5.1.1. Amor y pedagogía

Mis ganas de pintar han perdido toda concreción. No tengo ni idea

de lo que quiero, y a diferencia de otros momentos, la conciencia de
lo que no quiero tampoco es tan clara. No puedo seguir ninguna vía
definida, no hay sensaciones que me atrapen o, al menos, no soy capaz
de identificarlas. A pesar de todo, todavía tengo ganas de hacer algo.
Tengo también muchos referentes, imágenes privadas, imágenes de
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 239

televisión, de revistas, de anuncios; fobias y filias; por aburrimiento,

probablemente, una vida muy pendiente de los medios y del deambu-
lar sin mucho afecto. Nada, ninguna cosa que resaltar. Lienzo, tabla,
papel, cartón, redondo, cuadrado, rectangular, grande, mediano, pe-
queño, líquido o viscoso, todo me da igual.
Lo más claro es una ligera sensación violenta, una furia que quiero
evidenciar. Sobre papel, pinto un puñetazo en azul, junto a una foto-
grafía de Marina Castaño, esposa del difunto escritor Camilo José Cela,
y otra de la cantante Britney Spears. Las dos rubias y con el pelo largo,
una encantadoramente odiosa y la otra odiosamente encantadora; en
ese momento veo mucho a las dos, una en la tele, la otra en internet.
Lo difícil es representar la fuerza del golpe, el estallido de materia
que el puñetazo, como en un tebeo, debería provocar. Me acuerdo de
Hulk y de La Cosa. Más que en la imagen, veo el furor que me atenaza
en la dejadez y la torpeza del trazo y el color sin matiz. Ese trazo roto,
dentado, casi pixelado, y la luz que hace emitir al fondo de papel blan-
co sin trabajar, siendo básico, es el único valor pictórico que descubro
en toda la operación. El resto es estilo.

Pinto lo que puedo, sin mucha intensidad, sin fe y sin esperanza. La

240 e nse ña nz a

agresividad que, en mi estado de ánimo, enmarca esa desidia, me hace

recordar algunos cuadros anteriores: Love, Açores. Aquellos sí que eran
valientes, radicales y efectivos. Eso es lo que pienso, o lo que sueño
(juventud nunca vivida, quien te volviera a soñar), y los recupero para
colocarlos en el centro de una instalación que, a falta de intensidad en
los fragmentos, pretende reencontrarla en la totalidad de un desorden
deliberado. Lo cierto es que, a mí mismo, me cuesta soportar lo que
veo, la violencia que pretendo representar se me revuelve, y eso me
resulta satisfactorio: yo soy ese otro a quien quiero agredir. La furia no
está representada, nace en mí como incomodidad ante lo que veo.
Se titula Amor y pedagogía, como la novela de Unamuno. En ese
momento no la he leído, así que la referencia es superficial y sonora
pero muy evocativa en mí, como un compendio de todo aquello a lo
que me dedico o me quiero dedicar.

5.2. El deseo del estudiante

El deseo del estudiante, ese sobre el cual, en principio, no hay nada que
preguntar porque, junto al del profesor, es parte de lo que legitima la
institución de enseñanza misma, lo defino aquí como deseo de devenir
aprendiz. Más allá de la consideración de los rasgos particulares del
deseo de cada alumno (siendo a través de los cuales, como ese estu-
diante particular aprenderá), damos por supuesto que quien acude a
clase de pintura lo hace porque quiere aprender a pintar. Pero, ¿sucede
así realmente? Y, en todo caso, ¿qué significa ahí aprender a pintar?
Ninguna de ambas preguntas se refiere únicamente a aquellas indesea-
bles, pero habituales ocasiones, en las que la inercia del propio sistema
social y educativo es quien empuja a alguien a estudiar algo (y donde
algo haría referencia a lo que sea, incluso a esas materias superfluas,
como el Arte). Las dos inciden, muy al contrario, también en la situa-
ción de los estudiantes más implicados y más vocacionales, supuesta-
mente ya afectados por la Pintura.
Porque, aún dando por hecho la intensidad y la veracidad de su de-
seo, ¿qué es lo que quiere aprender quien acude a aprender Pintura?
Y, en el supuesto de que seamos capaces de identificar ese deseo, ¿de-
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 241

beremos, siempre, aceptarlo como lícito? Si la respuesta a esta última

cuestión es afirmativa, ¿qué ocurrirá, entonces, con la idea de Pintura
que defendemos, con el deseo del profesor? ¿cómo eludir, sin renun-
ciar al deseo propio, la tentación de decir: “eso que tu quieres aprender
no es Pintura. Estás equivocado y lo primero que te voy a mostrar es
el camino”? ¿Cómo mostrar una práctica sin imponer un estilo, pero
sin renunciar al mismo? ¿Cómo hacer que lo que quiere el profesor y
lo que quiere el estudiante confluyan en un único deseo, que sería algo
así como el deseo de la propia Pintura de seguir la vía de su praxis tal
y como aquí la hemos descrito? Y si, por el contrario, la respuesta es
negativa, ¿qué ocurrirá entonces con el deseo del estudiante? ¿habrá de
renunciar a él para alcanzar un saber que esté fuera de sí mismo? Sin
embargo, dada la definición de possest, esto no podría ser nunca así, ya
que su motor es, precisamente, el deseo.
Lo que todas las preguntas precedentes ponen de manifiesto es que
la relación educativa con la Pintura como fondo y contenido expresa,
entre otras cosas, un conflicto de deseos, instaura un campo de bata-
lla en el que, como decía, lo primero es despejar el terreno, desescom-
brar, para que el combate suceda con transparencia y, en lo posible,
amorosamente. Desescombrar para que sea beneficioso en el proceso
de individuación de ambos contendientes, de tal manera que uno de-
venga maestro y el otro aprendiz. Entiendo que, tradicionalmente, la
enseñanza de la Pintura ha tendido a aplazar ad eternum el combate, el
enfrentamiento y la pregunta sobre el deseo de ambos implicados: pri-
mero es el aprendizaje objetivo, después la implicación subjetiva. Des-
pués que, por otra parte, casi nunca llega, porque siempre hay algo más
que aprender. Y en el caso de que sí lo haga, el profesor, consideran-
do las producciones del estudiante más avanzadas de lo que él mismo
está capacitado para asimilar o, simplemente, sintiéndolas ajenas a su
propia experiencia, bien se somete a ellas dándoles un valor absoluto,
o bien se rebela ante ellas, considerándolas de baja calidad, veleidad
juvenil, o algo similar. En cualquier caso, ni enfrenta, ni pone en duda,
ni problematiza el deseo del estudiante, estimándolo intocable. Aquí,
por el contrario, defiendo la necesidad de encaminarnos a su encuen-
tro y desarrollar una técnica que nos permita tratar con él.

Retomando la cuestión principal, entonces, me pregunto: ¿en que con-

242 e nse ña nz a

siste el querer aprender a pintar de la fase estudiante? Dada la con-

cepción-cliché más extendida de la Pintura, diría que lo que en ese
momento se quiere es aprender a “expresar sentimientos”, “expresar lo
que se lleva dentro”, “expresar ideas”, “representar la realidad”, “copiar
la naturaleza”, “crear belleza”, “embellecer el mundo”, “expresar lo que
no se puede decir” y una infinidad de posibles respuestas más, que,
sin embargo, en lo fundamental, remiten, desde mi punto de vista, a
lo mismo. Sean del tipo que sean, en tanto que todas ellas suponen
una capacidad en potencia que habrá de ser actualizada, en tanto que
expresiones de un ideal, lo que básicamente explicitan, es el deseo de
materializar o dar imagen al fantasma propio, para que pueda seguir
funcionando. En el apartado 1.2.1., al hablar del diagrama, citaba a De-
leuze:

Los datos pre-pictóricos son el mundo de los clichés, en el sentido más amplio
de la palabra, o el mundo de los fantasmas, o de las fantasías, o de la imagine-
ría. Los clichés son datos relacionados con la intención del pintor. El cliché, lo
completamente hecho, es inseparable de su intención, en tanto que el pintor
quiere pintar algo. Es entonces, inevitable y fundamentalmente, intencional.
Toda intención es intención de cliché. Toda intención apunta a un cliché. Pero
dado que no existe pintura sin intención, el primer trabajo del pintor será
luchar contra esa forma intencional. Sólo se puede realizar la forma que el
pintor tiene intención de producir luchando precisamente contra el cliché que
necesariamente la acompaña, removiéndola, haciéndola pasar por una catás-
trofe (Deleuze, 2007b: 63).

Ese fantasma que, en su determinación de una intención, podemos

considerar cliché, es la concreción del aparataje imaginario que da
consistencia a nuestro yo. Nos es psíquicamente necesario, pero tam-
bién es lo que la práctica pictórica entendida como proceso de indivi-
duación pone en cuestión, haciéndolo pasar por una catástrofe que no
lo anula, pero que lo relativiza y lo pone en relación con lo nuevo. Eso
nuevo es, de alguna manera, imagen del sí-mismo, objetivo del proceso
de individuación que, superándolo, incluye al yo.
Para lo que el fantasma nos sirve es para mantener la integridad de
nuestra unidad autoconsciente en cada momento de nuestro devenir.
En ese sentido, tanto el querer expresar sentimientos como el, aparen-
temente lejano, querer representar la realidad, suponen la creencia y
la vivencia de una interioridad apartada y diferenciada del mundo, de
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 243

la que se podría dejar constancia en imagen, de manera que tal ima-

gen confirmase la existencia de dicha interioridad ante los demás. La
visión misma de lo que habremos aprendido a producir, contribuirá a
darnos un lugar como seres sociales. No se trata, por añadidura, de un
lugar cualquiera. Habrá de ser el lugar que, deseablemente, nos con-
forme como los seres más amables, más dignos de amor y admiración
que seamos capaces de construir. Si para ello tenemos que poner al
descubierto algunos aspectos habitualmente ocultos de la personali-
dad, también lo haremos.
Es decir, entiendo que lo que se quiere pintar, la intencionalidad
inicial, expresa el ideal de lo que suponemos ser, de tal manera que, a
través de su materialización, aparezcamos como merecedores del apre-
cio de nuestro público. Al considerarlo así, de ningún modo tengo la
sensación de estar realizando una afirmación gratuita. No puedo, sin
embargo, tampoco demostrarla. Es componente de la hipótesis de la
que parto al entender la pintura como proceso de individuación. Hi-
pótesis que, por otra parte, tiene, cuando menos, el aval de una ex-
periencia compartida, visible en las obras y relatada de muy diversas
maneras.
En cualquier caso, en psicoanálisis se habla de identificación heroica
como “respuesta grandiosa a aquello que los traumatismos antiguos
han tenido de insostenible” (Anzieu, 1993: 21-22). Se trata de una es-
pecie de sensación y de ideal de omnipotencia ante la impotencia, que
más allá de ser una respuesta patológica a acontecimientos extraordi-
narios y dolorosos, constituye un mecanismo necesario y habitual de
nuestro psiquismo creador. Porque tal y como dice el mismo Anzieu,
“como primera condición crear requiere una filiación simbólica con
un creador reconocido. Sin esta filiación, y sin su rechazo ulterior, no
existe paternidad posible de una obra” (Anzieu, 1993: 22). Entiendo
que ese héroe con el que nos identificamos, corresponda a una per-
sonalidad reconocida o sea una amalgama, una especie de collage de
características heroicas reunidas en un yo ideal, funciona en la crea-
ción como estímulo identificatorio que permite el despegue hacia el
encuentro de lo nuevo.
Para una mejor comprensión de ese fantasma heroico y sus implica-
ciones, convendría aquí diferenciar lo que en psicoanálisis se denomi-
nan yo ideal e ideal del yo. El primero haría referencia precisamente
244 e nse ña nz a

al fantasma, al constructo imaginario que nos permite considerarnos,

narcisistamente, en una auto-imagen idealizada, dignos de amor. Es,
de alguna forma, producto de la realización imaginaria del deseo. Si
pensamos en esa dignidad imaginaria que el yo ideal, fantasmático,
heroico, nos otorga, debemos reparar también en la instancia a la que
se dirige: ¿dignos de amor ante quien? Ese quien ante el cual el yo
ideal, imaginario, nos haría merecedores de aprecio, es el ideal del yo,
que remite a lo simbólico. El Otro me mira y me fuerza a dar lo me-
jor de mí mismo. De tal forma que el yo ideal, el fantasma, esa ima-
gen ideal desde la que, en principio, deseamos, tome una forma más
transgresora o más convencional, no es en absoluto liberadora, sino
dependiente del ideal del yo, del Otro, del orden simbólico. Sigue per-
maneciendo en la oscuridad, relegado a la represión, un conjunto de
pulsiones que tienen que ver con todo aquello que no se adecua al yo
ideal. Serían las pulsiones, el goce que el propio deseo, de algún modo,
impide sacar a la luz, y que pertenecerían también, por supuesto, al
sí-mismo jungiano, horizonte del proceso de individuación. Ese goce,
en lugar de al orden simbólico, nos liga a lo real. Por eso, Lacan, en sus
últimas obras, matizando sus teorías iniciales, hablará de que el obje-
tivo último del psicoanálisis es hacer que el sujeto se reencuentre con
la pulsión antes que con el deseo. Gozar, antes que desear. Según el
psicoanalista lacaniano Bruce Fink, “el fin del análisis [...] es transfor-
mar el fantasma del analizante que apuntala su deseo, pues este deseo
le impide ir en busca de satisfacción. El analizante debe reconstituirse
no en relación con las demandas o los deseos del Otro, sino en rela-
ción con el objeto parcial que aporta satisfacción, el objeto a” (Fink,
2007: 255). Es decir, el deseo, fundamentado en el fantasma y subor-
dinado al Otro, nos impide la satisfacción real. En el caso de possest,
lo que esa sumisión al Otro que el deseo implica significaría es la im-
posibilidad de creación del hecho pictórico por la subordinación total
al ideal del espectador que manejemos. Queriéndonos dirigir a él, lo
único que conseguimos es alienarnos en él, y, al prefigurarlo, impe-
dirle, a su vez, el encuentro de su propio objeto a, que, por definición,
no puede ser más que un agujero en el significado, que nosotros, sin
embargo, hemos pretendido llenar del contenido que imaginábamos
adecuado para él. La obra de un buen artista no es para nadie, pero es
para todos. Como decía Klee, “el pueblo no existe”. O, Badiou, “el arte
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 245

no podrá ser la expresión de la particularidad, sea étnica o yoica. Es la

producción impersonal de una verdad que se dirige a todos” (Badiou,
2012: 1).

Lo que el proceso analítico y, entiendo que también el pictórico, pue-

den propiciar entonces, es el paso del deseo al goce, entendido éste
como aquello que nos liga a la Cosa en lugar de atarnos al Otro. La
Cosa es lo real. El atravesamiento del fantasma en el análisis, o la rela-
tivización de la intencionalidad que el proceso pictórico realiza a tra-
vés del diagrama, sirve, por tanto, para vincularnos con lo real, con
lo nuevo de lo pictórico, que sería, al fin y al cabo, corrigiendo la ex-
presión deseo materializado que en momentos precedentes he venido
utilizando, presencia, integración y organización en imagen de lo pul-
sional.
En cualquier caso, esta conquista del proceso pictórico no debería
entenderse como abandono a la repetición rememorativa o instintiva,
sino como encuentro del goce en el hueco abierto por la destrucción
del cliché. Si el deseo nos liga a imágenes de algún modo impuestas y
nos condena al regodeo en ellas, el goce al que aquí me refiero signi-
fica aprendizaje de un modo de desear más “verdadero”; significa en-
cuentro, aceptación, vivencia y disfrute de lo nuevo, en tanto es lo que
nos determina. Porque, al fin y al cabo, las peculiaridades del modo
de agujerear el sentido que se materializan en lo nuevo, diferentes en
cada caso, son lo que como sujetos tenemos de más precioso. Un pro-
ceso de aprendizaje exitoso, habrá de suponer este recorrido.

Todo lo anterior responde al conflicto, descrito ya de maneras diver-

sas, que acompaña al sujeto en tanto que sujeto a lo social. No se re-
fiere, en todo caso, a una perversión o una intencionalidad específica
detectable únicamente en ciertas personas, cuya motivación oculta se-
ría siempre falsear su propia identidad. Se trata, desde este punto de
vista, de la condición humana en sí misma (al menos en Occidente),
esa que da lugar al Arte como intento de resolución de un conflicto
de ser. Lo presento como realidad inevitable consecuencia de nuestra
constitución psíquica, la cual, sólo al embarcarnos en ciertos procesos
excepcionales (como pudieran ser algunas experiencias vitales impre-
decibles, el proceso pictórico, los recorridos psicoanalíticas, etc.) se
246 e nse ña nz a

hacen evidentes. O no tan evidentes, pero cuya resolución, en cual-

quier caso, se vive como experiencia y como acto de encuentro con lo
real.
Dada la definición de possest, de lo que se trataría es de reconocer
y enfrentar la paradoja de ese deseo fantasmático como motor y a la
vez como impedimento para el aprendizaje efectivo de la Pintura. Si
possest es proceso de individuación, en lo que se refiere al sujeto debe
permitirle el encuentro de su sí-mismo. Sí-mismo que supondría, por
definición, el atravesamiento de su fantasma, la superación de su Yo, de
su persona, colocando el centro individual en un punto medio entre la
personalidad consciente, constituida, en gran medida, por el fantasma,
y lo inconsciente, tanto personal como colectivo o preindividual. Su-
pondría, por tanto, la asunción de la pulsión, no en el abandono total
a lo instintivo, sino en el reconocimiento y aceptación de su existencia.
Aceptar e integrar y ordenar lo no aceptable. En lo que se refiere al
objeto, al hecho pictórico, possest propicia la aparición, precisamente,
de lo pictórico, de esa figura que, cargada de significancia pero carente
de significado, efectúa la sensación en quien mira, contribuyendo al
advenimiento del sí-mismo en el autor, al tener que aceptar éste como
propio todo lo que sin quererlo, o sin saberlo, ha puesto en juego, y de
lo que sólo puede hacerse consciente a través de la mirada y el recono-
cimiento del otro-espectador.

La deriva descrita es proceso de crisis u operación transformadora, y

supone el tránsito entre una actividad material simple y la creación
artística. Coincidiría precisamente con el proceso de aprendizaje, que
en ese sentido, no sería algo que sucede únicamente por asimilación
de contenidos dados que llegan de afuera, sino que implica, necesa-
riamente, un trabajo, por supuesto, material, pero también un traba-
jo psíquico. El aprendizaje es, por tanto, el paso de un estadio a otro
como resultado de un trabajo psíquico, no exento de riesgos. Es decir,
el reacomodo de toda nuestra estructura personal no puede producirse
sino en el tiempo, más o menos dilatado según cada sujeto, y bajo la
forma y las fases de una crisis transformadora que, como toda crisis,
como toda catástrofe,

Supone un desconcierto interior, una exacerbación de la patología del indi-

 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 247
viduo, un cuestionamiento de las estructuras adquiridas, internas y externas,
una regresión a recursos no utilizados que es necesario no conformarse con
entrever y de los que hay que apoderarse, y ello significa la fabricación apre-
surada de un nuevo equilibrio, o la superación creadora; o si la regresión sólo
encuentra el vacío, existe el riesgo de la descompensación, de apartarse de
la vida, de un refugio en la enfermedad, incluso de aceptación de la muerte,
psíquica o física (Anzieu, 1993: 25-26).

Todo ello no puede ser aprendido sino siendo experimentado, de tal

manera que, como decía, el proceso de creación coincide con el de
aprendizaje: aprender Pintura es crear en Pintura, con todos sus be-
neficios y todos sus riesgos, los cuales no todo el mundo está en dis-
posición de asumir. Por eso el profesor, con el mayor tiento, se pre-
senta como posible maestro sólo para quien pueda embarcarse en una
aventura de implicación subjetiva total. En ese caso, lo que en realidad
propone, es una aceptación del deseo del aprendiz, pero, para acom-
pañarlo en su puesta en crisis, no para someterse a él. Para el resto, se
mantiene en la zona del párergon, en esa posición de profesor que, a
pesar de no lograr transmitir la pasión de la creación, puede aproxi-
marla como contenido y contribuir a la asimilación de procedimientos
pictóricos que, cuando menos, y aunque se aparten de la idea de pos-
sest, respondan a una utilidad demandada socialmente. O que queden
en letargo a la espera del momento en que el estudiante, por sí mismo,
esté en condiciones de afrontar la crisis creadora que lo conduzca al
verdadero aprendizaje.

5.2.1. La crisis creadora

Lo que, en resumen, vengo diciendo acerca del deseo del estudiante es

que se trataría de enfrentarlo en toda su intensidad, no para supedi-
tarnos a él, sino para ponerlo en cuestión y posibilitar el tránsito del
deseo al goce. Al fin y al cabo, se trataría de hacerlo entrar en crisis,
en el sentido de interrogarlo, reconocer sus condicionantes y sus lí-
mites, de tal manera que su nuevo movimiento posibilite la creación
como solución, precisamente, a la crisis. Con el ánimo de conocer
mejor aquello con lo que tendremos que lidiar, considero importante
248 e nse ña nz a

distinguir en esa crisis, que será crisis creativa, y que será también la
que posibilite el aprendizaje, incluso en sus primeros estadios, algu-
nos caracteres específicos y algunas fases, que serán, en su conjunto,
referencias que, más adelante, utilizaré para determinar la orientación
de los ejercicios necesarios para el aprendizaje. Desde el punto de vis-
ta psicológico, se podría hablar, según René Kaës (citado en Anzieu,
1993: 27-30), de ocho caracteres fundamentales en cualquier crisis. En
realidad, esos ocho caracteres en su conjunto describen y concretan lo
que en el apartado 1.2. de la primera parte he denominado muerte sim-
bólica, característica del acto:
— Pluridimensionalidad. La crisis afecta a varios niveles a la vez.
Siempre se dan resonancias e interferencias entre los cinco posibles
niveles de una crisis (intrasubjetivo, interpersonal, intragrupal, inter-
grupal y el más general de malestar en la civilización). Esto hace más
difícil y complejo el análisis de una crisis cualquiera y, agrava, además,
sus aspectos fundamentales al añadirle una crisis en segundo grado,
“la crisis del pensamiento que fracasa al pensar la crisis” (Anzieu, 1993:
28). Esta característica tiene una relación directa con la transindivi-
dualidad inherente a possest. Ahí, crisis del autor, crisis del espectador,
o crisis del grupo cultural en el que se insertan, se interrelacionan, se
afectan mutuamente y dependen unas de otras.
— Pérdida del placer de funcionamiento. En crisis, aunque se conti-
núe funcionando, se hace sin gusto y además, se invierten los valores.
El modo de funcionamiento natural se vuelve mecánico y sin gracia,
mientras que un funcionamiento antinatural se convierte en objetivo.
Diría que se refiere a los momentos en los que el cliché toma la obra
y el estilo bloquea el goce de la experimentación, aunque permite la
continuidad de la práctica.
— Reviviscencia de las rupturas. La crisis como producto de alguna
ruptura hace revivir, de manera más o menos intensa, rupturas ante-
riores, acaso más graves que la actual y que siempre suponen una ame-
naza para los sentimientos de unidad y de continuidad de uno mismo.
Un simple cambio en los materiales, en las condiciones o en el espacio
de trabajo, pueden retrotraernos, consciente o inconscientemente, a
la vivencia de separaciones, duelos o, en general, cismas previos, que
conviertan dichas alteraciones tanto en motivo de angustia y rechazo
como en oportunidades para el cambio.
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 249

— Predisposición originaria a la crisis. Los seres humanos estamos

predispuestos a la crisis a causa de nuestro nacimiento prematuro. Na-
cemos demasiado pronto, sin estar ni física ni psíquicamente prepa-
rados para desenvolvernos por nosotros mismos, con lo cual, llegar al
mundo es riesgo mortal. El nacimiento es el prototipo de todas las cri-
sis posteriores. La entrada en el orden simbólico podría ser entendida
como un segundo nacimiento o segunda crisis que posteriormente el
acto artístico de creación revivirá una y otra vez.
— Falla del marco. Nuestra prematuración exige un marco adecua-
do, un entorno material y afectivo ordenado que es el que funda el
sentimiento de permanencia, de seguridad y de continuación del ser.
Cuando el marco falla es cuando se manifiesta su importancia. Sin
embargo, esa falla no deja de producirse y es necesaria al crecimiento
mismo. Tiene relación con las tensiones entre fondo y sujeto descritas
en el capítulo 2 de la primera parte. Vistas así las cosas, toda crisis es
triple: del Yo, del marco material y de la institución social a la que se
pertenezca. En ese sentido decía que el diagrama es material y espiri-
tual: supone una crisis que afecta a la propia Pintura, al individuo que
la produce y, en cierta medida, a la Cultura en general.
— Llamado implícito a la simbiosis. El nacimiento, como momento
crítico, reclama soluciones que sólo pueden provenir de una organi-
zación común a la madre y al niño, a la simbiosis entre ambos. Toda
crisis exige la instauración de un nuevo marco que posibilite una sim-
biosis equivalente a la primitiva, así como la localización de los puntos
débiles del marco, a los cuales el sujeto es muy sensible y podrían des-
encadenar en él una nueva crisis catastrófica. Encaminarse, a través de
la pintura, a resolver la tensión sujeto-fondo que pone de manifiesto el
deseo, supone un trabajo del límite que, tal y como decía en el capítulo
2, busca un nuevo equilibrio que posibilita la continuidad de ambos.
— Superación creadora. El niño está destinado tanto a la crisis como
a su superación creadora. La creación es, en ese sentido, alternativa vi-
tal a lo letal de la crisis. El niño tiene que inventar (más que aprender)
la manipulación de objetos y palabras, incluso cuando le son propues-
tas por el entorno. Uno ha de apropiarse del mundo para sobrevivir.
Es la característica, propuesta por Winnicott, del objeto transicional
como objeto que, a la vez que es propuesto por el entorno, es creado
250 e nse ña nz a

por el niño en su uso. Entiendo que un cuadro tiene mucho de objeto

transicional, así como su elaboración, mucho de experiencia transicio-
nal. Esa experiencia del objeto se da en un espacio propicio para ella,
espacio transicional cuya recreación es condición necesaria (aunque
no suficiente) para permitir al individuo en crisis recuperar la estabi-
lidad: confianza en su propia continuidad como sujeto, capacidad de
establecer nexos con el mundo, facultad de jugar, de pensar, de simbo-
lizar, de crear. De algún modo, es el espacio que posibilita el encuentro
o reencuentro de la fe, la esperanza, el amor y el conocimiento que
mencionaba al comienzo de esta segunda parte.
— Funciones por restablecer. Tras el necesario nuevo marco estable-
cido por el espacio transicional, la condición suficiente para la solu-
ción de la crisis es el restablecimiento de funciones que, primeramen-
te, serán ejercidas por alguien del entorno y que el individuo en crisis
podrá, después, reapropiarse. Esas funciones tienen que ver con la fir-
meza en la conservación del marco (que, en lo que nos ocupa, la figura
del profesor sería fundamental como garante del espacio del aula en
tanto que espacio transicional), con el ser contenedor de sensaciones-
afectos-imágenes angustiantes, de resonancia fantasmática. Se trata de
alguien que funcione como espejo para el sujeto en crisis al encarnar
los diversos elementos en conflicto y permitir así que se tome concien-
cia de ellos y se perciban entre los mismos nuevas relaciones que apor-
ten alguna posible solución.

5.2.2. La etapa de juventud

El deseo del estudiante, es un deseo joven, y esa juventud aporta cier-

tas peculiaridades a su trabajo de creación. Tomando como referencia
la caracterización que realiza Anzieu (1993), expongo a continuación
el panorama general de lo que supondría el trabajo de creación en esa
etapa pero, más que considerándolo estrictamente propio del estudian-
te, tomándolo, más bien, como una de las tendencias implicadas en la
relación educativa, la cual en la mayoría de las ocasiones se personifica
en el alumno, aunque, a veces, también en el profesor. En ese sentido,
entiendo que se trata de un asunto que, si bien concierne, fundamen-
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 251

talmente, a la edad biológica, también puede ser considerado desde un

punto de vista tipológico más amplio.
A pesar, tal y como decía al principio, de que todas estas reflexiones
en torno a la enseñanza de la Pintura pretenden un carácter general y
huyen de elaboraciones demasiado concretas que las aproximen a un
manual de uso, me resulta ineludible reconocer que la mayoría de los
estudiantes con los que he tenido que vérmelas rondan los veinte años
de edad, y que además, al margen de su edad, el tipo de alumno que
se acerca a la Pintura es, en una medida elevada, un alumno que, con
cierta violencia, pone en primer plano de interés la resolución de al-
gún conflicto vital. Ambas razones lo acercan a la caracterización que
a continuación realizaré de la crisis creadora en la juventud.

Según el psicoanalista Elliott Jaques, citado por Anzieu, las caracterís-

ticas básicas de dicha crisis “reposan en una reelaboración de la posi-
ción paranoide-esquizoide” (Anzieu, 1993: 58). Dicha posición, según
Melanie Klein, es uno de los posibles modos de estructuración de la
vida psíquica, y responde al alivio de angustias tempranas provocadas
por las dos pulsiones básicas en conflicto, la de vida y la de muerte.
En concreto, se caracteriza por la ansiedad persecutoria, por el peligro
que corre el yo frente a posibles ataques atribuidos al objeto (que en
un principio es el pecho de la madre, que se percibe como fuente de
vida, ya que el niño vive por él, pero también de amenaza, porque si el
pecho no está presente, el sujeto desaparece). Es un estado de angustia
que se vive como temor a ser aniquilado y que toma forma de miedo
persecutorio.
La creación en la juventud trata de sacar al sujeto de esa posición.
Según Anzieu (1993: 63-66), lo que el joven vive es la sombra de una
violencia que se cierne sobre él, que lo amenaza y asume como el mal
absoluto, la sombra de lo real, podría decirse. Esa violencia es patente
en múltiples situaciones, más o menos explícitas: relaciones sociales,
instituciones educativas, familia, etc. Y que se complica con la violen-
cia interna que el joven descubre como posible en su propio interior. Se
ve a sí mismo como capaz de procrear, pero también de matar. Es una
violencia escandalosa, irracional, impensable e injustificable que nos
condena a todos a ser alternativamente víctimas y verdugos, y que, se-
gún Freud, tiene origen en la pulsión. En la juventud, en el apogeo del
252 e nse ña nz a

desarrollo orgánico, la pulsión cobra su máxima fuerza. De tal manera

que, de la superposición de este fondo psíquico pulsional y la violencia
latente o explícita de la vida en sociedad, nace un malestar específico
que exige respuesta. Entonces, la creación de una obra en esta etapa de
la vida

Corresponde a la activación de un dispositivo antitraumático retroactivo. Se

trata de mitigar a posteriori los efectos de fractura de una violencia psíquica-
física en la unidad e integridad de la persona. La obra es una tentativa por
restablecer la continuidad, la totalidad, la perfección, el brillo de la envoltura
narcisista (Anzieu, 1993: 64-65).

Trata, como decía anteriormente, de mantener viva la eficacia del fan-

tasma frente a la violencia de lo pulsional. En ese sentido, en la juven-
tud, la reconstrucción fantasmática es necesaria para mantener la inte-
gridad psíquica, para suturarla frente a la ruptura a la que conduce el
empuje de la pulsión y la violencia circundante. La obra supone poder
ser frente al mundo y adquiere, por ello, una dimensión grandiosa. De
ahí el imperativo básico de respetar el fantasma del estudiante: tam-
bién la máscara es imprescindible para la vida.
En esta etapa, caracterizada por el miedo de persecución, crear es,
además, jugar a retirarse, cortar la comunicación y apartarse de los
otros antes de que nos hagan daño. Así mismo, en la creación uno pue-
de desembarazarse de todo lo malo que hay en su interior y que pue-
de ejercer violencia. Todo eso es colocado en un recipiente, la obra,
en el que resultará inofensivo, olvidado, enterrado, igual que hacemos
con nuestros excrementos. En ese sentido la obra funciona como W.C.
o basurero, como ciénaga donde se amontonan los desperdicios de la
vida colectiva. De ahí probablemente la intensidad de los deseos ex-
presionistas entre los estudiantes jóvenes.
Se puede afirmar que el sujeto joven, dominado por la posición pa-
ranoide-esquizoide, vive la experiencia de la violencia como algo que
se desencadena en él a su pesar y que lo obliga a abandonar su cuerpo o
su razón, reduciendo ambos a un funcionamiento indiferente o extra-
vagante, y que se produce por la conspiración de algún agente exterior
(ya sea el padre, la madre, el profesor, la sociedad, el poder, etc.). Se
debe insistir en que toda esta descripción no alude a un funcionamien-
to individual anormal o patológico, sino que retrata el fundamento bá-
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 253

sico general de la normalidad. El caso es que, la dinámica de la violen-

cia o del mal se apodera de uno, de tal modo que nos encontramos a
medio camino entre la alucinación y el símbolo. Por eso, el trabajo de
creación actúa permitiendo que el aparato psíquico se retire, se proteja
y abandone la posición caracterizada por el miedo persecutorio, y se
refugie en una nueva posición que, aunque lo aparte del mundo, le
permitirá, si bien pagando el precio de un período depresivo, ir acce-
diendo poco a poco a una verdadera simbolización. Es decir, habiendo
asimilado el proceso de creación al proceso de aprendizaje, crear, tanto
como aprender, significa evolucionar y pasar etapas, de tal manera que
el proceso de aprendizaje deberá tender a ayudar al estudiante a evitar
el estancamiento en esa posición que lo hace víctima de los automatis-
mos de la violencia y a superarla, o cuando menos, atisbar una posible
vía de evolución para cuando sus condiciones psicológicas sean propi-
cias para ello. Aunque, sabiendo que no se trata de un proceso lineal,
progresivo, que ninguna superación es definitiva, que, continuamente
se dan regresiones y avances que son los que caracterizan el proceso de
individuación.
Dice Anzieu:

La creación juvenil exhala un largo grito de acusación que constituye, al mis-

mo tiempo, una demanda de auxilio contra las violencias que han desgarrado
y perforado su propia seguridad narcisista; contra el carácter intolerante del
odio o de la indiferencia de las cuales ha sido objeto y sujeto; contra los trau-
matismos que no han podido resistir ni la piel ni la razón; contra las frustra-
ciones inevitables pero no por ello menos desestructurantes de la condición
humana y social; contra los signos que no comunican; contra el sufrimiento,
más allá de las palabras, que entraña perder la unidad, la continuidad, la iden-
tidad. [...] Con la madurez, la obra se convierte en el producto de un duelo que
es ineluctable. [...] El duelo de lo que no se ha obtenido y jamás se obtendrá,
el de la propia muerte inevitable y que un día habrá de suceder, o que ya está
presente de manera silenciosa, pero activa, en un órgano del cuerpo o del
pensamiento” (Anzieu, 1993: 67-68).

La madurez, que podría ser entendida como formalización absoluta, o,

precisamente, individuo, es el horizonte del aprendizaje, indicación de
tendencia, dirección de avance. Sin embargo, habremos de tener una
clara conciencia de que cada cosa llegará a su tiempo, y de que cada
sujeto vivirá su propio proceso de acuerdo al ritmo que su potencia le
permita. Por tanto, se trataría, no de exigir madurez a quien no puede
254 e nse ña nz a

vivirla, sino de acompañar al estudiante en aquellas tomas de posición

que supongan situarse en la dirección de tránsito de la juventud a la
madurez, en el paso de una posición esquizo-paranoide a otra posición
depresivo-reparadora, del romanticismo al clasicismo podríamos de-
cir, si bien tomando siempre en cuenta la definición general de possest
y su compromiso en la creación de lo pictórico, el cual impide, necesa-
riamente, la cristalización de la obra como forma definitivamente aca-
bada. Porque, de alguna manera, toda la definición de possest construi-
da en la primera parte, vendría a determinar la posibilidad misma del
Arte en la pervivencia de un resto de juventud en la madurez, en una
neotenia, en la organización compleja que construye una figura, que en
cuanto tal, reintegra en un orden visual el caos impuesto por la mano
desencadenada, mano violenta, juvenil, mano gozosa, que se rebela
siempre al sometimiento al que la quiere imponer un ojo maduro.

5.3. El deseo del profesor

El deseo del profesor con vocación es devenir maestro. En esa direc-

ción, sus esfuerzos se concentran tanto en explicarla, como en enseñar
Pintura en el sentido de mostrarla para que ella misma enseñe. El pro-
fesor quiere que el estudiante devenga aprendiz por haber aprendido a
pintar.
Entiendo que en el fondo de los condicionantes psicológicos que de-
terminan ese deseo, lo mismo que en el caso del deseo del estudiante,
hay una demanda de amor. El profesor quiere devenir maestro a través
del amor de un estudiante, ese mismo amor que a su vez ha conducido
a éste a devenir aprendiz y que no tiene en sí mismo nada de amor
erótico, aunque comparte estructura y podría, como la experiencia y la
literatura o el cine demuestran, confundirse o superponerse a él. Es, en
todo caso, el circuito del deseo, la circulación de la nada que se da y se
recibe, el devenir de lo pictórico que pugna por aparecer una y otra vez
a través de la acción singular de diferentes sujetos.
En todo caso, dado lo engañoso del deseo fantasmático, tal y como
he tratado de describir en el apartado precedente, el profesor, aun-
que también le da la máxima importancia, mantiene una permanen-
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 255

te desconfianza para con el del estudiante y, en alguna medida, tam-

bién para con el suyo propio. Desconfianza y auto-desconfianza que
se convierten en herramienta, en apoyo para el avance. Ya que, igual
que en psicoanálisis, si algo puede mantener viva la relación docente,
es el deseo del profesor. Porque, según hemos visto ya, lo engañoso
del deseo estudiantil radica en que, en el fondo, no quiere aprender,
no quiere abandonar la posición fantasmática que le ayuda a mante-
nerse en pie. El profesor, que sabe de su necesidad, pero también de
su limitación, es quien fomenta la puesta en crisis de dicho fantasma y
quien lo acompaña en el tránsito de una posición a otra, en el devenir
del deseo imaginario al goce realista, incluso si sufre cierta resistencia.
El deseo de aprender es, casi siempre, deseo de expresión, deseo de
mantener a toda costa esa intencionalidad expresiva, ese cliché, esa po-
sición definida como esquizo-paranoide que nace de la vivencia de la
violencia propia de la etapa juvenil. Y, en ese sentido, aunque necesa-
rio, es inmovilista y dificulta o impide el aprendizaje. Por tanto, ese de-
seo considerado estáticamente, no sirve como resorte para el cambio,
no permite el despegue creativo ni, en última instancia, el aprendizaje.
El deseo debe devenir, ponerse en movimiento.
Si las cosas van bien, si el aprendizaje va sucediendo, el estudiante
habrá de pasar necesariamente por una fase de decaimiento propia del
abandono de la fase expresiva7. En esos momentos, es cuando más cla-
ramente se aprecia que sólo el deseo del profesor de que el estudiante,
a pesar de todo, siga adelante, es el que puede garantizar la continui-
dad del proceso. La desilusión, en lo que se refiere a las identificacio-
nes heroicas, debe ser paliada por la promesa de algo mejor, que es
lo que el vínculo transductivo, tal y como posteriormente detallaré,
aporta. De tal forma que el profesor está obligado a hacer explícito su
deseo de que el estudiante acuda a clase y trabaje. No de que lo haga
de una manera o de otra, pero que lo haga. No se trata, en ese sentido,
de un mandato o de una condición de obligado cumplimiento para
obtener algún rédito específico (ya sea una nota, un título, etc.), sino

7 En esta afirmación resuenan las ideas desarrolladas por Jorge Oteiza en su Ley de los
Cambios (1990), donde a una fase expansiva, acumulativa, sucede otra de vaciamiento,
eliminativa. Para más información, ver Oteiza, 1990.
256 e nse ña nz a

del deseo del profesor, de su subjetividad puesta en juego, de su pro-

pio beneficio, de lo que él quiere para sí mismo. Puede que ello esté en
contradicción con sus verdaderos sentimientos, pero, en todo caso, aún
siendo un modo de actuación, expresa la verdad del deseo del profesor
de avanzar hacia la maestría, para lo cual es necesario que actúe de esa
forma, al margen de sus atracciones y repulsas personales. Se trata del
cumplimiento de una función, de tal modo que el deseo del profesor,
que aquí considero relevante, es un deseo centrado en la relación docen-
te y sólo en ella.
El deseo del profesor no se concreta en un modo de trabajo determi-
nado, o en un tipo de producto definido. De ninguna manera se trata de
que el estudiante descubra cuáles son sus gustos y trate de complacerlos,
sino de mantener su deseo como enigma, dirigido solamente hacia el
trabajo mismo, de manera similar al modo en que la esfinge, impasible,
no responde a las demandas de sentido que se le formulan. Es una es-
pecie de deseo puro que no se concreta en ningún objeto y nunca aclara
al estudiante qué es lo que quiere de él, en contra de lo que preconizan
algunas corrientes pedagógicas, según las cuales la relación educativa se
asemejaría a un contrato empresarial en el que ambas partes deberían
conocer a la perfección sus obligaciones recíprocas y sus derechos.
Desde la posición de profesor es, sin embargo, imposible no apor-
tar signos de las propias querencias y tendencias. Sabiéndolo así, se
trataría de aproximarse a la función de collage que menciona Lacan,
según la cual, lo fundamental no estribaría en una preocupación por la
continuidad en la unión de los retazos o por la construcción de un dis-
curso perfectamente hilado, sino en la conciencia de la imposibilidad
de coherencia y su utilización pedagógica:

Si hicieran su collage de una manera menos preocupada por el empalme, me-

nos temperada, tendrían alguna posibilidad de culminar en el resultado mis-
mo al que en collage apunta, el de evocar propiamente esa falta que constituye
todo el valor de la obra figurativa, desde luego que cuando está lograda. Por
ese camino, pues, llegarían a alcanzar el efecto propio de aquello que, precisa-
mente, es una enseñanza” (Lacan, Infobase).8

8 Seminario X. La angustia. Clase 14, 13-3-1963. Edición digital.

 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 257

El profesor se sitúa como espectador al que afecta la obra del estu-

diante. En principio, no juzga ni analiza; se centra en recrear, por su
afección, el momento en que el ejecutante se convertiría en autor se-
gún lo descrito en possest. Subraya la importancia de los efectos, de los
productos que, aunque propios, descolocan al estudiante. Frente al or-
den visual que esté tratando de establecer y en relación con él, enfatiza
la relevancia de aquellos logros que escapan a su campo perceptivo,
en el que, de hecho, sólo cabe aquello que el fantasma permite ver.
Destaca el valor de la relación de lo construido con los productos de
la mano desencadenada, de la relación entre lo deliberado de la com-
posición o del dibujo con el trazo y la sensación colorante, y siempre
lo hace así, incluso cuando el estudiante, pensando que esa vía de la
mano desencadenada es la propuesta del profesor, se adentra en ella.
Porque en cuanto hay intención, vuelve a quedar algún resto fuera de
control cuya reintegración contribuirá al proceso de individuación y,
en consecuencia, al aprendizaje técnico. Y así, continuamente, en el
caso de que la duración del curso lo permita, hasta que el propio es-
tudiante incorpore a su hacer esa apertura a lo nuevo que será la que
contribuya a hacer de su práctica una técnica efectiva en el trato con lo
real. Mientras tanto, el deseo del profesor expresará el interés de que
esa situación se repita una y otra vez.
Se trataría, en todo caso, de aprovechar el empuje de lo que en el
apartado anterior he denominado violencia juvenil, y ayudar al estu-
diante a buscar un modo de integración adecuado. La clave estaría en
la idea de integración, porque el abandono total a lo real no conduciría
sino al aislamiento y la producción de una obra solipsista, mientras
que el sometimiento al antídoto imaginario no conduciría sino a un
pseudo-estilo basado en la repetición rememorativa cuya pertinencia
desechaba en el apartado 1.9.1. de la primera parte.
Decía que el profesor, antes de juzgar o analizar, mira y demuestra
que ha visto lo que, en su papel de espectador, sólo él puede ver, que es
exactamente lo que él, en tanto que profesor que ha desarrollado una
técnica para enseñar Pintura, quiere ver, ha decidido ver: aquello que
el estudiante no tenía ni idea, acaso, de haber pintado: detalles anecdó-
ticos resultado de decisiones inconscientes o del azar, trazos y marcas
materiales no deliberadas, colores no representativos que se imponen
en la sensación. Todo eso que el estudiante probablemente no reco-
258 e nse ña nz a

nozca como propio y que, en cierto modo, por escapar a su control, le

moleste. Después, a través de la palabra, por medio de sus recomenda-
ciones y propuestas de ejercicio, el profesor tratará de hacer que el es-
tudiante insista en la integración de todo ello, que ensaye la diferencia
por repetición en esos resultados inesperados y lo acompañará por ahí
al encuentro de su motivo, que será, en el caso de que dicho encuentro
suceda, el que determine su despegue creativo. En ese sentido, el mo-
tivo es aquello que desde el mundo preindividual, real, atrapa nuestra
mirada y actúa como impulso para la acción posibilitando hallazgos
dignos de repetición.
Un deseo de este tipo, en gran medida, inespecífico y dirigido, en
todo caso, a lo que habitualmente se entiende como banal, como su-
perfluo o anecdótico, o producto del azar, conduce, a menudo, a una
situación cercana al caos. No en todos los casos es posible ni recomen-
dable, pero considero que es un riesgo que hay que correr. Ahí, la in-
tuición y la experiencia del profesor serán determinantes y, en todo
caso, el propio estudiante irá marcando el límite en sus respuestas. En
lo que al deseo del profesor se refiere, lo cierto es que no puede soste-
nerse sin haber pasado por una experiencia similar. En ese sentido, la
práctica pictórica del profesor, más que modelo a seguir, es el sustento
de su práctica docente, no como contenido, sino como origen de la
fuerza impulsora del proceso de aprendizaje; andamiaje que sostiene el
aprendizaje de otros, podríamos decir.

5.3.1. La etapa de madurez

Tal y como decía al final del apartado 5.2.2., la relación pedagógica su-
pone, por lo general, el encuentro de una juventud con una madurez
que pretende contribuir a acelerar el tránsito de la primera hacia la
segunda. En todo caso, juventud y madurez no deberían entenderse,
exclusivamente, como términos personales y esenciales, previos a la
relación educativa: el profesor, biológicamente en la etapa de madu-
rez, podría no ser una persona madura en sus relaciones extra-docen-
tes, lo mismo que el joven, dependiendo del contexto, podría resultar
el colmo de la madurez. Madurez y juventud consisten en tenden-
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 259

cias opuestas y características de la propia relación educativa, tanto

o más que de los sujetos implicados en ella. El aprendizaje que ese
tipo de relación busca poner en marcha, consistiría básicamente en
una orientación hacia la madurez que atraviese etapas con la mayor
rapidez posible.
Sin embargo, también decía en el mismo apartado que, possest, en
su compromiso de creación, impide, necesariamente, la cristalización
de la obra como forma definitivamente acabada. Possest implica la
pervivencia de un resto de juventud en torno al cual se organiza la
madurez, siendo ambas imprescindibles para el acontecer del Arte. El
diagrama, núcleo de possest, es inevitablemente joven, e incluso diría
que infantil, ya que supone un nacimiento: el nacimiento del color
como creación pictórica. Su riesgo se refiere al acercamiento a lo ab-
solutamente caótico. Dado que el diagrama es producto de la lucha
contra el cliché, podría decir también que la madurez tiende a for-
malizaciones definitivas, y que su peligro es la tendencia a un esti-
lo degradado en fórmula repetitiva que intenta resolver la tensión de
origen, tratando el objeto creado con un cuidado desmesurado.
Ello es así porque, según Anzieu, las creaciones en la etapa de
madurez “reposan sobre una reelaboración de la posición depresivo-
reparadora” (Anzieu, 1993: 58), lo cual significa que, a causa del co-
mienzo del declive físico, fundamentalmente sexual, y la conciencia
cierta de la muerte como experiencia personal, “la obra creada es vi-
vida como un seno bueno, como dadora de una vida que reemplaza
a la que se escapa” (Anzieu, 1993: 62). Lejos quedan ya la urgencia
y la inconsciencia de la juventud, aquella creatividad rápida, febril e
incontrolada, que da paso, por lo general, a un modo de trabajo más
reposado y perfeccionista.
La sombra de la muerte nos confronta con la depresión. Todo lo
realizado en la vida hasta ese momento se pone en la balanza con lo
que los propios logros nos han impedido realizar. La evidencia mis-
ma de la coexistencia de sentimientos opuestos contribuye al estado
depresivo. Hay una cierta conciencia de que, para renovarnos, para
continuar viviendo, debemos matar lo que amamos, aquello que nos
ata al modo de vida escogido. El estado de ánimo que todo ello gene-
ra es comparable al caos y conforma una figuración simbólica de la
muerte.
260 e nse ña nz a

Según Anzieu,

En estas circunstancias —Melanie Klein fue la primera en enunciarlo— crear

es reparar el objeto amado, destruido y perdido, restaurarlo como objeto sim-
bólico, simbolizante y simbolizado, del cual se tiene una relativa seguridad de
que permanezca junto a uno. Al efectuar su reparación, se repara a sí mismo
de la pérdida del duelo de la congoja. Uno se desprende de la posición depre-
siva a través del trabajo de la reparación, que es el mismo que el trabajo de la
simbolización y también de la sublimación (Anzieu, 1993: 63).

La experiencia creadora de la madurez, personificada en el profesor, se

conforma a partir, tanto de la memoria de la creación en su juventud,
como de la conciencia de la creación en la madurez. Sin embargo, debe
ser, así mismo, consciente de que enseñar pintura, dadas sus peculia-
ridades, no puede consistir en la transmisión de recursos y soluciones
que sólo tienen sentido en el momento en que resultan psíquicamente
necesarias. Jung diferenciaba tipos psicológicos, no ya por edades, sino
por tendencias individuales, pero en cualquier caso, su afirmación me
serviría también aquí: “hay ante todo tipos psicológicos diversamente
orientados, cuya psicología no es lícito querer forzar al esquema del
tipo al que uno pertenece” (Jung, 2009:280).

Enseñar Pintura podría suponer, por tanto, siempre según los casos y
el nivel de desarrollo de cada uno, el acompañamiento del alumno en el
encuentro de una violencia, una rapidez y una espontaneidad, que cho-
carían inevitablemente con las exigencias de reposo, elaboración y cui-
dado propias, en teoría, del profesor. Por eso decía apartados atrás que,
ni el profesor ni su Pintura deben ser modelo para el alumno, que ha-
brá de vivir el aprendizaje según los ritmos que su potencia determine.
El profesor, aunque instalado en su madurez, o precisamente gracias a
ello, intenta, en proceso de individuación, abandonar esa posición que
lo equipara a una madurez esencial, no para hacerse el joven y empati-
zar con los estudiantes, sino para no reproducir esquemas sociales cli-
ché y traer a primer plano, más bien, la propia relación, el movimiento
oscilatorio entre extremos, el devenir mismo entre juventud y madurez
entendidos como tendencias antagonistas y necesarias entre las que se
ha de resolver el trabajo de creación y su aprendizaje. El profesor, en-
tonces, utiliza su experiencia creadora como fundamento para el desa-
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 261

rrollo de una técnica que le permita tratar con la juventud del alumno
sin que ninguno de ambos deba renunciar a su posición, sin considerar
como definitiva la madurez en la que la propia relación docente lo co-
loca; viviéndola, pero sin creérsela, sin convertirse él mismo en un de-
fensor o un animador juvenil, y sin imponer tampoco al otro un ritmo
que, además de inadecuado, le resultaría imposible e invivible.

5.3.2. Amor y pedagogía II

En el año 2003 siento nostalgia de algunas pinturas realizadas en 1990.

Ya lo he dicho antes: aquellas me resultan llenas de vida, energéticas,
pictóricas y atrevidas, mientras que todo lo que soy capaz de pintar en
el momento es anodino, estiloso y carente de interés. Añoro la pasión
que me permitía raspar la madera, grapar fotografías, añadir listones
al marco, mezclar óleo, acrílico y esmalte sintético. Esa manera de tra-
bajar ya no me sirve, pero ni he desarrollado, ni soy capaz de atisbar
la dirección de alguna otra técnica que sustituya aquella primera de
modo satisfactorio. Ir al estudio me deprime y no ir también.
Encuentro lo metapictórico como solución que no acaba de serla.
Organizo una instalación que reúne etapas y formas de pintar muy
diferentes. En algún momento pienso en titularla Pintura mejorada.
Lo mejorado responde al hecho de volver a presentar la valentía como
valor supremo, al atreverme a mostrar obras de juventud enfrentadas
a otras obras más maduras que son, sin embargo, peores a mis ojos.
Yo mismo considero que estoy pintando peor, pero creo percibir que
al poner lo bueno y lo malo en relación se desprende del conjunto una
radicalidad que hace que, al fin y al cabo, lo actual sea mejor que lo
antiguo. La instalación que mejora la pintura.
Lo peor lo es por no acabar de ser nada: empiezo a desear un ritmo
de trabajo diferente, más pausado, pero no consigo instalarme en él.
Me esfuerzo en pintar más despacio, en cuidar más los detalles, en rea-
lizar representaciones naturalistas que exigen un tiempo y una aten-
ción al cuadro diferentes. Pero un resto de enfado prehistórico me im-
pide desarrollar la paciencia y la perseverancia necesarias para hacer
avanzar mi labor con comodidad.
262 e nse ña nz a

Ahora me doy cuenta de que, además, en el dibujo del puñetazo, las

fotos de Marina y Britney corresponden a las de una mujer madura y
una mujer joven. A lo mejor, en vez de Love y Açores son ellas las que
hubieran debido aparecer en el centro de la instalación.

Pero lo que ahora más me importa es reconocer que, de manera in-

dudablemente equivocada, empujé en una ocasión a un estudiante a
optar por una solución similar a esa que, si bien no es memorable, a
mí me sirvió para continuar explorando un camino propio. Aquel es-
tudiante, por lo general, dibujaba del natural de forma muy intensa,
muy concentrada en el motivo y su trazado, dirigida a la organización
del propio trazo en tanto que rastro subjetivizado de la contemplación.
Tenía dificultades con el color y sufría, en el momento en que lo co-
nocí, de cierta impotencia y pérdida de fe en su propia fuerza. Lo que
me llamaba la atención en él era su intensidad, que yo consideraba un
poco afectada, por lo que interpreté que su malestar provenía de esa
misma afectación. Viéndolo así, consideré que debía y podía ayudarle
a aligerarse, a banalizarse, a no tomarse a sí mismo tan en serio ni con
tanta profundidad el trato con sus imágenes. Lo impulsé a acelerar su
ritmo de trabajo, a producir más y a utilizar referentes no naturales. A
él seguía sin atraparle lo que iba saliendo y le propuse agrupar todas
sus obras en una instalación única. Metí la pata, no tuve la paciencia
suficiente para esperar que él mismo encontrase el modo de revitali-
zarse. Le indiqué un camino que, en todo caso era el mío, pero que no
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 263

era adecuado para él y que no le mostró nada por haberle enseñado

demasiado. Me parece casi irónico que esta situación se diera a partir
de una experiencia y una producción propia que había titulado Amor
y pedagogía.

5.4. Deseo del compañero y v í nculos

transindividuales: el grupo

Más allá de la condición básica determinada por la habitual estructura

grupal en cualquier tipo de enseñanza, de lo que aquí trato es de la po-
tenciación de una reconfiguración del grupo de partida como recurso
pedagógico adecuado a la individuación del sujeto-artista y, en conse-
cuencia, adecuado a la transmisión de possest.
Aprendemos en compañía, y a través de ella. Es más, nos individua-
mos colectivamente, de tal modo que nuestro psiquismo depende ab-
solutamente del devenir del grupo, del grupo humano en general, y del
grupo cultural y del subgrupo de pertenencia en particular. En todo
caso, nuestros deseos se codeterminan, de tal modo que el horizonte
del proceso de individuación exigirá una cierta vuelta a lo preindivi-
dual, a lo previo al individuo, que en este caso no sería otra cosa que
lo colectivo. Dado que, como decía anteriormente, es el deseo pictó-
rico quien nos conducirá al aprendizaje, la emoción y la afectividad
jugarán un papel fundamental al estar en la base de las vivencias que
puedan encenderlo. Afectividad y emotividad suponen relaciones in-
tersubjetivas, de tal manera que podríamos decir que el deseo se conta-
gia, y que en ese contagiarse propicia individuaciones sucesivas. Según
Simondon: “...la emoción y la afectividad como los principales puntos
de articulación de lo psíquico-colectivo. Ellos fundan lo transindivi-
dual, esto es, la posibilidad de sucesivas individuaciones” (Simondon,
2009: 19).
Los vínculos generacionales e intergeneracionales son motivo y a
la vez expresión de la circulación de afectos, emociones y saberes que
constituyen tanto al individuo como son constituidos por él. George
Braque, hablando de su compañero Pablo Picasso, decía que trabaja-
ban “casi como montañeros atados a la misma cuerda” (Berger, 2013:
264 e nse ña nz a

98). Esa metáfora de la cuerda a la que se agarra quien confía en su

compañero me sirve como apoyo para pensar en un tipo de aprendi-
zaje en el que, indudablemente, se pone en juego la salvación personal
de cada estudiante, pero cuyo éxito depende de un movimiento, de un
ritmo grupal que excede el de cada uno de sus miembros. Enseñar pos-
sest exige la creación o el posicionamiento de las cuerdas adecuadas
a su dinamismo propio. Si se acepta que el aprendizaje en Pintura es
una experiencia de aprendizaje en lo real, diría que el eje estructural
de lo grupal deberá tomar esa condición muy en cuenta. La expresión
psicoanalítica en lo real podría significar en términos simondonianos
en lo preindividual que, siendo algo que todos los individuos tienen
en común, en tanto que fondo singular, es a la vez universal, y en ese
sentido, colectivo.
Cuando hablo de grupo me refiero precisamente a esa columna ver-
tebral que determina un tipo de imagen determinado, o un estilo, o
una manera de ser. Si bien Anzieu la describe como “la envoltura gra-
cias a la cual los individuos se mantienen juntos” (Anzieu, 2009:13),
yo diría, más bien, que se trata de un eje interno antes que de una piel,
porque no es exterior a la individualidad de los sujetos, sino constituti-
va de los mismos. Dado que el individuo, tal y como aquí lo entiendo,
es más un proceso que una realidad preformada, diría que el grupo
es el medio imprescindible para su individuación, de tal manera que
éste constituye a la vez, para el individuo, posibilidad e imposibilidad.
No siendo la Pintura un saber de primer grado, sino saber de saberes,
implica necesariamente comunidad. Si bien, por otra parte, la Pintu-
ra entendida como proceso de individuación implica el devenir de un
sujeto hacia su sí-mismo, y en consecuencia, un resultado individual
del aprendizaje, el proceso como tal, sólo es posible en el seno de una
colectividad simbólica, afectiva y emotiva, porque el ser humano se
individua en lo colectivo. Del mismo modo en que possest lo hace, el
psiquismo del sujeto también implica a los demás, por lo que su apren-
dizaje será necesariamente transindividual.
Tal y como explicaba en el capítulo 3, como resultado de los proce-
sos de individuación, junto al individuo, tenemos un resto de prein-
dividual que nos anuda a lo colectivo. La individuación consiste, por
tanto, en un viaje que va de lo colectivo a lo colectivo pasando por el
individuo, entendiendo lo colectivo como preindividual. Ese preindi-
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 265

vidual metaestable, en tensión o estado de resonancia interna, no es

idéntico a sí mismo, es decir, lo colectivo inicial y lo colectivo final, no
son iguales. Esta afirmación podría tener cierta relación con la Ley de
los Cambios de Oteiza, donde habla del Arte como escuela de toma de
conciencia y cuya finalidad última sería desaparecer para disolverse en
la vida. En ese recorrido, el punto de partida vendría determinado por
estereotipos culturales que, en un proceso de progresivo vaciamiento,
irían siendo abandonados a favor de un acontecimiento estético sím-
bolo de lo sagrado. El proceso consistiría, literalmente, en hacer hueco
para alcanzar un saber caracterizado por la negatividad, y cuyo mo-
mento culmen sería la producción de un signo vacío:

La misma señal vacía que marca la conclusión de un experimento aislado, po-

demos descubrir que queda como una señal sagrada en la tradición cultural de
algunos pueblos cuando artísticamente han concluido. En la tradición vasca
prehistórica, el pequeño cromlech neolítico como estatua vacía. En Grecia, el
Partenón como arquitectura vacía. En Oriente, el jardín de piedras de Kyoto,
como paisaje vacío. La pintura final vacía de Velázquez en Las Meninas, al
final del Renacimiento. Y la anticipación de algunos vacíos como el “Blanco
sobre blanco” de Malevich (Oteiza, 1990: 14).

Ese signo vacío sería así mismo signo de lo colectivo, o mejor dicho,
de lo sagrado como sublimación de lo colectivo. En realidad, la idea
de individuación aplicada a la pintura consiste precisamente en eso: el
acontecimiento Arte sólo puede suceder en ese proceso de disolución
de lo personal. Por tanto, considerada el aula como laboratorio trans-
ductivo de possest, el grupo representaría lo social en general y sería
necesariamente en él donde se desarrollarían y hacia donde se dirigi-
rían los esfuerzos de individuación. El grupo con el que avanzamos en
nuestro aprendizaje es el laboratorio perfecto para entender, analógi-
camente, la realidad transindividual de lo humano y, en consecuen-
cia, también de lo artístico. Problematizar su existencia contribuirá a
tomar conciencia de una realidad relacional que de otro modo podría
resultar transparente.

En el caso particular de la enseñanza universitaria, lo colectivo inicial,

el estadio preindividual, vendría dado por el grupo como modo de or-
ganización impuesto desde presupuestos administrativos o burocráti-
266 e nse ña nz a

cos, según criterios de optimización de recursos y reglas, aparentemen-

te tan arbitrarias como el orden alfabético. Digo aparentemente porque,
si bien la razón alfabética es efectivamente arbitraria, actualiza ideales
de igualdad, justicia, imparcialidad, etc., los cuales se configuran de en-
trada como su imaginario, como valores fundamentales para el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, dado el carácter ético más que
moral de possest, podrían ser puestos en cuestión. En cualquier caso, la
de ese grupo sería una cuerda débil, circunstancial y perpetuadora en sí
misma de valores y estereotipos ajenos a lo fundamental de possest.
Desde una perspectiva más amplia, se podría decir que ese agrupa-
miento contingente de sujetos contaría también entre sus razones-cau-
sa con el deseo singular de cada uno de sus miembros. El deseo de cada
uno de los sujetos, más o menos intenso, de aprender Pintura, los reúne.
Dado el desconocimiento general de lo pictórico, ese deseo tendría una
relación directa con el estilo que nos impone la Cultura Visual, estilo
cargado de un tipo concreto de emotividad y afectividad y que, además
de formal, es un estilo deseante, una manera de desear inducida desde
una multiplicidad de instancias instituidas a partir de la economía de
mercado. Como objetivo general de enseñanza, por tanto, sin perder de
vista el objetivo específico del individuo, y precisamente por ello, ten-
dríamos la necesidad de superar el carácter aparentemente contingente
del grupo en favor de otro tipo de grupo que tendría ya características
de sistema o de organismo. Al hablar de sistema me referiría a una or-
ganización más compleja que la del mero conjunto o agregado de indi-
viduos, caracterizado por constituir una unidad en equilibrio inestable,
donde el todo confiere propiedades a las partes o el después fabrica el
antes. Se trata de un hecho bien conocido para los pintores: la totalidad
del cuadro hace las partes. Se trata, por tanto, de aspirar a algo análogo
a la realidad de los contrastes de color, donde la propia relación crea
sus términos; aspirar a lo que en el capítulo 3 definía como lo transin-
dividual, que se diferencia de lo interindividual en que no consiste en
el producto de la relación de individuos ya preformados: “lo colectivo
se distingue de lo interindividual ya que lo interindividual no necesita
de nueva individuación en los individuos entre los cuales se instituye”
(Simondon, 2008: 181).
Lo que todo esto significa es que lo contingente debe devenir nece-
sario, que los límites del grupo simbólico asignado o impuesto deben
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 267

ser transgredidos para crear un nuevo tipo de comunidad basada en

un vínculo diferente por construir, más allá de los valores, de la afec-
tividad y la emotividad propias de la Cultura Visual, y más respetuoso
con lo pictórico en cuanto que real. Si bien la tarea será necesariamente
individual, dado que la pasión del acto corresponde al sujeto, ese nue-
vo vínculo, cuerda vertebradora de lo colectivo, al instituirse como tal,
dará sentido, recursivamente, a los actos que lo conforman. Digo recur-
sivamente porque, si bien, el acto en sí mismo es loco, deshace el vín-
culo con la comunidad simbólica y no propone alternativa tras él, sin
embargo, comienza siempre una nueva vida que es imprevisible “antes
de la nueva palabra performativa, la nueva “palabra fundante” (Žižek,
1994: 64). Entiendo que esa palabra fundante es la que puede aportar el
nuevo grupo. Por eso un acto sólo se puede reconstruir retrospectiva-
mente ya desde el nuevo universo simbólico.
Es decir, el sentido del acto lo aporta la nueva comunidad construi-
da a partir de los noes emitidos por sus miembros, noes que no suponen
sino la renuncia a cierto estadio de individuación y el comienzo de nue-
vas individuaciones que retoman el resto preindividual que conserva-
ban. Porque, en realidad, la terminología psicoanalítica utilizada en el
apartado 1.2. para definir la noción de acto podría ser traducida, desde
mi punto de vista, a términos simondonianos: hablar de la aniquilación
y el posterior renacimiento característicos de todo acto, de su cualidad
transgresora respecto de los límites de una comunidad simbólica de-
terminada, de su puesta en cuestión de aspectos imaginarios e ideales
que ocultan lo real del deseo, sería equivalente a hablar del sujeto como
sujeto en devenir individuante (imaginario) que sin embargo siempre
porta consigo un resto de preindividual (real) que lo ata a lo colectivo
(simbólico) y que en un momento dado, para resolver una incompati-
bilidad, desencadena a partir de su resto preindividual una nueva indi-
viduación (acto).
En todo caso, lo mismo que no es previsible el desenlace de un acto,
tampoco es factible tratar de dirigir la formación del nuevo grupo en
uno u otro sentido. No se sabe lo que la suma de negatividades podrá
dar de sí; en todo caso, se trataría de propiciar el advenimiento de ese
momento, a través de lo que en un apartado posterior denominaré es-
pacio o museo transicional, que se referirá a un espacio conformado por
resultados, ejercicios o experimentos materiales que, realizados por el
268 e nse ña nz a

estudiante, son valorizados por el profesor, de tal manera que son, a la

vez, pinturas reales y objetos simbólicos, pinturas realizadas por sujetos
singulares y convertidas en símbolo o promesa de futuro por la mira-
da de otro, conformando así una zona de experiencia compartida en lo
real, zona de confianza, que permite superar la crisis y la angustia por el
abandono de certezas previas. Dice Simondon:

Si en un cierto sentido se puede hablar de la individualidad de un grupo o de un

pueblo, no es en virtud de una comunidad de acción, demasiado discontinua
para ser una base sólida, ni de una identidad de representaciones conscientes,
demasiado amplias y demasiado continuas para permitir la segregación de los
grupos; es al nivel de los temas afectivo-emotivos, mixtos de representación y
de acción, que se constituyen los agrupamientos colectivos. La participación
interindividual es posible cuando las expresiones afectivo-emotivas son las
mismas. Los vehículos de esta comunidad afectiva son entonces los elementos
no solamente simbólicos sino también eficaces de la vida de los grupos; régi-
men de las sanciones y de las recompensas, símbolos, artes, objetos colectiva-
mente valorizados y desvalorizados” (Simondon, 2009: 367-368).

Entiendo que la acción del profesor puede ser el germen desencadenan-

te de esa valorización colectiva de aspectos habitualmente reprimidos
(en general, la relación entre lo más puramente gramatical —composi-
ciones deliberadas, armonías, elecciones conscientes— y los productos
de la mano desencadenada: trazos, manchas, contrastes a-significantes
pero de gran significancia) que constituyen la base de lo pictórico. En el
caso de que el nuevo grupo se constituyese en torno a ello, su nexo de
unión, la cuerda a la que se agarrarían sus miembros, no sería tanto una
ideología, un ideal, o un significante amo, como una experiencia común
del desamparo.

Tomar al grupo como horizonte no consiste por tanto en tratar de esta-

blecer dinámicas de grupo al uso, considerando que el grupo ya existe
como tal en el momento de su encuentro con el profesor, sino precisa-
mente, de posibilitar su constitución a partir de los actos individuales
de sus miembros, sin prever, en ningún caso, el resultado de su recon-
figuración. La herramienta adecuada para ello será el discurso del pro-
fesor que, como veremos, es un discurso doble, que se dirige, según la
ocasión, tanto al grupo como al sujeto singular, y que lo que trata de ha-
cer es acompañar al sujeto en la vivencia del encuentro del motivo, en el
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 269

encuentro de su diagrama particular, que en cada caso será diferente. El

vaivén de ese discurso entre lo particular y lo general, entre lo pictórico
y el párergon, es fundamental para hacer que las vivencias individua-
les se hagan, de algún modo, públicas, para extraer de las experiencias
de los diferentes encuentros con lo nuevo o lo pictórico enseñanzas ge-
nerales que puedan incorporarse a lo que posteriormente denominaré
discurso del párergon, para establecer relaciones entre encuentros re-
veladores sucedidos en la práctica cotidiana, con ejemplos relevantes
extraídos de la tradición, para presentar la posibilidad de existencia de
una familia, de una comunidad de intereses y sensibilidad transhistó-
rica o, más exactamente, transductiva. Ahora diría que el pueblo que
según Klee, falta, es esa comunidad transductiva que comienza a cons-
truirse en la promesa de renovación que nace de la ruptura del grupo
dado, en la superación de la razón del orden alfabético impuesto.
En este sentido, es conveniente superar la idea de que los estudian-
tes existen como individuos previamente a su incorporación al grupo,
tanto como que el grupo preexiste o predetermina a sus miembros. Ob-
viamente, el sujeto tiene una vida al margen de sus estudios y no nace
como tal sujeto por su ingreso en un curso de Pintura que, al fin y al
cabo, sólo será un subgrupo más, como tantos otros a los que pueda
pertenecer. Pero es posible que devenga grupo de pertenencia, que tal
ingreso suponga en su devenir un acto que recupere de su estado pre-
sente de individuación aquel resto preindividual que siempre queda y
que sea susceptible de hacer comunidad, la cual a su vez le aportará la
base afectivo-emocional necesaria para su despegue creativo.

5. 5. E spacio transicional

(Libertad de movimientos) Suelo decir que no sé lo que es la libertad, pero

como en muchas otras cosas el argumento más sólido que tengo no es más que
una alegoría: la de las cuerdas de la marioneta: cuantas más, más libertad
(Sánchez-Ferlosio, 2012b).

Al final del apartado 5.1. hablaba de que el principal objetivo del des-
escombrar es la construcción de un espacio de libertad. De un espacio
270 e nse ña nz a

donde la libertad, que entiendo necesaria, es también posible para el

estudiante. Su necesidad proviene de la propia definición de possest
como proceso de individuación, de tal manera que éste sólo es posible
en entornos donde existe un régimen de resonancia interna que man-
tiene el sistema en estado metaestable, en estado de equilibrio ines-
table, que es condición de vida. Esa metaestabilidad, esa resonancia
interna, en cuanto que posibilidad y oportunidad de evolución, es lo
que aquí denomino libertad.
Entonces, al hablar de un espacio que le da lugar, estaría hablan-
do, de algún modo, de la posibilidad de generarla, de construirla,
de crearla: donde no había libertad, aparece. Lo que eso implica es
el convencimiento de que la relación educativa viene predeterminada
por la institución que la posibilita y que, sea cual sea esa institución,
tenga un carácter progresista o tradicional, en ella la libertad nun-
ca está dada de antemano, sino que es algo que hay que ganarse en
su seno. Ello es así porque la institución, por definición, es un me-
canismo que normaliza o intenta normalizar el comportamiento de
sus componentes. En ese sentido, cabría hablar aquí, lo mismo que he
hablado del deseo del estudiante o del profesor, de un deseo institucio-
nal, que no sería otro que el de poner límites a la potencia individual.
En el asunto que nos ocupa, al igual que la libertad es necesaria, tam-
bién lo es esa limitación institucional, de tal manera que el aprendiza-
je se hace posible en el marco de la institución, pero cuando se logra
arrancar de ella la libertad necesaria para desarrollar una praxis tal y
como se entienda que debe ser desarrollada9. De ahí la necesidad de
desescombrar.
Por tanto, al entender que la libertad se crea, doy por sentado que
no se trata de un ideal, de algo que está ahí para ser alcanzado, sino de
algo que se produce en acto. En lo que a la relación docente se refiere,
no tiene nada que ver con un dejar hacer, con una ausencia de lími-
tes que permita la inflación imaginaria en el alumno como señuelo

9 Nos encontramos aquí con que la relación sujeto-institución se desarrolla de manera

análoga al carácter diagramático de possest: la libertad ganada a la institución es el
correlato de la mano desencadenada frente al orden óptico en el cuadro. Tal y como
desarrollaré en el apartado 5.6. possest, transductivamente, se va propagando y va
estructurando diferentes dominios
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 271

de su deseo. Al no venir dada de antemano como Arcadia futura, no

está en relación con esencias no realizadas en pos de las cuales haya
que correr. Si hay algo que enseñar, algún conocimiento que aportar,
aunque ese algo sea definido como nada, hablar de libertad supondrá
hablar de respetar ciertas condiciones bajo las cuales sea posible al-
canzar dicho conocimiento. Dado que el objetivo existe y es el profe-
sor, al delimitar qué es lo que se enseña y cómo, quien lo impone, no
podemos plantear la libertad como libertad de elección del estudian-
te, a no ser dentro de unas coordenadas que no se pueden poner en
duda. En ese sentido no se trataría de una libertad auténtica, ya que
el alumno no tendría posibilidad alguna de poner en cuestión, ni mu-
cho menos cambiar, esas coordenadas. La verdadera libertad sólo es
posible cuando se realiza lo imposible, eso que el fondo sobre el cual
se inscriben nuestras acciones, de un modo u otro, prohíbe. La idea
de libertad que aquí manejo se refiere a la libertad de actuar para el
advenimiento de lo nuevo, para la aparición de lo pictórico.
Reconozco en la situación descrita la paradoja fundamental a la
que se enfrenta el profesor de pintura, quien, por un lado, asume, es-
tablece y determina unos límites y, por otro, enseña que no se puede
pintar sin arriesgarse a abandonar la seguridad de todo límite prees-
tablecido. Puede resultar cínico desde esa posición hablar de libertad
cuando la libertad de elección no es completa. Tal y como decía, reco-
nocer el deseo del estudiante no significa someterse a él: los estudian-
tes pueden, en principio, hacer todo lo que quieren, pero deberán des-
pués adaptarse a los condicionantes que el profesor les imponga. Así
que, al fin y al cabo, no podrán pintar de cualquier manera y deberán
aceptar una concepción de la pintura como la que aquí vengo desarro-
llando. No basta con decir que todo es por su bien; ello no sería sino
la máscara de una especie de totalitarismo liberal que, respondiendo
de hecho a la subjetividad del profesor, estaría naturalizando “las ra-
zones de la obediencia en la estructura psicológica interna del sujeto”
(Žižek, 2008: 15), en el sentido de que le haría creer que, asumiendo lo
que le viene impuesto, en realidad estaría realizándose como persona.
En un verdadero acto de libertad uno se atreve precisamente a romper
la capacidad seductora de la eficiencia simbólica, y eso no es algo que
el profesor, en principio, pueda alentar, porque iría en su propia con-
tra. Pero es, sin embargo, algo que la propia pintura enseña.
272 e nse ña nz a

Entonces, como decía, la libertad real, más que una situación dada,
es algo que se gana en acto, algo que el sujeto conquista en su lucha
personal, en su rebelión contra el fondo en el que se destaca como tal.
Frente a esta idea, según el sentido común, libertad es aquella situación
ya dada que permite al hombre obrar según su voluntad haciéndolo,
además, responsable de sus actos. Pero si la libertad, antes que una posi-
bilidad que el contexto nos aporte es lo que se logra arrancar de él, con-
sidero más adecuado optar por una definición que la relacione con la
efectuación de la potencia en lugar de con la voluntad. En todo caso po-
dríamos hablar de voluntad de potencia antes que de voluntad a secas.
En el sentido de que debe llegar a romper la capacidad seductora de
la eficiencia simbólica del contexto que nos conforma, el acto que nos
haga libres responderá antes a la potencia que a la voluntad. Definía la
potencia en el apartado 1.9. como aquello que tengo, no como aquello
que quiero. El deseo entonces, sería lo que mi potencia me permite de-
sear antes que su objeto. La voluntad, en cuanto que intencionalidad
consciente, no es potencia, sino, en su dependencia de lo imaginario,
del fantasma, todo lo contrario y, en consecuencia, objetivo fundamen-
tal del desescombrar primero. Recordando lo dicho al diferenciar el yo
ideal del ideal del yo, ahora afirmo que hay que desconfiar de la vo-
luntad: lo que queremos es, básicamente, o bien aquello que nos per-
mite adecuarnos a una imagen ideal construida a partir de mandatos
simbólicos, o bien transgredir la propia ley que nos gobierna, lo que,
en todo caso, también nos vincula a ella. La voluntad, en ese sentido,
supone la tiranía del deseo que obstaculiza el advenimiento del goce
como disfrute de lo nuevo, entendido esto, a su vez, como el núcleo de
la aportación que el sujeto-pintor puede realizar. Así considerada, la
voluntad nos hace esclavos e impide el proceso de individuación, que
precisamente busca la disolución de todo el aparataje imaginario que
nos convierte en personas. Según Bacon, la libertad no llega tanto por la
voluntad como por la desesperación:

FB. Lo hacía por separado, y, gradualmente, a medida que los terminaba, fui em-
pezando a trabajar en los tres juntos. Lo hice en unos quince días, en un perío-
do en que estaba bebiendo mucho, entre tremendas resacas y borracheras. A
veces apenas sabía lo que hacía. Y es uno de los pocos cuadros que he podido
pintar bajo los efectos de la bebida. Puede que el beber me ayude a ser un poco
más libre.
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 273

DS. ¿Has logrado hacer lo mismo en algún otro cuadro luego?

FB. No. Pero creo que con grandes esfuerzos estoy haciéndome más libre.
DS. ¿O con agotamiento extremo?
FB. ¿Con agotamiento extremo? Quizás. O con voluntad.
DS. ¿La voluntad de perder la voluntad propia?
FB. Indudablemente. La voluntad de hacerse totalmente libre. Voluntad no es la
palabra correcta, pues en último término podrías llamarlo desesperación. Por-
que realmente nace del sentimiento absoluto de que es imposible hacer esas
cosas, y que es preferible simplemente hacer cualquier otra. Y de esta otra
cosa, partiendo de ella, uno va viendo lo que pasa (Sylvester, 1977: 12-13).

La libertad es, entonces, algo que concierne a lo dado y no a lo ideal.

Está ya en el tumulto inicial a la espera de ser modulada. No se sue-
ña ni se conquista paulatinamente, sino que se actúa y se modula y
es tarea del profesor reconocerlo así y, en consecuencia, establecer las
condiciones para que se inviertan los términos y sustituir el postergar
habitual de la enseñanza académica (primero aprende, luego libérate y
exprésate) por la inmediatez de un actuar gozoso que no espera nada
del futuro, dejando claro, a la vez, que ese no esperar nada es el que
posibilita, precisamente, el advenimiento de un futuro.
En consecuencia, el trabajo de creación de la libertad es simple aun-
que difícil: consiste en establecer las condiciones para que la potencia
se efectúe; para que el mero hacer que podrá acceder al goce poniendo
el deseo en marcha, sea posible; para que se pinte y la pintura enseñe.
La dificultad radica en ayudar a entender que no cualquier hacer es
válido, que el hacer voluntario esclaviza e implica la pervivencia o el
retorno del cliché, y que se trata de alcanzar un hacer liberado de las
restricciones de la voluntad o incluso del deseo, de un hacer precisa-
mente pictórico por permitir el advenimiento de lo nuevo. Sin embar-
go, tampoco un hacer automático, abandonado a los designios de lo
inconsciente y lo expresivo, es necesariamente un hacer liberado. El
hacer del que hablo, consistiría en un hacer sin imagen previa, en un
hacer desesperado según Bacon, que no se sabe hacia dónde condu-
ce: su resultado podría tener tanto que ver con un cuadro de tipo ex-
presionista como con la más rigurosa construcción geométrica. Tal y
como se podrá leer en el glosario en la entrada referida a la técnica, es
un hacer que nos lleva a donde no sabemos por donde no sabemos. El
aire oriental que adquiere esta afirmación, recrea la idea de que la cul-
tura no es, necesaria e intrínsecamente, algo bueno. A menudo supone
274 e nse ña nz a

una imposición de gobierno que, en su práctica, la pintura y el arte tra-

tan de superar situándose en sus límites. Ese aire oriental, como decía,
no expresaría sino la necesidad de renovación que acaso otras culturas
han desarrollado ya por otros medios.
En cualquier caso, el hacer desesperado relacionado con la supera-
ción del dominio óptico por la mano desencadenada, sería equiparable
a lo que Passeron, tomando como referencia a Lothe, denomina histe-
ria técnica (Passeron, 1978: 35). Es el más allá de todo método, lugar de
la aceptación y, a la vez, transgresión de las reglas donde podrá apare-
cer lo pictórico. Dice Lothe:

Adoptar respetuosamente una técnica, y dentro del marco de un espectáculo

real, es cosa buena, pero mejor es llevarla a su grado de exasperación máxima.
Sólo por el frenesí se vuelve poeta el artesano; solamente por el predominio
concedido a la técnica da al espectador la ilusión de evadirse de la técnica y
alcanzar las cimas. Todo, en el trabajador manual —sea grabador, escultor o
pintor—, es cuestión de técnica; llegaré a decir, pensando en Grünewald, el
Tintoretto y el Greco, y en los escultores Juan de Juni y Berruguete: es cuestión
de histeria técnica (Lothe, 1970: 18).

La histeria técnica, que tendría mucho que ver con el diagrama, supon-
dría, entonces, la aceptación de la potencia y su exasperación. Con-
sistiría en llevar la manera de hacer actual a su límite, no por apro-
ximación a un ideal, sino por radicalización de su realidad, tanto en
sus capacidades como en sus carencias. Si quisiera pintar un retrato,
alcanzar la histeria técnica supondría, seguramente, renunciar al ideal
del parecido fotográfico o incluso al ideal de una representación psi-
cologista, en favor de lo desconocido que iría saliendo. Ello no signi-
fica una defensa de la espontaneidad o un respeto total por la mancha
primera. No se trata de renunciar a correcciones y a intervenciones
sucesivas que hagan avanzar la imagen, pero sí de renunciar al criterio
que las condiciona. No corregir porque la imagen se parezca poco o
no acabe de representar el carácter del retratado, sino porque eso que
va saliendo, el significante pictórico podríamos decir, resulta todavía
demasiado conocido, demasiado apegado a modos de hacer cliché. Se
trata entonces de permitir el desliz del deseo de lo ideal hacia el deseo
de lo actual: no querer aquello con lo que se sueña, sino aprender a ver
y a querer lo que se tiene. Sustituir el deseo ideal por el goce pulsio-
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 275

nal y, tal y como decía al hablar del diagrama, permitir que la mano
desencadenada destruya las coordenadas ópticas para el advenimiento
de un nuevo orden propiamente pictórico. Pero para que esa renuncia
sea posible, que, como decía, no puede ser resultado exclusivo de un
acto voluntario, debe desarrollarse la capacidad de identificar el cliché
y debe atisbarse, también, la promesa de algo mejor, de una semejanza
más profunda, diría Bacon. Porque, ¿en razón a qué alguien iba a re-
nunciar a nada, si no es a causa de que, más allá de todo sueño, advier-
te la convencionalidad de lo realizado como desechable y, a la vez, la
presencia efectiva de algo que mejora toda expectativa?
Aquí, desde mi punto de vista, no cabe más explicación que la ya
expuesta anteriormente: sólo quien ya está afectado por la Pintura
puede hacerlo. Y aún y todo, diría que la abdicación no será nunca re-
sultado de un acto exclusivamente voluntario, sino de un acto a secas,
en el sentido especificado en el apartado 1.2.: la renuncia efectiva se
producirá cuando el sujeto se vea colocado en una situación inespera-
da y extraña por la recepción que tengan sus productos. Lo que, en el
momento de la creación, es mera intuición sin, acaso, demasiado inte-
rés, deviene, en possest, hecho pictórico y, por tanto, hecho de capital
importancia simbólica. Aquí es donde el profesor cobrará protagonis-
mo en tanto que espectador que valoriza lo no valioso y en tanto que
figura garante de la existencia y la continuidad de un espacio de liber-
tad cercano a lo que Winnicott denominó espacio transicional.

Al hablar, apartados atrás, de las diferentes fases en la crisis creadora,

mencionaba como condición necesaria para su superación, la recrea-
ción del espacio transicional que en sus primeros meses de vida permi-
tió al niño separarse de su madre. Se trata de un espacio que no es ni
el espacio exterior objetivo ni el espacio interno subjetivo. Este tercer
espacio está en la intersección de los otros dos, y se ve ocupado por los
objetos transicionales, los cuales, en tanto que objetos, son reales, pero
al mismo tiempo, son la representación de la madre ausente. Se trata
de los peluches, almohadas, mantas o, en general, cualquier otro obje-
to que el niño necesita para sobrellevar la ansiedad de la separación.
Según el propio Winnicott, se trata de una zona de experiencia que
“constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, y se conserva a
lo largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las
276 e nse ña nz a

artes y la religión, a la vida imaginativa y a la labor científica creadora”

(Winnicott, 1994: 32).
El espacio de libertad como espacio transicional necesario para el
aprendizaje, se refiere, por tanto, a un espacio que no es exactamente
ni subjetivo ni objetivo, al estar ocupado por los resultados, ejercicios
o experimentos materiales que, realizados por el estudiante, son valo-
rizados por el profesor, de tal manera que son, a la vez, pinturas reales
y objetos simbólicos, pinturas realizadas por un sujeto y convertidas en
símbolo de libertad por la mirada de otro, conformando así una zona
de experiencia compartida, zona de confianza, que permite superar la
crisis y la angustia por el abandono de certezas previas: “la recreación
de un espacio transicional es la condición necesaria (pero no suficien-
te) para permitir al individuo, a un grupo, recuperar la confianza en
su propia continuidad, en su capacidad de establecer nexos, entre sí
mismo, el mundo, los otros, en su facultad de jugar, de simbolizar, de
pensar, de crear” (Anzieu, 1993: 29).
Podríamos decir que el espacio de libertad o el espacio transicional
de aprendizaje se constituye como un museo de lo raro o de lo experi-
mental en el sentido más radical del término, tal y como lo definía en
el apartado 1.7., es decir, como compendio de todos aquellos aconteci-
mientos inesperados e impensables que son capaces de producir expe-
riencia. No es, forzosamente, un espacio físico real, sino una situación
mental, a medio camino entre el ensueño y la vigilia. Aunque no con-
sidero que sea necesario, podría tomar cuerpo en el espacio del aula,
en forma de exposición real de trabajos realizados. En todo caso, lo
importante es que, tanto el profesor como los estudiantes, sean cons-
cientes de que ese museo transicional delimita el marco adecuado para
el proceso de aprendizaje. Se aprende Pintura desde él y en él.
También en el apartado 5.3. cifraba la condición suficiente para la
superación creadora de la crisis, en el restablecimiento de algunas fun-
ciones que, primeramente, han de ser ejercidas por una o varias per-
sonas del entorno del sujeto en crisis, para que éste, después, pueda
hacerse cargo de las mismas. Alguien ha de encargarse de mantener
la firmeza en la conservación de ese marco transicional, ya que el es-
tudiante, dada la precariedad del equilibrio al que lo somete la necesi-
dad de experimentación, es incapaz de ello. Ese alguien, que en el caso
de las crisis inherentes al aprendizaje, será necesariamente el profesor,
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 277

habrá de funcionar también como contenedor de sensaciones-afectos-

imágenes angustiantes. El estudiante puede sentirse eximido, en un
primer momento, de asumir la responsabilidad por toda esa fuerza
pulsional materializada que, a ojos del profesor es lo importante, pero
que él todavía sólo comienza a ver, si es que lo hace. El estudiante dele-
ga la responsabilidad por lo realizado en el profesor, que la asume para
que, progresivamente, según su propio ritmo, el estudiante se familia-
rice con ella y la haga suya.
Esta última función es parte del trabajo de la transducción. El pro-
fesor crea las condiciones adecuadas para el aprendizaje y se erige en
contenedor de proyecciones. Si bien el párergon es imprescindible, el
aprendizaje fundamental en Pintura no se produce a través de él, a tra-
vés de discursos en torno a los temas que implica, a no ser que esos
discursos logren provocar experiencias de conocimiento en su perfor-
matividad. En ese sentido, no se tratará nunca de teorizar, por ejem-
plo, la histeria técnica o el espacio transicional y alabar sus bondades,
sino de generarlo en el caso del segundo, y de provocar situaciones que
la hagan deseable en el caso de la primera.

Tomar la histeria técnica en un espacio transicional como objetivo

de aprendizaje, supone la aceptación, por parte del profesor, de todo
aquello que, quien quiere evolucionar en Pintura, traiga consigo. Tal
y como ya he descrito, su querer, aún a sabiendas de que habrá de ser
puesto en cuestión, es lo primero y, en ese sentido, todo ha de ser, en
un principio, admisible. Entre otras razones porque en ningún caso
el profesor tiene, a priori, autoridad alguna para determinar que un
querer particular sea o no verdadero, sea producto de la voluntad o
de la potencia. Puede tener alguna intuición al respecto, pero nunca
la seguridad de estar acertando en su diagnóstico. Por eso, la cuali-
dad fundamental de los límites que imponga habrá de ser la movili-
dad: exigirá y dejará hacer dentro de un marco que se irá ampliando o
reduciendo según la propia modalidad de respuesta. Similar, una vez
más, al dejar hablar del psicoanalista, interviniendo en el proceso del
estudiante sólo para señalar recursos técnicos, soluciones materiales,
sensaciones corporizadas que a él, en un momento dado y en el con-
texto de su propia experiencia, de su propia libertad y de su propia
potencia o deseo, intuitivamente, le llaman la atención. Nada le garan-
278 e nse ña nz a

tiza estar acertando, salvo la calidad del devenir propio del proceso,
ante el cual deberá mostrarse permanentemente alerta para corregir su
actuación siempre que sea necesario. Su saber previo, su experiencia y
sus conocimientos, le dan la oportunidad de actuar en proceso en lugar
de programáticamente, la oportunidad de establecer y vivir un proceso
de creación pedagógica análogo al de la creación pictórica y que discu-
rre en paralelo al del estudiante y cruzándose con él en los momentos
de mayor efectividad. En eso consiste la idea de transducción, en ese
tipo de acompañamiento ejemplar que el profesor erigido en figura-
espejo responsable de su mirada y de sus actos, pero no poseedor de
respuestas, realiza. Acompañamiento que no termina de explicar, pero
que enseña, que muestra, transductivamente, la Pintura. No se aprende
por lo que el profesor dice, sino por lo que hace, o en todo caso, por lo
que al decir hace.

5.6. Dos profesores

En un momento crítico de mi aprendizaje, un profesor que, por di-

versas razones, no había logrado ganarse mi respeto, me dijo: todos
pintáis igual, y fue lo único que me dijo en todo el curso. Al hacerlo,
implícitamente me estaba conminando a que me distinguiese, me esta-
ba imponiendo como mandato simbólico un rotundo diferénciate.
Mi particular crisis, en gran medida, tenía relación con lo que veía
y no veía en mis cuadros: el hecho de que, precisamente, me sentía
incapaz de pintar lo que apreciaba en los de los demás. No tenía ideas,
ni temas predilectos, ninguna pasión especial por alguna forma de-
terminada de pintura y vivía mi falta de interioridad como carencia,
no como oportunidad. Lo que yo creía necesitar en aquel momento
era igualarme, no diferenciarme, tener la inequívoca certeza de estar
aprendiendo algo, de estar incorporando algo que me rondaba, pero se
me escapaba. Ver, en lo que hacía, algo preciso que no fuese capaz de
ver pero que estuviese ahí: algo real.
Por eso, cuando el profesor me dijo todos pintáis igual pensé, pero,
¿qué aspecto en concreto es el que es igual? ¿es qué no ve ninguna di-
ferencia que realmente SÍ exista? Aunque hubiera sido para criticarla...
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 279

Por lo tanto, yo veía más que él, y su diferénciate para mí significó,

en realidad, iguálate a lo supuestamente diferente, con todo lo que ello
pudiese tener de disfrázate. El lugar en el que así se situaba (como juez
sabio y legislador) y me situaba (como súbdito culpable e ignorante),
no iba a provocar en mí ningún movimiento de avance. Le perdí el
poco respeto que le tenía, no volví a recurrir a él y tampoco él se acer-
có más a mí. Su intervención fue, más bien, demoledora, y retrasó, in-
necesariamente, la salida del agujero en el que me encontraba. Aquel
profesor no había visto realmente mi pintura, sólo la había juzgado su-
perficialmente desde su autoridad impuesta, no ganada en la relación
educativa, y había emitido un veredicto que, por significar para mí lo
contrario de lo que decía, no pude asumir.

Otro profesor me dijo: tienes pincelada de paralítico cerebral, y solté

una carcajada. La sorpresa y lo extemporáneo de su afirmación me hi-
cieron reír. A lo mejor, a otro podría haberle hecho llorar, pero es que
me lo dijo a mí: miró lo que tenía enfrente y, arriesgando, habló. Vio y
me hizo ver algo que escapaba a mi mirada. No me dijo que corrigiese
mi pincelada, ni que la estilizase, ni nada por el estilo ni, por supues-
to, cómo hacerlo. Me contó, con cierto humor, algo que él había visto.
Daba así valor, cuando menos el valor de merecer cierta atención, a
algo que yo había hecho y que estaba ahí, ante mis ojos, pero sin que
yo lo viera. A partir de ahí pude deducir, o entender, o decidir, aunque
él no me lo dijese, que el color no puede ser un mero relleno para el
dibujo, por ejemplo. El caso es que dirigió y sostuvo mi atención y mi
deseo, dejando que mi propia experimentación en Pintura continuase
marcándome el camino. Llamándome paralítico cerebral se convirtió
en mi maestro. De todas formas, no a la manera de los sargentos de
hierro de las películas bélicas; no valoro aquella actitud suya como ac-
ción ejemplar por la dureza en el trato; no pretendo ensalzar el recur-
so a insultos o vejaciones para arrancar un esfuerzo extra a través del
cual, al final, se obtengan los frutos deseados. No hubo imposición de
ningún tipo, sino todo lo contrario. En mi vivencia, lo recuerdo como
un asunto de humor compartido y de empatía que mantiene vivo el
interés por la actividad.
También es verdad que no lo hizo de buenas a primeras. Al comien-
zo de curso, nos había reunido en un aula teórica y nos había hablado
280 e nse ña nz a

de Klee, de Itten, de Cézanne, de Matisse y de algunos otros. Yo no ha-

bía entendido mucho de lo que decía, pero había logrado despertar mi
interés hacia su saber y la capacidad de penetración que demostraba.
Daba nombres raros a las cosas, creo recordar que, comparando a Cé-
zanne con Klee, llamó al primero algo así como cacharrero. Realmente,
no lo entendí en aquel momento, aunque estaba seguro que se trataba
de una descripción, no de un juicio, y me maravillaba que alguien pu-
diese tener una capacidad de apreciación tal como para distinguir al
cacharrero del estilista y a pesar de todo preferir al primero. Por eso,
después, ser designado como paralítico me iba a situar en la estirpe
del cacharrero. Entiendo que quizá esto sólo sea válido para ciertos
tipos psicológicos, pero la verdad es que lo que me hizo aprender fue
el sentirme herido por una flecha amorosa, el sentirme mirado por al-
guien a quien yo respetaba o que a través de ese mismo acto se ganó
mi respeto.

5.7. Transducción educativa

La idea de transducción que manejo, inspirada en las ideas de Simon-

don, tiene mucho que ver con la de relación transferencial, en cuya re-
solución se cimenta la eficacia del proceso psicoanalítico.
La transferencia es un fenómeno que ocurre de manera espontánea
en las relaciones entre seres humanos, pero que en el marco de la rela-
ción analítica cobra una importancia fundamental al permitir el cam-
bio psíquico del analizante. Consiste en el traspaso, a escenarios y re-
laciones actuales, de afectos orientados originalmente hacia los padres,
hermanos u otras personas relevantes durante la infancia que, aunque
en estado latente, mantienen su presencia psíquica. En el tratamiento,
en la relación analista-analizante, esos afectos se actualizan y se revi-
ven, convirtiéndose el analista en sustituto de figuras significativas en
el pasado. Tiene un carácter perturbador, por ese surgimiento del amor
que se transfiere o se transporta al analista, pero también un carác-
ter resolutorio, catalizador de una solución. En la relación analítica la
transferencia se instaura según diferentes modalidades, se interpreta y
termina por resolverse. Por medio de una técnica específica caracteri-
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 281

zada por el uso de ciertos recursos (puntuación, escansión, interpreta-

ción), se consigue que lo reprimido o lo inconsciente sea aceptado por
el paciente, logrando cambios permanentes que contribuyen a una vida
psíquica y emocional menos conflictiva. El analizante aprende a vivir
con menos dolor, pero no gracias a ninguna solución aportada por el
analista a modo de contenido terapéutico, sino gracias a la nueva di-
námica psíquica posibilitada en él por la institución del analista como
sujeto supuesto saber y su posterior destitución. Es decir, el analizante
coloca al analista en la posición de quien sabe mejor que él mismo lo
que necesita, como si poseyese la verdad de su inconsciente; el analista
juega a adaptarse a ese papel, pero también facilita su propia desti-
tución como tal, contribuyendo así, decisivamente, al atravesamiento
del fantasma que significará el fin de la cura. El reconocimiento de la
inconsistencia del Otro por parte del analizante, el descubrimiento de
que sólo él mismo posee el saber que le concierne, será lo que permita
poner punto final al análisis.
Desde mi punto de vista, lo que en la transferencia sucede es una
especie de aprendizaje vital basado en una relación, en un tipo de re-
lación que va evolucionando en el tiempo y no, por el contrario, en la
asimilación de unos contenidos. El analizante cambia de posición sub-
jetiva y aprende, a través de esa relación, a vivir consigo mismo y entre
los demás. A diferencia de otras técnicas psicológicas en las cuales es
el psicólogo quien sabe y quien aporta las soluciones, el terapeuta aquí
no aporta contenido alguno como receta médica, no le dice al paciente
lo que tiene que hacer ni le explica su técnica; simplemente la prac-
tica, y en su efectividad, lejos de devenir modelo de conducta, pro-
voca y posibilita en el analizante una transformación vivificadora. De
alguna manera, su técnica se basa en un mostrar, en un ejemplificar,
en una vivencia real, en un acompañamiento que produce sus efectos
sin necesidad de hacerse consciente como método. Podría decir que el
aprendizaje así efectuado, es un aprendizaje analógico, similar al que
produce el propio Arte10, entendiendo la analogía como identidad de

10 Según Moraza, “el arte enseña, hace saber. Pero no como expresión de ciertos valores,
contenidos o significados, sino como generador (performativo) perceptual, emocional
y conceptual, no como ilustración simbólica sino como proceso de simbolización,
282 e nse ña nz a

relaciones y no como relación de identidad (Simondon, 2009:154). Es

decir, el analizante no aprende por identificación, no aprende a copiar
el comportamiento concreto del analista tomado como modelo, sino
que aprende, precisamente, desde su diferencia con él, pero desde la
familiaridad de la relación de aquél con el saber: el culmen del apren-
dizaje sucede cuando el analizante descubre y reconoce que el analista
no sabe nada sobre él, y es capaz, en consecuencia, de asumir su propio
no saber y vivir con él.

Lo mismo que la transferencia es el mecanismo resolutorio del psicoaná-

lisis, la transducción educativa lo sería de la enseñanza. Diría que, al fin
y al cabo, la transferencia, adecuada a unos fines y un contexto concreto
caracterizado por el uso de la palabra, podría ser considerada como uno
de los modos posibles de la transducción, entendida ésta como un fenó-
meno más amplio referido a múltiples ámbitos de realidad.
La transducción no supone un contexto específico sino que designa
una serie de fenómenos y también un modo de acercamiento a dichos
fenómenos, que podrían calificarse como analógicos. Lo que defiendo
es que la idea general de transducción puede servir para pensar diver-
sos tipos de relaciones, y en concreto la que aquí me ocupa: ese tipo de
relación educativa que, además de en la palabra, se efectúa también en
una especie de intercambio escópico: el estudiante pinta, el profesor
mira lo pintado, fija su atención en ciertos aspectos concretos y pro-
pone un modo de continuidad; el estudiante reacciona, aceptando o
rechazando la propuesta, y en todo caso, interpretándola a su manera;
el profesor vuelve a mirar y vuelve a proponer, sin esperar resultados
concretos y tratando de establecer las condiciones para que el deseo
del estudiante se mueva, cambie de objeto. En el sentido descrito, la
idea de transducción no consistiría en nada excesivamente novedoso,
no propondría ninguna metodología docente excepcional sino que tra-
taría únicamente de entender y valorizar la eficacia de la manera en la

como construcción de lo social. Acaso el arte pueda considerarse como experimen-

to psicosocial. Es conciencia normativa, realizativa: hace predicciones en las que otros
(ciudadanos) puedan fundamentar sus propias conciencias y sentimientos, sus sentidos
e ideas. El arte funcionaría como deconstrucción de hábitos, como heurística emocio-
nal, psicoperceptiva, como despliegue de un “habla cultural” (Moraza, 2004: 31).
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 283

que, intuitiva y también experiencialmente, los que nos dedicamos a

ello sabemos que se puede llegar a enseñar y aprender pintura.
La aplicación aquí de la idea de transducción surge de la necesidad
de esclarecer el hecho de que la Pintura, más allá de ser explicada y
comprendida, pueda ser mostrada y aprendida efectivamente, interio-
rizada y convertida en técnica de relación con el mundo, siendo como
es una praxis enraizada en el deseo del sujeto y, en ese sentido, intrans-
ferible en sus manifestaciones concretas, y suponiendo dicha praxis,
además, un modo de pensamiento particular, pensamiento estético
que no participa del orden de la expresión y no puede ser dicho:

El nivel de las modalidades primarias del pensamiento (técnico, religioso y

estético) se caracteriza por el empleo sólo ocasional de la comunicación y de
la expresión; ciertamente, el pensamiento estético es susceptible de ser co-
municado, y las técnicas, las religiones mismas, pueden ser en cierta medida
aprendidas, transmitidas, enseñadas. Sin embargo, estas formas primitivas de
pensamiento son transmitidas fundamentalmente por medio de la experiencia
directa, que necesita una puesta en situación del sujeto: los objetos que crean,
sus manifestaciones, pueden ser evidentes; pero los esquemas de pensamiento,
las impresiones y las normas que constituyen estos mismos pensamientos y
los alimentan no pertenecen directamente al orden de la expresión; se puede
aprender un poema, contemplar una obra pictórica, pero esto no enseña poe-
sía o pintura: lo esencial del pensamiento no es transmitido por la expresión,
porque los diferentes tipos de pensamiento son mediaciones entre el hombre y
el mundo, y no encuentros entre sujetos: no suponen una modificación de un
sistema intersubjetivo” (Simondon, 2008: 218).

Esa necesaria puesta en situación de la que habla Simondon, o en pala-

bras ya citadas de Jung, la aproximación a la vivencia que proporcione
el fundamento del aprendizaje, será la que el camino transductivo pre-
tenda aportar.
El recurso a la transducción tiene origen, también, en la imposibi-
lidad de entender ese estilo educativo adecuado a la praxis pictórica
y al tipo de pensamiento estético que supone, a partir de una relación
conceptual entre dos términos ya definidos, esenciales, y a través de un
contenido. No se trata de que el profesor-emisor, haga llegar la Pintura
como mensaje o contenido a un estudiante-receptor. Se trata, para su-
perar la imposibilidad, de pensar su devenir conjunto; se debe enten-
der, por tanto, la propia relación educativa como teniendo rango de ser.
Según Simondon, “la relación es una modalidad del ser; es simultánea
284 e nse ña nz a

respecto a los términos cuya existencia asegura” (Simondon, 2009: 37).

Del mismo modo que en possest autor y espectador no son tales, sino
que lo devienen en su relación mutua, surgiendo también la obra, se-
gún la paradoja ya tratada en el apartado 1.10, como estímulo y fruto de
ese devenir, en la transducción educativa, maestro, aprendiz y el propio
contenido del aprendizaje también devienen. Esta primera analogía es
síntoma de que el dinamismo propio de possest se propaga como una
llama hacia otros dominios, entre ellos el educativo, operando una ver-
dadera transducción. La transducción, en este sentido, “tiene algo de
transmisión y otro tanto de traducción, algo de un desplazamiento en
el espacio y en el tiempo y otro tanto de paso de un registro a otro; sólo
que se trata de un transporte donde lo transportado resulta transforma-
do” (Rodriguez, 2008: 13). De un dominio a otro, del dominio pictórico
al educativo, no se repiten los términos, pero se repite un estilo relacio-
nal. Esa repetición analógica es la que aporta, desde mi punto de vista,
la posibilidad de aprendizaje.

Es decir, la enseñanza de la Pintura, además de ser parte de él, trata de

reproducir el esquema de propagación transductiva que caracteriza a
possest. Es, precisamente, esa reproducción analógica de possest lo que
denomino transducción educativa. El proceso educativo no representa
el proceso pictórico, no lo dice necesariamente, sino que en su deve-
nir, revive analógicamente todas sus fases. El profesor actúa igual que
el pintor: encuentra el impulso necesario para la acción en su propio
deseo y se esfuerza en modular el ritmo del tumulto. Vive la relación
educativa, o mejor, trata de vivirla, desde las mismas premisas expues-
tas y desarrolladas en la primera parte de esta tesis: acto, diagrama, lo
nuevo, etc. Entiendo que sólo se puede enseñar, no tanto cómo se pinta,
sino como se pinta, igual que se pinta. El profesor de pintura enseña
a través de su propio ejemplo, pero no en un sentido, digamos, mo-
ral, sino asumiendo analógicamente el rol del espectador que, afectado
por lo que ve, contribuye a determinar el acontecimiento artístico al
colaborar en la transformación de lo pintado en hecho pictórico y de la
acción productiva en acto pictórico. Se enseña pintura reproduciendo
possest como en un laboratorio, tomando impulso en las condiciones
artificiales de la institución educativa y del grupo, y realizándolo, en ese
marco, en toda su potencia. Como en un juego, en un ritual, o en una
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 285

situación terapéutica, se busca generar las condiciones óptimas para

que la vivencia concreta y reveladora sea posible. El aula y el grupo son,
de esa manera, un mundo; el estudiante un pintor; sus ejercicios, obras
de arte, y el profesor, en su renuncia y represión del gusto propio, en-
carnación del espectador anónimo que valoriza lo pintado como obra.
En un apartado posterior desarrollaré y matizaré la idea del ejercicio de
aprendizaje como obra de arte.
El profesor, entonces, encarna al espectador, se toma esa posición
muy en serio, ve lo que el estudiante no ve y trata de hacérselo ver,
contribuyendo y acelerando su encuentro con lo nuevo. Pero eso que
trata de hacerle ver no es algo que él mismo haya podido descubrir en
su propia práctica, algo supuesta y objetivamente pictórico, sino aque-
llo que el estudiante, sin saberlo y sin verlo, ha pintado. Lo que ve y
trata de hacer ver es la relación entre el orden consciente, producto del
oficio, y los efectos de la mano desencadenada; al fin y al cabo, trata de
hacer ver la importancia del diagrama que, al ser siempre singular, no
responde, como decía, a algo que el profesor haya podido ver previa-
mente; para él, igual que para el estudiante, supone un encuentro, no
una manifestación de su reservorio de saber. El profesor, en tanto que
término simultáneo a la relación educativa, creado por ésta en su deve-
nir y, en ese sentido, carente de interioridad esencial, es también sujeto
en proceso, y si en ese proceso se va conformando como maestro, es
porque va detectando y haciendo ver, en cada caso, lo nuevo de lo que
va saliendo. Por eso, no tiene un gusto propio, no tiene preferencias, ni,
como decía, interioridad. No es que posea la clave de la objetividad o
de lo pictórico, sino que dirige toda su atención y su deseo a la relación
educativa misma, de tal manera que lo único que él quiere es que ésta
se desarrolle de manera satisfactoria, por lo que realiza el esfuerzo y el
ejercicio de renunciar a sus propias inclinaciones.
Insisto en que así, realizando una primera traducción de possest a la
realidad educativa y renunciando, de alguna manera, al juicio y al saber
(renuncia que ha aprendido a realizar gracias a su propia experiencia
pictórica), puede lograr situarse en esa posición de pasador, o de trans-
ductor, que comentaba anteriormente. En ese lugar, paradójicamente,
sin saber nada, se convierte en el sujeto supuesto saber que, por una
parte, se encarga de sostener con firmeza su posición en contra de la
misma institución educativa si ello fuera necesario y, en consecuencia,
286 e nse ña nz a

de crear un marco estable y adecuado para la vivencia y la resolución

de la crisis que la ampliación del campo perceptivo provoca. Por otra
parte, asumirá, en un principio, la responsabilidad por todo aquello
que, habiendo sido pintado por el estudiante, éste no puede reconocer
todavía como propio y sólo admite porque supone que al profesor le
interesa. Actuar como transductor también significa, en ese sentido, tal
y como decía en el apartado 5.3.1., configurarse como contenedor de sen-
saciones-afectos-imágenes angustiantes. El profesor-transductor es espe-
jo para el estudiante que, paulatinamente, gracias a un progresivo cam-
bio de posición que el profesor irá realizando, a través de propuestas
cada vez más distanciadas, podrá ir haciéndose cargo de lo que ve en él.

El contenedor de todo lo que la renuncia al juicio y al saber reprime en

la relación intersubjetiva maestro-aprendiz, es lo que podríamos deno-
minar párergon de la relación docente. Por analogía con possest, llamo
aquí párergon al conjunto de datos, conceptos, interpretaciones, etc.
que enmarcan y rodean el hecho relacional de la transmisión educativa,
que como veíamos es una transmisión cuyo objetivo fundamental no
es transmitir nada en concreto, sino determinar un marco de posibi-
lidad (actualizando todo lo que implica la institución Arte; me refiero
a procedimientos, recursos conceptuales, sistemas de categorías, etc.),
movilizar el deseo y hacer saber. El párergon aquí es lo explicable, lo
comunicable, aquello que toma cuerpo y se hace presente en el discurso
del profesor dirigido al grupo que, como veremos en un apartado pos-
terior, dará paso más tarde al discurso del maestro, dirigido al sujeto
singular. Igual que en possest, es, además de inevitable, imprescincible,
y sirve para hacer de la capacidad de creación algo histórico además
de personal, para integrar lo realizado y la competencia de elaboración
misma en una tradición de sentido que será la que contribuya a la rea-
lización del deseo en cuanto que realidad intersubjetiva. Corresponde,
como decía, a un cuerpo de conocimientos que se dirigen y se comuni-
can al grupo más que al sujeto singular y sirven para que éste reconozca
en el mismo una falta constituyente (lo indecible de possest) y reconoz-
ca también en el profesor la promesa de un maestro.

Es decir, la propia relación educativa es extensión y metáfora de pos-

sest. Dicha relación se resuelve en la transducción que, al fin y al cabo,
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 287

consiste en ese carácter metafórico, pero absolutamente real, del de-

venir educativo entendido según lo expuesto. Transducción es aquí la
actualización, la vivencia o la repetición de asuntos pictóricos en el la-
boratorio del aula, contando como agentes con sujetos que, en proceso
de individuación, reproducen el esquema de los agentes implicados en
possest y van atravesando diversas fases hasta que el aprendizaje como
acto, como iluminación cognoscitiva y práctica, se incorpora al hacer
propio del aprendiz. En ese sentido, el aula, en cuanto que espacio fí-
sico y realidad relacional grupal, reproduce el origen de possest al es-
tablecerse como sistema metaestable donde hay una energía potencial,
orden, entropía, información, etc. El aula y el grupo que engloban, en
tumulto, condicionantes materiales, institucionales, intersubjetivos,
etc. son la realidad preindividual de la que podrán desprenderse indi-
viduos que, en cuanto tales, lo serán por haber aprendido pintura, lo
cual quiere decir que pintan y posibilitan la continuación de la propa-
gación transductiva de possest hacia otros dominios. A partir de aquí
podría desarrollarse un pensamiento de lo disciplinar y lo transdisci-
plinar, aunque eso será tarea para otra ocasión.
Si la transducción educativa es la que garantiza el aprendizaje, se
debe reconocer que, por tanto, dicho aprendizaje no podrá ser sino
sinónimo de creación. Aprender pintura es ir creando en pintura en
el contexto del aula, aunque lo que se cree sea percibido como cliché
fuera de ese contexto, igual que en ese cuento de Borges en el que el
personaje Pierre Menard trata de reescribir, sin copiarlos, ni transcri-
biéndolos ni recordándolos, palabra por palabra, dos capítulos de El
Quijote. Más allá de consistir en un deseo estrambótico, la aspiración
de Menard me sirve aquí para expresar la condición de descubrimien-
to del aprendizaje en Arte, donde el sujeto sólo incorpora aquello que
pueda experimentar como encuentro propio, a pesar de que, acaso,
estuviese ya ahí. Quizá, al afirmarlo así, me estaría alineando con la
tesis socrática de que aprender es recordar; de ahí también, diría que
crear es repetir, de tal modo que lo nuevo o lo pictórico, no supondrían
sino la pervivencia transductiva de la pintura donde, a pesar y a través
precisamente de la diferencia en las formas, se repite una y otra vez
el encuentro con lo real, con lo que siempre, desde el comienzo de la
civilización, está ya ahí.
288 e nse ña nz a

5.7.1. Técnicas transductivas

Denomino técnicas transductivas a ciertos recursos metodológicos

simples, recursos de extrañamiento que, en la relación educativa,
como acompañamiento a la palabra del profesor, pueden contribuir a
ese acercamiento a lo pictórico caracterizado por la indecibilidad. Su
horizonte es la vivencia del estilo tal y como lo he definido en el apar-
tado 1.9.1. Son estrategias, como decía, sencillas, que no suponen nin-
gún descubrimiento original, pero que considero conviene subrayar
dada su efectividad y su capacidad para ir dando forma a un estilo de
enseñanza adecuado a possest, más caracterizado como suma y orga-
nización de intervenciones performativas que como estructuración de
un discurso explicativo de la Pintura. Responden al mismo espíritu de
la pregunta que, al parecer, Beuys lanzaba a sus alumnos, en concreto,
a Blinky Palermo: ¿no puedes ver de otra forma?
Lo que todas ellas buscan es producir acontecimiento de aprendi-
zaje en lo real, que el estudiante aprenda por sí mismo a través de un
encontronazo con su real, a partir de su propia experiencia. Como dice
Moraza, “la didáctica del arte, en este sentido, es también un hacer sa-
ber en el otro, lo que apuntaría a una relación transferencial” (Moraza,
2004: 31). Esa relación transferencial, o transductiva, implica la pues-
ta en juego de lo inconsciente y, en el caso de la pintura, también de
lo corporal. Al margen de las sesiones teóricas grupales, a diferencia
de otros tipos de enseñanza, en la enseñanza de la Pintura la relación
cuerpo a cuerpo entre los sujetos implicados, supone igualdad de posi-
ciones espaciales, verticalidad y movimiento. Los estudiantes trabajan
normalmente de pie, ante el caballete, orientados y distribuidos éstos,
a menudo, en completo desorden por el espacio del aula, mientras el
profesor circula entre ellos acercándose a unos u otros según su propia
intuición, saber y deseo. Puede que en algún caso los acercamientos
sean sistemáticos de acuerdo a algún criterio preestablecido para ga-
rantizar la equidad y la atención a todo el alumnado pero, en general,
responden más bien a llamadas de atención que apelan, desde lo mate-
rial, al deseo del profesor de paseo que mantiene una atención flotante
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 289

en sus idas y venidas entre caballetes11.

Ese sistema de relación y de distribución espacial es más habitual
en los cursos avanzados, pero por eso mismo, en cuanto que mode-
lo ideal para los principiantes, se convierte en tendencia generalizada
ya en los primeros niveles de aprendizaje. Responde, probablemente,
a varios factores, en todos los casos condicionados por lo económico,
pero también reveladores de ideología. Por un lado, se relaciona con
una concepción de la pintura como pintura de caballete, excluyente, de
entrada, de otro tipo de posibilidades; por otro, en lo que se refiere a
la falta de orientación espacial, implica el declive de un tipo de apren-
dizaje grupal basado en la copia de modelos naturales, sean estatuas,
naturalezas muertas o modelo vivo y, por el contrario, un auge de la
pintura de memoria o basada en la copia de modelos fotográficos y,
en ese sentido, individual; por último, tiene que ver con un deseo de
los estudiantes de aislarse o agruparse según sus afectos, con un deseo
de avanzar a veces en soledad, pero por lo general en compañía y que,
en términos globales, desatiende las posibilidades del aprendizaje co-
lectivo, del aprendizaje producido desde la toma en consideración de
modelos cargados de una afectividad distante de la propia. Porque no
es lo mismo trabajar codo a codo con quien ya es amigo de antemano,
que abrirse a la posibilidad de la amistad desde la vivencia de la dife-
rencia.

En cualquier caso, como primera pauta de intervención estaría la dis-

tribución espacial. Para alterarla o dejarla intacta, pero teniendo en
cuenta que un tipo de ordenamiento diferente al habitual puede con-
tribuir a provocar experiencias de extrañamiento que, si bien no en
sí mismas ni en todos los casos han de ser necesariamente deseables,
pueden llegar a inducir descubrimientos pictóricos al cuestionar cier-
tos clichés. Por ejemplo, y sin pretender, de ningún modo, presentar-
lo como propuesta de validez general, la anécdota relatada por Joseph
Kosuth resulta reveladora. Cuenta Moraza, que Kosuth, artista cate-

11 La atención flotante, en psicoanálisis, se refiere a la actitud del analista en su escucha

de aquello que el analizante tiene que decir, sin privilegiar ningún elemento del dis-
curso de este último y dejando obrar su propia actividad inconsciente.
290 e nse ña nz a

gorizado como conceptual, se refería a una experiencia temprana en

calidad de profesor de pintura del natural. Parece ser que hizo colocar
todos los caballetes del aula formando una espiral cuyo centro era la
naturaleza muerta a representar, de tal manera que sólo el primer es-
tudiante podía copiarla directamente, mientras que el segundo debía
copiar al primero, el tercero al segundo y así sucesivamente. Para el
tercero ya tenía un Kandinsky, parece ser que contaba orgullosamente.
Como decía, la validez del ejemplo no estriba en sí mismo, sino en lo
que pueda tener de generalizable el hecho del extrañamiento espacial
como herramienta que dirija la atención del estudiante hacia aspectos
que escapan de su campo perceptivo.

En esa misma dirección, cualquier otro recurso que provoque el ex-

trañamiento de la mirada puede resultar efectivo: por ejemplo, cuan-
do el estudiante ya no está presente, dar la vuelta a su cuadro, ponerlo
cabeza abajo, de tal manera que al inicio de la siguiente sesión, viva la
sorpresa de no reconocer su propio trabajo, el desconcierto de apre-
ciar aspectos materiales y soluciones posibles que antes le habían pa-
sado desapercibidas y con las que, probablemente no sepa qué hacer,
pero que lo acompañarán en su encuentro del diagrama. La diferen-
cia entre utilizar una estrategia de este tipo o el señalar uno mismo
aquello que ha de ser visto radica en el hecho de que, realmente, el
profesor no sabe qué es lo que el alumno ha de ver, aunque sepa que
ha de renovar su mirada. Abre un campo de posibilidades, pero no
determina.

La visión cercana y la visión lejana, relacionadas con lo que Ehren-

zweig (1973) —tomando como ejemplo la idea de una visión multidi-
mensional desarrollada por Klee— denomina visión consciente (diri-
gida y focalizada en la figura) y visión inconsciente (visión general, no
detallada, indiferenciada), implican diferentes aspectos psíquicos que,
en el aprendizaje de la pintura, han de ser traídos a conciencia y pues-
tos en relación. Ello, unido a la utilidad de algo similar a la escansión12

12 El término escansión, proviniendo en origen de la poética, donde se refiere a la medi-

da del verso, denomina en psicoanálisis la técnica de finalizar la sesión en el momento
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 291

practicada en la clínica psicoanalítica, da forma al recurso que con-

siste en hacer parar al alumno en momentos determinados, cuando el
profesor percibe el efecto de la mano desencadenada, y acompañarlo
hasta una distancia pertinente desde donde no pueda apreciar ningún
detalle y sólo la estructura completa y el efecto, en ella, de esa zona de
indeterminación sean distinguibles. Por regla general, en ocasiones a
causa de la falta de espacio, pero sobre todo por desconocimiento de
la realidad de la pintura como efecto de totalidad, el estudiante pinta
sin separarse más de medio metro de su obra, buscando la termina-
ción en el detalle, entendiendo la globalidad no como sistema u orga-
nismo sino como mero conjunto o agregado de partes sin una relación
constituyente entre ellas. En otras palabras, no concibe la realización
como una verdadera individuación colectiva, sino como una serie de
individuaciones parciales de cuya suma sería posible obtener una in-
dividuación total. Esto, sin embargo, no es así, por lo cual resulta im-
prescindible que incorpore a su hacer un hábito de movimiento, la
manía de pintar alejándose y acercándose alternativamente al cuadro
de manera continuada. Obviamente, resulta sobre todo efectivo en el
caso de estudiantes con tendencia a la ensoñación, al extravío en la vi-
sión cercana, en lo inarticulado; se trata de una tendencia al estatismo
que impide la transitividad inherente a todo estado creativo:

Mientras que el inerte ensueño es estático, el estado creativo es transitivo (por

usar una expresión de William James); su tensión se dirige a dar una for-
ma más articulada a la inarticulada visión creativa que cristaliza entonces en
una idea formativa definida (Einfall). Sin embargo, si se suprime cualquier
idea consciente definida, como en la pintura automática, el estado creativo se
aproxima a la calma sin perturbaciones del ensueño (Ehrenzweig, 1976: 28).

La experiencia de la Pintura nos muestra que esa transitividad crea-

tiva es sinónimo de movimiento corporal porque implica la articula-

en que el analista, tras escuchar alguna cosa a su juicio importante de boca del anali-
zante, la da por terminada. Lo característico de la situación analítica, por lo tanto, es
su duración variable. En nuestro caso, la medida no puede ser tan radical, no pode-
mos cortar la sesión de manera absoluta, ya que el tiempo de un curso de Pintura es
limitado, mientras que la duración del análisis no lo es, pero las detenciones parciales,
pueden resultar también efectivas.
292 e nse ña nz a

ción de una visión cercana y una lejana. El mismo Ehrenzweig des-

cribe así el proceso:

Un flexible dispersar la atención ha de serle muy fácil al artista, aunque sólo sea
por su necesidad de captar todos los elementos del cuadro en un único e indivi-
so acto atentivo. No puede incurrir en la fatal bisección separadora de la figura
y del fondo que impone el principio de la Gestalt consciente. ¿Cuántas veces
no hemos observado cómo un pintor se detiene de pronto dejando de aplicar
los pinceles al lienzo, retrocede unos pasos y examina su obra con una mirada
curiosamente fija y perdida al mismo tiempo? Pues lo que hace al proceder así
es impedir la cristalización de la Gestalt consciente (Ehrenzweig, 1973: 40).

Esa misma atención dispersa es la que el profesor, a través de su paseo

aparentemente despistado, transmite transductivamente al estudiante.
En ese sentido pedagógico, es más interesante actuar así que seguir un
calendario de atención que, aparentemente más justo y equitativo, no
resultaría igual de ejemplar.

En relación al recurso anterior, pero en contraposición con él, tene-

mos la propuesta de apreciación y de demora en la elaboración del
detalle. Sabiendo que ello puede provocar la descomposición del con-
junto y, precisamente por ello, consistiría primero en la proposición
de aislamiento de alguna zona diagramática a través de su enmarca-
ción y de la ocultación del resto, para plantear la posibilidad de dila-
ción en su tratamiento y su acabamiento parcial. Este acabamiento
exigiría después escansión y alejamiento como comprobación de su
efecto en la totalidad. En paralelo a todo ello, cabría la posibilidad
de repetición, con cambio de tamaño y soporte; aunque, si bien, esa
repetición serviría fundamentalmente para la apertura de nuevas vías
de exploración que actúen de salvaguarda en el caso de que algún tipo
de crisis haga mella en el proceder del estudiante, sería secundaria
respecto a lo fundamental del recurso. Intervenir de este modo ne-
gativo en el proceso, aportando más dificultad que ayuda, sirve para
ampliar la capacidad de atención en un sentido integrador en el caso
de espíritus tendentes a un control excesivo. Una vez más, las palabras
de Ehrenzweig son reveladoras:
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 293

Sólo un mal artista centrará su atención exclusivamente en la composición a

gran escala y tratará los elementos formales menos articulados como simple
relleno o los rasgos de la escritura artística como decorativas adiciones carentes
de significación estructural. El verdadero artista estará de acuerdo con el psi-
coanalista en que nada que pertenezca a un producto del espíritu humano pue-
de tacharse de insignificante o accidental y en que —por lo menos a un nivel
inconsciente— la evaluación usual ha de invertirse. Cualquier detalle que a pri-
mera vista quizá parezca insignificante o accidental puede muy bien contener
un simbolismo inconsciente de enorme trascendencia (Ehrenzweig, 1973: ).

En ciertos casos, la propuesta de detención del proceso en un estadio

o momento previos a los que el propio alumno considere pertinentes,
puede resultar la vía adecuada para generar un sentimiento de extrañe-
za respecto a valores y prejuicios que condicionan la técnica de manera
acrítica. Así mismo, la exigencia de continuidad cuando el cuadro está
para él acabado, puede tener un efecto similar. Se debe tener en cuenta
que la condición previa para que un curso de Pintura funcione, es el
compromiso activo de consideración de cualquier trabajo en él reali-
zado como un ejercicio, lo cual, paradójicamente, abrirá la posibilidad
de que se convierta en obra. Sin embargo, aún habiendo adquirido e
interiorizado dicho compromiso, tanto en el caso de detención como
en el de alargamiento del proceso, el sentimiento de extrañeza puede
resultar excesivo y paralizante. En su alivio, la utilización del tiempo
resulta fundamental. Debe quedar claro que en ningún caso se trata
de proposiciones con carácter definitivo: acabado o no desde el punto
de vista del estudiante, el cuadro se da por finalizado temporalmente
desde el punto de vista del profesor, se esconde o se tapa para evitar su
visión y su juicio y se invoca al tiempo como juez que determinará en
el plazo estipulado si habrá continuidad o no. Se trata en ambos casos
de atender a lo que queda fuera de control, de reducir el impacto emo-
cional que la imagen pueda estar suponiendo y tratar de que el tiempo
la cargue de una nueva emotividad, y de aportar una mirada y una ex-
periencia de la contención y la paciencia, capaz de producir algún tipo
de revelación que el estudiante incorporará después a su hacer. Gordi-
llo, en una entrevista filmada, cuenta la anécdota de haber tenido que
apartar dos cuadros situándolos de cara a la pared porque, no sabiendo
si estaban terminados o no, le resultaban repulsivos, asquerosos, e inso-
portables emocionalmente. Al cabo de un tiempo, más de un año creo
294 e nse ña nz a

recordar, al volver a verlos, dicha emotividad había desaparecido y

pudo reconocer en ellos dos cuadros terminados. En este sentido, el es-
tablecimiento de plazos de entrega, aunque en ocasiones contribuya a
vivificar el compromiso del estudiante, no siempre es productivo. Con-
viene, en ocasiones, dejar abierta la posibilidad de volver a retomar lo
que en un momento dado ha sido, más que terminado, subido al limbo
de los juicios diferidos, de lo que todavía no hay modo de juzgar. En
la misma dirección, exigir el acabamiento precipitado de algún trabajo
en un plazo muy breve de tiempo puede resultar igualmente eficaz.

Dada la realidad transductiva de possest, su origen indeterminable y

su capacidad de propagación hacia otros dominios de experiencia, re-
sulta en sí mismo pedagógico celebrar los momentos de conexión, co-
nexión extravagante quizá que, desde el punto de vista del profesor, se
produzcan entre los trabajos de los estudiantes y cualquier asunto que
para él resulte relevante. La celebración se producirá a modo de regalos
de imágenes, textos, películas, objetos o cualquier otra cosa. De algún
modo, se tratará de una cierta interpretación de lo pintado, no en un
sentido necesariamente lingüístico o discursivo, pero sí potencialmen-
te revelador, en su apertura de líneas de relación o de traducción, que
son el fundamento de la interpretación. Por otra parte, hablar de rega-
los no ha de implicar gasto monetario, sino elección personalizada de
referencias en base a recursos disponibles en el entorno inmediato de
la relación docente. En el necesario vaivén entre el discurso del profe-
sor y el del maestro, si bien estos regalos serán personales, serán tam-
bién extensibles, cuando menos como referencia informativa, al resto
de los participantes en el curso, de tal manera que aunque no resulten
igual de significativos para unos y para otros, puedan al menos contri-
buir a la ampliación de los contenidos del párergon. En este sentido, la
programación previa a un curso de Pintura puede resultar un obstácu-
lo en el caso de que no contemple la posibilidad y la apertura suficiente
como para incorporar todo aquello que vaya surgiendo en el proceso.
Igual que en los casos anteriores, el propio modo de organización del
curso deviene ejemplar por analogía con el proceso pictórico. Los re-
galos de este tipo, implican también una atención y un cuidado amoro-
sos del profesor para con los estudiantes, cuidado que expresa su deseo
entendido en la forma explicitada en el apartado correspondiente, es
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 295

decir, como deseo de que el estudiante, por encima de todo, aprenda.

Como cualquier otra técnica, tiene sus peligros, que en este caso se
relacionan directamente con la posibilidad del chantaje emocional, con
el abuso de poder, o con una posible confusión de ambas partes por la
derivación de un tipo de relación basada en cierta distancia docente
hacia una relación de amistad o de pleitesía y admiración. La estrategia
de hacer público el regalo, su incorporación como contenido del párer-
gon, dejando bien en claro que el destinatario final del mismo es tanto
el colectivo como el sujeto singular, puede servir, en gran medida, para
conjurarlo.

Como último ejemplo de lo que aquí he denominado técnicas trans-

ductivas, mencionaré la utilidad que puede tener en ciertos casos,
tanto la solicitud como la aportación, bien por parte del profesor, o
eventualmente del grupo, de títulos para los trabajos realizados. Titu-
lar, nombrar lo pintado puede significar su incorporación a un mundo
de sentido del que la cosa en sí estaba en un principio excluida para
su creador. En el caso de que el título sea aportado desde fuera, habrá
de hacer referencia a mundos a los que el autor no tenga un acceso
inmediato, de tal manera que ponga en marcha un deseo de saber que
lo conduzca a realizar un esfuerzo de comprensión y de interpretación.
En la práctica, la nominación o titulación tiene un sentido equivalen-
te al de una interpretación o una traducción, con la ventaja de que
se tratará siempre de una interpretación evidentemente parcial, dado
el carácter abierto y evocativo de los títulos en Pintura en tradición
moderna. Los títulos pictóricos, en el imaginario popular, dan cuenta
de una subjetividad loca, de una genialidad extravagante o de una li-
teralidad absurda, tanto o más que de un contenido objetivo. Se trata
de tomar apoyo en ese cliché para trascenderlo y buscar el carácter
verdaderamente designativo del título a través de la puesta en movi-
miento del deseo de saber del estudiante, ya que al fin y al cabo, será él
quien, a través de su interpretación, lo integre en un campo de sentido,
convirtiendo lo pintado en lo designado efectivamente por el título. La
aportación que el profesor haga, por tanto, no deberá suponer ninguna
explicación añadida: habrá de funcionar como el enigma de la esfinge.
En el caso de petición de título al propio estudiante el recurso cobra-
rá un sentido muy diferente. En esa situación, más que para producir
296 e nse ña nz a

aprendizaje en lo real, servirá para conocer mejor su imaginario y po-

sibles aspectos susceptibles de movilización.

5.7.2. Relación transductiva

Por analogía con la práctica psicoanalítica, hablo de relación trans-

ductiva en cuanto correlato de la relación transferencial, la cual im-
plica tanto transferencia como contratransferencia, entendida ésta
última en tanto que respuesta, por parte del analista, al efecto de
transferencia que vive el analizante. Sin embargo, el concepto mismo
de transducción, en tanto que individuación en progreso, da nombre
a la individuación de un sistema que, en su devenir, instituye los dos
términos de la relación: en nuestro caso, maestro y aprendiz. De este
modo, se produce tanto en uno como en otro, razón por la cual no
me parece del todo apropiado hablar de transducción frente a contra-
transducción, haciendo referencia al efecto transductivo en el estu-
diante como origen de la realidad educativa. Dado que, previa a sus
términos, lo primero es la relación, prefiero hablar precisamente de
ella como relación instituida en respuesta a una situación de desequi-
librio y que termina por constituir los términos que la conforman.
Habiendo tratado en el apartado 5.7. el hecho de esta relación des-
de el punto de vista de la configuración del devenir aprendiz del es-
tudiante, me centraré ahora en el devenir maestro del profesor. Me
referiré, por tanto, al mundo de los afectos que la propia relación hace
que surjan en él, y que, en aras a la efectividad docente, debe aprender
a reconocer y manejar.
Si lo que he definido como transducción educativa puede ser
efectiva, es porque actualiza, en el contexto del aula, la realidad de
possest. En cualquier caso, se trata de una previsión que, por analogía,
reproduce en pequeño aquello que podría llegar a suceder en el con-
texto más amplio de la realidad cultural. A diferencia de la práctica
psicoanalítica, donde la relación clínica actualiza lo que ya ha suce-
dido en la vida real de los pacientes, en la relación educativa no se
recuerda, sino que, de algún modo, se proyecta. No se intenta reparar
nada que no funcione sino que se ejemplifica un modo de ser que pro-
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 297

picia el desarrollo técnico. No se basa, por tanto, en la rememoración,

sino, más bien, en la experimentación.
El estudiante, a partir de la posición que el profesor adopta, termi-
na por entender e incorporar a su hacer que cierto tipo de experimen-
tación es la condición indispensable para el aprendizaje del oficio. La
asunción de una función por parte del profesor, al traducir al sistema
educativo la afección del espectador, es capaz de producir saber en el
estudiante. Éste, aprende a dirigirse al profesor como habrá de diri-
girse al Otro: sin saber cómo hacerlo, reconociendo al fin su inconsis-
tencia y recuperando así el espacio para su propio goce.

La cuestión ahora pasaría por tratar de determinar cómo manejar,

desde la posición de profesor, las afecciones que en él puedan produ-
cirse al colocarse en esa posición artificial que no es, seguramente, la
más fácil, por suponer la renuncia al juicio y al saber, y por suponer
también, de algún modo, un paso en su proceso de despersonaliza-
ción y acercamiento a su sí-mismo. No ser ya el que sabe puede su-
poner un esfuerzo casi imposible de realizar, esfuerzo anti-narcisista,
porque esa renuncia primera supondrá la renuncia a la completud
fantasmática de un yo imaginario y la adopción para con el estudiante
de una atención flotante, intuitiva, que deja al descubierto el propio
deseo, con el sentimiento pavoroso de desnudez, de anulación o de
desintegración que ello puede conllevar. En algunos casos, paradóji-
camente, también puede suponer el apuntalamiento de su narcisismo
al otorgarle un estatus diferenciado por la adopción de una actitud de
maestro. Y apuntalaría su narcisismo al no tomar en consideración
que un maestro sólo puede serlo, por definición, de unos pocos y en
silencio, sin la evidencia de un estilo engañoso. Además del hecho de
que para ser eficaz, deberá terminar por desaparecer.
Igual que el pintor, el profesor tiene un oficio y tiene un estilo: el
primero lo controla, o puede tratar de hacerlo, pero el segundo se le
escapa. El problema es que quien remite a lo pictórico es el estilo; él es
quien, por analogía, es capaz de mostrarlo. Sabiendo, en el caso que
nos ocupa, que será nuestro estilo quien enseñe lo fundamental, lle-
gamos inmediatamente a la paradoja de la dedicación docente y una
de las causas de la dejadez por parte del profesorado: sabemos que
enseñamos a pesar nuestro, lo cual puede conducir a una desidia total
298 e nse ña nz a

bien por escepticismo, bien por exceso de confianza. Considero que la

actitud adecuada es la de alerta permanente para la detección y traída
a conciencia de actitudes inconscientes que puedan condicionar de
manera negativa la relación educativa. Se trataría, de todas formas,
de un estado de alerta alegre, por la consideración de que lo que pue-
da aportar, será un aumento de potencia en tanto que profesores. En
cualquier caso, entiendo que, tanto como la desidia, el peligro funda-
mental radica en la adopción de un estilo impostado, en la actuación
de una actitud de maestro narcisista, como promesa de efectividad. Se
trata, sin embargo, de una promesa vacía que refuerza, también en el
alumno, lo imaginario, en lugar de ponerlo en cuestión. Como decía,
se trata de una dificultad que exige el desarrollo de una técnica.
En ese sentido, es obvio que el profesor sólo podrá llegar hasta
donde se lo permita su propio estadio de individuación. Aquí cobra
una importancia fundamental su entrenamiento previo, su experien-
cia en Pintura, su lucha personal contra el cliché y sus encuentros con
lo pictórico, que serán los que le proporcionen los argumentos y los
recursos prácticos para hacer frente a la dificultad del avance. Desde
esa experiencia, ha de saber y recordar permanentemente que cual-
quier ambición, cualquier intencionalidad es contraproducente; tam-
bién que no se puede ceder a las tentaciones de cierto sentimentalis-
mo o emotividad personalista en cuanto que afectos desprendidos de
la imagen fantasmática de uno mismo.
Tal y como decía en el apartado 5.1., el propio entusiasmo educa-
tivo, el deseo de enseñar, debe ser relativizado y puesto en cuestión.
Según comentaba allí, del mismo modo en que la experiencia práctica
de la Pintura ejemplifica, lo primero es desescombrar, desembarazar-
se de toda intencionalidad que siempre es, al fin y al cabo, cliché. La
ambición del profesor que quiere, a toda costa, enseñar, es sustituida
por el sentimiento del pasador que sabe que, como máximo, podrá
acercar la pintura, en tanto que contenido, a una mayoría de estudian-
tes —sin que ello signifique que aprendan a pintar—, y simplemente
acompañar a algunos pocos sujetos singulares en su devenir pintores.
La serenidad del acompañamiento debe sustituir a la ansiedad de la
enseñanza.
El origen de esa posibilidad de serenidad en el acompañamien-
to se ha de buscar en el saber inconsciente que el propio estudiante
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 299

transmite al profesor. Lo que el profesor cree saber que el estudiante

necesita aprender es precisamente lo que éste, a través de ciertas seña-
les —efectos de su mano desencadenada en relación con los aspectos
más conscientes y de oficio—, ya le ha transmitido: es precisamente
lo pintado, lo que ya está ahí esperando ser visto. El saber está siem-
pre de parte del aprendiz; la tarea del profesor es contribuir a que se
haga consciente. Como en varias ocasiones anteriores, la posibilidad
de atender a este hecho la aporta la práctica en Pintura del profesor. A
través de ella aprende que un acto simplemente sucede y se sufre; que
uno no lo actúa, sino que es actuado por él; que uno se puede prepa-
rar y en cierto modo predisponer a ello, pero que no se puede forzar.
Esa experiencia nos hace saber que lo importante es la disposición al
cambio y que eso mismo es lo que debemos promover en el estudian-
te. En sus estudios sobre técnica psicoanalítica, Heinrich Racker co-
menta algo similar: “tanto más podemos prescindir de querer curar y
educar cuanto mejor sepamos movilizar el saber latente del analizado,
ayudándole a superar lo que se opone dentro de él a tal movilización”
(Racker, 1986: 48).
Por otra parte, si bien, en su relación con el estudiante y teniendo
como tarea principal convertirse en el transductor que posibilite un
aprendizaje en lo real, ha de devenir, tal y como decía en el apartado
5.3.1., contenedor de imágenes angustiosas, ello no significa que deba
ceder al sentimiento de desamparo que el estudiante puede llegar a
experimentar en su proceso de desarrollo. En un principio, se hace
cargo de todas esas imágenes al asumir la responsabilidad de su va-
loración, pero no ceja en su empeño de que el estudiante siga produ-
ciéndolas e integrándolas a pesar de la desorientación en la que ello
pueda sumirlo. Actúa como un cirujano que, aunque advierta que la
anestesia que ha administrado al paciente deja de hacer efecto, debe
terminar su trabajo. El profesor no puede compadecerse ni consolar
al estudiante, sino que debe mantener la frialdad, aguantar el tirón
frente a las eventualidades sentimentales en las que se pueda ver invo-
lucrado. La relación docente en Pintura, a pesar de ser, posiblemente,
calurosa, a pesar de la cercanía, tanto afectiva como corporal entre los
implicados, a pesar del interés y la empatía que el profesor deba mos-
trar hacia sus estudiantes, no es verdaderamente personal; no puede
serlo si quiere resultar efectiva. Sólo podrá convertirse en relación de
300 e nse ña nz a

amistad a costa de la destitución del profesor como sujeto supuesto

saber, lo cual sólo es deseable y posible al final de la relación misma.
Diría que quien se enamora de sus estudiantes renuncia a la posibili-
dad de ser su maestro. No hay en ello mandato moral alguno; se trata
sólo de una opción ética.
La actitud de observación latente, atención flotante y distraída que
el profesor adopta en la supervisión del trabajo práctico de los estu-
diantes, no es una actitud en absoluto pasiva, sino que, en su pasivi-
dad, es del todo activa. El profesor se deja afectar, pero no buscan-
do un deleite estético personal, sino estando muy atento a eso que
le toca para interrogarlo activamente desde su saber y devolverlo al
estudiante en forma de intervención transductiva. Realiza un esfuerzo
constante de identificación y comprensión que, a menudo, significa
auto-comprensión: el proceso de afección implica la conciencia acerca
de los modos propios de pensamiento y de acción, el reconocimiento
de los propios prejuicios y la reintegración de todo ello. Implica tam-
bién, de alguna manera, la invención de la afección o, cuando menos,
cierta exageración acerca de la misma. Uno no puede devolver, según
la ley del talión, la falta de interés que algunos trabajos puedan pro-
ducir en él con una falta de interés equivalente. Debe esforzarse en ver
y comprender. El profesor está obligado a interactuar con todos sus
alumnos, lo cual significará, en muchos casos, la atención exagerada
a afectos de relevancia mínima cuya importancia habrá de teatralizar.
Se trata, sin embargo, de una teatralización de signo muy diferente
a la actitud de maestro impostada que mencionaba anteriormente: si
aquella reproduce lo imaginario, ésta incide en lo real. La pasividad,
por lo tanto, es sólo una estrategia para alcanzar la forma más efectiva
de actividad.
Supone, no por regla general, pero sí en ocasiones, la valorización
de, decididamente, malos trabajos. Ello es, sin embargo, condición
indispensable dada la conciencia de possest, según la cual la poten-
cia está siempre efectuada: hay lo que hay, y ese es el único punto de
partida posible. Para el profesor, significa un esfuerzo extra de indi-
viduación: debe recuperar parte de aquello que ya había desechado o
nunca había tomado en consideración (razonamientos, visiones, opi-
niones, juicios), con el fin de construir y asumir una nueva mirada
desde la empatía con la posición del estudiante: no juzga, y trata de
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 301

ver desde donde aquél ve, pero aportándole lo que su propio punto
ciego le impide ver. Ese esfuerzo extra de individuación pasa por ha-
cer consciente y renunciar a cierto afán de venganza que el profesor a
menudo siente ante los malos estudiantes. Como decía, no se trata de
aplicar la ley del talión y devolver la falta de intensidad pictórica en
forma de desprecio, sino de tragarse más bien el orgullo y sorprender
al estudiante con el esfuerzo de comprensión y la valorización de lo
que, posiblemente, él mismo sepa que no tiene casi valor alguno. Ese
esfuerzo se contagia transductivamente, porque, lo queramos o no,
la relación entre profesor y estudiante es una relación libidinal y una
constante vivencia afectiva, de tal manera que, tanto como los del es-
tudiante, los deseos, las frustraciones y las angustias del profesor, más
o menos intensas, son reales. Unos y otros evolucionan en conjunto y
el éxito de la empresa dependerá, en gran medida, de la capacidad del
profesor (porque como decía, es su deseo y no el del estudiante quien
mantiene viva la relación educativa) de manejar sus propios afectos y
dirigirlos en la dirección que apunta la vivencia de possest.

Resumiendo, diría que el profesor ha de estar sumamente atento a sus

propias reacciones ante lo que, en su atención flotante, va viendo en
los trabajos de los estudiantes y va viviendo en su diálogo con ellos.
Dificultades, angustias o resistencias inconscientes propias frente a
ciertos aspectos de lo nuevo (que, como decía, es por definición deseo
materializado), pueden conducirle a experimentar las mismas resis-
tencias ante lo que el estudiante va produciendo. Todo ello lo impulsa
a desarrollar un sistema de defensa que dificultará la labor docente,
creando, por ejemplo, demasiada distancia en el trato y ceguera ante
lo diagramático, actitudes despreciativas frente a la realidad de lo pin-
tado y tentación de imposición de soluciones personales, dificultad
para dar rienda suelta a las asociaciones que lo visto pueda suscitar
en él, y en general, una conducta y una capacidad de visión inhibidas
y, en su inhibición, impositivas. También puede suceder lo contrario,
que el profesor se vea inundado por su propio deseo e imponga una
cercanía excesiva en el trato y una atención así mismo desmedida a
aspectos que, en lo pintado, remitan a sus propias experiencias del
diagrama, de tal manera que toda posibilidad de relación transductiva
se anularía por la inflación de uno sólo de los términos implicados.
302 e nse ña nz a

En este sentido, el profesor debe vivir la relación educativa como

una verdadera individuación, donde continuamente el proceso se rei-
niciará por la necesidad de incorporar e integrar en unidad indivisa
lo distante y lo cercano, lo observacional y lo vivencial, lo racional y
lo irracional, la lupa y el imán13. Sobre todo, el profesor deberá dar
internamente curso libre a lo inconsciente con todas las asociaciones
que puedan surgir en él en respuesta a lo visto, de tal manera que su-
pla lo que al estudiante de momento le falta, deviniendo, como ya he
comentado previamente, contenedor de recursos, efectos o imágenes
angustiantes que serán las que al final, reintegradas en su producción
consciente, contribuirán al desarrollo técnico del aprendiz. Deberá,
sin embargo, controlarlo para romper el círculo vicioso al que lo con-
duciría el predominio absoluto de las inevitables respuestas espontá-
neas y permitir así, que la transducción, en tanto aprendizaje analógi-
co o ejemplar, tenga lugar.

De manera pareja a la técnica psicoanalítica pero con sus propias pe-

culiaridades, la enseñanza de possest, caracterizado por el diagrama,
exige por parte del profesor una atención y una comprensión específi-
ca de lo rechazado, de lo temido o de lo odiado que toma cuerpo, por
lo general, en los efectos de la mano desencadenada. Su mirada y su
comprensión al respecto, contribuirán a su reintegración, posibilitado
lo que, ya en innumerables ocasiones a lo largo de estas páginas, he
definido como aprendizaje y desarrollo técnico. Se trata de un proceso,
en cualquier caso, delicado, que no puede ser llevado a cabo sin una
consideración y un cuidado que me atrevería a calificar de amorosos

13 Se trata del título que di en 2005 a un curso de pintura que tuve la oportunidad de or-
ganizar, coordinar e impartir en Arteleku, centro de producción artística dependiente
de la Diputación Foral de Gipuzkoa y situado en Donostia. El título lo tomé de una
anécdota referida al cineasta experimental José Val del Omar, quien, al parecer, en su
retiro en Las Alpujarras tenía una lupa y un imán que ofrecía y sobre los que hablaba
con sus visitantes; le servían para catalogar a dichos visitantes según la preferencia que
demostraban por una u otro. Según él, la lupa remitía a la distancia, a un querer ver
objetivo, una capacidad analítica y, en ese sentido, a Occidente. El imán, por el contra-
rio, al dejarse arrastrar, a la unión y comunión de los cuerpos, a la atracción emotiva,
a Oriente. Sus esfuerzos creativos, técnicos y conceptuales se dirigieron siempre a la
integración de ambos extremos.
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 303

por suponer que el profesor, al devenir transductor, lo que en realidad

hace es traducir y dar al estudiante lo que él mismo no tiene, que no
sería otra cosa que el saber inconsciente del propio alumno. Además,
sin hacerle la contra, identificándose, en su respeto por el mismo, con
el fantasma del alumno, le ayudaría paradójicamente a desmontarlo y
traspasarlo. Es un tipo de amor, por tanto, que se integra como ingre-
diente de la técnica educacional misma. Recupero aquí la cita de San
Pablo que Racker (1986: 55) utiliza para describir esa misma exigencia
en el ámbito psicoanalítico: “Aun cuando yo hablara todas las lenguas
de los hombres, y el lenguaje de los ángeles, si no tuviera amor, sería
como un metal que suena o campana que tañe”.
Ese mismo amor es el que ha de facilitar la retirada. Aunque en
el apartado 5.3., decía que el deseo del profesor es devenir maestro,
debería quedar claro que, en el caso de alcanzar dicha posición, al
final, esa figura del maestro habrá de disolverse en su funcionalidad.
El deseo del maestro, por tanto, consistiría en ser destituido, en des-
aparecer, en dejar de serlo. De lo contrario, en el caso de quedar fijado
en una posición modélica o de autoridad para el aprendiz, se con-
vertiría en marca de estilo, en freno e impedimento para su proceso
de individuación. En ese sentido, debe darse un proceso paralelo de
retirada, de despedida y de destitución, que, en ocasiones, supondrá
un defraudar expectativas, a pesar de las dificultades psicológicas o
afectivas y emotivas que ello pueda suponer para el sujeto-maestro.
Aquí, se trataría de desarrollar una técnica específica para lograrlo,
la cual, utilizando desde recursos proxémicos14 hasta ejercicios espe-
cíficos cada vez menos delimitadores, contribuirá a que sea el propio
aprendiz quien decida dar la espalda y terminar con el modo de rela-
ción que conduce a ambos hasta esa posición.

14 Proxémica es el término acuñado por el antropólogo Edward T. Hall para referirse a

las distancias entre personas en sus interactuaciones. Al emplearlo aquí, me refiero a
cambios de actitud corporal que el maestro pudiese adoptar en el trato con el aprendiz
y que podrían ser interpretados como signos de despedida.
304 e nse ña nz a

5.7.3. El discurso del profesor (párergon) / El discurso del

maestro (lo pictórico)

[El discurso del analista] debe encontrarse en lo opuesto de toda voluntad al

menos declarada de dominio, digo “al menos declarada”, no porque tenga que
disimularla, sino que después de todo es fácil volver a resbalar siempre en el
discurso de dominio. Jacques Lacan15

Acompañar el proceso del estudiante implica necesariamente hablar

con él. En la relación educativa, la palabra es la herramienta funda-
mental del profesor. Cuenta con otras también, que tendrían que ver
con la corporalidad y todo lo que conlleva: puestas en escena, actos
relacionales (regalos al alumno, retirada, reposicionamiento u otras al-
teraciones de sus trabajos; todo lo comentado en el apartado referente
a las técnicas transductivas), movimientos, gestualidad, etc. En cual-
quier caso, habría que decir que todas esas herramientas extralingüís-
ticas están mediadas también por la palabra.
Dicha palabra se conforma en discurso en cuanto que, en proce-
so, en su propio discurrir, va adquiriendo un sentido propio y va de-
viniendo aparato que regula lo representable y lo irrepresentable; es,
en ese sentido, sinónimo de lazo social. Dicho discurso, además, viene
predeterminado por la estructura propia de la institución educativa.
Es, por tanto, de naturaleza intersubjetiva. Si bien está en relación con
la lengua hablada, también la excede, de tal manera que puede haber
discurso sin palabras, discurso silencioso, perceptible en algunas rela-
ciones fundamentales que no podrían existir sin el lenguaje, pero que
no lo necesitan explícitamente: no hace falta decir ciertas cosas para
que nuestras conductas sean reguladas según normas concretas que se
desprenden del discurso dominante. Además, podría adquirir también
una expresión material: cierta organización espacial, cierto empleo de
la tecnología, etc. lo harían presente. En cualquier caso, el discurso da
cuenta de la relación del sujeto con el otro y con lo real; es decir, regu-
la, como decía, las relaciones sociales.

15 Clase 7, 11 de Febrero de 1970, “El campo lacaniano” en Seminario XVII: El reverso del
psicoanalisis. Infobase
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 305

Lo que aquí me interesa, es el hecho de que, en cuanto regulador so-

cial, lo que el discurso regula es el goce. Según Lacan, en todo discurso
podemos distinguir un agente, que sería el lugar de emisión del discur-
so, el cual no tiene por qué coincidir con el sujeto que lo representa;
un otro al que se dirige y con el que establece una relación; una verdad
que apunta a lo real sin alcanzarlo y una producción, un resto, el lugar
de la pérdida de lo que el propio discurso reprime. Cada tipo de dis-
curso determinará así posiciones diferentes para los elementos en él
implicados. Un tipo de agente concreto implica una relación específica
con la verdad, con la pérdida o con el otro. En todo caso, dada la im-
posibilidad de acceso a lo real, cualquier tipo de discurso apunta a un
imposible y produce un resto.
Reconociendo la imposibilidad de la tarea y aún sin intención al-
guna de efectividad total, entiendo, sin embargo, que no da lo mismo
aspirar a uno u otro tipo de resto, a uno u otro tipo de relación con el
otro. Probablemente en todos los ámbitos lo sea, pero en el caso de la
praxis artística, tal y como la vengo tratando de definir, el asunto de la
pérdida de goce está en el núcleo mismo de la actividad; tanto, que la
he descrito como su motor. Si, en relación a ello, possest explicita un
modo de vínculo transindividual donde lo nuevo en tanto que resto
preindividual es lo que lo realiza, el discurso que lo exprese también
deberá hacerlo. Deberá realizarlo transductivamente, predicando con
el ejemplo, de tal manera que, igual que en las emisiones realizativas
de Austin, decir sea hacer. Dado, además, el carácter procesual de pos-
sest, lo más adecuado, probablemente, sea el tránsito permanente de
uno a otro tipo de discurso como indicador del cambio de posición
subjetiva de los sujetos implicados, cambio de posición garante y signo
de su individuación.
Lo que ocuparía el lugar de dominancia, el agente del discurso ade-
cuado a possest, tomando en cuenta el carácter a la vez grupal e indi-
vidual de la enseñanza, habría de ir oscilando continuamente entre los
polos del saber y del deseo. Es decir, el profesor pasaría de hablar al
grupo, pasaría de dirigirse al deseo de saber del estudiante genérico en
nombre de un depósito de saber ya constituido, que cada sujeto podría
aprehender obviando o reprimiendo la conciencia de su incompletud
constitutiva como sujeto de deseo, y propiciando en él un refuerzo del
yo imaginario, a hablar al sujeto singular, sujeto escindido, en nombre
306 e nse ña nz a

del propio deseo, que pasaría así a primer plano, provocando un reco-
nocimiento del mismo en lo simbólico, y poniendo de alguna manera
en cuestión el yo imaginario, el fantasma del sujeto-estudiante. Sig-
nificaría, en otras palabras, el paso del discurso de lo que he defini-
do como profesor, al discurso de lo que he definido como maestro, el
tránsito de uno a otro. El contenido propio del primero, sería todo lo
referido al párergon, mientras que el segundo, en su performatividad,
y aún vacío de contenido concreto, se referiría a lo pictórico. En tér-
minos lacanianos, significaría el paso del discurso de la universidad al
discurso del analista. Entonces, la especificidad del discurso de possest
consistiría en la no fijación en ninguno de los dos extremos, en la fluc-
tuación continua entre uno y otro.
El discurso del profesor, que es el discurso del párergon, indepen-
dientemente del nivel de conocimientos del sujeto concreto y de su ca-
pacidad de transmisión, es el que detenta sin realizar ningún esfuerzo,
a causa de su posición como tal profesor. Lo detenta simplemente por
serlo, por haber sido legitimado en ese papel por la institución. Este
tipo de discurso genera un vínculo específico, considerando y hacien-
do de los sujetos implicados en él, átomos de un conjunto que se man-
tiene unido bajo el dominio de una figura de autoridad y de saber. De
hecho, tal y como mencionaba en un apartado anterior, lo que agrupa
a todos los estudiantes es una razón tan arbitraria como el orden alfa-
bético, cuestión que da cuenta de su consideración como partículas in-
dividuales ya pre-constituidas, en las que habría que lograr introducir,
como si de sacos para el conocimiento se tratase, algún tipo de conte-
nido. En ese sentido, el propio proceso de individuación del profesor,
exigirá de él un desescombrar que le hará adoptar (o construir, o ga-
nar) un discurso diferente, que tome en cuenta la realidad de los suje-
tos que tiene enfrente y a sí mismo, no como individuos ya realizados,
sino como seres en proceso de individuación. Ello producirá un víncu-
lo nuevo, y hará del conjunto un sistema que, a su vez, y en su propia
individuación, contribuirá a la individuación de sus componentes.
De tal modo que, teniendo como objetivo el establecimiento de un
tipo de discurso adecuado a possest, ese discurso universitario que, en
tanto que profesores contratados y reconocidos, nos viene dado, puede
ser aproximado al discurso del maestro ya desde la palabra grupal, a
través de la expresión pasional de un compromiso personal con la ver-
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 307

dad a la que apunta. Puede que resulte una obviedad, pero es impor-
tante subrayarlo: en el hablar al grupo, importará tanto lo que se diga,
como el hecho de escoger un punto de vista determinado y el modo
de plantearlo. Es indispensable la pasión, el dejar translucir un esta-
do de afección. La razón fundamental para ello no radicaría, de nin-
guna manera, en tratar de convertir temas áridos o aburridos en algo
más atractivo, divertido o adecuado al nivel del alumno; la cuestión no
pasa por exponer una teoría pre-digerida para que se entienda mejor;
se trata de evidenciar una relación subjetiva a través de un saber que
posibilite la performatividad de lo afectivo-emotivo. Se trata de jugarse
algo, de poner en juego el propio deseo. Jacques Derrida (2002), en su
obra Universidad sin condición, define el término profesión como éti-
mo del de profesor:

“Profesar”, esta palabra de origen latino (profiteor, professus sum; pro et fateor,
que quiere decir hablar, de ahí procede también la fábula y, por consiguiente,
cierto “como sí”), significa, en francés lo mismo que en inglés [y en castella-
no], declarar abiertamente, declarar públicamente. En inglés, dice el Oxford
English Dictionary, antes de 1300, sólo tiene sentido religioso. “To make one’s
profession” significa entonces “to take the vows of some religious order”. La
declaración de quien profesa es una declaración performativa en cierto modo.
Compromete mediante un acto de fe jurada, un juramento, un testimonio, una
manifestación, una atestación o una promesa. Se trata, en el sentido fuerte de
la palabra, de un compromiso. Profesar es dar una prueba comprometiendo
nuestra responsabilidad. “Hacer profesión de fe” es declarar en voz alta lo que
se es, lo que se cree, lo que se quiere ser, pidiéndole al otro que crea en esta
declaración bajo palabra. Insisto en este valor performativo de la declaración
que profesa prometiendo. Hay que subrayar que los enunciados constatativos
y los discursos de puro saber, en la universidad o en cualquier otro lugar,
no responden, en cuanto tales, a la profesión en sentido estricto. Dependen
quizá del “oficio” (competencia, saber, saber-hacer) pero no de la profesión
entendida en un sentido riguroso. El discurso de profesión siempre es, de un
modo u otro, libre profesión de fe; desborda el puro saber tecno-científico con
el compromiso de la responsabilidad. Profesar es comprometer declarándose,
brindándose como, prometiendo ser esto o aquello.
(...) Y lo que aquí cuenta es esta promesa, este compromiso de responsabi-
lidad. Éste no se puede reducir, como bien se ve, ni a la teoría ni a la práctica.
Profesar consiste siempre en un acto de habla performativo, incluso si el saber,
el objeto, el contenido de lo que se profesa, de lo que se enseña o practica sigue
siendo, por su parte, de orden teórico o constatativo. Como el acto de profesar
es un acto de habla y como el acontecimiento que es o produce no depende
sino de esa promesa de la lengua, pues bien, su proximidad con la fábula, la
fabulación y la ficción, con el “como si”, resultará inquietante” (Derrida, 2002:
32-34).
308 e nse ña nz a

Dada la característica grupal del aprendizaje, el discurso del profesor,

sobre todo del profesor profesante de Derrida, es tan necesario como
el del maestro y previo a él. O, mejor dicho, el discurso del profesor es
fase en el devenir individuante y no lineal del enseñante que, oscila-
toriamente, deberá volver a menudo a él para evitar que el proceso de
individuación se detenga. Describo dicho devenir como no lineal, por-
que no se trata de una adquisición de forma en fases sucesivas y defi-
nitivas donde cada una de ellas supondría la superación de la anterior,
ya que ello sólo conduciría a un tipo de individuación cristalina, efec-
tuada y detenida de una vez para siempre, imposible en los seres vivos,
donde la individuación es individuación perpetuada y, en los cuales, la
detención del proceso es sinónimo de muerte. El profesor vivo, cuando
el tiempo del ejercicio determina el momento adecuado, aparca su sa-
ber y el discurso que lo acompaña y se dirige al sujeto singular, si bien
no se queda con él, sino que vuelve siempre al grupo para evitar su
propia fijación afectiva como modelo, la cual sólo sería un freno para
el proceso de individuación del alumno. Ese momento adecuado, el
kairós griego, viene dado por la detección en el trabajo del estudiante
de algún acontecimiento relevante en el sentido de la mano desenca-
denada. Cuando lo ve, el profesor habla para señalarlo y subrayar su
importancia; quizá también tome el cuadro entre sus manos, lo cambie
de posición para que lo diagramático resulte más evidente; quizá lo
enmarque o lo ilumine, pero fundamentalmente, dirá algo sobre ello.
Ese momento marcará el punto de inflexión de los discursos, porque
la palabra inicial, distante, ya no se referirá a un depósito de saber que
ha de ser transferido de un sujeto a otro, sino que consistirá en la ex-
presión de un afecto y en la experimentación analógica del dinamismo
de possest en el laboratorio del aula y la relación transubjetiva: en este
espacio modélico, sin que el orden de los factores altere el producto, el
profesor deviene espectador haciendo del ejercicio obra y del estudian-
te, autor.
Entonces, la promesa del profesor de la que hablaba Derrida es la
de llegar a ser maestro. Es la promesa de dar paso a un nuevo discurso,
ya anunciado e intuido en el discurso del profesor comprometido. Este
nuevo discurso advenirá en el diálogo de tú a tú con el alumno, a través
de la mediación de los ejercicios que éste vaya realizando y, en el caso
de que el profesor acierte a ver y a expresar en palabras, en el momento
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 309

oportuno, la relación entre el goce y el deseo del estudiante materiali-

zada en sus trabajos. El profesor deviene maestro al acercarse a la pa-
rresia, al decir la verdad, que en este contexto no consiste en otra cosa
que en dar nombre a su propia afección. La parresia, el decirlo todo, es
algo que va más allá de la simple franqueza. El parresiastés, en la an-
tigüedad, es aquel que dice la verdad lejos de toda impostura, porque
hace lo que dice, porque demuestra su verdad con el ejemplo de sus ac-
tos, de tal modo que su autoridad se basa en su credibilidad. No es que
sea ejemplar, sino que es creíble en su valentía, al ser capaz de correr
el riesgo de equivocarse, quedar en evidencia, o explicitar su deseo.
Al señalar lo diagramático, el goce materializado, hace tambalearse el
fantasma del estudiante, la pasión narcisista que le da sustento.
Por eso, esa simple indicación no es fácil de hacer ni es fácil dar con
el kairós, con el momento adecuado para ello; no es fácil elegir el ins-
tante preciso que garantice que la verdad, es decir, su propia afección,
sea escuchada e integrada performativamente. La sabiduría de ese kai-
rós, en cuanto que momento decisivo, sólo puede obtenerse mediante
atención y desde el respeto ganado como agente del discurso del pá-
rergon. La valentía y la credibilidad son transductivas, en el sentido de
que ellas mismas se transfieren por el afecto, tanto o más que el con-
tenido al que puedan apuntar. Si decir es hacer, será por la calidad de
la palabra puesta en juego en cuanto que acto comprometido, valiente,
y por lo tanto, creíble. Así, una clase, entendida habitualmente como
teórica, más allá de servir como explicación de la pintura, podría deve-
nir en sí misma, experiencia paralela y análoga a la práctica pictórica.
La teoría no sería estrictamente, desde este punto de vista, transmisión
de información ni comunicación, sino más bien transducción, al pre-
sentar un carácter analógico que se puede comprender como ejemplo
práctico de la técnica pictórica. A consecuencia de este carácter ana-
lógico o performativo, más que informativo o constatativo que preten-
do también para la teoría que el discurso del profesor instituiría, debe
existir una estricta separación entre la palabra y el trabajo de taller.
Hablamos, porque hablar es esencial, pero dicha palabra es radical-
mente ajena a la pintura, y paradójicamente, en esa extrañeza, podrá
referirse a ella. Su valor será ejemplar, no interpretativo ni justificativo
de lo pintado. La palabra no interpreta la pintura, la dice. Decir es,
o puede ser, hacer: un trabajo paralelo, pero estrictamente separado
310 e nse ña nz a

del acto pictórico. No se dice para después hacer. Primero hablamos

y después pintamos o viceversa, pero, en cada caso, nos embarcamos
en actividades independientes. La palabra ambienta, ejemplifica y se
constituye en obra por sí misma, pero ni explica, ni da sentido. Al fin
y al cabo, esto es así porque tal y como todos muy bien sabemos y re-
petimos hasta la saciedad, nunca la explicación verbal o escrita de una
imagen alcanza a captar lo esencial de la misma, lo cual está constituti-
vamente fuera del lenguaje.

5.7.4. El ejercicio. El encuentro del motivo

No reclames construir en el espacio

lo que piensas que te espera en el futuro,
que te promete algo como un mañana.
Actualízate hoy, no esperes.
Tú solo eres tu vida.
Fernando Pessoa16

Lo que, de acuerdo a possest, planteo como ejercicios, no pretenden

ser más que intentos de establecimiento, por repetición, de posibi-
lidades de apertura para que cada estudiante encuentre su motivo;
para que, gracias a lo que ya he definido como su poder pedagógico
intrínseco, sea la propia Pintura quien enseñe. En ese sentido, deben
servir para provocar, una y otra vez, la necesidad de instauración del
orden plástico (y los consiguientes ensayos para lograrlo), a partir
del contagio de lo que Alain Badiou (2008) denomina la pasión de
lo real. Con dicha denominación, Badiou se refiere a cierta violencia
creadora, a la instauración en acto de lo nuevo, más allá del bien y
del mal característica, según él, de la subjetividad del siglo XX frente
a la del XIX, que respondería, más bien, al intento de llevar a cabo
ciertos ideales utópicos. Para él, el ser humano no es un programa: lo
que llega viene en el pasaje al acto y no como realización de una idea.
A pesar de que nuestro siglo sea ya el XXI, creo que todo lo que aquí

16 Citado en Žižek (2013).

 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 311

vengo desarrollando es deudor de esa subjetividad realista de la etapa

precedente.
Por eso, entiendo que el ejercicio debe cumplir esa misma función
actualizante: es experimento, pero no experimento inocuo, sino trans-
formador del ejecutante en el acto mismo de ser realizado. No delega
en el futuro la aspiración a la efectividad de la técnica porque, tal y
como decía en el apartado 5.2., el proceso de creación coincide con el
de aprendizaje: aprender Pintura es ir creando en Pintura. Conside-
ro errónea la intención por desligar, en el aprendizaje, oficio y estilo,
de tal manera que el ejercicio, impotente ante el segundo, incidiría en
el desarrollo del primero, siguiendo la premisa academicista de pri-
mero aprende, luego exprésate. La conciencia acerca de una enseñanza
y un aprendizaje vacíos de contenido, de la que hablaba al comienzo
del capítulo, o también esa otra idea de que enseñamos a pesar nuestro
comentada en el apartado 5.7.2., lejos de provocar la renuncia a toda
posibilidad de éxito, pueden devenir, precisamente, contenido funda-
mental: el ejercicio toma la nada como objetivo. El enfrentamiento de
lo imposible es, transductivamente, ejemplar y pedagógico17.

Pero, ¿cómo hacerlo? ¿cómo tomar la nada como objetivo, cómo en-
frentar lo imposible? ¿qué clase de ejercicio serviría para ello? En el
apartado 1.3. decía que la repetición, que ciertas modalidades de repe-
tición, en tanto que actitudes y respuestas automáticas ante el abismo
de la creación, impiden el desarrollo técnico. Porque, incluso cuando
uno todavía no sabe nada, incluso en los primeros encuentros con la
praxis pictórica, la repetición está ya instalada en el sujeto, dado que,
si bien se trata de un tipo de respuesta personal, surge como término
de la relación con un fondo general que la propicia. No sólo son cliché
ciertos tipos de imágenes, sino también las actitudes que adoptamos
ante las mismas o lo que pretendemos hacer con ellas. También en el
apartado 1.3. citaba a Klee para apuntalar la idea de que, en el apren-

17 Como dice Sánchez Ferlosio, predicar con el ejemplo “es el procedimiento pedagógico
genuino e inexcusable de una moral de honor” (Sánchez Ferlosio, 1992a: 16); si bien
aquí en ningún caso he mencionado el honor, y antes que de moral he hablado de pin-
tura ética, entiendo que la sentencia citada se refiere, en su contexto, a una exigencia
similar a las que plantea la enseñanza de la pintura.
312 e nse ña nz a

dizaje, es fundamental volver la vista hacia el primer día, hacia lo real,

y decía que la técnica sólo puede ser desarrollada cuando se interio-
riza la idea de que, más que descubrirse o adquirirse, se inventa paso
a paso. Si lo que impide su invención es la repetición rememorativa
o la conciencia del estilo (del estilo reconocible por uno mismo), su
aparición y devenir vendrán dados por la repetición como acto, carac-
terizada por no dar por buena ninguna solución previa, de tal modo
que lo que se repite no son las respuestas o el acceso al objeto, sino el
encuentro con lo real. Es la paradoja de la praxis pictórica, que incluso
entre muchos de los pintores más experimentados (sobre todo moder-
nos) es todavía experimental (recordar el aún aprendo de Goya o los
lentos progresos de Cézanne citados en el apartado 3.7.), donde se hace
oficio de la propia renuncia al oficio, de tal manera que el resultado es
el estilo de no tener estilo. Creemos saber por qué y cómo utilizaron el
óleo nuestros predecesores, y podemos tratar de imitarlos, pero hasta
que uno mismo no encuentra la consistencia material o el modo de
transposición adecuado a su propia experiencia y necesidades vitales,
nada de lo que hace puede retornar a él en forma de obra; nada puede
convertirlo en autor.

Considero que esa es la modalidad de repetición que el ejercicio debe

buscar. Debe encender o mantener viva la llama del deseo, no como
estrategia espuria de motivación (muy en boga en algunas pedagogías
actuales), sino porque, tal y como definía en el apartado 1.9.1., el pintor
es un oficiante del deseo, y es con éste con quien debe acostumbrarse
a tratar a través de la manipulación de la materia-color. El ejercicio
debe buscar repetir la provocación, una y otra vez, de la sensación de
impotencia ante lo irrepresentable, y simultáneamente debe valorizar
y contextualizar dicha experiencia como lo fundamental de la creación
en Pintura. Debe, así mismo, proporcionar la confianza en la propia
capacidad o en la propia potencia para salir del atolladero. Por tanto,
lo más importante del ejercicio no es el tiempo dedicado a la familia-
rización y el manejo de soluciones tradicionales, que también, sino el
planteamiento de tensiones que habrán de ser resueltas tomando im-
pulso, si se quiere, en esa tradición, pero de manera insospechada e
imprevista. O, en todo caso, descubriendo la tradición como si uno
mismo la inventara (ver apartado 5.7.).
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 313

Debe provocar el deseo de experimentación mientras recurre al

acervo de la experiencia; debe propiciar la instalación de cada estu-
diante en su potencia, la cual no niega la experiencia, pero más que
como reservorio de posibilidades de configuración, la valoriza, preci-
samente, como hábito de enfrentamiento a lo desconocido. Si, como
decía, se trata de aprender a modular el ritmo, el ejercicio, antes de
ejemplificar, antes de proporcionar modelos o soluciones posibles, pri-
mero habrá de hacer sentir su temblor. Uno se entrena en ser, siendo,
en hacer, haciendo, en pintar, pintando. También es cierto que lo nuevo
o lo pictórico no son, en sentido estricto, enseñables y, en consecuen-
cia, tampoco susceptibles de aprendizaje. Cada cual debe producirlos
de la manera que le convenga y en que sea capaz, si es que lo es.
Lo nuevo o lo pictórico podrían ser, en todo caso, objeto de inicia-
ción y, en ese sentido, sería posible instaurar las condiciones, estable-
cer los rituales adecuados que posibiliten su encuentro. Por eso, digo:
el ejercicio es el ritual adecuado para la iniciación en el encuentro de
lo nuevo. No creo necesario justificar otra vez que la aparente contra-
dicción de dicha afirmación con el ideal humanista y democrático de
igualdad de oportunidades, no hace sino ocultar la actitud amorosa
subyacente a la concepción iniciática que aquí defiendo.

Todo lo dicho hasta aquí indicaría la orientación básica en el plantea-

miento del ejercicio que, deseablemente, será sólo uno y común para
todo el grupo, al comienzo de la relación educativa. A partir de él, se
podrán establecer multitud de derivas, tantas como subjetividades pre-
sentes en el colectivo. En esas derivas, si bien los momentos de satis-
facción pueden suceder y, de hecho, suceden, la dinámica propuesta,
en principio, genera la imposibilidad de ir conformando, a partir de
ellos, una suerte de recetario personal al que recurrir en ocasiones su-
cesivas. Asumiendo el riesgo de la desorientación posible (riesgo de
inmersión en una crisis creadora, al fin y al cabo), lo que esta dinámi-
ca de experimentación radical pretende es, precisamente, movilizar el
deseo del estudiante, interrogarlo y ponerlo en duda hasta comprobar
y reforzar su consistencia como motor del autoaprendizaje en Pintura.
Como decía, soy consciente de que una praxis fundamentada en
continuos saltos al vacío puede suponer, para muchos, un proceso
agotador y frustrante. Por un lado, por la artificialidad de las tensio-
314 e nse ña nz a

nes que el profesor pueda plantear, las cuales, casi siempre resultarán,
en principio, ajenas a los estudiantes (dado que, según vengo tratan-
do de justificar, si la pintura es proceso de individuación, las razones
para su puesta en práctica habrán de ser, necesariamente, personales).
Por otro, porque incluso en el caso de que el estudiante se sienta afec-
tado por ellas, puede hacérsele muy difícil llegar a interiorizar que en
su resolución no debe recurrir a fórmulas predeterminadas; o que si
lo hace, será como impulso para realizar un nuevo salto a lo descono-
cido.
En general, es fundamental que sea el propio estudiante quien en-
cuentre los estímulos que le convengan. Si lo logra, su trabajo habrá
de consistir en explotarlos hasta el extremo, en tratar de penetrar en
ellos, en intentar agotarlos; pero uno sólo tiene fuerza para penetrar
en lo que le apasiona. Por eso, aún con la conciencia de su imposibi-
lidad, para tratar de sortear las dos dificultades que mencionaba más
arriba, opto por un tipo de propuestas que obligan a una elección per-
sonal dentro de unas coordenadas establecidas y que plantean la repe-
tición como sabiduría metodológica, más allá del recurso a métodos
concretos.

El ejercicio, por supuesto, será planteado en relación a la tendencia

dominante en el presente del proceso de individuación del estudiante,
cuestión que trataré con más detalle en el siguiente apartado. Pero,
por ejemplificar lo dicho hasta ahora, podría mencionar la práctica
que consiste en elegir como referente y punto de partida alguna foto-
grafía, de entre las propias, carente, en sí misma, de interés plástico o
de sentido; podríamos decir que deberá ser una fotografía fea. Sin dar
mayores explicaciones y tratando de evitar, en principio, la intelec-
tualización que una propuesta como esa pueda suscitar (porque, ¿qué
sería interés plástico? ¿qué sería sentido? ¿qué sería bonito o feo? ¿las
tres condiciones precedentes son equivalentes? ¿son excluyentes? ¿es
necesario que las tres se cumplan?), se establece un marco que, si bien
puede resultar, de entrada, ajeno y extraño al estudiante, lo obliga a
realizar una discriminación particular que lo compromete: el sentido
falta de manera diferente para cada uno; el interés plástico o la fealdad
toman cuerpo en imágenes heterogéneas. En la confrontación con las
muy diversas elecciones realizadas por el resto de los miembros del
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 315

grupo, las faltas de sentido, las carencias de interés o las fealdades

particulares comienzan, paradójicamente, a cobrar sentido, interés y
belleza. A partir de ahí, una vez seleccionada la imagen, se trataría de
embarcarse en su manipulación y su transposición pictórica en base a
la idea de radicalización: a cada paso menos sentido, hasta olvidar por
completo la propuesta y el referente y quedarse sólo con una realidad
material entre las manos que será la que pueda aportar algún motivo
para continuar.
Esto que denomino realidad material o plástica no es una materia
cualquiera; es producto de un trato y un proceso de decantación a
partir de la puesta en juego de un deseo personal; es materia subje-
tivizada, la cual, en los mejores casos, cuando el proceso puede ser
considerado exitoso, nos vuelve a resultar ajena: de repente, a pesar
de su tratamiento cultural alcanzamos a percibirla como “naturaleza
perteneciéndose a sí misma en su absoluta alteridad, en su extrañeza,
en su soberanía irreductible” (Sánchez Ferlosio, 1992b: 24). Siendo ex-
traña y soberana, se relaciona con algún nuevo referente, real o imagi-
nario, pero en cualquier caso, ser de sensación. Esa mezcla de materia
subjetivizada y sensación es lo que denomino motivo.

Cuando el deseo es movilizado, propicia el encuentro de un motivo;

el motivo, a la vez, moviliza el deseo, lo enciende. Lo cual quiere decir
que el motivo es, a la vez, interno y externo; está en la realidad, en el
cuadro y en el ánimo, en una relación de reciprocidad propia de pos-
sest y que es la que le otorga identidad: motivo que se pinta, motivo
pintado y motivo para pintar. Sólo existe cuando se produce ese anu-
damiento, que es el que nos proporciona el aliento necesario para no
cejar en el empeño, para hacer crecer nuestra potencia, para mantener
vivo el deseo pictórico y posibilitar el devenir procesual que, como
resto, podrá ir decantándose en obra.
El motivo puede sacarnos del círculo del regodeo estilístico (que,
insisto, no sólo es dificultad añadida para pintores experimentados,
sino también para principiantes) y aportarnos la energía necesaria al
constituirse en estímulo para la acción; no nos soluciona los proble-
mas, pero nos hace desear el oficio y descubrir modos de materiali-
zación adecuados a nuestra vivencia del ritmo; es comienzo, no final.
316 e nse ña nz a

Encontrar el motivo es enajenarse18, es conocimiento pictórico en el

sentido mencionado en el apartado 5.1.; es, al fin y al cabo, encuentro y
expansión de los límites convenientes a cada subjetividad en juego.
El motivo no es sólo cuestión de ánimo; es también material, estruc-
tura y esqueleto de la pintura. El motivo, esa realidad material vaciada
de sentido, será color, trazo o mancha subjetivizados; el deseo, la aten-
ción (que, como diría Moraza, también significa cuidado, aplicación o
esmero), se dirige a través de él a la realidad plástica que, a partir de
ahí, podrá devenir nueva estructura de sentido y tema. En realidad,
con todo este asunto del encuentro del motivo, estaría hablando, una
vez más, del paso por el diagrama, del cual surge como cosa material
y espiritual, como color organizado y como estado de ánimo, o como
diría Deleuze siguiendo a Cézanne, “entrelazamiento de sensación y
maderamen” (Deleuze, 2002: 114).
Encontrar el motivo supone que todo deseo expresivo, temático o
de otro tipo, devenga deseo técnico; que el deseo de ver, devenga deseo
de pintar, de manipular pinturas y crear algo con ellas:

Marzo. Y ahora todavía un descubrimiento verdaderamente revolucionario:

más importante que la naturaleza y que su estilo es la actitud frente al conte-
nido de la caja de pinturas. Algún día habré de poder improvisar libremente
en el piano de colores de los tarros de acuarelas colocadas allí, lado a lado
(Klee, 1998: 191).

El motivo nos hace apreciar, siempre como por vez primera, algún
modo de manifestación del color; supone la querencia hacia algún
modo de manifestación del color en su materialidad pictórica, inextri-
cablemente unido, por tanto, a los modos de manifestación del trazo
y la mancha en su devenir hacia la línea y el plano. Quiero decir, lo
pintado, a través de su apreciación culta, nos asalta en su naturalidad
(podríamos decir también que en su realidad preindividual, en su ca-

18 Enajenarse, en el sentido tanto de “sacar a alguien fuera de sí”, como de “extasiar, em-
belesar, producir asombro o admiración” (diccionario de la R.A.E.). Cabría traer a co-
lación aquí la definición aportada en el Glosario, según la cual, el motivo, en relación
con lo nuevo y lo pictórico, es aquello que atrapa nuestra mirada desde un mundo
desconocido o incomprendido, desde el mundo preindividual, y actúa como impulso
para la acción, posibilitando algún hallazgo digno de repetición.
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 317

pacidad energética) y nos solicita su ordenamiento: ese es el deseo pic-

tórico. Si el ejercicio trata de facilitar su encuentro, deberá proponer
una deriva en el tratamiento del color como la que señalaba el profesor
Casado en el programa de la asignatura de pintura Color II de la ya
extinta Licenciatura de Bellas Artes (plan de estudios de 1995):

— Del color local y atmosférico al color liberado, expresivo,

autónomo.
— Del espacio proyectivo o perspectivista a un espacio
bidimensional.
— De lo mimético y descriptivo a lo expresivo.
— De la representación del objeto al signo plástico.

Es decir, el ejercicio trataría de promover la circulación entre un color

concebido fundamentalmente como ilustrativo o conceptual19, y la sen-
sación colorante definida en el apartado 4.2.

En cualquier caso, no se debería olvidar que un proceso de individua-

ción no tiene una meta predefinida y, por tanto, ni lo autónomo, lo
bidimensional, lo expresivo o el signo plástico suponen conclusión al-
guna; siempre será posible ir más allá o volver atrás; la relación entre
fondo y figura (referidos aquí a contexto y sujeto), la capacidad de lo
pintado de mantener un equilibrio metaestable, será quien determine
la continuidad del proceso. Porque, en otros términos, podríamos de-
cir que el encuentro del motivo consiste en la vivencia de un afecto y
una emoción desestabilizadora, en principio desadaptante, que propi-
cia una nueva dirección en el proceso de individuación. Esa situación

19 Al hablar de color conceptual me refiero a un color más bien insensible, cuya posible
intensidad afectiva y emotiva pasa a un segundo plano frente a la función ilustrativa
de la idea abstracta y general a la que se refiere su nombre. Dice Gage: “la percepción
de los colores y el lenguaje cromático se relacionan íntimamente; el léxico cromático
de que se dispone desempeña un papel fundamental en la creación de cualquier len-
guaje de símbolos cromáticos, puesto que la acción de simbolizar, es, sobre todo, una
función del lenguaje” (Gage, 1993: 79). En relación a la cita, estaría hablando aquí del
establecimiento de la mayor distancia posible con el rojo, el azul o el amarillo en tanto
que símbolos lingüísticos, del encuentro de un color relacional e innominado, sensación
colorante innombrable.
318 e nse ña nz a

significará siempre, de alguna forma, una cierta vuelta al estado prein-

dividual, de tal manera que la nueva individuación se realizará incor-
porando o reelaborando aspectos que hasta el momento sólo existían
para el sujeto como restos no individuados y que remitirían a lo pura-
mente material e informe y al inconsciente individual y colectivo.
Todo lo dicho implica que el motivo, exige afección, emoción y ac-
ción; afecta y pone en marcha una acción pictórica de exploración que
subsume, organiza y jerarquiza el mundo afectivo. Es elemento ideal,
imaginario, invisible, objeto de deseo y sensación, que toma cuerpo en
elementos naturales, visibles, materiales, investidos proyectivamente
de una emotividad importante.

Desde el punto de vista del profesor, en tanto que responsable del plan-
teamiento de ejercicios, el objetivo general de posibilitar que cada es-
tudiante encuentre su motivo no significa que se le vaya a permitir que
haga lo que quiera, tal y como vengo tratando de explicar. Se trataría
de poner en crisis el propio querer, los propios quereres, a partir de
propuestas que traten el sentido como decía Leopoldo María Panero
(1994: 23): “el sentido es un ciervo, metáfora de la huida”. El ejercicio
es precisamente el hecho de liberar y, a la vez, perseguir al ciervo, el
hecho de poner en crisis todo valor preestablecido y de la familiariza-
ción con el diagrama, que adoptará la forma conveniente en cada caso.
Así mismo, ha de contribuir a hacer tomar en cuenta el carácter cíclico
del devenir procesual de la praxis pictórica, según el cual no hay pro-
greso, sino procesos continuos de individuación que sólo en la muerte
encontrarán resolución. No hay ejercicios adecuados a un nivel u otro;
cualquier ejercicio podría volver a ser repetido en cualquier momento
del proceso: los resultados dependerán de la tendencia dominante en
el presente del autor, y podrán ser siempre nuevos. Como dice Bergson
(2007: 25), es imposible, “para una conciencia, [...] atravesar dos veces
un mismo estado”. Trataré el asunto con más detalle en el siguiente
apartado.

Para resumir y concretar diría que, tal y como comentaba en el apar-

tado 5.5., los límites que imponga el profesor en forma de ejercicio po-
sibilitador del encuentro del motivo, habrán de ser móviles. Lo que
ello significa es que no serán iguales para todos, sino que cada sujeto
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 319

implicado podrá, siempre partiendo de su aceptación y respeto, em-

pujarlos o hacerlos retroceder hasta donde le convenga en relación a
su potencia. En ese sentido, el ejercicio deberá alejarse radicalmente
de la acepción que lo reduce a una especie de examen como comple-
mento y comprobación de algún tipo de enseñanza teórica. Habrá de
entenderse, más bien, por un lado, en el sentido temporal, como perío-
do durante el cual alguna limitación concreta está en vigor; por otro,
como actividad que permite adquirir, desarrollar y conservar algunas
facultades y a la vez repite la rutina del encuentro con lo real (que,
paradójicamente, nunca es rutinario porque siempre nos sorprende
y nos encuentra desprevenidos); en tercer lugar, en el sentido de los
ejercicios espirituales, como momento de retiro del mundo, momento
para la subjetivación en sentido lacaniano, o ensimismación en sentido
jungiano.
En cualquier caso, más allá de la propuesta de estímulos temáticos
o procedimentales como definitoria del carácter del ejercicio, tiendo
a considerar por encima de cualquier otro factor la importancia del
control de los tiempos de elaboración, el manejo del tempo, podríamos
decir. Si aprender pintura es sinónimo de crear en pintura, el desarro-
llo de los ejercicios deberá responder a una idea procesual, no proyec-
tual, de la praxis. Siendo lo fundamental del proceso, precisamente, el
devenir, el profesor que busca incidir en él, deberá prestar la máxima
atención al modo de vivencia del tiempo de cada estudiante, a su tem-
po particular, y habrá de otorgar importancia suprema a su intensi-
ficación (que no aceleración, sino vivencia más profunda). En tanto
que técnica transductiva (ver apartado 5.7.1.), la propuesta de cambios
de ritmo, el establecimiento de plazos largos y cortos, las indicaciones
indirectas (a través de los recursos transductivos ya explicitados) del
tipo, termina, sigue, acelera, descansa, etc., aunque suenen a recursos
de entrenador deportivo, serán fundamentales.
El ejercicio, lejos de ser una propuesta que ha de ser realizada, con-
siste en la creación de unas condiciones de trabajo excepcionales, para
las cuales no hay ningún tipo de respuesta técnica predeterminada. No
son, sin embargo, acertijos ni adivinanzas que el estudiante pueda res-
ponder mejor o peor: si se implica en el trabajo y trata de sacarlos ade-
lante, ya estará, de hecho, resolviéndolos bien. El objetivo es la propia
técnica que a través de los mismos se ha de desarrollar. Los ejercicios
320 e nse ña nz a

determinan el momento en el que el estudiante puede llegar a vivir

una experiencia de lo caótico, de la que, como el Barón de Münchhau-
sen20, ha de tratar de salir por sus propios medios. Cuando el ejercicio
se practique de manera comprometida, por tanto, la respuesta técnica
que se ofrezca, sea ésta cual sea (el juicio del profesor aquí no ha de
tener lugar), será la adecuada. También este tema lo trataré con más
detalle en el apartado 5.7.7.
El papel del profesor, una vez planteado el ejercicio, consistirá en
mostrarse atento ante acomodamientos estilísticos que habrá de tratar
de reconducir mediante técnicas transductivas; consistirá también en
proporcionar la confianza necesaria para que la persona actuante no
desespere. De manera similar a lo que sucede en la relación analítica,
plantear el ejercicio consistirá en algo similar a hacer hablar, en este
caso hacer pintar, sin un programa previo y en el que ni siquiera un
hacer automático tendría lugar como modelo, de manera que poco a
poco, el ejecutante vaya viendo las repeticiones, las resistencias y, en
general, la estructura de su propio hacer. Del mismo modo en que el
psicoanalista escucha y se erige en figura de autoridad ganada en tan-
to que figura de supuesto saber, la cual proporciona confianza y amor,
el profesor de pintura, podría llegar a adquirir un estatus similar21. El
estudiante, en cualquier caso, supone que el profesor sabe, supone que
ha vivido antes que él y que continúa viviendo el mismo tipo de expe-
riencia que a él le está proponiendo, y ese supuesto, esa confianza, es la
que lo conduce a descubrir por sí mismo la técnica que le conviene.

20 Me refiero al personaje literario creado por Rudolf Erich Raspe. Según cuenta, en una
ocasión consiguió salir de una ciénaga tirando de su propia coleta.

21 Porque, como dice Lacan: “Pues si el amor es dar lo que no se tiene, es bien cierto que
el sujeto puede esperar que se le dé, puesto que el psicoanalista no tiene otra cosa que
darle” (“La dirección de la cura y los principios de su poder” en Escritos 2. Infobase).
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 321

5.7. 5. 5 º de Bellas Artes

322 e nse ña nz a

5.7.6. Duración, progresión y fases

Animal humano, reloj de sangre.

(Klee, 1998: 239)

Las principales etapas del total del trayecto creativo son de este modo: el mo-
vimiento previo en nosotros, el movimiento actuante, operante, vuelto hacia
la obra, y por último el paso a los demás, a los espectadores, del movimiento
consignado en la obra. Pre-creación, creación y re-creación.
(Klee, 1979: 90)

Tal y como trataba en el apartado 1.13., la vivencia del devenir en pos-

sest, coincide con la concepción temporal de Bergson. Creación im-
plica vivir y estar cada uno en su tiempo y viceversa: “Cuanto más
profundicemos en la naturaleza del tiempo, más comprenderemos que
duración significa invención, creación de formas, elaboración conti-
nua de lo absolutamente nuevo” (Bergson, 2007: 30). Por otra parte,
si el aprendizaje, tal y como aquí lo considero, remite a la creación y
ésta, a su vez, a la duración, podríamos decir que aprender pintura
significa renunciar a “la concepción espacial del tiempo utilizado por
la ciencia y medido por el reloj” (Bergson, 2004: 8), para instalarse en
la duración o el tiempo vivido, que no sería diferente a la instalación
en la potencia de uno mismo, ya comentada en varias ocasiones. Aún
sin excluir lo contrario, en la mayoría de los casos, dada las caracterís-
ticas de nuestro fondo cultural, aprender pintura significará desarro-
llar la paciencia, en cuanto que fuerza oponente a la ansiedad que nos
genera la pertenencia a una cultura eminentemente tecno-científica,
proyectiva y finalista.
Esta paciencia, en pintura, se va desarrollando a partir del hecho
incontestable de la sucesión. Por más que el deseo empuje en una u
otra dirección, por más que los ideales apremien, por más que la ima-
gen mental se nos represente completa y perfecta, el cuadro se va ha-
ciendo poco a poco. Vemos, sentimos nuestra mano en movimiento,
y reconocemos los trazos o las manchas que producimos, no como
consecuencias inmediatas de nuestro deseo o nuestras ocurrencias,
sino como productos de su propio proceso genético, como resultados
de un acto de aparición, retrospectivamente progresivo, que sucede
en el tiempo. Recuperando el ejemplo de Bergson sobre el agua azuca-
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 323

rada y a partir de una analogía con el mismo22, diría que los tiempos
de secado en pintura, constituyen una enseñanza clave: tras prepa-
rar la tela y antes de empezar a pintar, se debe esperar; quien quiera
corregir un color ya aplicado, deberá esperar; quien busque colores
planos y limpios, deberá proceder por partes para que no se ensucien
unos con otros y, también, esperar. Todo ello coincidirá siempre con
la impaciencia de quien pinte, con una porción de su propia duración,
no prolongable ni acortable a voluntad. Al pintar, la obligación de la
espera, que no es del orden del pensamiento, sino de lo vivido, esa
coincidencia de nuestra duración con la duración de las cosas, nos
proporciona una vivencia de la totalidad clave en possest (recordar
aquí lo que decía en el apartado 3.2. acerca de la equivalencia entre
color material y afección).
En ese mismo sentido, aprender pintura significa, también, renun-
ciar a la idea de progreso, haciendo propia una versión matizada del
lema punk de no future. Ausencia de futuro que no implica, sin em-
bargo, la existencia única del presente. Es cierto que la conciencia del
yo va unida a la del cambio, y que

El yo que no cambia, no dura. Nuestra duración no es un instante que reem-

plaza a otro instante: entonces no habría otra cosa más que presente, no habría
prolongación del pasado en lo actual, ni evolución ni duración concreta. La
duración es el progreso continuo del pasado que carcome el porvenir y que se
hincha al avanzar” (Bergson, 2007: 24).

Como consecuencia de una idea tal, estaría hablando, entonces, a di-

ferencia del punk, de un nihilismo activo o positivo, vitalista y, fun-

22 El ejemplo al que me refiero dice así: “Si quiero prepararme un vaso de agua azuca-
rada, puedo hacerlo pero debo esperar que el azúcar se disuelva. Este pequeño hecho
está lleno de enseñanzas. Pues el tiempo que tengo que esperar ya no es ese tiempo
matemático que se aplicaría del mismo modo a lo largo de la historia íntegra del
mundo material, aún cuando se desplegara de una sola vez en el espacio. Él coincide
con mi impaciencia, es decir, con una cierta porción de mi propia duración, que no
es estirable ni acortable a voluntad. Eso no es más del pensamiento, es de lo vivido.
No es ya una relación, es lo absoluto. ¿Qué significa esto, sino que el vaso de agua, el
azúcar, y el proceso de disolución del azúcar en el agua son sin duda abstracciones, y
que el Todo en el cual ellos han sido recortados por mis sentidos y mi entendimiento
progresa quizás a la manera de una conciencia?” (Bergson, 2007: 29).
324 e nse ña nz a

damentalmente, abierto a lo nuevo. Según él, no se prevé, pero hay

confianza en aquello que, en el apartado 1.3., denominaba repetición
como acto:

Prever consiste en proyectar en el porvenir lo que se ha percibido en el pasado,

o en representarse para más tarde un nuevo ensamblaje, un orden distinto, de
los elementos ya percibidos. Pero lo que no ha sido percibido nunca y es al
mismo tiempo simple, es necesariamente imprevisible (Bergson, 2007: 26).

En esta vivencia radical en la duración no se podría entender el cam-

bio como una suma de instantes móviles (como ocurre en el tiempo
de la física); ello supondría una operación de yuxtaposición que sólo
es posible en el espacio, pero, de ninguna manera, en el devenir de
la conciencia. Al no consistir la duración en la yuxtaposición de un
instante que reemplaza a otro, “el pasado crece sin cesar y se conserva
indefinidamente” (Bergson, 2007: 24). Por eso mismo, la duración es
irreversible, el cambio continuo afecta a la propia conciencia, de tal
manera que uno nunca es el mismo: de la “supervivencia del pasado
resulta la imposibilidad, para una conciencia, de atravesar dos veces
un mismo estado” (Bergson, 2007: 25). El tiempo psíquico o la dura-
ción tienen su propio dinamismo, responden a un movimiento perma-
nente, a una modulación continua e irreversible que, ya lo decía en el
apartado 1.13., “no puede ser pensada sin ser detenida” (Bergson, 2004:
8). La duración implica calidad, no cantidad; se relaciona mejor con
la idea de modulación que con la de articulación. Por eso, refiriéndo-
me a la duración, más que de progresión y de etapas, cada una de las
cuales supondría la superación de la anterior, hablaría de sucesión y de
tendencias, de un flujo continuo que se contrae y se expande según la
afecto-emotividad y las relaciones figura-fondo (una vez más, referidas
al sujeto en un medio concreto), que avanza tanto como retrocede, y
en el que, únicamente, se pueden distinguir partes diferenciadas rea-
lizando un ejercicio de extrañamiento, distanciamiento y abstracción.
Quizá en la muerte, cuando el proceso de individuación concluye, vol-
viendo la vista atrás podríamos determinar el sentido progresivo de
una sucesión, pero ésta no tendría absolutamente nada que ver con
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 325

la vivencia interna del proceso23. No dejaría de ser una interpretación

ajena al proceso en sí mismo. La duración no se mide ni se analiza, se
siente: es muy diferente la duración-calidad de nuestra vivencia, del
tiempo que, de alguna manera, resulta materializado, “hecho cantidad
por un desarrollo en el espacio” (Bergson, 2004: 16).

Lo más adecuado aquí, sería hablar de fases, en el sentido que da Si-

mondon al término. Una fase, para él, no es un momento temporal
que sucede o sustituye a otro, sino alguno de los aspectos en los que
se desdobla el ser y que se opone a otro u otros aspectos. Para definir
así dicha noción, Simondon se inspira en la noción física de relación
de fase; es decir, no hay modo de concebir la fase si no es en relación
con otra u otras fases. En el sistema formado por varias hay siempre
relación de equilibrio, complementariedad y tensión entre las mismas.
La realidad es el conjunto de todas las fases en relación; una sola no
puede ser aislada, no es nada por ella misma, sino siempre en relación
con las demás. La existencia de un sistema de fases implica la reali-
dad de un centro de equilibrio neutro en relación con el cual existe la
posibilidad de desfasaje. Cada fase, por tanto, puede ser comprendida
como símbolo de las otras, en el sentido original del término24, de tal
modo que ninguna de ellas

Está equilibrada en relación con ella misma y no detenta verdad o realidad

completa: toda fase es abstracta y parcial, sin asidero; sólo el sistema de fases
está en equilibrio en su punto neutro; su verdad y su realidad son este punto
neutro, la procesión y la conversión en relación con ese punto neutro” (Simon-
don, 2007: 177-178).

23 Respecto de este distanciamiento imposible, dice Bergson: “imaginemos una línea

recta, indefinida, y sobre esa línea un punto material A que se desplaza. Si ese punto
tuviese conciencia de sí mismo, se sentiría cambiar, puesto que se mueve: percibiría
una sucesión; pero esta sucesión, ¿adoptaría para él la forma de una línea? Sí, induda-
blemente, a condición de que pudiera elevarse en alguna forma por encima de la línea
que recorre y percibir simultáneamente varios puntos yuxtapuestos: pero por esto
mismo se formaría la idea de espacio, y en el espacio vería desarrollarse los cambios
que sufre, y no en la duración pura” (Bergson, 2004: 22).

24 En el sentido original de la piedra partida en dos mitades cada una de las cuales es
símbolo de la otra.
326 e nse ña nz a

Entonces, poniendo ahora en relación la idea bergsoniana de la dura-

ción con los términos utilizados por Klee y Simondon para hablar del
proceso de creación en el caso del primero, y de la individuación en el
del segundo, diría que las denominaciones pre-creación, creación y re-
creación de la cita que abre este apartado, equivalentes, desde mi punto
de vista, a las ya mencionadas, preindividual, individual y trans-indivi-
dual, servirían para describir la existencia de tres fases fundamentales
en el devenir individuante. A pesar de que Klee se refiera a ellas como
etapas, considero que no sirven tanto para expresar una cronología,
una progresión o un origen y un destino absolutos, como para nom-
brar una relación que sucede en la duración y cuyo modo de materia-
lización singular da lugar a una obra, que sería, precisamente, el punto
neutro del sistema: el bisonte de Altamira da cuerpo a una manera de
relacionar lo preindividual, lo individual y lo transindividual. En la
eternidad de su propia duración resuelve, en equilibrio metaestable, la
tensión entre energía potencial (roca, ceniza, tierra; relación animal-
humano), patrones de representación formalizados (modos de hacer
que se repiten de una pintura a otra) y modalidades de recepción (des-
de la posible interpretación correcta por parte de sus contemporáneos,
a nuestras exégesis especulativas).
Los tres términos no preexisten al proceso en sí, sino que el propio
hecho relacional trabajado en la duración es quien los crea. Si, tal y
como aquí defiendo, lo importante es el proceso en sí mismo (proceso
de creación, proceso de individuación), el punto neutro, en tanto que
punto de equilibrio y realidad del sistema en su totalidad, no vendría
determinado por el término central de la tríada, que no sería sino una
fase más (ya sea la creación en Klee o el individuo en Simondon). Por-
que, en realidad, el individuo sólo existiría como interrupción del de-
venir: incluso la obra de arte creada, acabada e inserta en el circuito de
la cultura, se caracterizaría, según el punto de vista que aquí defiendo,
por mantener vivo un resto preindividual, y no ser, en ese sentido, in-
dividuo completo. Ese resto sería el que le permitiría, además, acce-
der a lo transindividual o la re-creación, tal y como detallaba en el
apartado 3.7. Por eso, considero no se debe interpretar la tríada como
pivotando alrededor de su término medio; o en todo caso, se debería
considerar que ese punto medio es la totalidad del sistema definido
por las tres fases, y por tanto, ninguna de ellas en concreto; en su con-
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 327

junto, expresa las fuerzas y las tendencias en liza, el hecho relacional

del devenir. La individuación se juega entre los tres términos que va
generando y retorna cíclicamente. Lo preindividual pervive en lo indi-
vidual y lo transindividual; cada nueva individuación genera una rea-
lidad preindividual y posibilita la metaestabilidad que es condición de
individuación.

También possest se daría así, de tal modo que lo que podríamos enten-
der allí como progresión sería más bien una sucesión retroalimentada,
vivida instantáneamente en la duración. Supondría la creación pictóri-
ca como vivencia y resolución técnica de la relación entre lo preindivi-
dual, lo individual y lo transindividual, que son fases del ser, polos de
tensión, tendencias posibles; la creación no puede consistir en ir atra-
vesando etapas hasta adquirir una habilidad creadora total. En todo
momento creador, se trata de establecer un modo de anudamiento sin-
gular entre las tres instancias en juego, sabiendo que el problema, que
las dificultades técnicas, vendrán siempre de ahí, si bien nunca serán
las mismas, porque, lo citaba más arriba, el pasado carcome el porve-
nir. Y ni siquiera tendríamos dados de antemano los polos de lo pre-,
lo individual y lo trans- como elementos posibles de una combinatoria
creativa: serían el resultado del proceso instituyente en que consiste el
propio acto creativo.
Por tanto, entiendo que las etapas de Klee o las fases de Simondon
no sirven como explicación temporal de la individuación: no se trata
de dar por superada una fase como requisito de ingreso en la siguiente;
la progresión no existe, ni en el Arte en cuanto institución, ni en la
actividad creadora. El único progreso posible, del cual el profesor es en
parte responsable, es que habiendo comenzado una vez a pintar, el es-
tudiante continúe haciéndolo. El devenir no implica, necesariamente,
mejora alguna, pero, en cualquier caso, hay que vivirlo.
Como decía más arriba, las fases descritas pueden resultar útiles a
condición de renunciar a relacionarlas con el tiempo de la ciencia y
vinculándolas, en cambio, con la duración. De ese modo, ninguna de
ellas podría considerarse conclusiva, tampoco la que el tributo que pa-
gamos al lenguaje nos hace pensar como tercera; possest no concluye
sino que retorna; no supone, por tanto, la superación de etapas en un
camino de perfección o completud, no supone ningún progreso, sino el
328 e nse ña nz a

paso y la modulación por diversas fases y tendencias que determinan

un devenir cíclico relacionable con el que Oteiza (1990) describió en
su Ley de los Cambios25.

Junto a todo lo dicho, mis experiencias práctica y docente me hacen

reafirmarme en la convicción de que, en el aprendizaje y la enseñan-
za del arte, no resulta operativa la idea de progresión. Es cierto que,
quien pinta, desea sentirse capaz de avances y de mejora: el estudiante,
solicita del profesor que lo ayude a prosperar. Pero éste, en su expe-
riencia, debería reconocer que lo que habitualmente se entiende como
progreso, que la familiarización y la interiorización de técnicas, con-
ceptos, categorías, etc. propias del arte, no suponen en sí mismas un
avance, sino sólo un aumento de complejidad que, en cada momento
del devenir, habrá de ser resuelto repitiendo la apertura primera a lo
desconocido: ahora sé más que antes, pero eso no me ayuda a pintar
mejor. En consecuencia, considero que se trataría de ayudar al estu-
diante a interiorizar y vivir ese hecho, también así. En la duración, los
problemas que plantea el deseo de expresión y la impotencia en su ma-
terialización son siempre igual de acuciantes, lo mismo el primer día
que el último. A través del paso del tiempo y la dedicación, podemos
contar con más recursos procedimentales y conceptuales, pero ello no
altera ni alivia, desde el punto de vista del creador, el sentimiento de
impotencia inicial. Lo único que cambia, a través del hábito, es la dis-
posición al enfrentamiento de lo desconocido; pero eso, de ninguna
manera puede erigirse en método o fórmula posible, que serían, al fin
y al cabo, los únicos garantes de un sentido progresivo de mejora. Si
possest se fundamenta en la repetición como acto, en él no cabe hablar
de progresión. Obviamente, en cualquier práctica se da una evolución,
evolución creadora, pero ésta no responde a un sentido teleológico de
perfeccionamiento. Si la figura depende del fondo y viceversa, no pue-
den determinarse criterios de calidad absolutos: ¿Picasso o Cézanne
eran mejores pintores al final de su vida que en sus comienzos? ¿Es

25 Aunque, si bien esta ley determinaba un momento conclusivo, el devenir práctico del
propio autor acabó por contradecirla: el abandono de la praxis de la escultura nunca
llegó a suceder.
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 329

mejor la pintura renacentista que la rupestre? Desde el punto de vista

que aquí trato de construir, no son cuestiones a las que se pueda res-
ponder ni afirmativa ni negativamente. Habría que aportar tal cantidad
de matices, que las preguntas mismas resultarían reformuladas: ¿qué
cuadros, de todos los que produjeron a lo largo de su vida artística han
logrado una mayor capacidad de afección?¿qué condiciones se daban
cuando los realizaron? Las respuestas, entonces, se referirían a relacio-
nes figura-fondo siempre coyunturales, que, en la duración creadora,
podrían suponer tanto avances, como retrocesos o estancamientos pro-
visionales o definitivos.
A pesar de que deseo y voluntad vienen con el sujeto, la ausencia de
progreso hace que una de las tareas fundamentales del profesor consis-
ta en sostener, ante la adversidad y las dificultades que el propio pro-
ceso impone, esa voluntad y ese deseo. Diría, por tanto, que nada de lo
anterior debe implicar, necesariamente, la renuncia a la posibilidad de
enseñanza, ni invalidar la idea de acompañamiento docente que aquí
manejo. En la duración, es factible una enseñanza sin fe en la progre-
sión. En ella, se sustituye la conciencia acerca de los avances propios
como estrategia de motivación por la certeza de la posibilidad de re-
encuentro continuo con el motivo; el proceso deviene actividad casi
mágica: se aprende en el sentido de que se acostumbra uno a ir a donde
no sabe por donde no sabe. Es, en ese sentido, una enseñanza pagana,
optimista y positiva, al contrario de lo que su ateísmo respecto de la
idea de progreso podría hacer pensar.
A consecuencia de todo lo dicho, si bien las tres fases del proceso
de individuación pueden ser tomadas en cuenta como indicadores de
tendencia de la clase de pintor que, en un momento dado un sujeto está
siendo26 para, a través de ellas determinar algunas orientaciones dife-
renciales, los ejercicios no deben buscar adecuarse estrictamente a las
mismas. Esas fases no son niveles sucesivos de progresión excluyente y,
en consecuencia, no existen los ejercicios propios de una u otra: todos
pueden serlo en todo momento y lugar. La razón fundamental para ello
es que el ejercicio, tal y como lo he planteado en el apartado preceden-
te, depende más de la recepción que de él se haga, que de sí mismo.

26 Según la expresión que Moraza (2008) utiliza en varias ocasiones.

330 e nse ña nz a

Resulta obvio que la disponibilidad y la capacidad del sujeto para

pintar fluctúa y deviene. También, que hay cuestiones procedimentales
básicas y avanzadas. Pero, en general, lo determinante no será el ejer-
cicio en sí, sino la posibilidad que abra de admitir cualquier respuesta,
y el hecho de que todas ellas sean potencialmente adecuadas. En ese
sentido, ejercicios habituales en cursos iniciales de pintura como, por
ejemplo, la representación de modelos con tonos fríos o cálidos, no re-
sultan, desde este punto de vista, útiles, porque implican una simplifi-
cación de la realidad pictórica de acuerdo a una consideración progre-
siva de la complejidad y exigen una respuesta concreta juzgable en base
a criterios de adecuación teórica y nivel. La determinación del camino
entre lo simple y lo complejo la ha de proponer el propio estudiante
en sus respuestas; si está incluida como premisa en el planteamiento
del ejercicio, desvirtúa la complejidad en sí misma y, paternalistamen-
te, coloca al estudiante en una situación que potencia su dependencia.
Quiero decir, mejor, en las propuestas, pecar por exceso que por defec-
to de dificultad; simplificar la realidad pictórica, más allá de facilitar
el acceso a su praxis, al no reconocer lo tumultuoso de la misma, la
falsea. Se trata de ir a por todas en todo momento y lugar; habrá de
ser el estudiante quien determine su nivel, que el profesor deberá, por
supuesto, aceptar, para trabajar después a partir de él.
Según la idiosincrasia de los ejercicios de límites móviles que aquí
planteo, al no llevar implícita la consideración de un nivel concreto
en el estudiante, y al no haber modos correctos o incorrectos para su
resolución27, si a alguien, en un momento dado, un ejercicio cualquiera
le resulta excesivo, ello significará que, probablemente, en ese momen-
to de su devenir, lo que le conviene es el reconocimiento de las propias
carencias técnicas y el sometimiento a lo material. Su práctica se desa-
rrollará a partir de esa premisa y podrá resultarle tan efectiva y reve-
ladora como a quien lo considera, de entrada, un ejercicio adecuado a
sus propias capacidades; en cualquier caso, este último, seguramente,
se topará con nuevas dificultades en algún momento posterior (y en

27 Sin que, como decía, ello implique que todo vale. Tal y como desarrollaré en el aparta-
do 5.7.7., a través de ciertas pruebas de valor negociadas entre profesor y estudiante, se
trataría de determinar criterios de calidad inmanentes para las obras de cada cual.
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 331

el caso de que, instalado en la comodidad de alguna fórmula, no las

encuentre, será el propio profesor quien, a través de las técnicas trans-
ductivas, tratará de que lo haga).

Entonces, en el estudio de possest, la clasificación trifásica, tanto de

Klee como de Simondon, pueden servir para determinar tendencias
generales que, en distintos instantes de la duración, dominan el de-
venir. Puede haber ejercicios orientados a lo preindividual, a lo in-
dividual o a lo transindividual; a la pre-creación, a la creación o a la
re-creación que, dependiendo de las maneras en que cada estudiante
vaya evolucionando, cumplirán su función en diferentes momentos del
aprendizaje. Esa función consistiría en tratar de intensificar la praxis
de cada sujeto en el sentido de complejizar las relaciones entre todas
las tendencias en juego: quizá tratar de que preste más atención a lo in-
forme; quizá que cuide más la configuración formal del cuadro; quizá
que se plantee modos de exhibición que puedan alterar la propia pra-
xis productiva. Pero, insisto, sin pensar que cada uno de ellos pueda
corresponder a un nivel básico, intermedio o avanzado. Todo está en
todo, aunque cada uno distinga un modo de existencia y dirija la aten-
ción hacia el mismo.

5.7.6.1. Camello, león, niño

A la hora de concretar el marco a partir del cual pensar los ejercicios,

establezco una nueva relación entre todo lo dicho y el Zaratustra de
Nietzsche (2004: 53-55). Aunque ello suponga, una vez más, un aumen-
to de complejidad, la metáfora acrecienta en mi imaginario la capacidad
evocativa de las propuestas; pensar en lo preindividual, lo individual o
lo transindividual materializados en ejercicios-camello, ejercicios-león
o ejercicios-niño me resulta, en este momento, motivador.
Hablaré aquí de un marco de pensamiento, pero no de ejercicios
determinados. Podría tratar de ejemplificar prácticas concretas, pero
no lo considero oportuno porque, dada la movilidad de los límites del
ejercicio, a falta de una interlocución real, a falta de las objeciones, las
preguntas, las actitudes que la propuesta pudiese suscitar y que condu-
332 e nse ña nz a

cirían, quizá, a modificaciones de la misma, resultarían incompletas y

poco esclarecedoras.
Tal y como a continuación se verá, la descripción de la fase camello
ocupa un espacio significativamente mayor que la fase león o la fase
niño. Probablemente, ello sea así porque es la que más directamente se
relaciona con el paso por el diagrama, punto central de possest (al mar-
gen de que, además, pueda responder a una compulsión o una queren-
cia personal de la que yo mismo puedo no ser consciente). En realidad,
a lo largo de la tesis, utilizando diferentes imágenes y de muy diversas
maneras, he insistido en la idea de que pintar es modular el ritmo pre-
individual. Considero que ese ritmo existe, que no es una quimera ni
una mistificación y que para pintar, hay que ponerse en contacto con
él. A partir de ese contacto primero es la propia pintura quien ense-
ña, aunque, de todos modos, las intervenciones y la ayuda del profesor
continúan siendo posibles, si bien, con mayor dificultad. La función bá-
sica del ejercicio es propiciar ese encuentro y el deseo de su repetición.

Zaratustra dice que el espíritu sufre tres transformaciones: primero ca-

mello, luego león y al final niño; aunque no añade nada al respecto,
entiendo que este último, sometido a la realidad del eterno retorno, se-
guirá siendo camello respecto de su potencia; el proceso de transforma-
ción no es definitivo, no se detiene y retorna cíclicamente.
Digo, entonces, que ese devenir no lineal persona-animal-niño (que
expresa una tendencia y no una realidad teleológica) es la única indica-
ción de evolución posible y marco idóneo para pensar los ejercicios. Sin
olvidar, por supuesto, que el devenir no sólo afecta al estudiante, sino
que es característico de la propia relación educativa, de tal modo que
el profesor también lo sufre. Trabajamos transductivamente, tratamos
de enseñar a y como camellos deviniendo leones para llegar a ser niños
que volverán a ser camellos.

El camello soporta mucha carga y le gusta, se arrodilla para ser cargado.

La carga más pesada es la humillación; humillación significa tragarse el
orgullo. Así, la fase correspondiente implicará sometimiento y renuncia
a causas triunfales. No se trata, en cualquier caso, de que el profesor
humille al estudiante, o de que lo que humille sea, por comparación, el
encuentro con la tradición. Hablo de partir siempre de lo imaginario
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 333

(quiero hacer esto o lo otro), pero aprendiendo a someterse a la reali-

dad del hacer, a lo que el cuadro va siendo, a su materialidad; aceptar
y someterse a la técnica actual, siempre precaria, real y no imaginaria.
Significa ser capaz de ver el cuadro creado y sus efectos y rendirse ante
su evidencia, ante el reconocimiento de lo verosímil o lo eficaz, a pesar
de la falta de comprensión, a pesar de la falta de razones. Recordemos
Casa roja: en un momento de mi propio devenir no podía entender por
qué algunas obras, por qué algunos ejercicios realizados por compa-
ñeros estaban bien y otros no lo estaban. Pensaba que existían razones
objetivas que se me escapaban y trataba de hacerlas mías; me esforzaba
en alcanzar el saber del arte como algo que estaba ya ahí. Entendí que
había algo más: pude asumir que estaban bien porque, insospechada-
mente, eran eficaces, porque en un fondo dado, conseguían afectar y
emocionar. Asumirlo es humillarse, tragarse el orgullo, reconocer que
lo que uno hace escapa a su propio control; es interiorizar el coeficiente
artístico de Duchamp28. Supone reconocer la imposibilidad del método:
no sabemos cómo ni cuándo el arte puede suceder. Significa ponerse al
servicio, no de la inteligencia y el control personal, sino de la cosa; es
enajenarse: eso que yo he pintado, obtiene su potencia no de expresar-
me a mí, sino de afectar a los demás. La humillación consiste en enaje-
narse y desear la enajenación; es respeto y conocimiento:

El respeto no tiene que entenderse, cualesquiera que sean las circunstancias,

y conforme a prejuicios harto difundidos, como un ocioso protocolo corte-
sano sin consecuencias en la realidad; vendrá a tener, por el contrario, tantas
consecuencias cuantas pueda tener nuestra disposición cognoscitiva, que tan
estrechamente depende del respeto: guardar celosamente las distancias con las
cosas, reconocer su inconmovible alteridad, es la primera condición de todo
conocer” (Sánchez Ferlosio, 1992b: 26).

El camello, a través de esa humillación respetuosa, que no es sino fase

en el atravesamiento de lo imaginario, se transforma en león al llegar
al desierto. Desierto como caos de posibilidades infinitas desconocidas

28 Marcel Duchamp denomina la relación entre la intención y el resultado coeficiente

artístico, y lo define como “una relación aritmética entre lo inexpresado pero inten-
cionado y lo expresado sin intención” (Duchamp, 2010: 66)
334 e nse ña nz a

y no previstas. En esa ausencia de límites descubre la oportunidad del

querer frente al deber. Querer, sin razones para ello, un tipo de contras-
te, un modo de materialidad determinado, una manera de delimitar el
color. Entrar en el desierto, supone que el deseo pictórico, el deseo de
lo pictórico, se ha puesto en marcha. El león quiere lo que quiere; es
capaz de reconocer y defender su propio querer contra el deber. Para
ello renuncia a los valores, y se crea así la libertad para un nuevo crear.
Es el “no santo” de la creación frente al deber y los valores. Para ello se
necesita al león, para que se atreva a robar el “quedar libre del amor”
(55) que sintió por el deber; para que enfrente, sin concesiones, lo que
ya había reconocido como camello, la sensación liberadora pero catas-
trófica de la renuncia a los valores, la imposibilidad de la fórmula.

El niño, al fin, hace lo que el león no ha podido hacer: “inocencia es el

niño, y olvido, un nuevo comienzo, un juego, una rueda que se mueve
por sí misma, un primer movimiento, un santo decir sí” (55). Cons-
truye, sobre la negatividad primera, la positividad de un mundo; crea
nuevos valores, instituye una forma de relación inédita con los de-
más: se trata del momento en que la figura, que no ha sido imaginada,
irrumpe desde lo material y se convierte en símbolo al ser vista.

5.7.7. Pruebas de va lor

En el apartado 5.1., hablaba de la necesidad de desescombrar respecto

a concepciones generales de la enseñanza que, en possest, y sin entrar
a poner en duda su idoneidad en otros contextos, no serían ni eficaces
ni operativas. Encontraba el fundamento del desescombrar en los movi-
mientos de distanciamiento de una posición de saber y poder (poder de
profesor), para una ganancia de autoridad (autoridad de maestro o pa-
sador). Desescombrar sería un intento, por tanto, de restaurar el derecho
del estudiante, ya que el poder del profesor se ejerce siempre a su costa.
Ese poder se concreta en la potestad de juzgarlo (a él y a su trabajo), al
margen de su propia labor como docente. Se juzga, y se establecen gra-
dos en lo que el estudiante ha alcanzado a comprender; grados, confor-
me a modelo, en su nivel de comprensión de lo explicado, sin que ello
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 335

suponga un acceso a su experiencia real de aprendizaje.

Ese tipo de juicio se fundaría, entre otras cuestiones, en un fenóme-
no similar a lo que en psicología se conoce como transitividad, según la
cual, la responsabilidad propia se delega hasta convertirse en culpa del
otro, igual que cuando un niño que golpea se queja de ser él el golpeado
(Moraza et. al., 1992: 35). Y, aunque sólo sea una verdad a medias, como
profesores, tendríamos la obligación de pensar que si un estudiante no
aprende, no es a causa de sus carencias, sino de las nuestras. En más
de una ocasión a lo largo de la tesis he afirmado que comprender no es
aprender; si bien, en la recepción de sus trabajos, el profesor o los com-
pañeros del propio estudiante podrían detectar las evoluciones creado-
ras del mismo o su capacidad de respuesta y elaboración en el fondo de
la relación educativa, la experiencia real del aprendizaje es sólo a futu-
ro cuando puede ser medida; será posible valorarla cuando la relación
que dispone al estudiante en situación de figura, evolucione y lo colo-
que ante el panorama de un nuevo fondo, donde habrá de ser capaz de
continuar desarrollando su técnica, al transponer la fuerza adquirida
en aquella experiencia protegida, a un entorno diferente y desconoci-
do. Mientras ese momento llega, el profesor deberá contentarse con la
insuficiencia de sus percepciones y con las expresiones del estudiante
acerca de sus propias sensaciones en torno al aprendizaje, de las cuales
se habrá de fiar, y, necesariamente, tomar en cuenta.
En todo caso, si bien el deseo del estudiante puede resultar más du-
doso, su derecho es, básicamente, aprender. Por eso, el desescombrar, al
suspender el juicio, pretende restaurar ese derecho; restaurar la posibili-
dad de aprendizaje de possest en toda su peculiaridad. Esta suspensión,
obviamente, plantea un problema en las instituciones de enseñanza re-
glada, que deberá ser resuelto en cada entorno particular, pero que po-
drá ser aliviado y matizado a través del ejercicio de autoridad, entendi-
da ésta como una posición de aprecio ganada en la interrelación, y que
provoca que el juicio no sea percibido como final de un proceso del que
ella misma es dueña absoluta, sino como estímulo necesario integrado
en el propio proceso de individuación. Este tipo de juicio autoritario
(que no poderoso ni despótico), emitido por aquél que se ha ganado la
autoridad que se le otorga, es parte imprescindible en el proceso de de-
sarrollo técnico del estudiante, en tanto en cuanto catástrofe del cliché
y germen de lo nuevo.
336 e nse ña nz a

Voy a denominar pruebas de valor a esa clase de juicios que se preten-

den germen y estímulo del proceso de individuación. De todas formas,
habría que decir que una prueba de valor no es exactamente un juicio;
se podría considerar que es un modo de evaluación, pero en el senti-
do básico de apreciar el valor de algo, no de juzgarlo. Al margen de
las exigencias institucionales de una calificación que, como decía, en
cada contexto, momento y con cada grupo e individuo se resolverán
de acuerdo a criterios específicos negociados ad hoc, el recurso a las
pruebas de valor posibilita la paulatina retirada del profesor, su cambio
de estatuto: pasará de ser contenedor de proyecciones a figura del re-
cuerdo. Al fin y al cabo, para lo que sirven, cuando el sujeto estudiante
se familiariza con ellas, es para facilitar el proceso de distanciamiento;
proceso de individuación, en última instancia.

Tomo la denominación prueba de valor de Deleuze (2008: 66):

No es un juicio, es exactamente como cuando ustedes, sopesan algo, hacen

saltar una moneda en vuestra mano: ¿demasiado ligera, demasiado pesada, o
qué? Quizá volvemos al tema de la velocidad y de la lentitud. “¡Vaya, el habló
demasiado rápido! Seguramente miente. O bien: “Se hace largo, busca lo que
quiere decir”. “No, no va, no va, demasiado lento... Hoy no anda bien, él no
anda bien hoy”. ¿Qué es esta evaluación? Eso no es juzgar. No es confrontar la
idea y la cosa, es pensar la cosa en sí misma. ¿Qué es? Yo diría que es algo que
es lo contrario del sistema del juicio. Es una especie de mundo de pruebas. [...]
Como la moneda de oro: le tiran la gota de ácido y... ¡Ah! ¡Es la prueba! No
es un juicio, es la prueba: ¿qué puede una moneda de oro? No sabemos lo que
puede el cuerpo. ¿Qué puede la moneda de oro que acaban de entregarme?
¿Soporta la prueba del ácido? Si es de oro auténtico, soporta.

Dada la definición de possest como paisaje ético, y frente a una posible

concepción jurídica moral en la regulación de su enseñanza-aprendi-
zaje, la adecuada a él, por el contrario, sería una concepción jurídica
ética, del estilo de la que se puede configurar a partir de las pruebas
de valor. Si, en cualquier caso, hablo de concepciones jurídicas es por-
que en toda relación docente-discente, más aún si se trata de enseñan-
zas regladas, se presupone la idea de progresión y el juicio del experto
como su motor. Se establece una escala de valores que devienen nor-
mas y discriminan lo que vale y lo que no vale: se trata, al fin y al cabo,
de un fondo regulado por una ley.
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 337

Pero, como decía, lo adecuado a possest no es el juicio en tanto que

distinción entre el bien y el mal; un juicio así implica trascendencia,
remisión a un valor que está más allá de lo existente, remisión a un
ideal. La concepción jurídica ética adecuada a possest exigiría, ante un
hecho cualquiera, hecho pictórico, la búsqueda de los modos de exis-
tencia involucrados, la observación de la relación entre fases y no de
los valores trascendentes en cuanto que ideales supuestamente objeti-
vos de la buena pintura. La concepción ética conduciría a operaciones
evaluativas inmanentes, no trascendentes.
No hay, no podemos partir de ideales de acuerdo a una supuesta
esencia; no podemos realizar valoraciones esencialistas y universales:
debería saber..., pintar bien es.... Un estudiante, en un momento dado,
se define, de modo inmanente, por su potencia, por lo que puede, y lo
que puede es lo que hace. Puede pintar y pinta, según nuestro criterio,
bien o mal, pero nadie dice que ese sea el criterio adecuado para él. Por
eso debemos tratar de dejar nuestro juicio en suspenso.

En las afirmaciones anteriores vuelven a confluir multitud de cuestio-

nes candentes y peliagudas, relativas, tanto a possest, como a su ense-
ñanza, las cuales han ido ya apareciendo de diversas maneras en varios
de los capítulos de esta tesis. Decir que nuestro criterio como profe-
sores pudiera no ser el adecuado para evaluar el trabajo de un estu-
diante determinado no implica necesariamente, no debiera implicar,
sumisión ninguna a un relativismo subjetivista que valora, por encima
de todo, la práctica pictórica como método de expresión individual,
como si dicha práctica no tuviera una existencia objetiva en tanto que
hecho cultural. Existen la buena y la mala pintura, el buen y el mal arte
pero, de todas formas, no creo que sean inmediatamente reconocibles
y, desde luego, de ningún modo reductibles a productos de métodos
concretos. En cualquier caso, en lo que se refiere a su enseñanza, el
convencimiento de que quien realmente enseña pintura es la pintura
misma, me conduce a valorizar como esfuerzo docente fundamental el
acompañamiento y la ayuda en el encuentro del motivo. En ese cami-
no, sólo la atención, el respeto y el cultivo de la potencia de cada uno
garantizan la posibilidad del encuentro. Como decía Jung (citado al
comienzo del capítulo 5.), Saulo vivió su peor equivocación con con-
vencimiento y eso es lo que lo condujo a la vivencia reveladora. Debe-
338 e nse ña nz a

mos dejar a nuestros estudiantes vivir sus equivocaciones tal y como su

potencia les permita hacerlo.

En todo caso, por tanto, en lugar de bien y mal, podríamos hablar de

lo auténtico y lo inauténtico, en el sentido en que estas dos categorías
se conciben en la cita de Deleuze. Se refieren, por supuesto, al grado
de acuerdo entre acciones y deseos propios, y en consecuencia, al tipo
de técnica que, en proceso, vamos desarrollando. En esa dirección,
un estudiante cualquiera podría haber adquirido una gran habilidad
representativo-mimética y que ello, sin embargo, no hubiese supues-
to sino una disminución de su potencia. También, al contrario, una
pintura gestual y abstracta u otra geométrica y concreta podrían estar
obturando la materialización del deseo pictórico. En realidad, lo au-
téntico y lo inauténtico podrían tener que ver con un desfase excesivo,
con un alejamiento demasiado rápido o demasiado grande del punto
neutro central; con un desequilibrio desmesurado en la relación entre
las fases del proceso de creación-individuación.
Se trata, entonces, de hacer pruebas, no juicios: ¿qué puede éste pin-
tor?, pero también ¿qué puede éste cuadro? ¿de qué pruebas es capaz,
qué soporta, qué hace? Hay que mirar “las acciones y las pasiones de
las cuales algo es capaz. No lo que la cosa es, sino lo que es capaz de
soportar y capaz de hacer” (Deleuze, 2008: 75). Puede que éste sea el
discurso de las competencias tan en boga en la pedagogía actual, pero,
quizá, con una pequeña diferencia clave en el ámbito de las pasiones:
es importante saber también, no sólo lo que uno hace de forma activa,
sino lo que soporta pasivamente, porque el objetivo es que cada sujeto
haga todo lo que esté en su potencia.
En este sentido, sustituiríamos las consideraciones acerca de bue-
nos o malos estudiantes, buenos o malos pintores, o incluso, buenos o
malos profesores, por las de estudiantes, pintores y profesores fuertes,
libres o potentes y estudiantes, pintores y profesores débiles, esclavos,
impotentes, culpables. O mejor, quizá, por las de pintores, estudiantes
y profesores alegres y tristes. Dichas consideraciones, antes que jui-
cios, habrían de ser, sobre todo, certezas de los propios implicados.
Por otro lado, además, no se referirían sólo a afectos, sino a resultados
materiales, a efectos y capacidad de suscitar emociones. La alegría y la
tristeza consisten, entonces, en materia-color organizada en bloques
 5. R ecom e n dacion e s pr ác t icas 339

de sensación perdurables y, en esa perdurabilidad, portadoras perma-

nentes de afectos.

Por concretar, diría que la prueba de valor, consiste en la propuesta de

acciones que propicien el cambio de fase. A través, fundamentalmen-
te, de las técnicas transductivas, se trataría de poner en duda, tanto
lo realizado, como el modo de hacerlo y comprobar su consistencia y
resistencia; de probar su valor, al fin y al cabo. El profesor, en base a su
apreciación intuitiva, propone o realiza algún cambio, fundamental-
mente alguna alteración que propicie una posibilidad de percepción
diferente; el estudiante, quizá, afectado por esa nueva visión, trabajará
en una dirección nueva que lo conducirá a cambiar de fase; podrá mo-
dular la tendencia dominante en su proceso en el presente de su dura-
ción. En el caso de que la propuesta del profesor no provoque cambio
alguno, a pesar, incluso, de toda la insistencia a que lo empuje su in-
tuición, habrá de entenderse que lo hecho resiste la prueba y que, por
tanto, es todo lo que en ese momento ese estudiante concreto puede
lograr. Que lo hecho resista significará que el sujeto está instalado en
su potencia.
Las pruebas de valor son forma y contenido de enseñanza: ponién-
dolas en práctica, transductivamente, se enseña a utilizarlas. No se
dejan para el final, no se reservan para juzgar el cuadro ya termina-
do sino que, insertas en el proceso y materializadas según las técnicas
transductivas, se ejercitan continuamente, de manera que dan cuerpo
y realidad a lo que en el ámbito pedagógico se denomina evaluación
continua. El juicio final es innecesario: si algo llega a un final, es por-
que ha soportado todas las pruebas de valor de las que era capaz, por-
que ha integrado todas las desviaciones posibles y así, ha llegado a ser
algo que no se había buscado:

La belleza es atractiva en la medida en que es la realización de lo que no se

buscaba realizar, de aquello por lo que no se hacía un esfuerzo directamente, y
que sin embargo estaba oscuramente percibido como una necesidad comple-
mentaria, a través de una tendencia hacia la totalidad” (Simondon, 2007: 215).
 341

6. final

Concebir la práctica pictórica como proceso de individuación (aparta-

dos 3.3. y 3.5.) implica la construcción de un punto de vista a partir del
desarrollo de múltiples conceptos que, en su interrelación, pretenden
delimitar una zona de indeterminación, clave en la práctica misma y en
su enseñanza. Me refiero a lo que possest (apartados 1.10. y 3.7.) nombra:
el espacio entre acción y producto, entre acto y hecho pictórico. Se trata,
de alguna manera, del mismo abismo que separa las palabras y las cosas,
el discurso y la figura, o el sujeto y el objeto. El interés de la operación
tendría que ver con el posibilitar un acercamiento respetuoso para con
la praxis en cuanto que praxis de modulación (capítulo 4.), en la cual
factores materiales, procedimentales, conceptuales, afectivos, emocio-
nales o psicológicos aparecen en tumulto (apartado 3.2.), de tal manera
que las habituales divisiones y clasificaciones analíticas, si bien tienen
un interés parcial indudable, resultan insuficientes a la hora de abordar
la complejidad de las interrelaciones de los factores enumerados.
Possest, entonces, trata de nombrar lo que entiendo que es la pin-
tura en cuanto proceso de individuación. Un sujeto, sujeto escindido,
encrucijada que encarna una tensión interna al grupo al que está, preci-
samente, sujeto, habiendo sido afectado por la pintura, deviene figura al
tratar de resolver dicha tensión a través de su acción productiva. Lo que
la afección significa, es que, a través de lo pictórico (apartado 1.6.), se ha
visto implicado en el deseo de otro, y ha sabido, por él, de la posibilidad
de un vínculo diferente con los demás. Alguien pinta porque, habiendo
visto pintura, la reconoce como amplificador adecuado para su propia
potencia y tiene, a partir de ahí, necesidad de hacerlo, dado que trata
de resolver una impotencia, un malestar difuso que proviene del hecho
personal mismo, de la represión inherente a la socialización, de la inevi-
tabilidad de la máscara que, a menudo, a falta de una elaboración que
exige tiempo y compromiso, aunque nos liga a los demás, nos desliga
342 e nse ña nz a

de nosotros mismos. Esta falta de conexión entre comunicación interna

y externa, uno consigo mismo y uno con los otros, sería precisamen-
te, lo que denomino aquí impotencia y lo que el proceso individuante
de la pintura, trataría de solucionar. De tal modo que se pinta tanto
por impotencia, como por celebración de la potencia (apartado 1.9.).
La conversión del simple hacedor en autor, del producto en obra y del
observador en espectador, supondría la sutura de esa desconexión co-
municativa, pero no de manera absoluta y definitiva, porque en el caso
de producirse, el sujeto desaparecería como tal, disuelto en el grupo y
en el sentido común. Para ese sujeto, la individuación es un proceso
que sólo se completa en la muerte; podría decir que lo que el sujeto de-
sea es figurar, devenir figura, y que ello no expresa sino una tendencia
a la singularización sin dejar de reconocer la necesidad del fondo, al
cual se ve ligada por su límite, por lo que no es figura ni fondo, por lo
preindividual, por lo real. Cuando el límite se expande y amenaza con
una disolución absoluta en ese preindividual, en ese real, la angustia
se dispara y el proceso vuelve a comenzar, de tal manera que possest es
individuación perpetuada, “teatro de individuación”, como acaso diría
Simondon.

Todo ese proceso se produce a través de un trato con lo material, de una

elaboración material que deviene obra, de tal manera que, en possest, la
individuación del objeto y la del sujeto no son dos cosas diferentes, dan-
do lugar a la especificidad de una praxis que se caracteriza precisamente
por ello. La obra, entonces, si lo es, es porque da cuenta de un sujeto, y
de igual modo, lo que sucede en possest a través de esa obra afecta con
intensidad a los agentes implicados, autor y espectador, lo cual no quiere
decir, sin embargo, que haga de ellos mejores personas al margen de su
experiencia artística. Cabe la posibilidad de traducción, de transducción
(apartado 3.5.1.), de propagación analógica hacia otros aspectos de su
existencia de lo que vive el sujeto en cuanto agente de possest, pero ese
es un asunto que, si bien, sea probablemente fundamental como motivo
vocacional, es secundario respecto a la realidad de la pintura misma. En
ese sentido, la pintura puede ser modelo e incluso moduladora de vida,
pero eso dependerá de factores extra-artísticos, psicológicos, sociológi-
cos o de otro tipo, que aquí no vienen al caso. De cualquier modo, creo
reconocer ahora que la adopción de ese título, possest, podría deberse,
 6 . fi na l 343

en parte, y de manera inconsciente, a esa posible capacidad de modeli-

zación. Se trata de una denominación excesiva que, en su contexto de
origen, sirve para nombrar a Dios. De ningún modo la pintura es para
mí ni Dios, ni Diosa, ni sustitutiva de los mismos pero, en tanto que
práctica de modulación, aporta un contacto estrecho con el hecho rela-
cional en sí mismo, el cual, por analogía, facilita el conocimiento de la
razón estética del mundo, de la pauta que conecta unas cosas con otras
(apartado 1.11.1.), aunque pertenezcan a dominios diferentes y no ten-
gan, en apariencia, ningún contacto entre sí.
En ese sentido, se trata de una práctica que, trabajando lo relacional,
es creadora de objetos relacionales (o transicionales, tal como decía en
el apartado 1.11.1.) y creadora de subjetividad, por actualizar de mane-
ra singular en los sujetos implicados, la relación entre lo preindividual
y lo transindividual (apartado 3.7.); es decir, puede ser descrita como
proceso de individuación, el cual, en su devenir, va produciendo nuevos
objetos, a la vez que proporciona al agente comprometido un efecto de
saber intenso que, en ocasiones, se presenta asociado a una sensación
de poderío que Jung, siguiendo a Adler, denominaría semejanza divina
(2009: 41). La práctica pictórica, gracias al párergon (apartado 2.6.), a
través de lo material y sus efectos (afectos y emociones provocadas en el
espectador) según el círculo que possest delimita y sus encadenamientos
consecutivos (ver gráfico en el apartado 3.7.), posibilita el desarrollo de,
además de ciertas habilidades procedimentales, una suerte de tolerancia
psicológica superior que nos permite ir integrando aspectos reprimidos
o inconscientes que habrán de tener su lugar en nuestro sí mismo, el
cual, a la vez que nos singulariza, nos liga a la especie1. Como decía, ello
puede generar cierta inflación psíquica (Jung, 2009: 45), que no sería
otra cosa que una exacerbación del fantasma (apartado 1.2.), y supon-
dría la existencia de un punto ciego para todo aquello que se aparta del
punto de vista propio; porque, según la paradoja de Foester, “no se pue-
de ver que no se ve lo que no se ve”2.

1 De una manera similar a lo que San Agustín dice del rostro: “...el rostro puede decirse
común a todos los seres humanos; pues con ello se dice que cada uno tiene el suyo
propio” (Arendt, 2009: 147)

2 Citado en Moraza, 2004: 56

344 e nse ña nz a

Aún pretendiendo asumir dicha imposibilidad y, quizá, bajo la fas-

cinación de mi propio fantasma, diría que possest nos obliga conti-
nuamente a movernos y que, aunque sólo sea una ilusión (imaginaria,
fantasmática; pero acaso no lo sea), propicia el devenir de ese punto
ciego hacia aquel tercer ojo que Deleuze proponía como conquista de
la pintura (apartado 1.2.1.); ese órgano creado, en lugar de nublar o
impedir, acentuaría o posibilitaría nuestra visión. En el tercer ojo, por
tanto, se condensarían las ideas de “hacer lo visible” (apartado 1.2.)
y “atravesamiento del fantasma” (apartado 1.2.). Las relaciones entre
la práctica pictórica y el desarrollo textual de esta tesis, me permiten
reconocerme ahora en un cierto grado de inflación, que en su proceso
de deflación, en el cual también me reconozco, aporta, quizá, lo nuevo
(apartado 1.6.) de un esfuerzo particular en ver la praxis pictórica y su
enseñanza de una manera otra. La analogía, en el texto, con el paso por
el diagrama pictórico, tendría que ver, en mi experiencia, con el apar-
tado 3.7., a partir del cual el discurso adquiere cierta coherencia que,
antes de su elaboración, y a pesar de su carácter algo borroso, faltaba.

Es nuevo, para mí, concebir lo pictórico como lo nuevo de la obra; lo

pictórico es, entonces, deseo materializado, motor de possest. Definirlo
así es afrontar la tradición desde una apertura previa, quizá, a las divi-
siones disciplinares habituales, que podría calificar, en consecuencia,
de transductiva o transdisciplinar (apartado 3.5.1.), y que atenta tanto
contra ciertas concepciones puristas del oficio pictórico como contra
la ausencia de límites que propicia gran parte del arte contemporáneo
en la era del capitalismo cultural. Dicha apertura significa, simultánea-
mente, la independencia disciplinar y la expansión transductiva de la
pintura hacia otros dominios. Es decir, lo pictórico, mucho más allá
de configuraciones o estilos formales determinados, es el rostro de la
pintura; es, analógicamente, lo mismo y completamente diferente de
lo escultórico, lo literario o lo cinematográfico. Es el cuerpo del de-
seo, según los medios propios del dominio que le corresponde: deseo
color-materia organizada; es conversión del deseo abstracto en deseo
técnico concreto, en histeria técnica (apartado 5.5.). En ese sentido, lo
mismo que cualquier otra actividad artística podría serlo, la pintura es
ejemplar (apartado 1.11.1.) y camino de conocimiento.
 6 . fi na l 345

También es nueva, para mí, cierta claridad de conciencia acerca del

carácter necesariamente transindividual de possest (apartado 3.7.). Uno
sólo se hace artista a través de los otros, cuando, en proceso de indivi-
duación, su trabajo deviene obra y pierde su nombre y su persona para
encontrarse con los demás (ver la entrada autor del Glosario). Este
modo de existencia colectivo, no es previo a su encuentro; el pintor no
topa con lo social como si se tratase de una realidad sustancial, pre-
via al individuo, tal y como nos darían a entender ciertas concepcio-
nes sociologistas. Tampoco lo colectivo sería una suma de individuos
preexistentes, en el modo que defienden las posturas psicologistas. “A
falta de un pueblo que nos lleve...” (Klee, 1976: 33), diría que tenemos
necesidad del Arte, que es precisamente quien es capaz de crearlo, a
través de una experiencia excepcional e impenetrable, a través de una
acción “que es algo extraordinario y no la regla” (Klee, 1998: 179). La
inmersión en una cultura determinada implica, para la praxis, la po-
sibilidad de existencia y el amparo de una tradición; sin embargo, la
cultura no es el pueblo, y el arte participa tanto de aquella, como trata
de sustraerse a su influjo en pro de ese pueblo que falta. De ahí la sole-
dad de la praxis (apartado 1.11.), sólo más allá de la cual, se encuentra
la verdadera relación transindividual:

La verdadera relación transindividual sólo comienza más allá de la soledad; es

constituida por el individuo que se ha puesto en entredicho, y no por la suma
convergente de los vínculos interindividuales. [...] El verdadero individuo es
aquel que ha atravesado la soledad; lo que descubre más allá de la soledad es la
presencia de una relación transindividual (Simondon, 2009: 416).

Más importante que el valor que el proceso de individuación pudiese

tener como forma de desarrollo personal, diría que el Arte es, preci-
samente, el encuentro, a través de una obra, de esa realidad transin-
dividual, que será la que le otorgue permanencia, durabilidad y la po-
sibilidad de trascender contextos. La travesía de la soledad es travesía
del fantasma y, también, travesía de la experimentación (apartado 1.7.):
renunciando a certezas históricamente verificadas, aunque apoyán-
dose en ellas, se avanza hacia donde no sabe, por donde no sabe. La
renuncia exige, sin embargo, un primer atisbo previo de esa realidad
transindividual que sólo llegará, completa, después de la experimen-
tación y que proporciona la esperanza necesaria para sostenerse en
346 e nse ña nz a

la desorientación y el desamparo. Es necesaria la afección primera de

possest, que retorna siempre a través de sujetos diversos constituyen-
do la cadena del arte, la cual se actualiza en cada ocasión: “Es preciso
un primer encuentro entre el individuo y la realidad transindividual, y
este encuentro sólo puede ser una situación excepcional que presenta
exteriormente los aspectos de una revelación” (Simondon, 2009: 417).
Dicha revelación, de todas formas, no es más que la certeza de que la
pintura, en su limitación, es la técnica adecuada a la potencia de uno
mismo (apartado 3.7.).

Possest, lo nuevo, el deseo, lo pictórico, confluyen en el diagrama (apar-

tado 1.2.1.). La apuesta por él como definitorio de la pintura es, acaso,
problemática, porque no está lo suficientemente justificada, a no ser a
nivel experiencial y particular por un lado, y a nivel puramente teóri-
co, por otro; también porque, aparentemente, remite a una concepción
moderna de la práctica pictórica, y renuncia a toda una historia y un
presente de la representación como mímesis. Aparte del recurso a mi
propia experiencia creadora, los autores utilizados como ejemplo son
escasos y no responden siempre a un interés específico por su obra,
sino, más bien, a una posibilidad de utilización de lo que hayan podido
decir sobre el acto de creación o sobre algún aspecto concreto de su
propia pintura o la pintura en general. A lo largo de estas páginas apa-
recen citados Turner, Cézanne, Van Gogh, Van Eyck, Bacon, Picasso,
Bellini, Botticelli, Ingres, Gordillo, Candaudap, Dalí, Guston, Goya,
Kirkeby, Manet, Klee, Kandinsky y Delacroix, y muy pocos de sus cua-
dros: fundamentalmente, Le déjeuner sur l’herbe de Manet, Les demoi-
selles d’Avignon y una serie de dibujos y pinturas sobre el pintor y la
modelo de Picasso, Le bonheur de vivre de Matisse, la Primavera de
Botticelli, el Cristo de San Juan de la Cruz de Dalí y el Duce Leonardo
Loredan de Bellini. En todo caso, un número muy reducido de pintores
y de pinturas y, además, escogidos todos ellos de manera asistemática,
según intereses coyunturales.
¿Por qué no tratar de demostrar la existencia del diagrama a tra-
vés de ejemplos concretos? Cierta resistencia personal a todo recurso
cuantitativo y clasificatorio podría estar dando cuenta de la eficacia
de un fantasma, de la fragilidad de una convicción que no soportaría
verse puesta en cuestión. Diría que no creo que sea el caso, pero para
 6 . fi na l 347

uno mismo, ya lo comentaba más arriba, es del todo imposible descar-

tar categóricamente dicha opción. De cualquier manera, además de esa
posibilidad, habría de tenerse en cuenta el hecho de que la tendencia
general de la tesis en su propio proceso de individuación, radicalmente
procesual, y motivada en el deseo de realizar una reflexión general so-
bre la enseñanza de la pintura, no ha permitido, ni por tiempo, ni por
extensión, la detención en un análisis pormenorizado de ese tipo.
Entonces, el diagrama, ¿siempre está? Si es así, ¿cómo aparece? O
quizá ¿sólo sucede en un tipo muy determinado de pintura? Mi res-
puesta es que, resulte más o menos obvio, más o menos difícil su detec-
ción, si la obra es obra, lo es por el diagrama; más allá de clasificacio-
nes dualistas del tipo abstracción/figuración, el diagrama, al instalarse
estructuralmente en el cuadro como indeterminación cargada de sig-
nificancia, posibilita la sustitución de quien hace por quien mira en el
organismo possest, haciendo del cuadro, obra, del hacedor, autor y del
observador, espectador. Si lo logra, es porque propicia una comunica-
ción verdadera, al presentar de manera ordenada, informaciones que
proceden de una intencionalidad consciente y datos que proceden de
lo inconsciente; es decir, de algún modo, junto a la conciencia, hace
presente su condición de posibilidad. Como dice Simondon, “las con-
ciencias no bastarían para asegurar una comunicación; hace falta una
comunicación de las condiciones de las conciencias para que exista la
comunicación de las conciencias” (Simondon, 2009: 393-394).
En pintura el diagrama es el elemento sustentador del Arte; cuan-
do éste sucede, es porque está, y de manera nueva. Es, en ese senti-
do, componente formal, producto, no de la aplicación de una fórmula,
sino de la puesta en juego de una metodología, de una sabiduría me-
todológica u oficio (apartado 1.9.1.) capaz de subsumir toda la multi-
plicidad de métodos posibles. En tanto que recurso metodológico, pre-
tende caracterizar la praxis pictórica como mera praxis, en cuanto que
posibilita el trato con lo real mediante lo simbólico (apartado 1.11). No
se trata de una práctica ideológica, ni pura, ni híbrida (apartado 2.8.);
es sólo una práctica de bordeamiento del agujero, sin concesiones a
negaciones o sacralizaciones. Como dice Deleuze, “la práctica es un
conjunto de conexiones de un punto teórico con otro, y la teoría un
empalme de una práctica con otra. Ninguna teoría puede desarrollarse
sin encontrar una especie de muro, y se precisa la práctica para aguje-
348 e nse ña nz a

rearlo” (Deleuze y Foucault, 2013). El diagrama es la herramienta que,

en pintura, agujerea.

Es nueva, para mí, la conciencia del fondo (capítulo 2), la valorización

del párergon como posibilitador de la existencia de possest. De hecho,
sin responder a una estructura premeditada, el mayor número de rela-
tos de mi experiencia práctica han venido a integrarse en ese capítulo
2 (4 de 8, frente a un total de 19 repartidos a lo largo de la tesis), los
cuales, básicamente, tratan acerca de la relación de la pintura, entendi-
da como figura, con el fondo del que se destaca. Diría que esa flagrante
falta de proporción ha agudizado mi conciencia acerca de algo que,
estando en juego en mi pintura, y aún sabiendo de ello, pasaba más o
menos desapercibido para mí; diría que expresa el conflicto determi-
nante de mi deseo en pugna con el lenguaje. Conflicto que no alcanza
resolución y que objetiva la realidad de que, como sujeto en proceso de
individuación hacia la autoría, tengo tendencia al estancamiento o la
sobrevaloración de la fase camello (apartados 1.1. y 5.7.6.1.).
Diría también que, heredero de una idea de la transgresión con-
vertida en institución, la conciencia del párergon viene a debilitar ese
legado recibido y a propiciar una reconciliación con la tradición y con
toda una serie de factores condicionantes en lo actual para con los que,
a menudo, he querido sentirme imperturbable. Esta revelación en lo
personal amplía la perspectiva respecto a lo general: como decía al
final del apartado 2.6., la pintura que perdura es la que no trata de
renunciar a todo lo que le rodea como si fuese una práctica pura, au-
tosuficiente y aislada del mundo, sino la que reconoce e integra en la
praxis misma todo aquello que, relacionándola con un fondo concreto,
la determina. Creo comprender mejor, ahora, lo que Philip Guston de-
cía en 1960:

Hay algo ridículo y miserable en el mito que hemos heredado del arte abstrac-
to: que la pintura es autónoma, pura y autosuficiente, y, por tanto, solemos
analizar sus ingredientes y definir sus límites. Pero la pintura es impura. Es la
modificación de las impurezas lo que da lugar a la continuidad de la pintura.
Somos creadores de imágenes y esclavos de ellas” (Tovar, 2013: 1).

Enseñar la pintura como práctica impura implica tomar en cuenta su

perturbación estructural (apartado 1.11.) y, por tanto, implica también
 6 . fi na l 349

destacar, en un primer plano de interés, el deseo del estudiante. En

ese sentido, las características básicas de una enseñanza adecuada a
possest, tal y como las he descrito, no son nuevas, ni como convenci-
miento, ni como práctica intuitiva, pero sí en la sistematización mí-
nima que aquí han sufrido. Características que, apartándose de teo-
rías pedagógicas generales, buscan su sustento en el conocimiento de
possest, siendo, además, consecuencia de su propagación transductiva.
La praxis pictórica se extiende como el fuego y se traduce en práctica
de enseñanza. La analogía metodológica entre una y otra las caracte-
riza conjuntamente como dominio transductivo. Por eso resulta difícil
para un profesor distinguir absolutamente su propia práctica de sus
enseñanzas. En esa traducción de una a otra, la práctica del profesor-
pintor no es modelo sino, en todo caso, moduladora y, sobre todo, mo-
tor de la práctica docente. En cualquier caso es esencial, tanto, al me-
nos, como las preocupaciones puramente teóricas acerca de la misma
que, por lo general, son las únicas que las instituciones educativas nos
suelen exigir.
En la transmisión o en el acercamiento de possest es primordial tra-
tar con el deseo del estudiante (apartado 5.2.) y desarrollar una técnica
para ello (apartado 5.7.1.). Tratar significa aquí detectar, respetar y, a
la vez, poner en duda, sostener, vivificar. Tal y como decía más arri-
ba no porque sea algo exigible desde un punto de vista pedagógico o
ideológico general, a la manera de aquel que considera la individua-
lidad (que no la individuación) del estudiante como valor supremo,
sino porque, siendo el motor de possest, no hay manera de abordar
su aprendizaje sin atenderlo. En ese sentido, el encuentro con la teo-
ría pero, sobre todo, con la técnica psicoanalítica aporta una posibi-
lidad de conciencia y sistematización de actuaciones intuitivas que, si
bien con sus peculiaridades propias, por analogía con aquella pueden
comenzar a constituir el esbozo de una técnica de enseñanza eficaz y
respetuosa con su objeto (apartado 5.7.). Reconozco la osadía de mi
acercamiento al campo del psicoanálisis y las posibilidades de error
que acarrea esa aproximación ignorante. Sin embargo, se trata, como
decía, de un encuentro al que no podría renunciar ahora, siendo cons-
ciente de que también implica una responsabilidad ineludible de conti-
nuidad, profundización y, si fuera necesaria, corrección.
350 e nse ña nz a

Si el trato con el deseo es lo fundamental, el encuentro del motivo

(apartado 5.7.4.) es la fiesta del proceso de enseñanza-aprendizaje, al
suponer la superación de todas las pruebas (apartado 5.7.7.) a las que
haya podido ser sometido el deseo del estudiante. Lo mismo que possest
se realiza a través del diagrama, la relación educativa lo hace a través
del ejercicio cuando éste es efectivo, cuando supone que ese estudiante
acierte a dar con la razón que lo conduzca a someterse a un proceso de
indagación técnica radical y comprometido. Dicha relación, entonces,
no se organiza en torno al saber del profesor, sino alrededor de una
nada (apartado 1.6.) que motiva tanto a uno como a otro y da lugar y
ocasión al devenir o a la individuación conjunta de la pareja profesor-
estudiante. Se trata de una nueva fase en la propagación transductiva
de possest.

Por lo general (a no ser en el caso de la enseñanza particular, de la

cual nada podría decir por carecer de experiencia en ese ámbito), la
relación profesor-estudiante se realiza a través de la mediación de un
grupo (apartado 5.4.). La conciencia de la importancia del grupo ha
venido a sorprenderme en el momento en el que trataba de buscar so-
lución a los problemas que podría plantear un tipo de enseñanza que,
en algún momento y sólo en cierto sentido, he calificado de esotérica
o iniciática (capítulo 5). Me refiero a problemas amorosos, en tanto en
cuanto una relación de ese tipo, en la cual se reduce la distancia inter-
personal habitual (incluso corporalmente), podría derivar fácilmente
hacia la manipulación emocional del estudiante por parte del profesor
en su ansia de convertirse en maestro, en una idolatría, o en una confu-
sión del estudiante acerca de las motivaciones del profesor. El filtro del
grupo y los desplazamientos discursivos del profesor (apartado 5.7.3.)
permitirán minimizar la incidencia de dichas desviaciones indeseables,
o cuando menos, tratar con ellas. En cualquier caso, el reconocimien-
to del peligro no debería suponer freno alguno en la instauración del
modelo relacional que consideremos idóneo o más adecuado a nuestro
objeto de enseñanza.

Por último, respecto al propio estilo textual puesto en juego en la tesis,

podría decir que, no ya proyectivamente, sino procesualmente, me ha
supuesto, por un lado, un mejor conocimiento de mi propia praxis, y
 6 . fi na l 351

por otro, la puesta en cuestión de algunos de sus fundamentos, relati-

vamente inconscientes, que han venido condicionándola a lo largo de
toda mi experiencia artística. Me refiero, en concreto, a ciertas ideas
sobre lo puro y lo impuro, sobre los límites de la pintura, sobre la ex-
presión, e incluso sobre el modo de incidencia en la vida personal de
todo aquello que sucede en el taller y en la exposición. Porque, a través
de ese vaivén entre lo concreto de un relato experiencial y lo abstracto
de una especulación más cercana a lo teórico, sin realizarse de manera
explícita, se producen fricciones, acaso contradicciones que, induda-
blemente, van a dar lugar a nuevos desarrollos, tanto pictóricos como
textuales. En cualquier caso, tal y como decía más arriba, ese mejor co-
nocimiento de lo personal ha supuesto el acercamiento y la puesta en
juego de conceptos que ahora considero fundamentales para compren-
der la praxis pictórica como praxis de creación: veáse acto, diagrama,
punto gris, repetición, lo nuevo, potencia, possest y proceso.
Por supuesto, en este fin de trayecto, las fricciones implícitas men-
cionadas en el párrafo anterior, así como la percepción de la incom-
pletud de algunos desarrollos argumentales y metodológicos, exigen
una revisión que queda pendiente, dado que en esta fase de individua-
ción y de equilibrio metaestable, no podría ser efectuada sin que todo
el edificio construido se derrumbase; sin la inmersión en un proceso,
del todo, nuevo. Ello no significa renegar de lo realizado que queda
como rastro de un devenir necesario, si bien es intensa la certeza de
su insuficiencia, generada, fundamentalmente, por todo lo que el pro-
pio proceso ha hecho aparecer: numerosas cuestiones a investigar, de-
sarrollar, matizar, integrar u organizar, tanto en lo pictórico como en
lo textual. En relación con esa deuda de integración y organización,
reconozco que el estilo final del texto es algo rebuscado. Plagado de
“entonces”, “por tanto”, “en consecuencia”, “precisamente” y otros ad-
verbios y locuciones por el estilo, refleja cierta ansiedad por construir
un relato coherente, un desarrollo lógico de cuya precariedad serían
síntoma. Probablemente ello sea el análogo textual de una dificultad
propiamente pictórica para las transiciones entre formas diferencia-
das, de tal manera que muchas de mis figuras, tendentes a separarse
totalmente de su fondo, son religadas al mismo por medio de planos o
líneas de color sobreimpuestos, a la manera de los insistentes perfiles
de las figuras centrales de Le bonheur de vivre de Matisse (1906). En
352 e nse ña nz a

cualquier caso, como decía, queda mucho por pintar, mostrar, decir,
trabajar, completar y concretar.
Soy consciente de haber pretendido abarcar un campo muy am-
plio y de no haber llevado hasta el final algunos de los razonamientos
planteados. Lo justifico por la urgencia en arrojar algo de luz sobre
una práctica pictórica y docente que, en el mejor de los casos, habría
atravesado ya su ecuador, y por la utilidad y el interés que el plantea-
miento general realizado aquí pudiera tener indudable en lo personal,
y acaso como establecimiento de un campo de estudio en lo general.
En ese mismo sentido, podría decir ahora que, quizá, un ordenamien-
to diferente podría haber evitado rodeos y repeticiones. Ahora veo
claro que, tal vez, si hubiera empezado por los capítulos referentes a
la individuación me hubiese ahorrado a mí mismo y al lector algu-
nos quebraderos de cabeza. Sin embargo, pretendiendo predicar con
el ejemplo, siempre he entendido esta tesis como proceso de indivi-
duación, y en ese sentido, no he podido hacer otra cosa que seguir la
marcha de mi espíritu en su ansia de claridad. En cualquier caso, con
todas sus carencias y errores, el encuentro de todos esos temas y áreas
de investigación, ha devenido motivo que impone un compromiso de
continuidad.

Con Simondon y la teoría de la individuación sucede algo similar a

lo acaecido en mi encuentro con el psicoanálisis. A pesar de que el
problema de la individuación (ya sea como principio o como proceso)
ha sido tratada por muy diversos autores (además de Jung o el propio
Simondon, Aristoteles, Fichte, Schelling o Spinoza han escrito sobre
el tema), si a mí, en relación con la pintura, me ha interesado, ha sido
a partir primeramente de Jung pero después y, sobre todo, a partir de
Simondon. Se trata, la suya, de una teoría apasionante, de gran com-
plejidad y difícil lectura al exigir conocimientos en áreas diversas y
específicas: física, biología, psicología, técnica. Su carácter totalizador,
al dar la impresión de que podría servir para explicarlo todo, resulta
fascinante, pero también la convierte en una herramienta peligrosa,
en el sentido de que, a menudo, y a falta de una visión de la totalidad
semejante a la que en ella se plantea, tiende a propiciar utilizaciones
no del todo rigurosas que, no hallando una denominación más ade-
cuada, calificaría de metafóricas. Se trata, por supuesto, de un peligro
 6 . fi na l 353

que no proviene de la teoría misma, sino de la responsabilidad intelec-

tual de quien la aplique.
A pesar del esfuerzo de precisión, me reconozco en esas utiliza-
ciones metafóricas que, de todas formas, me atrevería, una vez más, a
justificar como primer acercamiento a un modo de pensamiento que
intuyo muy fructífero para las artes y sus relaciones con el resto de sa-
beres, actividades y experiencias humanas. Podría decir, también, que
esa utilización metafórica funciona como fondo musical que propicia
un estado de ánimo proclive a atender a lo real. Aún en su precarie-
dad, según el método procesual de esta tesis, método transductivo o
marcha del espíritu en su propio pensar, he tenido que ir avanzando
paso a paso al son de esa música sin saber realmente a dónde me diri-
gía. He tratado de concretar hasta donde he sido capaz, pero, en cual-
quier caso, queda por realizar una reflexión más profunda y un em-
pleo mucho más exhaustivo de los nuevos términos puestos en juego
alrededor de la idea de individuación. En el estilo final de la tesis sería
posible unificar puntos de vista, eliminando posibles contradicciones
y referencias a ciertos campos de saber, así como reelaborar sus ideas
fundamentales a partir de la individuación simondoniana como idea
rectora. Es decir, hubieran sido probablemente suficientes las nociones
de individuación y de transducción como sistema de referencia para
la elucidación de una idea de la pintura y su enseñanza. Sin embargo,
no ha sido aquí posible, dado que he ido asimilando dichos concep-
tos en el proceso de escritura mismo. Quedaría pendiente, por tanto,
el ensayo de una teoría de la individuación pictórica estrictamente si-
mondoniana. Si bien el esfuerzo de concreción, de formalización, no
se ha completado, ha dejado un rastro que revisitar. Por eso, me gusta-
ría poder decir, con Klee, que ahora soy abstracto con recuerdos3, en el
sentido de que el proceso de adquisición de forma continúa, tomando
impulso en los restos que, en su devenir, va produciendo.

3 La cita completa es: “Esta guerra la tenía yo desde hace mucho tiempo dentro de mí.
Por eso no me importa nada en cuanto a mi fuero interno. Para sacarme a mí mismo
de entre las ruinas, tendría que volar. Y volé: En ese mundo destrozado ya sólo vivo en
el recuerdo, así como a veces se piensa en algo pasado. Por lo tanto, soy “abstracto con
recuerdos” (Klee, 1998: 242).
GLOSARIO
 GLOSA R IO 357

Al margen de que esta tesis sea en sí misma una especie de glosario

que construye y ordena una serie de conceptos para una formulación
de la pintura y su enseñanza desde el punto de vista de los procesos de
individuación, considero necesario explicitar el enfoque de algunos de
los términos utilizados a lo largo de las páginas precedentes. Entiendo
que el recurso a las entradas de este glosario podría facilitar la lectura
de algunos pasajes que, por la multiplicidad de conceptos puestos en
juego, podrían resultar algo confusos.
Las definiciones de las que parto para precisar dichos términos tie-
nen origen en contextos y campos de conocimiento diversos, si bien,
dada la orientación general de este trabajo, hay un predominio de la
teoría del Arte, la antropología, el psicoanálisis y la filosofía.
Su ordenamiento responde a un criterio alfabético.

•••

A MOR . Al describir Cézanne su propio proceso de creación, hacia el

final del relato, dice:

La capa geológica, el trabajo preparatorio, el mundo del dibujo se hunde, se ha

desplomado como en una catástrofe. Un cataclismo se ha apoderado de ella, la
ha regenerado. Un nuevo período vive. ¡El de verdad! Aquel en el que nada se
me escapa, en que todo es denso y fluido a la vez, natural. Ya sólo hay colores y
en ellos claridad, el ser que los piensa, esa subida de la Tierra hacia el Sol, esa
exhalación de las profundidades hacia el amor” (Gasquet, 2009: 172).

Por otra parte, Matisse, refiriéndose a cierta pintura abstracta comenta:

No encontramos expresividad alguna en lo que pretende ser las relaciones

entre sus colores. Y ya pueden utilizarlos cuanto quieran que mientras no
consigan crear una relación entre ellos, todo será en vano. La relación es el
parentesco entre las cosas, es el lenguaje común; la relación es el amor, sí, el
amor. Sin esta relación, sin este amor, desaparece todo criterio de observación
y por lo tanto desaparece la obra de arte” (Matisse, 1978: 160).

Cruzando ambas ideas, diría que amor sería la culminación del acto
pictórico, lo que germina tras la catástrofe, el hecho pictórico. Entien-
358 GLOSA R IO

do que si el hecho pictórico es el amor, es porque, en tanto que acon-

tecimiento de relación carente de significado concreto, en tanto que
ser de sensación, cumple la definición que del amor, según diferentes
variantes de una misma fórmula, da Lacan: “amar, es siempre dar lo
que no se tiene, y no dar lo que se tiene” (Seminario V), “el amor como
tal, siempre se los dije, y lo reencontraremos en todas las puntas, es dar
lo que no se tiene. Y que no se puede amar más que haciendo como no
teniendo. Aún si se lo tiene. Que el amor como respuesta, implica el
dominio del no tener” (Seminario VIII), “El amor es dar lo que no se
tiene a alguien que no quiere eso” (Seminario XII).
Dicha fórmula lacaniana, remite al psiquismo del sujeto, en tanto que
sujeto de deseo. Su estructura psíquica se conforma en torno a una falta
esencial que remite a un objeto imaginario perdido (objeto a) nunca re-
cuperable, de tal modo que el deseo es, al fin y al cabo, deseo de tener un
deseo insatisfecho (ver, en este mismo glosario, las entradas correspon-
dientes a sujeto y deseo). El objetivo último del deseo sería, por tanto,
no alcanzar nunca satisfacción, ya que dicha satisfacción significaría la
detención del circuito libidinal y, en última instancia, la muerte.
En el amor, lo que se desea es ser deseado, es decir, convertirse en
objeto sustitutivo de deseo para lo que a la otra persona le falta. Amar
por tanto, es darle al otro nuestro deseo de él, darle nuestra falta, darle
lo que no tenemos. El hecho de que, en la segunda parte de la defini-
ción lacaniana, se diga además, que se trata de dar lo que no se tiene
“a alguien que no quiere eso”, remite a la permanente inadecuación del
objeto de deseo, que nunca alcanza a colmar la falta que lo conforma
como tal objeto. El amor consistiría, por tanto, en un tipo de relación
caracterizado por el perpetuo desencuentro entre sujeto de deseo y ob-
jeto deseado, donde el objeto también es sujeto, y unidos por una ilu-
sión recíproca de satisfacción.

Considero que este mismo tipo de relación amorosa es la que se ins-

taura en el entramado intersubjetivo que el hecho pictórico, aconteci-
miento relacional, posibilita. Y al calificarla de amorosa, la situaría en
el dominio de la sensación como más allá o más acá del de la significa-
ción (en tanto que lo que la obra aporta, no es un significado concre-
to, sino una significancia, una posibilidad de proyección para quien la
mira, algo que, en última instancia, la obra no tiene).
 GLOSA R IO 359

A PR EN DIZ . Lo utilizo para referirme a aquel que aprende pintu-

ra, aplicado al sujeto que, empeñado en un proceso de estudio, logra
algún avance significativo en su desarrollo técnico. Más que compren-
der la pintura (o saber lo que pintar es), el aprendiz aprende a hacerla,
aprende a pintar, y sabe que es capaz de ello cuando realmente lo hace;
la suya “no es una comprensión teórica sino una evidencia práctica”
(Pardo, 2004: 56). Se opone, en ese sentido, a estudiante, término que
me serviría para designar la situación de quien todavía, a pesar del es-
fuerzo, no ha conseguido incorporar a su hacer algo que vaya más allá
de los tópicos instituidos, quien no ha aprendido todavía pintura (no
ha aprendido a pintar), a pesar de que pueda haber comprendido lo
fundamental de sus procederes. Estudiante haría referencia, por tanto,
a una primera fase del proceso de aprendizaje, previa al encuentro del
diagrama (apartado 1.2.1.), mientras que aprendiz expresaría la condi-
ción de quien ha encontrado su motivo. El aprendizaje, en ese sentido,
supondría la fiesta del estudio, el acontecimiento que, no por deseado,
siempre se produce, dado que su resolución depende, por un lado, del
estilo de enseñanza, pero, por otro, de factores vitales y personales a
los que la institución pedagógica puede tratar de aproximarse, pero
que en sí mismos son ingobernables.

AU TOR . Tomando como referencia algunas ideas de Moraza, diría

que la autoría consiste en una atribución de responsabilidad “que legi-
tima una propiedad y un dominio para el relato de la historia” (Moraza
et. alt., 1992: 33). El autor sería el responsable último de la obra ante los
demás. Sin embargo, según Barthes, en el ámbito de la literatura se tra-
taría ésta de una figura en crisis a través de la modernidad, en trance
de desaparición y, además, deseablemente destinada a ello al entender
que más allá del autor, es el propio lenguaje quien habla, de tal manera
que dicha función se habría disuelto o se habría de disolver en un coro
de voces y de referencias que harían de la obra un producto anónimo
cuya ganancia consistiría en dar lugar al lector1.

1 Barthes dice así: “Aunque todavía sea muy poderoso el imperio del Autor (la nueva
crítica lo único que ha hecho es consolidarlo), es obvio que algunos escritores hace ya
360 GLOSA R IO

Para Foucault, en sintonía con Barthes, no importa tanto quién ha-

bla como la naturaleza misma del significante, cuestión que lo conduce
a preguntarse precisamente qué puede ser una obra, concluyendo que
“la palabra “obra” y la unidad que designa son probablemente tan pro-
blemáticas como la individualidad del autor” (Foucault 1998: 42) 2.

Tomando en consideración las ideas de Barthes y Foucault sobre la

muerte del autor y la cuestión de la identidad de la obra, traspongo di-
chas ideas a la práctica pictórica y, entendiendo que es la propia Pintu-
ra quien trae a presencia aquello que podrá ser visto, considero aquí al
autor no como la instancia generadora de la obra, como si autor y obra
estuvieran dados ya de antemano, sino, precisamente, como producto
de un proceso complejo, proceso de individuación, en el que junto a
la idea de espectador, los tres términos se crean en su relación recí-
proca, con el arte como fondo posibilitador de la existencia de todos
ellos. El autor nace cuando se efectúa la comunicación intersubjetiva
a través de la obra. Si alguien recoge el mensaje enviado en la botella,
es cuando el mensaje se convierte en mensaje y remitente y receptor
comienzan a existir en cuanto que autor y espectador. El náufrago es
responsable de enviar la nota, pero esa responsabilidad no hace de él,

algún tiempo que se han sentido tentados por su derrumbamiento. En Francia ha sido
sin duda Mallarmé el primero en ver y prever en toda su amplitud la necesidad de sus-
tituir por el propio lenguaje al que hasta entonces se suponía que era su propietario;
para él, igual que para nosotros, es el lenguaje, y no el autor, el que habla; escribir con-
siste en alcanzar, a través de una previa impersonalidad —que no se debería confundir
en ningún momento con la objetividad castradora del novelista realista– ese punto
en el cual sólo el lenguaje actúa, “performa”, y no “yo”: toda la poética de Mallarmé
consiste en suprimir al autor en beneficio de la escritura (lo cual, como se verá, es
devolver su sitio al lector)” (Barthes, 1987: 66-67).

2 Foucault dice así: “El tema del que quisiera partir, cuya formulación tomo de Beckett:
“Qué importa quién habla, dijo alguien, qué importa quién habla”. Creo que en esa
indiferencia hay que reconocer uno de los principios éticos fundamentales de la es-
critura contemporánea. Digo “ética” porque esa indiferencia no es tanto un rasgo que
caracteriza la manera en que se habla o en que se escribe; es más bien una suerte de
regla inmanente, retomada sin cesar, nunca completamente aplicada, un principio que
no señala la escritura como resultado sino que la domina como práctica” (Foucault,
1998: 39).
 GLOSA R IO 361

todavía, un autor. El autor consistiría, por tanto, más en un efecto que

en una causa y tendría que ver, precisamente, con el proceso de indi-
viduación de la persona, de tal manera que cuando aparece el autor es
porque la persona desaparece en el acto, a través del acto cuya perfor-
matividad lo despoja incluso de su nombre, que va a perder su fun-
ción apelativa (significativamente, más que por su nombre propio, los
autores son conocidos por su apellido, los cuales no sirven tanto para
hablar “a” como para hablar “de”) (Sánchez Ferlosio, 1992b: 15-16)3. En
esta tesis el autor no es sino que deviene. En el caso de que el proceso
de individuación se efectúe, es responsable de la obra ante los demás.
Tal y como ya citaba en la Introducción, vuelvo a recoger aquí las pala-
bras de Paul Valéry: “la vida del autor no es la vida del hombre que él
es” (1987: 99).

CLICHÉ . Tomando como referencia la tercera entrada del dicciona-

rio de la Real Academia de la Lengua, considero el cliché “lugar co-
mún, idea o expresión demasiado repetida o formularia”.
En el mundo de la imagen en general, en nuestra iconosfera, o en el
marco de aquello que en los últimos años se viene denominando cul-
tura visual, el cliché sería efecto de una intención publicitaria y seduc-
tora en la utilización de las imágenes para generar productos rápida y
fácilmente asimilables, sin el obstáculo de una decodificación laborio-
sa. El cliché sería por tanto la imagen familiar, de uso común, aquella
que se incorpora a la memoria sin dificultad por responder a esquemas
ya instalados en ella.
En lo que se refiere al mundo de la pintura, según Gilles Deleuze, la

3 La cita completa se refiere a lo que, a menudo, sucedía y quizá todavía suceda en

algunos lugares de España con el nombre de las “mujeres públicas”, que solía venir
precedido de artículo determinado (la Esperanza, la Luisa): “en efecto, a la que es
concebida como una cualquiera, a la que ha dejado de ser alguien, a la que ya no es
nadie —porque no es de nadie, porque nadie quiere reconocerla como suya en tanto
que persona, lo que tiene por correlato el ser de todos como puro objeto, pura mercan-
cía— el nombre propio se le vuelve por fuerza advenedizo (Sánchez Ferlosio, 1992b:
16). Reconociendo la distancia, y sin rehuir a la vez el posible carácter metafórico
de la comparación, lo que me interesa resaltar aquí, es la diferencia del sentido de la
nominación a partir del cambio de estatuto de quien deviene autor.
362 GLOSA R IO

idea de cliché haría referencia a imágenes demasiado vistas, a la vulga-

ridad de lo meramente ilustrativo o a todo ese conjunto de construc-
ciones ideales que pueblan la imaginación del pintor antes de comen-
zar a trabajar y dificultan su tarea de hacer lo visible:

“Es por eso precisamente que pintar implica una especie de catástrofe. ¿Por
qué? Implica una especie de catástrofe sobre la tela para deshacerse de todo
lo que precede, de todo lo que pesa sobre el cuadro aún antes de que sea co-
menzado. Como si el pintor tuviera que desembarazarse. ¿Cómo llamar a esas
cosas de las que el pintor debe desembarazarse? ¿Qué es esta lucha con fan-
tasmas antes de pintar? ¿Qué son esos fantasmas? Los pintores le han dado
a menudo un nombre, casi técnico, en su propio vocabulario: los clichés. Se
diría que los clichés están ya sobre la tela aún antes de que se la haya comenza-
do. Que lo peor está ya ahí. Que todas las abominaciones de lo que es malo en
pintura están ya ahí. [...] ¿Dónde están? En la cabeza, en el corazón, en todas
partes. En la pieza. Es estupendo, esos fantasmas están ahí aunque uno no los
vea” (Deleuze, 2007: 42).

CU LTU R A . Tomando como referencia la definición que del término

da Moraza (2004), considero la cultura como un fenómeno de trans-
misión de información por procedimientos no genéticos. En sintonía
también con Freud, la entiendo aquí como el mundo material e inma-
terial, práctico y simbólico, resultado de una serie de procesos cogniti-
vos que se van transmitiendo por vías conductuales y artificiales de ge-
neración en generación4. Nos enfrenta a la existencia en el ser humano
(animal cultural) de un depósito de información (actos lingüísticos,
sistemas de representación, conductas, etc.) cuyo objetivo es provocar
efectos en los demás y regenerar las sociedades humanas mediante for-
mas y contenidos que se suponen valiosos. Es el ecosistema propio del
hombre, ya que éste, en su vivir, en ningún momento se puede apartar
de la mirada que le impone, ni siquiera a la hora de observar lo que
consideramos Naturaleza que, en ese sentido, sería producto también
de la Cultura. De tal modo que, en lo referido a lo humano, la Natura-

4 Freud dice así: “Por un lado, abarca todo el saber y poder-hacer que los hombres han
adquirido para gobernar las fuerzas de la naturaleza y arrancarle bienes que satisfagan
sus necesidades; por el otro, comprende todas las normas necesarias para regular los
vínculos recíprocos entre los hombres y, en particular, la distribución de los bienes
asequibles” (Freud. Infobase).
 GLOSA R IO 363

leza es tan Cultura, como la Cultura, Naturaleza.

Utilizo el término en relación con lo que, a partir del capítulo 2.,
denomino fondo como medio sobre el que, en mutua articulación, des-
taca la figura que, en el caso que nos ocupa, sería la Pintura. Si bien la
experiencia de la Pintura y del Arte en general sería un caso particular
de este tipo de procesos de transmisión de información por medios no
genéticos de tal manera que, indiscutiblemente, contribuiría a la crea-
ción de la Cultura a la vez que formaría parte y estaría determinado
por ella, a causa de su peculiaridad como forma de saber en el límite
del conocimiento (en el sentido de que diluye la dicotomía sensorial/
intelectual, así como problematiza la distancia sujeto/objeto), tendría
al mismo tiempo un pie fuera de la misma, o cuando menos, la ten-
dencia a empujar en todas direcciones los límites culturales entendi-
dos como reguladores de sistemas sociales de pertenencia5. Porque, a
pesar de la definición general dada, tal y como dice Sánchez Ferlosio,
cultura no es siempre sinónimo de algo intrínsecamente bueno, sino
instrumento de control y, demasiado a menudo, cliché: “La cultura es
desde siempre, congénitamente, un instrumento de control social, o
político-social cuando hace falta; por esta congénita función guber-
nativa tiende siempre a conservar y perpetuar lo más gregario, lo más
enajenante, lo más homogeneizador” (Sánchez Ferlosio, 2012b).

CU LTU R A V ISUA L . Esta idea presenta una doble vertiente. Por un

lado, por analogía con los estudios culturales, se habla de cultura vi-
sual como campo de investigación de carácter interdisciplinar “centra-
da en la comprensión de la respuesta de los individuos y los grupos a
los medios visuales de comunicación” (Mirzoeff, 2003: 21-22).
Por otro lado, que es el que aquí más me interesa, designa la moda-
lidad cultural relativa a la posmodernidad occidental, donde lo visual

5 Quizá sea un sentimiento con reminiscencias de una concepción romántica del in-
dividuo como entidad aislada enfrentada a lo sociocultural, pero estoy con el artista
Carl André cuando dice: “Arte es lo que hacemos, cultura, lo que nos hacen”. Estamos
todos en el mismo barco, pero uno no puede dejar de tener la sensación de que, muy
lejos de construir en común nuestro propio ecosistema, se nos pretende imponer otro,
exclusivamente favorable a los intereses de determinados sectores del mismo.
364 GLOSA R IO

se impone de manera absoluta en la transmisión de información. Se-

gún Mirzoeff, y entendiendo por tecnología visual “cualquier forma de
aparato diseñado ya sea para ser observado o para aumentar la visión
natural, desde la pintura al óleo hasta la televisión e Internet, la cul-
tura visual se interesa por los acontecimientos visuales en los que el
consumidor busca la información, el significado o el placer conectados
con la tecnología visual” (Mirzoeff, 2003: 19). La idea de una cultura
visual, en lo que al Arte respecta, representaría, según sus defenso-
res, una superación del mismo, en el sentido de que, refiriéndose a una
realidad mucho más amplia, lo incluiría. Para Moraza, partiría de una
confusión entre un concepto disciplinar y uno antropológico del Arte.
Mientras que el primero remite a

Un tipo de experiencia y a un tipo de contexto y de producción determinados

(contemplación, objeto, museo...) tal y como se viene desarrollando desde el
renacimiento europeo en ciertas funciones que Kant quiso resumir como “pla-
cer desinteresado”, ligado a la contemplación, el segundo incluiría numerosos
tipos de experiencias y de producciones culturales; es el tipo de acepción que
se utiliza cuando se habla del “arte egipcio” o el “arte de los dogones”, “arte
universal”, o incluso “el arte que tiene menganito para arreglar averías en las
tuberías (Moraza, 2004:7)

Reconociendo también sus ventajas y sus posibles aportaciones en

cuanto al nivel de conciencia que supone respecto de las formas de
vida contemporáneas, el peligro de esa confusión y de la consecuente
adopción de la categoría de lo visual frente al arte, supondría renun-
ciar a “un lugar de discusión privilegiado, precisamente por su relati-
va marginalidad”, y también “el olvido interesado de especificaciones
y procesos sociales y categoriales muy complejos y sutiles” (Moraza,
2004:7).

DESEO. En la teoría psicoanalítica freudiana, el deseo es “falta

inscrita en la palabra y efecto de la marca del significante en el ser
hablante”6. La integración en la red social constituida como tal por el

6 Diccionario de conceptos, términos y personalidades del Psicoanálisis.

 GLOSA R IO 365

lenguaje, conlleva la renuncia a un objeto supuesto como perdido. El

objeto supuestamente perdido, denominado objeto a, es la causa del
deseo. Viene determinado por la escisión que supone la separación de
la madre y la adquisición del lenguaje como ingreso en el orden sim-
bólico. En este sentido, Lacan afirma que el deseo del sujeto es el de-
seo del Otro, ya que la falta que lo origina se produce en la necesidad
de convertirnos en seres sociales. A su vez, N. Braunstein lo explica
diciendo que “el deseo sólo llega a ser deseo por la mediación del or-
den simbólico que lo constituye como tal” (Braunstein, 2006: 17). Se
trata, en cualquier caso, de una realidad psicológica decisiva, de tal
manera que “desde la infancia no cesa de insistir y determina, sin que
él lo sepa, el destino del sujeto” (Braunstein, 2006: 17). Profundizando
en la dinámica y la naturaleza de ese deseo, Freud llega a la conclu-
sión de que, si bien a menudo aparece desplazado y representado en
la conciencia según significantes diversos, al fin y al cabo se trata del
“deseo de tener un deseo insatisfecho” que remite a la falta sustancial
en el ser7.

Para Deleuze, sin embargo, el deseo no remite a una falta, sino que es
producción, voluntad de poder o afecto activo, que diría Spinoza. Se-
gún él, el deseo no remite nunca a un objeto faltante, sino que implica
la construcción de un conjunto de deseo, y en ese sentido es activo,
constructivo, potencia productiva de vida. En tal caso, las necesidades
derivarían del deseo como construcción y no al revés. Dice:

Yo no deseo a una mujer —me da vergüenza decir cosas así–, lo ha dicho

Proust, y en Proust es muy hermoso: no deseo a una mujer, deseo a su vez un
paisaje que está envuelto en esa mujer, un paisaje que puedo no conocer, y

7 Según Žižek el deseo es paradójico: “... la paradoja del deseo: tomamos por pospo-
sición de “la cosa en sí” lo que ya es “la cosa en sí”; tomamos por la búsqueda y la
indecisión propias del deseo lo que es de hecho la realización del deseo. Es decir que la
realización del deseo no consiste en ser satisfecho plenamente, sino que coincide con
la reproducción del deseo como tal, con su movimiento circular.[...] De este modo po-
demos aprehender la especificidad del concepto lacaniano de angustia: no hay angus-
tia cuando falta el objeto causa del deseo; no es la falta del objeto lo que da origen a la
angustia sino, por el contrario, el peligro de que nos acerquemos demasiado al objeto
y de este modo perdamos la falta misma. La angustia es provocada por la desaparición
del deseo” (Žižek, 2000: 22-24).
366 GLOSA R IO

que presiento, de tal suerte que, si no despliego el paisaje que ella envuelve no
estaré contento, es decir, mi deseo fracasará, mi deseo quedará insatisfecho”8

El deseo por tanto, se organiza siempre en contextos determinados e

implica movimiento, flujo y construcción de relaciones.

A lo largo de la tesis, en su desarrollo natural, el propio concepto de-

viene y cambia de sentido. Al poner en relación las dos concepciones
arriba expuestas y contrastarlas con las ideas de Simondon, en ocasio-
nes me acerco a una consideración del deseo como impulso vital im-
personal motor de toda evolución y, en ese sentido, emparentado con
el élan vital de Bergson (2007).
Así mismo, en consonancia con las ideas de Jung y Simondon acer-
ca de la individuación, y también con el último Lacan, será importante
tomar en cuenta que el proceso evolutivo que supone el proceso psi-
coanalítico, no consiste tanto en la liberación del deseo (que, al fin y al
cabo, aún en sus aspectos más transgresores es siempre dependiente del
Otro, de la ley), como en la identificación con el síntoma (sinthome),
identificación que supondría, de algún modo, el encuentro de un goce
que, en lugar de ligar al sujeto al Otro, lo liga a la Cosa (que sería aque-
llo que existe independientemente del Otro, de lo simbólico; es el lugar
de las pulsiones, del ello en términos freudianos, o lo preindividual en
términos simondonianos):

...lo que Lacan llama subjetivación: el advenimiento del sujeto allí donde eso
era/estaba, donde las pulsiones eran/estaban. Subjetivarlas es darles un lugar,
y tal vez una importancia, que de otro modo les es negada. Concebirlas como
propias ya es un paso hacia permitirles su expresión, y esto debe combinarse
con la interpretación progresiva del por qué y el para qué de las restricciones
simbólicas que se imponen a la satisfacción (Fink, 2008: 263).

DEV EN IR . Utilizado como verbo o como sustantivo, designa un pro-

ceso continuo de transformación, mutación y cambio. Expresa una va-

8 El abecedario de Deleuze. “D” de deseo. Entrevista realizada por Claire Parnet accesi-
ble en Youtube en: http://www.youtube.com/watch?v=eeMvkLo8ydI. Consultado por
última vez el 5/10/2012
 GLOSA R IO 367

riabilidad sustancial, la transformación ininterrumpida de las cosas y

de los fenómenos. Es el proceso de ser, o el ser como proceso, como
movimiento y, en consecuencia, generador de ritmo. El mejor repre-
sentante de esta idea de devenir es Heráclito, con su todo fluye. En la
concepción de Deleuze, la circunstancia del devenir es lo “radicalmen-
te otro”. Se puede hablar de devenir cuando la transformación implica
el contagio de realidades minoritarias; devenir es siempre devenir otro
y, en ese sentido, el movimiento deberá ir de lo conocido a lo desco-
nocido, de lo representado a lo que queda fuera de la representación,
de lo mayoritario a lo minoritario: no se puede devenir hombre, blan-
co, occidental, en cuanto que caracterizaciones interiorizadas de una
realidad dominante, sino que siempre se deviene aquello que, de una
manera u otra resulta irrepresentable. Responde al deseo y tiene que
ver con el proceso mismo de individuación.

E SPECTA DOR . Según la terminología puesta en juego y la orienta-

ción general de este trabajo, espectador, en el caso de que el proceso
de individuación llegue a efectuarse, vendría a sustituir a la noción de
receptor en la tríada característica de la teoría de la comunicación, for-
mada por emisor-mensaje-receptor. Retomando el ejemplo del naufra-
go que envía un mensaje en una botella, diría que espectador es aquél
que, habiendo encontrado en la orilla ese objeto a la deriva, lo recoge,
lo comprende como petición de socorro y acude al rescate de aquél otro
que puso una carta en circulación sin saber si lo que escribía sería apre-
hendido como verdad y sin saber de su destino. Se trata por tanto de
una instancia activa, de la conversión de una subjetividad aislada en
término de una relación de comunicación intersubjetiva. Tal y como
mencionaba en la entrada autor, el fondo de ese proceso de individua-
ción y comunicación intersubjetiva donde el espectador puede tener lu-
gar, es el Arte entendido como experiencia que “presupone (y no sólo
en principio, sino constantemente) otras formas previas de conciencia o
de saber: no es una conciencia de primer grado y no apunta a un saber
de primer grado, sino a un saber de saberes, a una reflexión no estricta-
mente subjetiva, no definidamente objetiva” (Moraza, 2004: 20).
Esta idea de espectador se opone a la afirmación de Guy Debord
cuando dice de él que “cuanto más contempla, menos es” (Debord,
368 GLOSA R IO

2009: 30) y se alinea, por el contrario, con el espectador emancipado

de Rancière, quien lo entiende como aquel que participa en la creación
y recreación de lo visible9. En todo caso, cuando hablo de espectador
como término que, en su propia actividad receptiva, es capaz de crear
autor y obra, no me refiero a una única subjetividad sino a un sujeto
colectivo, que a su vez, deviene tal en complejos procesos de indivi-
duación transindividuales.

FA N TASM A . En la teoría freudiana, “designa la vida imaginaria del

sujeto y el modo en que éste se representa a sí mismo en su historia o
la historia de sus orígenes”10. Es el guión imaginario que el sujeto se
relata a sí mismo para sobrellevar la falta causa de su deseo. En la rea-
lidad psíquica, el fantasma es “la expresión última y más verdadera” de
los deseos inconscientes. Consiste precisamente en la instancia que la
clínica psicoanalítica pone en cuestión y trata de atravesar, realizando
lo que Lacan denomina “destitución subjetiva”. Se trata de un viraje
por el que el sujeto cambia de perspectiva y, más allá del alivio imagi-
nario, se reconoce en sus síntomas en tanto que respuestas de lo real.
Considero que, entendida como proceso de individuación, también la
pintura facilita una especie de borrado del sujeto que podría equipa-
rarse al atravesamiento del fantasma psicoanalítico.

9 Rancière dice así: “La emancipación, por su parte, comienza cuando se cuestiona de
nuevo la oposición entre mirar y actuar, cuando se comprende que las evidencias que
estructuran de esa manera las relaciones mismas del decir, el ver y el hacer pertenecen
a la estructura de la dominación y de la sujeción. Comienza cuando se comprende que
mirar es también una acción que confirma o que transforma esa distribución de las
posiciones. El espectador también actúa, como el alumno o como el docto. Observa,
selecciona, compara, interpreta. Liga lo que ve con muchas otras cosas que ha visto
en otros escenarios, en otros tipos de lugares. Compone su propio poema con los
elementos del poema que tiene delante. Participa en la performance rehaciéndola a su
manera, sustrayéndose por ejemplo a la energía vital que ésa debería transmitir, para
hacer de ella una pura imagen y asociar esa pura imagen a una historia que ha leído
o soñado, vivido o inventado. Así, son a la vez espectadores distantes e intérpretes
activos del espectáculo que se les propone” (Rancière, 2010: 19)

10 Diccionario de conceptos, términos y personalidades del Psicoanálisis.

 GLOSA R IO 369

FIGU R A . Por una parte, la entiendo como aquello que, en su interre-

lación, se destaca de un fondo del que surge, sin desligarse de él.
Por otro, en resonancia con el libro Discurso, Figura de Jean-
François Lyotard (1978), la noción de figura que manejo se opone a la
de discurso, como aquello por lo que, en tanto que pintores, hay que
tomar partido. Según Lyotard, el mundo no es un texto, sino que en él
hay un espesor, una diferencia constitutiva que no se nos da a leer, sino
a ver. Siguiendo a Breton, habla de un “ojo en estado salvaje” (1978: 31),
como instrumento para captar la diferencia en el mundo inmanente
ensombrecido por la palabra. Se trata de la diferencia que continua-
mente queda olvidada en el significar. Se refiere a lo sensible, al mundo
percibido, a lo visible, ajeno al habla. En cierto sentido, se asemeja a
lo preindividual de Simondon. En pintura, entiendo el término figura
como forma en formación, forma en su hacerse presente a nuestros
ojos. Siguiendo la definición que de ella da Deleuze, figura me sirve
para designar precisamente el espacio entre acto y hecho pictórico, la
realidad que los conecta:

A esta vía de la Figura Cézanne le da un nombre sencillo: la sensación. La Fi-

gura es la forma sensible relacionada con la sensación; actúa inmediatamente
sobre el sistema nervioso, que es carne. Mientras que la Forma abstracta se di-
rige al cerebro, actúa por mediación del cerebro, más cercano al hueso. [...] La
sensación es lo contrario de lo fácil y lo acabado, del cliché, pero también de lo
“sensacional”, de lo espontáneo... etc. La sensación tiene una cara vuelta hacia
el sujeto (el sistema nervioso, el movimiento vital, el “instinto”, el “tempera-
mento”, todo un vocabulario común al naturalismo y a Cézanne), y una cara
vuelta hacia el objeto (“el hecho”, el lugar, el acontecimiento). O, más bien, no
tiene del todo caras, es las dos cosas indisolublemente, es ser-en-el-mundo,
como dicen los fenomenólogos: a la vez devengo en la sensación y algo ocurre
por la sensación, lo uno por lo otro, lo uno en lo otro. Y, en último término, el
cuerpo mismo es quien la da y quien la recibe, quien a la vez es objeto y sujeto”
(Deleuze, 2002: 41-42)

Figura es también, en este sentido, el hecho pictórico, lo pictórico, lo

nuevo que en Pintura surge del diagrama, aquello que pasando por el
caos impuesto por la mano desencadenada se reintegra al orden visual,
no ya simplemente óptico, porque da “al ojo otro poderío” (Deleuze,
2002: 104).
370 GLOSA R IO

FOR M A . Salvo especificación contraria, emplearé el término acorde

a su sentido más común. Podría decir que ese sentido está fundamen-
tado en la teoría hilemórfica de Aristóteles, según la cual todos los se-
res sensibles o perceptibles se componen de materia y forma. En esa
teoría, una y otra se oponen, de tal manera que, a pesar de tener siem-
pre una forma, la materia es conceptualmente considerada materia en
tanto en cuanto puede perder su forma y adquirir otras nuevas. La for-
ma es aquello que no es material. Son los rasgos de la cosa, la deter-
minación exterior de la materia y también su estructura, en el sentido
de organización de los elementos que la componen. Su cualidad fun-
damental, según Von Ehrenfels, precursor y fundador de la teoría de la
forma, es la transponibilidad: la forma no reside en la suma de sus ele-
mentos. En palabras de G. Simondon, “en el curso de la transposición,
todos los elementos son alterados, y la forma permanece” (Simondon,
2012: 87). Se diferencia en ello de la imagen, en el sentido que ésta no
es igualmente transponible.

Si bien en la concepción de la pintura que aquí desarrollo no la con-

sidero operativa ni adecuada, debemos mencionar, precisamente por
aclarar el sentido de su exclusión, una segunda oposición o comple-
mentariedad conceptual de términos. A menudo forma aparece opues-
ta a contenido. Forma y contenido son considerados “dos aspectos
del mismo fenómeno, es el desdoblamiento de lo uno”11, en relación
conflictiva y tensa la una con el otro, de tal manera que una forma
puede ser desechada o un contenido modificado. Sin embargo, en esa
oposición, “el contenido es la base del desarrollo, la forma es el modo
de existencia de la cosa; el contenido posee movimiento propio, la for-
ma depende de él”12. En mi idea de la Pintura, por el contrario, la for-
ma no tiene nunca ese sentido subsidiario para con el contenido, sino
que muy al contrario, determina y condiciona aquello que pueda ser
considerado como tal, de manera que ni siquiera podríamos hablar de
división alguna sino de una unidad estrictamente pictórica sin desdo-

11 Diccionario soviético de filosofía. pp.: 190-191

12 Ibid.
 GLOSA R IO 371

blamiento posible. En este sentido, forma designa la realidad y la ma-

terialidad del hecho pictórico.
Sin embargo, aparece en tensión, a menudo, de manera no explícita,
con los términos figura e información. Información, en concreto, su-
pondría la reformulación pertinente de la noción de forma de acuerdo
con las teorías de Simondon respecto del proceso de individuación.
Forma se referiría así, a la forma ya acabada, ya constituida de una vez
por todas, y en ese sentido, muerta (porque su única posibilitad evo-
lutiva sería la degradación), mientras que información se referiría al
propio proceso de adquisición de forma como devenir constituyente.
Más allá de su necesidad y valor de uso para nuestra orientación en
el mundo a través de la percepción, lo interesante de la forma, su va-
lor estético, tendría que ver con el hecho de que devenga información
significante, lo cual sucede cuando se acerca a la realidad de lo nuevo
tratada en el apartado 1.6. La “buena forma”, por tanto, en el contexto
de esta tesis, no es la forma geométrica simple y pregnante de la teoría
de la Gestalt, sino aquella forma que supone una intensificación de la
información más cercana a lo definido como figura, en tanto que for-
ma sensible relacionada con la sensación. Esta concepción de la forma
guarda grandes similitudes con las ideas de W. Gombrovicz13, quien la
entiende como algo inauténtico y opuesto a la inmadurez, que sería,
por el contrario, la fuerza de la vida. En este último sentido tiene tam-
bién relación con la definición de representación que manejo (ver la
entrada correspondiente en este mismo glosario).

GOCE . El goce, en psicoanálisis, es una noción compleja que se en-

tiende en relación de oposición con la de deseo. Se separa también de
la acepción más común que la equipara al placer. Según Braunstein,

13 En el prólogo a su novela Ferdydurke dice: “Los dos problemas capitales de Ferdydur-

ke son: el de La Inmadurez y el de La Forma. Es un hecho que los hombres están
obligados a ocultar su inmadurez, pues a la exteriorización sólo se presta lo que ya está
maduro en nosotros. Ferdydurke plantea esta pregunta: ¿no veis que vuestra madurez
exterior es una ficción y que todo lo que podéis expresar no corresponde a vuestra
realidad íntima? Mientras fingís ser maduros vivís, en realidad, en un mundo bien
distinto. Si no lográis juntar de algún modo más estrecho esos dos mundos, la cultura
será siempre para vosotros un instrumento de engaño” (Gombrowicz, 2002: 17).
372 GLOSA R IO

definir el goce como concepto es “distinguirlo en su valor diacrítico,

diferencial, en esa doble articulación, con el placer y con el deseo”
(2006: 18). Si bien el placer responde al sentimiento de disipación de
tensiones por la satisfacción de alguna necesidad pulsional, en el ser
hablante el asunto de la satisfacción es complejo, y pasa también por
la palabra. Depende, tanto como el deseo, del lenguaje, por lo que sólo
hay “goce en el ser que habla y porque habla” (2006: 13), pero perte-
nece, sin embargo, al orden de lo inefable, de tal modo que, al decirlo,
se lo disuelve. El goce remite al cuerpo propio y es siempre “subjeti-
vo, particular, imposible de compartir, inaccesible al entendimiento”
(2006: 18). Sólo puede gozarse de aquello que se posee y, para poseerlo
plenamente, es necesario que el otro renuncie a ello. Así, lo que el de-
recho, en tanto fórmula operativa del vínculo social, regula, es preci-
samente las restricciones impuestas al goce de los cuerpos, porque el
goce, en su solipsismo, desvincula. Para explicar la noción de goce,
Lacan, en su seminario Aún de 1972, menciona el término jurídico de
usufructo: el usufructo es disfrutar de algún bien pero sin despilfarrar-
lo. Frente a ello el goce es lo que el usufructo precisamente regula: el
despilfarro, el gasto (Bataille, 1987), lo que no es útil o no sirve para
nada. Remite al reservorio de lo pulsional, al ello en términos Freu-
dianos, ese ello que no sabe nada de leyes ni de transgresiones, y que
es, por tanto, lo ajeno al Otro. Dada nuestra relación con la palabra,
nuestra existencia en el seno del lenguaje y la renuncia al principio
del placer que supone el ingreso en el mismo, más allá del asunto de la
satisfacción o la insatisfacción del deseo, el goce estaría marcado por la
falta. Según el diccionario de términos de psicoanálisis,

El goce se opone entonces al placer, que disminuiría las tensiones del aparato
psíquico al nivel mínimo. Sin embargo, es posible preguntarse si la idea de
un placer puro de este tipo conviene para hablar de lo que experimenta el ser
humano, dado que su deseo, sus placeres y displaceres están capturados en la
red de los sistemas simbólicos que dependen todos del lenguaje, y que la idea
de la simple descarga es una caricatura, en la medida en que lo reclamado
radicalmente para la satisfacción es el sentido.

El goce, por tanto, es aquello a lo que se renuncia y se teme pero a la vez

se busca y retorna permanentemente en síntomas, actuaciones y deli-
rios. Podríamos definirlo como un “placer en el displacer”, en cuanto
 GLOSA R IO 373

que satisfacción de un deseo que no busca consumarse en la consecu-

ción de su objeto, sino perpetuarse en la propia dinámica deseante. Se-
ría el deseo realizado, ante el cual, por suponer la desvinculación total
de lo simbólico, el deseo mismo (que, al fin y al cabo, lo que anhela es
el vínculo14) se protege, estableciendo su movimiento característico de
imposibilidad de satisfacción. No se trata exactamente de placer por
aparecer en relación con lo excesivo del objeto a15, imbricando dos ór-
denes conceptuales: líbido y pulsión de muerte. Es en este sentido en
el que se opone al deseo: “el goce —fascinante y mortífero— supone
obviamente la recusación de la Ley del Padre y la Ética que este funda,
que no es otra que la del deseo en el marco del principio del placer”
(Milmaniene, 1995: 21).

IM AGEN. Entiendo el término imagen como lo visible, como la mani-

festación, indistintamente subjetiva u objetiva, de la apariencia visual
de las cosas, como lo reconocible. En general, la considero sinónimo
de representación visual y, en cuanto tal, “resultado de una simboliza-
ción personal o colectiva” (Belting, 2007: 14). La imagen subjetiva, ya
sea considerada huella interna dejada por el mundo sensible, a través
de la percepción o producto de la fantasía, implicará cuestiones psi-
cológicas, sociológicas o culturales. La imagen objetiva, corporizada
a través de múltiples medios (pintura, fotografía, imagen digital, etc.),
implicará cuestiones que atañen a otro tipo de ciencias o a la teoría
estética.

14 Dice Moraza: “Más allá de la lógica conductista del estímulo/respuesta, los seres com-
plejos exploran, juegan, ritualizan, generan estructuras económicas, intelectuales, es-
téticas, religiosas, buscan problemas, exageran, dudan. Y todo ese aluvión creativo no
responde únicamente a un principio de reducción de la excitación o de la tensión, a
una tendencia ataráxica que sería el programa interno compartido por eros y thánatos
... La vida muestra sobre todo una tendencia a la excitación y al exceso. No sólo se re-
ducen tensiones o satisfacen necesidades o pulsiones primarias o secundarias. Existe
además un placer de realización, un impulso innato que incentiva la generación, pues
el deseo no pretende anularse en la satisfacción, sino desplegarse en el vínculo” (Mo-
raza, 2008: 19).

15 Ver definición en este mismo glosario.

374 GLOSA R IO

A menudo, en el empleo que de él hago, el término imagen se opone,

de manera velada, al de Pintura, con la intención de recalcar una dife-
rencia sustancial entre ambos. Relaciono imagen con el fundamento de
la cultura visual, con aquello que nuestra época pueda tener de pseu-
do-realidad, donde el original ha dejado en gran medida de existir. En
ese sentido peyorativo, imagen sería simulacro, pura apariencia desli-
gada interesadamente de lo material para facilitar su comercio. Frente
a esa situación la Pintura no sería exactamente imagen, sobre todo por
su apego a lo material y por su no inserción en el mundo y universo
de la imagen aplicada. Se trataría, sí, de una imagen, pero dueña de
su propio referente y ralentizada en sus efectos por la opacidad de su
medio constituyente. Según Deleuze, la imagen en Pintura es el hecho
pictórico como conjunto de líneas/colores sin semejanza que surge a
partir del derrumbamiento de las coordenadas visuales por acción de
una mano desencadenada (2007: 100). Es entonces, presencia, no re-
presentación, “es la imagen en tanto que presencia, la presencia de la
imagen. El ícono, lo icónico, es el peso de la presencia de la imagen”
(2007: 101).

M A E STRO. En el ámbito de la enseñanza de la Pintura, lo entien-

do como fase complementaria a la de profesor. Designa aquella figura
capaz de transmitir los entresijos de una praxis sin tener que desme-
nuzarla, necesariamente, de modo analítico. No explica el pintar, sino
que por analogía, a través de su propio modo de actuación y recurrien-
do también a aproximaciones metafóricas, lo enseña, lo muestra. Es
aquel profesor que ha logrado hacer de la transducción (ver apartado
3.5.) su método, que ha logrado predicar con el ejemplo y, de acuerdo
a la definición del amor aquí mismo aportada, da lo que no tiene. En
ese sentido, nadie es a priori maestro sino que se deviene maestro y,
seguramente, no para todos. En su Enseñanza universal. Lengua ma-
terna, Jacotot (2008) caracteriza el ideal de maestro como “maestro
ignorante”16, como sujeto dotado de una técnica que logra ayudar al

16 Dice allí: “Creo que Dios ha creado el alma humana capaz de instruirse sola y sin
maestro. Hace falta aprender algo y relacionar todo el resto con eso, según este prin-
 GLOSA R IO 375

estudiante a que aprenda, incluso aquello que él mismo no sabe. Éste

sería precisamente el caso de la Pintura donde, dada la característica
fundamental de la misma en tanto que “perturbada estructuralmente”
(ver apartado 1.10), aquello que quien pueda ser considerado maestro
enseñe, no le pertenecerá a él y ni tan siquiera habrá pasado por él, ya
que consistirá en el precipitado singular que el aprendiz haya logrado
decantar a partir, únicamente, de su estímulo. El maestro no es, por
tanto, aquel que ostenta un saber y un lenguaje para su transmisión,
sino aquel que desarrolla una técnica para aproximar al estudiante a
la vivencia que lo convierta en aprendiz. En este sentido, es una figura
que tiende a disolverse en su eficacia, acercándose a lo que en el capí-
tulo 5 de la segunda parte, he denominado pasador o mugalari.

MOTI VO. Más allá de la idea de referente para la pintura figurativa,

a partir del uso que del término hace Cézanne, entiendo el motivo
como aquello que, en tanto que pintores, atrapa nuestra mirada desde
un mundo desconocido o incomprendido, desde el mundo preindi-
vidual, y actúa como impulso para la acción posibilitando algún ha-
llazgo digno de repetición. Tiene una relación directa, por tanto, con
lo nuevo y lo pictórico tal y como han sido definidos en el apartado
1.6. Se concreta en el diagrama (apartado 1.2.1.). Es aquello que, por
conducirnos al encuentro del estilo, habrá de ser abandonado y reen-
contrado continuamente. La búsqueda y el encuentro del motivo son
el rito iniciático de la pintura, que si bien, estrictamente, sucede sólo
una vez, busca ser repetido permanentemente. Lo entiendo como la
concreción del deseo pictórico, cuando éste, encendido por la afec-
ción que la Pintura haya podido generar en nosotros, busca singula-
rizarse en una experiencia individual. Está compuesto tanto de sen-
sación como de estructura, entrelazando, en ese sentido, acto y hecho
pictórico, de tal manera que lo que de él sale es la pintura como obra
de Arte. Según Deleuze,

cipio: Todos los hombres tienen una inteligencia igual. Aquel que no se cree capaz de
enseñar lo que no sabe a su hijo aún no me ha comprendido” (Jacotot, 2008: 23).
376 GLOSA R IO

El motivo está hecho de dos cosas, sensación y maderamen. Es su entrela-

zamiento. Una sensación, o un punto de vista, no bastan para hacer motivo:
incluso colorante, la sensación es efímera y confusa, carece de duración y de
claridad (de ahí la crítica del impresionismo). Pero el maderamen es aún me-
nos suficiente: es abstracto. A la vez hacer la geometría concreta o sentida y
darle a la sensación la duración y la claridad. Entonces saldrá algo del motivo
o diagrama” (2002: 114)

Lo relaciono, así mismo, con la sentencia de Sánchez Ferlosio cuando

dice: “... no hablar de “motivos” para la acción (los fines “tiran” de la
conducta hacia la acción), sino de “impulsos”, donde no hay nada que
tire de la acción, sino algo que empuja a ella. Tal acción ya no es un
medio, sino un contenido” (Sánchez Ferlosio, 2000: 431). A pesar de
que Sánchez Ferlosio renuncie expresamente al término y proponga su
sustitución por el de “impulso”, en la idea que aquí manejo, “motivo”
incluye esa connotación de “impulso”.

MUNDO. Reinterpretando algunas de las ideas que Simondon (2008)

desarrolla en su obra La individuación, entiendo mundo como realidad
preindividual, como ser en cuanto que devenir, previo al individuo en
cualquiera de sus sentidos (individuo humano, individuo animal, físico,
etc.) Es más que la unidad, porque unidad sólo se puede referir a lo ya
individuado. Es, como digo, realidad preindividual, más que la unidad,
y comprende el conjunto de lo material, el psiquismo y el entramado de
las relaciones socioculturales: suma de espíritu y naturaleza podríamos
decir. En cualquier caso se trata de un sistema en tensión no resuelta,
en estado de metaestabilidad y resonancia interna (un cambio en un
punto del mismo afecta a todo el resto), que continuamente entra en
procesos de individuación, de tal manera que, en lo que al tema que
nos concierne se refiere, de él derivarían o del cual serían concreciones
puntuales, tanto el autor como la obra o el espectador.

OBJETO a. Tal y como señalaba al hablar de deseo, el objeto a sería

precisamente su causa. Se origina en la falta que genera la separación
de la madre y se incorpora a nuestro aparato psíquico para constituirse
como inherente al mismo.
 GLOSA R IO 377

Se debe tener en cuenta que, en general,

Objeto se toma en un sentido comparable al que le atribuía el lenguaje clásico

(«objeto de mi pasión, de mi resentimiento, objeto amado», etc.) y no debe
evocar la idea de «cosa», de objeto inanimado y manipulable, tal como co-
rrientemente se contrapone a las ideas de ser vivo o de persona”17.

Sin embargo, en el caso que nos ocupa, “el objeto se vuelve «activo», y
el sujeto, efecto”18. Sí, aún y todo, se sigue hablando de él como objeto,
es porque, a pesar de ser aquello que anima la vida psíquica del sujeto,
su característica fundamental consiste en ser producto de la escisión
original que nos convierte en sujetos divididos e incompletos que, para
ingresar en lo social, debemos renunciar a la simbiosis con la madre
como primer objeto de deseo. En el caso de que existiese una pulsión
genital, el objeto a sería su objeto. Pero, dado que las pulsiones no tie-
nen sino objetos parciales, se puede decir que el objeto a sólo existe en
sus especificaciones: objetos de la succión, la excreción, la mirada y la
voz. Éstas, no son, sin embargo, el objeto a en sí mismo, sino que éste
sería el fondo común de todos ellos. Al no poderse tener idea de él sal-
vo en sus ejemplos, se trata de un lugar vacío que el sujeto trata de re-
llenar por medio de objetos parciales. Se trata de una tarea imposible,
pero esa experiencia de la imposibilidad es en sí misma placentera. Un
placer en el displacer que Lacan denomina jouissance (goce; Freud lo
llamaba pulsión). Es el movimiento circular que encuentra satisfacción
en el fracaso para poseer su objeto. Por ello, el deseo está doblemente
articulado entre lo negativo de la falta que está en su origen y el impul-
so positivo a cubrir esa falta. Es por este placer en el displacer por lo
que el sujeto se descentra y se reconstruye a la búsqueda de su objeto
de deseo.

17 Diccionario de conceptos, términos y personalidades del Psicoanálisis.

18 Ibid.
378 GLOSA R IO

OBR A . Se refiere a la obra de arte. A menudo lo utilizo como sinóni-

mo del término más concreto de hecho pictórico. Tomada en un senti-
do heideggeriano, la obra es tanto producto y efecto del artista como
causa y origen del mismo:

El artista es el origen de la obra. La obra es el origen del artista. Ninguno

puede ser sin el otro. Pero ninguno de los dos soporta tampoco al otro por
separado. El artista y la obra son en sí mismos y recíprocamente por medio de
un tercero que viene a ser lo primero, aquello de donde el artista y la obra de
arte reciben sus nombres: el arte” (Heidegger, 1996: 11-12).

Según el bosquejo ya puesto en juego en las entradas autor y espec-

tador, la obra supondría la sustitución del término mensaje en el es-
quema comunicativo al uso (formado por emisor-mensaje-receptor), al
interior del proceso de individuación que, en el caso de la pintura, he
denominado possest19.

PROFE SOR . Complementaria a la de maestro, la noción de profesor

se refiere aquí a aquél que es capaz de explicar las reglas de producción
de la Pintura teóricamente, pero que no necesariamente enseña a pin-
tar. A través de su acción, el estudiante comprende, pero no aprende.
Implica un estilo de enseñanza que, si bien puede resultar muy com-
prometido20, no es, acaso, el más adecuado para la transmisión de los
entresijos de una práctica como la que nos ocupa. Tomando en cuenta
las definiciones aportadas en este mismo glosario de aprendiz, estu-
diante y maestro, diría que todas ellas se emparejarían según las díadas

19 Ver apartados 1.10. y 3.7.

20 Derrida, habla del profesor como aquél que profesa, aquél que realiza un acto de profe-
sión de fe; fe en la propia materia a explicar y fe en el futuro de la Universidad y de las
humanidades, donde profesar, significa declarar abiertamente, declarar públicamente:
“La declaración de quien profesa es una declaración performativa en cierto modo.
Compromete mediante un acto de fe jurada, un juramento, un testimonio, una mani-
festación, una atestación o una promesa. Se trata, en el sentido fuerte de la palabra, de
un compromiso. Profesar es dar una prueba comprometiendo nuestra responsabilidad.
«Hacer profesión de» es declarar en voz alta lo que se es, lo que se cree, lo que se quiere
ser, pidiéndole al otro que crea en esta declaración bajo palabra” (Derrida, 2012a)
 GLOSA R IO 379

profesor/estudiante y aprendiz/maestro, siendo ambas complementa-

rias en la enseñanza de la Pintura. El devenir entre una y otra, supon-
dría un proceso de vaciamiento similar al que entiendo que la Pintura,
en tanto que proceso de individuación, supone. En ese sentido, tanto
profesor como maestro, aprendiz o estudiante, más que referirse a per-
sonas concretas, remiten a fases del proceso educativo por las que un
mismo sujeto puede pasar en distintos momentos de su devenir.

PU L SIÓN. El termino pulsión hace referencia al trieb de Freud, que

también ha sido traducido como instinto o querencia. Respecto del ins-
tinto, sin embargo, la pulsión se diferencia en que depende de la pro-
pia experiencia del sujeto, mientras que aquél sería heredado genética-
mente. El instinto tiene además objetos prefijados para su satisfacción,
mientras que la pulsión carece de ellos. La tensión que caracteriza al
instinto, queda momentáneamente satisfecha cuando accede al objeto
de satisfacción, mientras que la pulsión nunca lo consigue del todo. La
pulsión es, entonces, un estímulo corporal perentorio que provoca ac-
ciones, no como fuerzas de choque, sino como fuerzas constantes para
su satisfacción, pero que escapa a lo instintivo y que incluso va en con-
tra de lo instintivo. El origen de la pulsión es el proceso localizado en
alguna parte del cuerpo o en algún órgano, cuya excitación representa
en el psiquismo. Tiene, por tanto, un origen más puramente físico que
el deseo.
A diferencia del deseo, que, en tanto que basado en la renuncia y
la falta que provocan la entrada en el orden simbólico, es dependien-
te precisamente de ese orden, la pulsión nos ata al ello freudiano, o a
lo real lacaniano, en el sentido que no depende de normas sociales o
ideales en la elección de objetos para su satisfacción. Remite, en ese
sentido, a cuestiones de las que el yo, en tanto que construcción ima-
ginaria, fantasmática, adecuada a un ideal, se defiende y pretende re-
primir. La satisfacción pulsional será lo que en términos lacanianos se
denominará goce.

R E A L/IM AGI NA R IO/SIMBÓLICO. Empleo dichos términos en

sentido psicoanalítico. Utilizados como sustantivos de género neutro
380 GLOSA R IO

(lo real, lo simbólico, lo imaginario) constituyen la triada propuesta por

Jacques Lacan para explicar la génesis y la constitución psíquica del su-
jeto. Los tres registros se anudan entre sí de manera similar a un nudo
borromeo, de tal modo que la liberación de uno de ellos supone la de
los otros dos. Cualquier cuestión que ataña a nuestro funcionamiento
psíquico tendrá implicaciones en los tres registros.
Lo real se refiere a los primeros momentos en el mundo tras el na-
cimiento, designando una primera fase en la formación psíquica del
individuo, en la cual vive en total identificación con su madre y no tie-
ne conciencia de sí mismo, siendo ambos para él una sola persona. Si-
guiendo los dictados del principio del placer, aquello que necesita lo
encuentra y satisface en el cuerpo materno, en un circuito cerrado don-
de todo resulta indiferenciado. En ese momento, la vivencia del cuerpo
y del yo, basada en la satisfacción de necesidades y guiada por el prin-
cipio del placer, carece de unidad, es fragmentaria (si tengo hambre soy
boca, si tengo frío soy piel....). La entrada en el orden simbólico, realiza-
da a través de la adquisición del lenguaje, en tanto que renuncia parcial
al principio del placer, queda relacionada con cierto instinto de muerte.
La compulsión a repetir continuamente esta separación, esta renuncia,
identifica al sujeto de deseo y eterniza el deseo como falta esencialmente
inalcanzable. Por extensión, lo real se identifica con aquellas situaciones
que escapan a la simbolización o al lenguaje, con lo no representable.
Lo imaginario se instaura en un segundo momento, entre los 6 y
los 18 meses, cuando el niño pasa por lo que Lacan llama la fase del
espejo. En esa etapa, a través de un mecanismo similar al mimetismo
de ciertos animales que modifican su apariencia en relación a su eco-
sistema, comienza a tener una imagen corporal subjetiva a través de
la identificación con alguna otra imagen exterior, la cual puede ser la
suya propia en el espejo, la de otro niño o más habitualmente la de la
madre. De alguna manera, se ve así atrapado en una imagen que le es
ajena. Es el momento en que se obtiene un yo ideal especular por iden-
tificación con ese otro cuerpo percibido como imagen. Así, por medio
de esa asimilación a una imagen otra, nos construimos un Yo unitario.
Sin embargo, la consecución de ese Yo que nos permite el ingreso en
el mundo de los otros, tiene como precio una alienación esencial, un
estar atrapado en una imagen ajena, en un yo ideal, especular. Da con-
tenido al fantasma.
 GLOSA R IO 381

Lo simbólico se refiere a una tercera fase caracterizada por la intru-

sión traumática del lenguaje. El conjunto de redes sociales, culturales
y lingüísticas en las que el niño nace, son anteriores a él. Antes de que
nazca, sus padres han hablado sobre él, le han elegido un nombre y
le han trazado un futuro. En el proceso de socialización del niño, si
bien lo primero es la identificación imaginaria, también asumirá como
elementos identificativos los significantes del habla de sus padres (se
identificará con las palabras con que esa imagen es expresada, como
por ejemplo: eres muy guapo, te pareces a tu abuelo, tienes los ojos de
tu madre, etc.) Se trata de pronunciamientos que sitúan al niño en un
linaje, en un universo simbólico. Es decir, el niño está ligado a su ima-
gen por nombres, por palabras, por representaciones lingüísticas. Su
identidad dependerá de cómo asuma esas palabras de los padres. Así, a
través de un proceso de introyección, sustitutos lingüísticos reprimen,
desplazan y reemplazan con una identidad imaginaria el deseo de la
madre, rompiendo aquella relación cerrada e incestuosa de las fases
anteriores. Es el momento de entrada en lo simbólico, en el orden del
lenguaje, el momento en el que se constituye el inconsciente y por lo
tanto el sujeto. Sujeto que de alguna manera es un sujeto escindido, ya
que es producto de una renuncia a lo real y de un pacto con el otro en
el orden de lo simbólico (con la imagen del otro a través de la palabra,
con la Ley). El inconsciente es ese otro que nos constituye y determina
(es la Ley, la sustancia social, el lenguaje). La entrada en el orden sim-
bólico, en tanto que renuncia parcial al principio del placer, queda re-
lacionada con cierto instinto de muerte. La compulsión a repetir conti-
nuamente esta separación, esta renuncia, identifica al sujeto de deseo y
eterniza el deseo como falta esencialmente inalcanzable.

La posesión del lenguaje supondrá la entrada en la vida simbólica, en

lo intersubjetivo, pero a costa de la renuncia a lo real. Lo imaginario
será lo que haga soportable esa renuncia y esa vivencia de la escisión a
través del yo ideal. La renuncia, por otra parte, es inevitable, ya que la
no inclusión en el lenguaje, implicaría un vivir en lo real (una psicosis)
que supondría la muerte simbólica, la desaparición del sujeto como ser
social y su aislamiento total.
382 GLOSA R IO

R EPR E SEN TACIÓN. La entiendo como un actuar en delegación.

Algo actúa, en un contexto determinado, en delegación de otra cosa.
Por ejemplo, la palabra designa y representa, en el contexto de la co-
municación, aquello que quiere traer a presencia. En relación con la
definición de la terna real/imaginario/simbólico, la noción de repre-
sentación que manejo la emparenta con el universo de lo simbólico.
Abarca el dominio del lenguaje, de aquello que realiza el vínculo so-
cial. Supone por tanto consenso, pero también represión. Comparto la
idea de la representación, como

Aquello que inexorablemente nos indica nuestro lugar, nos pone en nuestro
sitio, de aquello que reglamenta y nos permite vivir con los demás; pero tam-
bién de representación como aquello que extraña, que saca las cosas de quicio,
que revoluciona y nos permite vivir con nosotros mismos. “De la vaporización
y de la centralización del Yo” —decía Baudelaire— “todo consiste en esto”. En
la representación lo Simbólico reparte los papeles, los personajes, los lugares,
para resolver intercambios sociales; lo imaginario, por su parte, nos permite
creérnoslo hasta el punto de que todo ello pueda sernos soportable. Es la re-
presentación la que nos permite hacer/decir algo, pero en su misma puesta en
escena nos plantean su propio límite; no podemos decir/hacer lo que quere-
mos sino lo posible en sus estrechos márgenes. Es difícil obviar la sensación de
que nos dicen/hacen; no es algo nuevo: “Yo es otro” decía hace mucho tiempo
Rimbaud, y sin embargo, aunque su entendimiento es ya razón común en dis-
cusiones más o menos sesudas, su vivencia nos llega como un sobresalto para
el que nunca estamos suficientemente preparados” (Badiola, 1995)

En un sentido más propiamente pictórico y artístico, representación se

refiere a un traer a presencia. Más allá de conceptos como mímesis,
abstracción o figuración, representación, abarcando a todos ellos, co-
braría sentido según la afirmación de Klee: “el arte no reproduce lo
visible, vuelve visible” (2007: 35). Ese volver visible constituiría su ob-
jetivo y sentido último. Por otra parte, en ese mismo sentido artístico,
tal y como aquí lo empleo, el término mantiene una estrecha relación
con la unidad e inseparabilidad entre forma y contenido que mencio-
naba en la entrada forma. Representar entonces, es hacer visible, de
manera organizada, algo que, en principio, queda fuera del alcance de
la mirada, teniendo en cuenta que “más allá de los estilos o las fun-
ciones que se encomiendan a la representación artística, el sentido de
una obra descansa sobre la organización de sus componentes forma-
les” (Bados, 2008: 30). En consecuencia, doy también a representación,
 GLOSA R IO 383

a menudo, el sentido de producto del acto de representar; en ese caso,

designa aquellos objetos (entendiendo el cuadro también como objeto)
que, en su propia constitución formal y, por delegación de unas cosas
en otras, alcanzan a hacer lo visible. A pesar de lo paradójico, al hablar
de hacer lo visible me refiero a traer a presencia, a través de sus propios
medios, lo que en principio, resulta irrepresentable. Tendría mucho
que ver con lo que, en el apartado 1.6. se define como lo nuevo.

R ITMO. Recordando un relato escrito por Charles Chaplin (2012),

diría que el ritmo es aquella potencia que determina el acontecimien-
to. En dicho relato, a pesar del alto dado por el oficial a cargo, a pesar
del significado de su orden, los soldados, llevados precisamente por el
ritmo de sus movimientos, terminan por fusilar al inocente que ya ha-
bía sido indultado. En ese sentido, diría que el ritmo es lo primero,
deseo preindividual (ver apartado 3.7.) que puede resolverse en distin-
tas formas de Arte, y que cuando inviste el nivel visual, aparece como
Pintura. Según Deleuze, el ritmo es “potencia vital que desborda to-
dos los dominios y los atraviesa” (2002: 49). Más profunda que todos
ellos, es la comunión de los sentidos, su unidad, su lógica, la cual no es
ni racional ni cerebral. Dada la definición de figura que manejo como
concreción de la sensación, la noción de ritmo se refiere a la realidad
que dicha figura genera, es decir, a las formas que siempre están inaca-
badas, en formación, en proceso de hacerse ante nuestros ojos. Ritmo,
entonces, según E. Escoubas,

Es la “forma de aquello que es móvil (dice Maldiney, refiriéndose a Benvenis-

te), el ritmo es entonces la implicación del tiempo en el espacio. El ritmo es la
forma de toda sensación, también hay un ritmo del “ver” como del “escuchar”.
Las formas pictóricas son entonces el ritmo de lo visible; las formas pictóricas
no preceden a los ritmos de lo visible: coinciden con este ritmo mismo. El
ritmo de lo visible es, por tanto, aquello que el lienzo abstracto constituye.
El ritmo de lo visible no es una cosa entre las cosas. Coincide con el aparecer
mismo. Ritmo y aparecer son lo mismo: son la apertura de un mundo, la aper-
tura de mi carne a la carne del mundo. El fenómeno del mundo que pinta la
pintura abstracta es el ritmo. El ritmo es el fenómeno del mundo. El ritmo o
el fenómeno del mundo es plural y singular, hay tantos ritmos como mundos
al estado naciente —como el «suelo» en el sentido husserliano del cual habla-
ba anteriormente, lo llevamos en alguna forma con nosotros, es la invisible
condición de toda visibilidad, al igual que el suelo es la condición inmóvil de
384 GLOSA R IO

todos nuestros desplazamientos (aún si este suelo es líquido o aéreo). El ritmo

y el suelo no son propiedades, ni subjetivas ni objetivas: no pertenecen ni al
sujeto, ni al objeto; el ritmo, como el suelo, es anterior a la constitución del
sujeto como del objeto. Sin el ritmo no habría nada que ver, al igual que sin
el suelo ningún desplazamiento sería posible. Pero no es nunca ni el mismo
ritmo ni el mismo suelo; ritmo y suelo se remiten a nuestro ser-en-el-mundo,
con sus sedimentaciones históricas o singulares” (Escoubas, 2012: 7-8).

Ritmo y suelo son nuestro modo de ser-en-el-mundo. Si el ser es de-

venir, lo fundamental lo será el movimiento y con él, su propio ritmo.
Tal y como decía, el ritmo expresa la tensión preindividual tratada en
el apartado 3.7.

SIGN IFICA NCIA . Según J. Kristeva, la significancia desborda la

significación. El sufijo activo (-ancia) que caracteriza el término, indi-
ca una modalidad de interiorización psíquica que es previa o que tras-
ciende la capacidad informativa del lenguaje21. Se refiere a la captación
de lo semiótico como base material del lenguaje humano: voz, sonidos
a-significantes, entonaciones, ritmos, melodías, etc. que remiten al es-
tado de comunión primero del bebé con la madre y que está ligado a lo
instintivo y lo inconsciente antes que al significado. Diría que es el tér-
mino adecuado para explicar la manera en que vivimos la sensación.

SU JETO. Utilizo sujeto en el sentido de persona innominada22. En esta

tesis, dado el empleo matizado del término en diversos ámbitos (como
sujeto jurídico, sujeto trascendental, sujeto perceptivo, etc.), sujeto, con
arreglo a su etimología (según el diccionario de la Real Academia Es-
pañola, proviene del latín subiectus, participio pasado de subiicĕre, po-
ner debajo, someter) será más bien el sujeto singular psicoanalítico o
sujeto del vínculo y sujeto de deseo, en cuanto que

21 Si bien se trata de un concepto que irá elaborando a lo largo de varias obras, lo trata
ya en su texto El sujeto en proceso de 1977, en Sollers, P. (1977)

22 RAE
 GLOSA R IO 385

Se construye en la trama intersubjetiva, desde las experiencias infantiles tem-

pranas, en la pertenencia obligada a los vínculos. Ellos son producidos y a su
vez producen distintos tipos de subjetividad. La construcción de subjetividad
implica un arreglo singular de la pulsión, de la fantasía, de la relación de ob-
jeto y del discurso del otro, en la realidad psíquica del sujeto. El Sujeto Sin-
gular es producto del vínculo intersubjetivo y al mismo tiempo es productor
de subjetividad”23

Lo propio suyo, lo propio del yo que piensa será, por tanto, lo subjetivo
como aquello que depende de él y tiene valor para él, lo que no tiene
validez para todos, siendo, por tanto, la noción que marca la oposición
subjetivo-objetivo. Dada la sujeción del sujeto a lo social, “la subjeti-
vidad se forma en relación a la subjetividad de los otros. Es lo que se
intercambia entre los Sujetos”. Para Lacan,

El sujeto está sujetado a otro orden, no es un centro, al contrario sufre de

descentración, está fuera de su centro, subordinado, sujeto a. Es además lu-
gar de ruptura, lo que se muestra como unidad y síntesis es lugar de escisión
Consciente / Preconsciente / Inconsciente. No se corresponde con el cogito
Cartesiano, sino que el ser del sujeto está donde no está la razón”24

Es el sujeto escindido que para vivir en sociedad ha de renunciar al

principio del placer.

TÉCN ICA . Entiendo la noción de técnica, no desde un punto de vista

general, sino concretada en los ámbitos artístico y pictórico. Cuando
hablo de técnica me refiero, por tanto, a técnica artística o técnica pictó-
rica. Considero la técnica pictórica como un caso particular de la técni-
ca artística en general, la cual existiría sólo en sus ejemplos específicos
(como técnica pictórica, escultórica, etc. u otras más difíciles de nom-
brar). Por tanto, salvo especificación contraria, cuando me refiero a téc-
nica artística debe entenderse también técnica pictórica y viceversa.
Al considerar que el desarrollo de una técnica por parte del suje-

23 Diccionario de conceptos, términos y personalidades del Psicoanálisis. Edición digital.

24 Íbid.
386 GLOSA R IO

to, entendida aquélla como singularización de un procedimiento ge-

neral, es lo fundamental de la práctica artística, dicha noción tiene en
este texto una importancia capital en cuanto que prueba fehaciente
del proceso de individuación. No se equipara, sin embargo, al estilo, el
cual sería, más bien, un resto que la técnica produce en su operar; tam-
poco se refiere tanto a un conjunto de procedimientos reproductibles
y transferibles, como a otro conjunto más amplio de disposiciones y
capacidades de todo tipo (procedimentales, pero también perceptivas,
cognitivas y afectivas) que el artista desarrolla, inventa o pone en juego
para ir donde no sabe por dónde no sabe25. Como dice Ángel Bados,
el objetivo técnico último sería “hacer de nuestras representaciones el
lugar simbólico y la toma de posición de la verdad del sujeto que, sin
embargo, siempre viene a faltar” (2008: 28). Tiene relación directa con
lo que en el apartado 1.11. he definido como praxis, en el sentido de que
designa una capacidad práctica, en concreto la capacidad “de situarse
en la dimensión propia del «acto», que, como bien dice Lacan, consiste
siempre en tratar «lo real» mediante lo simbólico” (Bados, 2008: 36)26.

25 La cita completa dice: “Alguien dijo alguna vez que la tarea artística consiste en “ir ha-
cia donde no se sabe, por donde no se sabe”. Si despejamos de la frase lo que comparte
con una idea romántica —el artista colocado ante un objetivo tan impreciso como in-
alcanzable precisamente porque se sitúa más allá de los controles humanos— podre-
mos no obstante comprobar que, en la práctica, se trata de una experiencia cotidiana.
Y lo verdaderamente interesante es que, aun asumiendo plenamente el artista el estar
sujeto a fuerzas que le exceden, está al mismo tiempo implícita su obligación de tomar
las riendas y de definir una técnica que precisamente le permita circular “por donde
no se sabe y hacia donde no se sabe”. Por técnica me refiero al elemento praxiológigo,
a los protocolos del proceder y no a lo que la técnica tendría de expresión inmediata
en la acción de una voluntad y desde luego tampoco a lo que serían las técnicas espe-
cíficas de las artes” (Badiola, 2006a)

26 La cita exacta de Lacan se refiere a la praxis antes que al acto: “¿Qué es una praxis? Me
parece dudoso que este término pueda ser considerado impropio en lo que al psicoa-
nálisis respecta. Es el término más amplio para designar una acción concertada por el
hombre, sea cual fuere, que le da la posibilidad de tratar lo real mediante lo simbólico.
Que se tope con algo más o algo menos de imaginario no tiene aquí más que un valor
secundario” (Lacan, 2008: 14)
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