UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA (EDUCACIÓN ESPECIAL)

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA

EDUCACIÓN ESPECIAL Y APTITUDES SOBRESALIENTES:

ESTUDIO DE CASO EN UNA PRIMARIA DE VALLE DE CHALCO

T E S I S

QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE:

MAESTRO EN PSICOLOGÍA (EDUCACIÓN ESPECIAL)

PRESENTA

PEDRO CAMARGO NAVA

DIRECTORA DE TESIS:
DRA. MARÍA DEL PILAR ROQUE HERNÁNDEZ
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA

MÉXICO, D. F. MARZO, 2013

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respectivo titular de los Derechos de Autor.
En México, los servicios de Educación Especial han tenido cambios
importantes desde su instrumentación, para la atención de alumnos que
presentan alguna excepcionalidad. Las Unidades de Servicio de Apoyo a
la Educación Regular (USAER) buscan orientar, capacitar y asesorar a las
escuelas de educación básica, para lograr la inclusión educativa de los
alumnos, entre ellos los que presentan aptitudes sobresalientes; ello, con
base en un modelo de atención que no siempre se lleva a la práctica.
Para analizar el proceso de evaluación de una alumna con aptitudes
sobresalientes, inscrita en la educación primaria regular, desde el modelo
oficial de los servicios de Educación Especial en el Estado de México,
participaron de forma voluntaria una alumna remitida por probables
aptitudes sobresalientes, su madre, personal directivo, docente y equipo
de USAER. La muestra fue no probabilística intencional, el estudio de
campo exploratorio, con un diseño mixto. Se utilizaron instrumentos
formales e informales. Los principales resultados, fueron: 1) se identificó
que la evaluación de la alumna, siguió un proceso organizado e
interdisciplinario, con la participación activa y comprometida de los
profesionales de educación especial y regular, apegado al modelo oficial;
2) se identificaron fortalezas y debilidades en los tres contextos
evaluados. Es urgente que en la práctica de las escuelas de educación
primaria regular, se cristalicen las pautas de atención que el modelo
establece, referentes a la evaluación de alumnos con aptitudes
sobresalientes, necesarias para diseñar e instrumentar la intervención.

Palabras clave: Servicios oficiales de educación especial, aptitudes

sobresalientes, escuela primaria regular, evaluación inicial y
psicopedagógica.

i
Special Education services in Mexico have gone through important
changes since they were first implemented, especially for exceptional
students of any kind. Regular Education Support Services Units (USAER
by its acronym in Spanish) aim at guiding, training and advising
elementary schools, in order to promote the students’ inclusion,
especially of those with gifted abilities. These goals are achieved through
an attention model that is not always implemented. In order to analyze
the assessment process of a girl student with gifted abilities, enrolled in
the regular elementary system, the official model of the Special Education
Services in the State of Mexico was used. The study was conducted with
the voluntary participation of a girl student with potential gifted abilities,
her mother, school directors, teaching staff and USAER equipment. The
sampling method was intentional non-probabilistic, the field study was
exploratory with a mixed design. Formal and informal instruments were
administered. The major findings were the following: 1) the student’s
assessment was an organized and interdisciplinary process adhering to the
official model, with the active and committed participation of regular
and special education professionals; 2) strengths and weaknesses were
identified in the three contexts that were assessed. It is imperative for
regular elementary schools to implement the attention guidelines
established by the model regarding the assessment of students with gifted
abilities, necessary to design and implement intervention plans.

Keywords: government-provided special education services, gifted

abilities, elementary schools, initial and psycho-pedagogical assessment.

iii
AGRADECIMIENTOS

A los docentes de la UNAM que en este

proceso me brindaron la oportunidad
de reconocer y hacer valer mi
formación académica y personal.

A los compañeros de la USAER No. 44

que me apoyaron en todo momento
para la realización de este trabajo.

A mi padre, madre y hermanos por

motivar este esfuerzo, brindarme su
apoyo incondicional y por confiar
siempre en mí.

A la Dra. y amiga María del Pilar Roque

Hernández cuyo apoyo y colaboración
fue fundamental para la realización y
conclusión de esta tesis, por fortalecer
en cada momento la motivación por
investigar y esclarecer las ideas en mi
práctica laboral.

A la Dra. Guadalupe Acle Tomasini por

brindarme la oportunidad de acercarme
a este campo de la psicología y
enriquecer mi trabajo con su
profesionalidad y experiencia
académica.

A Antonia, Trinidad, Sandra, Alejandro,

Alfredo, Paulina y Leonardo por
compartir su presencia en esta vida,
motivarme a lograr algo más como
parte de su familia y concluir lo que se
emprende por difícil que fuere.

v
A Alexa, Allison, Osiris, Sofía Kamila y
María Fernanda por ser un motor
motivacional para dejarles un legado
que las incentive en sus estudios futuros.

A mis amigos por estar siempre presentes

en este proceso y darme la fortaleza y
ánimos para concluirlo.

A la Profra. Ma. Estela Reyes Galeana,

Directora de la USAER No. 44, por
brindarme su incondicional apoyo como
compañera y amiga para iniciar y
concluir este trabajo.

Y especialmente… para todas las

personas que han dejado huella en mí…
personal, académica y laboralmente por
su importante aportación para la
elaboración y culminación de este
trabajo.

vi
 Contenido

Pág.

Resumen i
Agradecimientos v

Tablas y Figuras xi

Introducción xiii

LOS ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES Y SU EVALUACIÓN

DESDE LAS USAER

EDUCACIÓN ESPECIAL Y CATEGORÍAS DE ATENCIÓN 1

Concepto 1
Categorías de atención 2
Estadísticas internacionales 6
Estadísticas nacionales actuales 7

ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES (AS) 8

Concepto 8
Caracterización 11
Modelos teóricos sobre aptitudes sobresalientes 12
Modelo Psicosocial 14

REGLAMENTACIÓN QUE SUSTENTA LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN

ESPECIAL 16
Internacional 16
Nacional 18

REESTRUCTURACIÓN, REORGANIZACIÓN Y ATENCIÓN DE LOS

ALUMNOS CON AS POR LOS SERVICIOS OFICIALES DE EDUCACIÓN
ESPECIAL EN MÉXICO: LAS USAER 23
Antecedentes 23
Proceso de atención de la USAER 27
Impacto de la reestructuración de los servicios educativos en EE, en
las estadísticas nacionales para la atención de alumnos con AS 33
Críticas documentadas en cuanto a los servicios de la USAER 35
EVALUACIÓN: ELEMENTO EDUCATIVO FUNDAMENTAL PARA
ATENDER A LOS ALUMNOS CON AS 46
La evaluación 46
Concepto desde el enfoque ecosistémico 46
Tipos 49
Evaluación psicopedagógica para alumnos con AS en las escuelas
de educación regular 51
Aspectos a valorar en la evaluación psicopedagógica 52
Informe psicopedagógico de alumnos con alumnos AS: áreas a
evaluar 53

EVALUACIÓN DE UN CASO CON AS POR LOS SERVICIOS DE USAER

EN UNA PRIMARIA PÚBLICA

OBJETIVO GENERAL 57

OBJETIVOS PARTICULARES 57

TIPO DE ESTUDIO 57

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 57

MÉTODO 57
Contexto 57
Escenario 58
Participantes 60
Materiales 61
Para la evaluación inicial 61
Con el docente y directivo 61
Para la evaluación psicopedagógica 61
Con la alumna 61
Con la madre 62
Con la docente 63
Procedimiento 64
RESULTADOS 65
Categoría 1. Proceso de evaluación 65
Evaluación inicial 65
Descripción del proceso 65
Resultados del caso en la evaluación inicial 67
Evaluación psicopedagógica 68
Descripción del proceso 68
Resultados del caso 72
 Categoría 2. Fortalezas y debilidades de los contextos en la
evaluación 82
Contexto escolar 82
Contexto familiar 86
Contexto individual 88
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 91

REFERENCIAS 105

APÉNDICES
A. Entrevista de expectativas a padres 115
B. Guía de selección de instrumentos para la evaluación
psicopedagógica 117
C. Guía de observación de estilo de aprendizaje 118
D. Formato de informe psicopedagógico 123
 Tablas y Figuras
Figuras
Pág.
Tablas
1. Total de alumnos atendidos en México por categoría: 2010 - 2011 7
2. Servicios de Educación Especial 2000-2006 24
3. Alumnos inscritos en dos ciclos escolares. Turno vespertino. 59
4. Alumnos identificados por la USAER en dos ciclos escolares 59
5. Datos significativos de la alumna M 73
6. Resultados de M en la competencia curricular 74
7. Resultados de M en la competencia cognitiva 75
8. Resultados de M en la competencia socio-adaptativa 77
9. Fortalezas y debilidades de M 79
10. Necesidades educativas especiales por competencia 80
11. Sugerencias para la intervención del caso derivadas de la evaluación
psicopedagógica 81
12. Fortalezas y debilidades de la organización escolar durante la
evaluación 82
13. Fortalezas y debilidades de la docente de grupo durante la evaluación 84
14. Fortalezas y debilidades del personal de USAER durante la evaluación 85
15. Fortalezas y debilidades de los padres de familia durante la evaluación 87
16. Fortalezas y debilidades de M durante la evaluación 88

Figuras
1. Proceso de atención de alumnos con NEE en escuelas de educación
primaria. 31
2. Pautas para la evaluación inicial de alumnos con AS. 66
3. Pautas para realizar la Evaluación Psicopedagógica. 69
4. Estructura para elaborar el Informe psicopedagógico. Basado en
“Formato de informe psicopedagógico”, Dirección USAER No. 44,
2008b. 71
5. Representación grafica de la figura humana realizada por M 76

xi
 Al realizar pautas de investigación hacia un determinado objeto de estudio,
es necesario considerar la naturaleza y esencia del fenómeno a estudiar. A lo largo
de la historia de la Educación Especial (EE), se han tratado de averiguar nuevas y
mejores pautas de atención para los alumnos que presentan condiciones
excepcionales, en pro de su mejor desarrollo en la sociedad.

A partir de realizar el diagnóstico de necesidades de atención de los

individuos, en la EE se ha visto que no es fácil identificar las diversas implicaciones
que este diagnóstico genera. Al retomar datos estadísticos en fuentes “confiables”--
como las del Instituto Nacional Estadística, Geografía e Informática y los informes
anuales de gobierno--, se puede vislumbrar que en general, la incidencia de la
población que requiere de la atención en el nivel de educación especial es
prominente. En este sentido, tendríamos que referirnos a dos términos: la incidencia
y la prevalencia. La incidencia es la que se define al contar el número de individuos
que se incluyen en una categoría durante un periodo, que puede variar con el
transcurrir del tiempo sólo si se especifica en categorías y años; y la prevalencia,
referida al número total de individuos que están en una categoría dada en un
momento particular para una población (de forma global).

En los últimos años, ha surgido en México la inquietud y urgente necesidad,

de dar atención a los individuos con requerimientos especiales en todos los ámbitos,
no sólo en el educativo sino también en el social, económico y cultural. Ello, a
partir de los datos de prevalencia que aporta la Organización Mundial de la Salud
(OMS, 2000 en Díaz, 2010) los cuales demuestran que aproximadamente 12.28%
de la población en edad escolar, requiere de este tipo de atención por presentar
alguna excepcionalidad: 10% discapacidad y 2.28% aptitudes sobresalientes.

A pesar de ello, en México no es clara la visión de cómo actuar ante esta

problemática. No se ha tenido un abordaje claro, congruente y preciso para
solventar la necesidad de dar atención a los individuos excepcionales, ya que, de
cierta forma, no es “redituable”, lo que tiene que ver con factores económico-
políticos. Es por este motivo, que en la mayoría de los niveles educativos, con base
en el presupuesto asignado y la visión económica global que se mantiene en el
ámbito mundial y nacional, se descuida la atención a la población en edad escolar.
También es claro que desde esta visión económica global, no se tenga considerada
una cultura educativa adecuada a sus necesidades, lo que afecta a modalidades
educativas como la EE, así como a grupos vulnerables como lo marcan los preceptos
legales internacionales; entre ellos, los que presentan alguna excepcionalidad, las
mujeres, niños y los que habitan en países en vías de desarrollo industrial.

A pesar de lo antes mencionado, en México se han atendido a los individuos

que requieren de los servicios de EE; no obstante, su evolución desde 1914 ha sido
gradual, en la atención a su objeto de estudio creándose nuevos servicios, aunque
mínimos, que han ganado adeptos, espacios y compromisos. De esta evolución en la
EE, se han desprendido ciertas necesidades de atención que se solventan

xiii
principalmente a partir de la investigación, en su campo de acción. Se pueden
contar diversas áreas de acción, pero en la actualidad, las prioritarias son:
investigación, prevención, intervención y evaluación. La investigación ha sido
primordial, ya que sin ésta no se avanzaría en la generación de nuevos
conocimientos y por consecuencia, no se actualizarían sus métodos en su campo de
acción. Sin embargo y para actualizarse, la EE ha tenido grandes desventajas; una de
ellas, refiere a que en México no existe una tradición de investigación educativa, no
sólo en la modalidad del ámbito de atención que nos compete, sino también en
otros niveles y modalidades educativas.

Dentro de la investigación, se puede mencionar que existen escasos trabajos

realizados desde enfoques distintos (cuantitativos, cualitativos o mixtos) para
reconocer la realidad en la atención oficial que se dirige a alumnos con
excepcionalidad dentro de las escuelas de educación básica primaria en México.
Específicamente, es indudable que se hace necesario abrir camino en el
entendimiento de cómo se da la atención a alumnos con necesidades educativas
especiales (NEE) que presentan aptitudes sobresalientes (AS), para que de esta
manera, se puedan analizar, comprender y proponer nuevos enfoques de atención
o para retroalimentar los existentes a partir de la evidencia.

Al hablar de investigaciones sobre la atención de alumnos con aptitudes

sobresalientes y específicamente, sobre la evaluación oficial que se propone
institucionalmente que debe realizarse para ellos, podemos decir que no se han
llevado a cabo los esfuerzos necesarios; como mencionamos anteriormente no es
redituable, debido a que nuestra política educativa no se ha caracterizado por la
evaluación de sus procesos de atención. La política educativa en nuestro país, está,
históricamente sustentada en resultados de cada sexenio y no en procesos continuos
evaluados, en donde se les de seguimiento permanente.

A pesar de todo esto, desde el año 1994 en la EE, en colaboración con la

Educación Básica, se han dado cambios importantes para responder a la atención de
alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad,
condición, trastornos generalizados del desarrollo y con aptitudes sobresalientes. En
específico, se ha considerado importante la atención de alumnos con necesidades
educativas especiales que presentan aptitudes sobresalientes desde la legislación del
artículo 41 de la Ley General de Educación (Cámara de Diputados del H. Congreso
de la Unión, 2012), en las Normas de Control Escolar relativas a la Inscripción,
Reinscripción, Acreditación, Regularización y Certificación en la Educación Básica
(Secretaría de Educación Pública, SEP, 2010b) y en el Programa Nacional de
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (SEP, 2002).

Con base en esta legislación educativa, las Unidades de Servicio de Apoyo a

la Educación Regular (USAER), se crearon para orientar, capacitar y asesorar a las
escuelas de educación básica para lograr la integración e inclusión educativa de los
alumnos con requerimiento de los servicios de EE y considerar sus características,

xiv
estilo de aprendizaje, así como su motivación para aprender. Las USAER (SEP,
2006a) tienen como misión primordial ofrecer apoyo, asesoramiento y orientación
a la escuela de educación básica para la atención de alumnos que presentan
necesidades educativas especiales asociadas tanto a discapacidad como a aptitudes
sobresalientes, en pro de su integración educativa. Por este motivo es de vital
importancia que estas unidades, doten a las escuelas, a su personal y padres de
familia, de estrategias para atender a aquellos alumnos que presentan estas
características. Al hablar de la atención específica de estudiantes que presentan
aptitudes sobresalientes, las USAER retoman, en general, el mismo modelo de
atención que se considera para atender a aquellos con discapacidad u otra
condición.

A nadie sorprende que el alumno con aptitudes sobresalientes, por su

capacidad, realice las actividades muy fáciles y rápidamente, por lo que siempre
parece ser exitoso, sobre todo en el campo intelectual. Esto lo hace aparecer ante
los demás, como niño o joven “muy maduro”, principalmente por su forma de
pensar y entender el mundo, atribuyéndosele mayor edad de la que en realidad
tiene. Pareciera por ello, que no requiere de los servicios de EE: además y por otro
lado, a pesar de que en el campo cognoscitivo sobresale, su experiencia emocional
no aventaja a su edad, por lo que puede seguir inmaduro en muchos aspectos; de
ahí que con frecuencia, exista incompatibilidad entre su desarrollo emocional y el
intelectual.

En relación con la atención de estos alumnos que presentan aptitudes

sobresalientes, la escuela de educación básica regular, necesita de información,
capacitación y asesoramiento sobre las pautas de atención que se requieren para
ofrecerles educación con calidad, que propicie su integración o inclusión educativa y
tome en cuenta el Plan de Estudios 2009 de educación básica primaria. No es de
sorprender, que las pautas o fases de atención establecidas por la SEP (2006) en las
que se debe llevar un acompañamiento mediante asesoramiento y orientación a
docentes de grupo por parte de la USAER, sean desconocidas y/o no practicadas por
los docentes regulares y/o los profesionales de Educación Especial, lo que pone a los
alumnos en una mayor desventaja para lograr su normalización e inclusión social. Al
respecto, la SEP (2006) propuso las siguientes etapas o fases de atención para los
alumnos con NEE que presentan discapacidad y específicamente, para los que
manifiestan aptitudes sobresalientes:

• Detección inicial o exploratoria.

• Análisis, con el maestro de aula, de la evaluación inicial o diagnóstica
del grupo.
• Evaluación más profunda de algunos niños y niñas.
• Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico.
• Elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada.
• Puesta en marcha (intervención).

xv
 • Seguimiento y evaluación.
• Detección permanente.

En este sentido, según la SEP (2006) se hace indispensable que la escuela de

educación básica ofrezca apoyos diversos a estos alumnos identificados con
aptitudes sobresalientes, ya que muchos de ellos presentan deficiencias en la escuela
debidas a malos hábitos de estudio--entre ellas poco compromiso con las tareas
asignadas, actitud indiferente ante tareas que ya domina e impaciencia ante el
trabajo propuesto en equipo que provoca calificaciones bajas--, lo que influye en
que fracasen en algunas materias o en diversas situaciones de la vida. Lo
anteriormente señalado agudiza su problema, porque no necesariamente están
conscientes de sus habilidades, o bien, bajo determinadas circunstancias, existen
posibilidades de que no desarrollen todo su potencial, pues no se les ofrece apoyo
con los medios adecuados. En otros alumnos con esta característica, sus valores y
actitudes pueden ser divergentes, es decir, muy diferentes de los que la sociedad
espera o establece, lo que provoca incomprensión, rechazo, desmotivación y
discriminación por parte de las personas con las que se relacionan.

En la atención a estos alumnos y dentro de la educación oficial, se hace

indispensable seguir el modelo designado para ellos, en el cual se retomen pautas
psicopedagógicas como: evaluación inicial, detección, determinación de
necesidades, elaboración de la planeación, intervención y evaluación-seguimiento.
Dichas pautas, están establecidas en las Orientaciones Generales para el
Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial (SEP, 2006a). El modelo del
cual se parte, se basa en una explicación ecosistémica, en donde se deben tomar en
cuenta las circunstancias contextuales y variantes necesidades que experimenta el
alumno, además de que retroalimenta su proceso de atención al retomar su
contexto escolar, familiar e individual (SEP, 2006a).

Al hablar específicamente de la evaluación, como un proceso indispensable

en el contexto educativo, ésta constituye un elemento que apoya la identificación
permanente de las circunstancias contextuales y variantes necesidades que
experimentan los alumnos, además de que retroalimenta al proceso de atención,
pues permite modificar la intervención, según corresponda. Para realizar la
evaluación con alumnos de los que se sospecha la presencia de AS, se precisa: tener
claridad acerca de lo que se va a evaluar; considerar que la evaluación es un proceso
continuo que implica la capacidad para observar, anotar, interpretar y planificar;
contar con un profesional que tenga la capacidad de interpretar correctamente los
resultados y planificar de acuerdo con éstos; que la evaluación ayude a desmitificar
las condiciones y características de los alumnos identificados y aborde la diversidad
al tomar en cuenta el contexto específico en que se presenta.

Por lo tanto, los docentes de grupo así como los profesionales de EE, deben
comenzar por evaluar el desarrollo de los niños; los padres, deben participar en la
evaluación y es preciso comenzar con conocer lo que saben de su hijo, qué es capaz

xvi
de hacer o no éste; la evaluación, por otro lado, debe ser efectuada en un entorno
donde el niño se sienta a gusto; se debe recabar información de diversas fuentes, al
utilizar varios instrumentos y debe considerar todas las áreas del desarrollo del niño.
La evaluación, debe tener como principal objetivo educar a las personas del entorno
acerca de las necesidades de desarrollo del niño, y debe ser empleada como una
herramienta de planeación y capacitación permanente.

De esta forma, la evaluación es un proceso idóneo para recabar y

operativizar información específica y precisa de una realidad sensible, con el
objetivo de encontrar conocimientos científicos de ella. Esta información, en la
evaluación educativa, no sólo debe obtenerse del alumno en cuestión, sino también
de las múltiples interrelaciones que tiene éste con el contexto escolar (Ibar, 2002).
Con respecto al docente de grupo, es indispensable señalar que en el proceso de
evaluación, es un participante clave, ya que desde el inicio del ciclo escolar, es quien
observa al alumno: cómo participa, se integra y realiza sus producciones,
manifestando actitudes, conocimientos y habilidades en el contexto áulico.

Al seguir el modelo para atender a alumnos con NEE asociadas a aptitudes

sobresalientes y al retomar el Plan de Estudios actual (SEP, 2009b) se contribuye a
ofrecer calidad educativa y determinar las pautas educativas elementales para que
éstos potencialicen sus capacidades en el ámbito de la escuela regular de educación
básica. El asesoramiento de tipo colaborativo constante entre educación especial y
escuela regular es importante, para que de manera conjunta se logre atender las
necesidades de alumnos que presentan NEE asociadas a aptitudes sobresalientes y se
manifieste calidad educativa e impacto social, basándose en las premisas educativas
primordiales al respetar la diversidad que existe en las aulas de educación básica.

Dentro de dichas premisas, una de las más importantes es contar con

profesionales de la educación comprometidos y capacitados para atender los
diversos estilos, ritmos y capacidades que presentan los alumnos que cursan la
educación básica. En este orden de ideas, tanto los docentes de grupo como los
integrantes de los servicios de apoyo como las USAER, deben tener objetivos
compartidos que les permitan otorgar los apoyos necesarios a los alumnos con
excepcionalidad dentro de sus grupos de referencia. Es necesario que estos
profesionales de educación básica y especial, conozcan la forma más adecuada para
llevar a cabo la evaluación de alumnos que presentan AS, y esto contribuya a una
atención adecuada.

Con respecto a lo anterior, es indiscutible que en cada una de las etapas de

atención que se siguen de forma oficial en las escuelas regulares, con respecto a los
alumnos con AS, los docentes de grupo y profesionales de las USAER participen de
manera conjunta; si esto no se hace, se corre el riesgo de atender a los alumnos sin
un sustento fundamentado ni una práctica educativa, lo que rompería con la idea de
proporcionar estrategias precisas para con estos alumnos.

xvii
 Desde la implementación de las USAER para apoyar a las escuelas de
educación básica, se han hecho diversas críticas ante los resultados que en general
estos servicios han obtenido. Muchas de ellas, se refieren a la forma y modelo que
tienen para sustentar la atención de los alumnos que lo requieran; por ejemplo, el
que la evaluación psicopedagógica que se realiza, no se sustenta en instrumentos
formales, lo que le resta valor a las conclusiones que se obtienen. Es indispensable
por este motivo, contar con investigaciones que permitan analizar la práctica que
realizan los profesionales de los servicios de USAER en pro de los alumnos que
requieren los servicios; ello implica, analizar la participación de los docentes de
grupo y de los integrantes de las USAER con base a la reglamentación oficial para
atender a alumnos, como aquellos que presentan aptitudes sobresalientes y
necesidades educativas especiales. Otra critica importante que se les ha hecho, es
que en general, no se logra el acompañamiento al docente de grupo para que en
conjunto, se identifiquen las estrategias indispensables para atender a los alumnos.

Críticas como las anteriores, no pueden generalizarse, debido a que cada

escuela, las personas y las condiciones que en ella existen son únicas; que cada
USAER, tiene en lo particular, profesionales únicos con una forma particular de
retomar los lineamientos oficiales además de su idiosincrasia para participar y
colaborar ante el reto de la integración e inclusión educativa. Las criticas en general,
se han hecho con base en investigaciones particulares, momento en que no deben
dejarse de lado, los criterios oficiales existentes para atender a los alumnos con AS
que presentan necesidades educativas especiales. Es indispensable por este motivo,
conocer cómo se realiza el proceso de atención, las etapas que se siguen y la
reglamentación que sustenta a estos servicios de educación especial, para con base
en ello, retroalimentar la práctica oficial y favorecer la evolución de estos servicios y
como consecuencia, mejorar la atención de alumnos los que lo requieran, así como
la de los docentes de grupo y padres de familia.

A partir de lo señalado, el presente trabajo tuvo como objetivo analizar el

proceso de evaluación de una alumna con Aptitudes Sobresalientes inscrita en la
educación primaria regular, a partir de su realización y desde el modelo oficial de
los servicios de Educación Especial en Valle de Chalco, Estado de México.
Particularmente, se buscó identificar las pautas de evaluación inicial y
psicopedagógica que realizaron los profesionales de los servicios de USAER, para
determinar la presencia de aptitudes sobresalientes; se caracterizó la práctica de los
profesionales en educación regular y especial a partir de su participación en la
evaluación; y, se analizaron las fortalezas y debilidades de los contextos escolar,
familiar e individual que contribuyeron a esta evaluación. Para lograr contextualizar
este objetivo, el trabajo se presenta en dos apartados.

En el primer apartado, se abordan aspectos teóricos y conceptuales relativos

a: educación especial y sus categorías de atención; los alumnos con aptitudes
sobresalientes, los modelos de atención y se subraya el modelo psicosocial; la
reglamentación internacional y nacional que sustenta los servicios de educación

xviii
especial; la reestructuración, reorganización y atención de los alumnos con aptitudes
sobresalientes por los servicios de educación especial oficiales en México, en
particular, en las USAER; y por último, se incluye lo que corresponde a la
evaluación y en específico a la evaluación psicopedagógica, como elemento
educativo fundamental en el marco de los servicios oficiales, para la atención de los
alumnos con AS.

En el apartado dos, se presenta propiamente el trabajo de investigación

desarrollado; por lo que se menciona la forma en que se abordó en la práctica, la
evaluación de una alumna con base en el modelo oficial para la atención de
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a AS; se mencionan los
resultados del caso en donde se analizó y describió el proceso de evaluación inicial y
psicopedagógica, sus fortalezas y debilidades; por último, se incluyen también, la
discusión de los hallazgos y las conclusiones a los que se llegó con base en el caso
descrito; finalmente, se incluyen las referencias y apéndices.

xix
 Los alumnos con aptitudes sobresalientes y su evaluación desde las USAER

Educación Especial
Especial y categorías
categorías de atención

Concepto

En el tiempo actual, hablar de Educación Especial (EE) implica tomar en

cuenta los cambios que ha experimentado, su conceptualización y objeto de
estudio. La explicación y entendimiento de lo que es la EE en el siglo XXI, debe ser
analizada y criticada constructivamente, para que se pueda lograr un mejor
acercamiento a su campo de estudio. La sociedad ha cambiado en sus formas y
prácticas de hacer educación; asimismo, en la EE se han modificado sus perspectivas
y paradigmas de estudio. Como mencionó Mateos (2008, p. 5) al hablar de EE se
deben “…tener presentes los cambios experimentados en dicho campo, iniciando
con los términos de educación especial, discapacidad, dificultades de aprendizaje,
necesidades educativas especiales (NEE) y, por supuesto, normalidad, tan comunes
en el lenguaje educativo contemporáneo”.

La EE ha pasado durante su institucionalización por varios cambios

conceptuales, por lo regular derivados de la política educativa internacional y
nacional que prevalece en los diferentes contextos históricos en los que se le ha
definido. Es por este motivo, que a la EE se le ha conceptualizado desde diversas
aristas o matices, algunos generales y otros particulares. Para Sánchez Marzano
(1994) la EE es una disciplina con un objeto de estudio propio y con un alto
desarrollo teórico y práctico. En este sentido, EE como disciplina, debe ajustarse a su
campo de acción y puede establecer criterios teórico-metodológicos en la atención
de su objeto de estudio. La conceptualización de lo que es esta disciplina, trastoca
diversas modalidades y particularidades para su estudio. La EE suele ser un amplio
campo teórico y de acción, por el cual su explicación no se debe parcializar para su
estudio a un sistema educativo en particular.

Por su cuenta, Sánchez, Cantón y Sevilla (1997, p. 1) delimitaron a la EE

como la instrucción que se otorga a personas con necesidades especiales de
educación, que sobrepasan los servicios de la clase regular. En este orden de ideas,
“…es una modalidad del Sistema Educativo Nacional que se imparte a los niños y
jóvenes que tienen dificultades para incorporarse a las instituciones educativas
regulares o para continuar en las mismas por presentar algún retraso o desviación
parcial o general en su desarrollo debido a causas orgánicas, psicológicas o de la
conducta”.

Para Puigdellivol (1998) la EE es la atención que se presta a los alumnos con

NEE, que va más allá de la que habitualmente cubre el centro escolar: es un servicio
integrado en la escuela, dentro de una visión comprensiva de educación obligatoria,
a partir de que:

1

La mayor parte de la atención de alumnos con NEE es eficaz, cuando se
presta el apoyo adecuado en las escuelas regulares.

La atención a los alumnos con NEE, debe considerarse como un proceso
de investigación.

La educación y la escuela especial, están en un proceso de
reestructuración. Se requiere de una mayor presencia dentro del sistema
de la educación regular, tanto de los servicios de tiempo completo como
de apoyo.

Para Shea y Bauer (2003) la EE es, en esencia, un subsistema o modalidad

de la educación general o regular que apoya a los aprendices con NEE. Con
respecto a esto, Shea y Bauer especificaron que es la parte de la educación general,
que proporciona servicios a los individuos que no se ajustan al sistema; es decir, a
los niños o adultos que difieren de la norma o estándar. Como la delimitan los
anteriores autores, puede afirmarse que internacionalmente, se ha conceptualizado a
la EE como la educación dedicada a la atención de la excepcionalidad de las
personas o alumnos.

Al respecto, Gargiulo (2012, p. 9) menciona que la EE es la “instrucción

especialmente diseñada para atender las necesidades únicas de un individuo
identificado como excepcional”; este autor, aclara que tener una discapacidad o
condición especial, no significa que automáticamente se necesite de EE: ésta es
apropiada sólo cuando las necesidades del alumno o alumna no pueden ser
atendidas con el programa de educación general. El mismo Gargiulo menciona que
esta educación, es pertinente dentro de las escuelas regulares para que los individuos
que la requieran, potencialicen sus capacidades dentro de las aulas ordinarias
mediante apoyos específicos para que puedan aprender.

Como hemos revisado, el concepto de EE se ha utilizado usualmente para

nombrar a la educación diferente de la regular u ordinaria. Sin embargo, esta
educación actualmente es prioritaria en la educación regular, ya que al cambiar la
política educativa internacional hacia la atención a la diversidad, la EE ya no es un
tipo sino una modalidad de la educación regular u ordinaria. Actualmente hay que
hacer hincapié en que, la EE es para aquellas personas excepcionales incluidas
quienes presentan discapacidad o aptitudes sobresalientes (AS), que tienen
dificultades para incorporarse o mantenerse en las escuelas regulares por presentar
algún retraso o desviación parcial o general en su desarrollo, incluidos en ésta,
alumnos con AS.

Categorías de atención

La EE, según Mateos (2008) debe verse en función de la transformación del

sistema educativo, de sus cambios y de la atención a la diversidad, como una fuente
de enriquecimiento en nuestra sociedad. Para Gargiulo (2012) una categoría no es

2
más que una etiqueta asignada a individuos que muestran características o rasgos
comunes; de ahí que la EE atiende a personas con alguna excepcionalidad, esto es,
quienes difieren del estándar de normalidad de una comunidad, como pueden ser
personas con alguna discapacidad o aquellos que sean sobresalientes o talentosos.
En la Ley Pública de Estados Unidos (Individuals with Disabilities Education
Improvement Act, IDEA, 2004, en Gargiulo, 2012, p. 10) se identifican las siguientes
13 categorías de discapacidad: autismo, ceguera-sordera, retraso en el desarrollo,
problema emocional, impedimentos auditivos que incluye sordera, retraso mental,
discapacidades múltiples, impedimentos ortopédicos, otros impedimentos de salud,
discapacidades de aprendizaje específicas, habla o impedimentos del lenguaje, daño
cerebral traumático e impedimentos visuales, que incluye ceguera.

Ahora bien, en México la EE ha pasado, al igual que en otros países, por

diversos cambios, lo que ha impactado en las categorías de atención que se
establecen; su conceptualización y objeto de estudio ha dependido regularmente de
lo que universalmente está en boga. La atención a personas con requerimientos de
EE se inicia en nuestro país, según la SEP (1922) en el siglo XIX (1867) con la
creación de la Escuela Nacional de Sordos. También, según Baas (2010) en el mismo
año se crea la Escuela Nacional de Ciegos, durante el gobierno de Benito Juárez
García. En este tiempo, la EE se concebía sólo para atender a individuos con sordera
o ciegos.

Posteriormente, según la Secretaría de Educación Pública y Dirección General

de Educación Especial (SEP-DGEE, 2010) pioneros de la talla de los doctores
Santamarina, González, Solís y el maestro Aguirre, se dieron a la tarea de apoyar la
apertura de más instituciones especializadas y de promover ante las instancias
gubernamentales la expedición de leyes que sustentaran políticas educativas que
ofrecieran mayor apoyo a este sector de la población. Cada uno de estos
personajes, logró en su tiempo y ámbito, abrir caminos hasta entonces no
considerados. La EE en los inicios del siglo XXI, ya tenía definidas otras categorías de
atención, entre ellas encontramos, según Menéndez de la Peña (1906, en SEP-DGEE,
2010) las de:

Anormales físicos.

Anormales sensorios.

Anormales intelectuales.

Anormales en su sistema nervioso.

Anormales pedagógicos.

La SEP-DGEE (2010) documentó que en 1942, como resultado de la reforma

a la Ley Orgánica de Educación vigente, se creó la Escuela de Formación Docente
para Maestros de Educación Especial, impartiéndose las especialidades en la
educación de deficientes mentales y de menores infractores; asimismo, para 1945, se
agregaron las carreras de maestros especialistas en la educación de ciegos y de
sordos y simultáneamente se continuó con la creación de escuelas en diversas partes

3
de la república, al atender cada vez a un mayor número de niños y jóvenes que lo
demandaban. En el mismo documento de SEP-DGEE, se indicó que en estos años,
con base en la necesidad de capacitar a más personas, ya que se carecía de recurso
humano, es que se da una apertura para preparar a personas que atendieran a esta
población. Es por esto, que en el año 1943, se creó la Escuela Normal de
Especialización.

En 1953 se iniciaron los servicios escolares en el Centro de Rehabilitación del

Sistema Músculo-Esquelético, su función era atender a niños con problemas del
aparato músculo-esquelético. En esta década, también se creó la oficina de
Coordinación de Educación, cuya misión fue regular las instancias que daban
atención a niños con discapacidades y a instituciones para la formación de maestros
especialistas en la atención a la población con discapacidad. En este tiempo, la EE
tenía un campo de acción más diverso que al inicio del siglo; sin embargo, su
atención se priorizaba regularmente, a individuos que tenían ceguera, trastornos en
sus movimientos corporales y sordera (SEP-DGEE, 2010).

En la década de los 60´ (SEP-DGEE, 2010) se instalaron diversas escuelas a

lo largo de la República Mexicana, donde se atendían diversas categorías y la
Escuela Nacional de Especialización reforma sus planes y programas. Es en esta
década, cuando las categorías se definen de manera más amplia: deficiencia mental,
trastorno de audición y lenguaje, menores infractores e inadaptados sociales, lento
aprendizaje y ceguera. Con respecto a esto, la EE se identificaba como la encargada
para la atención clínica-asistencial de estas problemáticas o anormalidades, sin ser
todavía regulada por el sistema educativo en su totalidad. Desde mediados del siglo
XX hasta 1970, según la misma SEP-DGEE, la EE se regía bajo un modelo asistencial,
el cual consideraba al individuo como minusválido e impedido para realizarse de
forma independiente y por este motivo, había la necesidad de ampararlo;
regularmente, las instituciones creadas para su atención estaban ubicadas en
hospitales, conventos o asilos.

Es según SEP-DGEE (2010) que hasta 1970 se crea por decreto, la Dirección
General de Educación Especial, como una instancia que debía organizar, administrar
y vigilar el sistema federal de este tipo de instituciones y la formación de docentes
especializados. Este hecho, marcó un parte-aguas en la historia de la EE en nuestro
país, pues le subyace el reconocimiento del gobierno a la necesidad de atender a
esta población, rescatándola de la marginación y procurándole un contexto
educativo adecuado. También impactó a los docentes, pues constituyó el comienzo
de la sistematización y coordinación de acciones a nivel nacional que desemboca en
un crecimiento muy significativo de la cobertura ofrecida hasta entonces.

Para la Secretaría de Educación Pública y el Fondo Nacional para Actividades

Sociales (SEP-FONAPAS, 1981) entre 1966 y 1979, se crean Coordinaciones de
Educación Especial en las entidades federativas, con la finalidad de acercar los
apoyos y la asesoría al personal en servicio. A finales de esta década, aparecieron el

4
proyecto de grupos integrados en nivel primaria y las Escuelas de Educación
Especial. En este lapso de tiempo, la EE tenía como categorías de atención
prioritarias (SEP-DGEE, 2010) las siguientes:

Deficiencia mental.

Trastornos de la audición y lenguaje.

Trastornos de la visión.

Trastornos del aparato locomotor.

Inadaptados sociales, menores infractores y adultos delincuentes.

Otras que requieren pedagogía especial (problemas de aprendizaje).

En 1980 las coordinaciones existentes de EE, se convierten en Jefaturas de

Departamento las cuales dependían técnicamente, de la Dirección General de
Educación Especial. El soporte técnico que tenia EE, a cargo de su directora
Margarita Gómez Palacios, se adelantó al enfoque educativo de entonces, y
desarrolló una Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita (Gómez Palacios,
1988a) y otra para la iniciación a las Matemáticas (Gómez Palacios, 1988b) que
fueron hasta el 2006, un referente esencial de los libros de texto de español y
matemáticas de Educación Básica. Sin embargo las categorías y prioridad de
atención en EE no variaron mucho a la anterior década (SEP-DGEE, 2010). Algunas
categorías se especificaron y otras cambiaron de nombre:

Deficiencia mental.

Trastornos de la audición y lenguaje.

Impedidos motores.

Trastornos visuales.

Problemas de aprendizaje.

Problemas de lenguaje.

Problemas de conducta.

Según el Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y la

Integración Educativa (PFEEIE) (SEP, 2002a) a comienzos de la década de los 90´,
hubo un cambio global, que impactó a nuestro sistema educativo nacional y sobre
todo a EE; ésta, comenzó a proporcionar servicios educativos más completos a los
niños con diferente discapacidad. En esta década, se elaboraron leyes para establecer
un sistema que abordara adecuadamente las necesidades de estudiantes que
precisaran de EE. Este nuevo modelo, cambió el rol de los estudiantes con
necesidades especiales y de los docentes de EE, en un esfuerzo para proveer la mejor
educación para todos los estudiantes, independientemente de su discapacidad. Las
categorías de atención para la EE, eran las siguientes:

Discapacidad intelectual.

Discapacidad motora.

Sordera.

Ceguera.

5

Sordo-ceguera

Baja visión.

Hipoacusia.

Discapacidad múltiple.

Trastorno generalizado del desarrollo, especificándose en: Trastorno Autista,
Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno de Asperger
y Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado.

Trastorno por déficit de atención: especificándose en prevalente a la
inatención, con hiperactividad y el mixto.

Discapacidad psicosocial.

Aptitudes sobresalientes (se siguió el trabajo hasta mediados de esta década,
como grupos CAS, esto es, con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes).

En la actualidad, las categorías de atención de la EE en México, según las

Estadísticas registradas por la Dirección General de Educación Especial y del PFEEIE
(SEP, 2002a, 2011) son las siguientes:

Discapacidad intelectual.

Discapacidad motriz.

Sordera.

Ceguera.

Sordo-ceguera

Baja visión.

Hipoacusia.

Discapacidad múltiple.

Trastorno generalizado del desarrollo.

Trastorno por déficit de atención.

Discapacidad psicosocial.

Aptitudes sobresalientes.

Estadísticas internacionales
La Organización de las Naciones Unidas (ONU) desde 1983, ha recabado
información sobre la atención de alumnos en el mundo, que pertenecen a alguna de
las categorías que apoya la EE; la Organización Mundial de la Salud (en Díaz, 2010)
ha validado estos datos y para el año 2000 como dato estadístico internacional,
apuntó que los alumnos con discapacidad constituían el 10% de la población total
mundial (cerca de 600 millones de personas) y que específicamente, los alumnos
con AS conformaban el 2.28%. Es decir, existían en ese momento más alumnos
identificados con discapacidad que atender, que alumnos con AS, ello con una
diferencia de 7.62% de la población total identificada.
Para autores como Shea y Bauer (2003) la población mundial en edad
escolar que presenta AS, oscila entre 3 y 5%. Por su parte, Reis y Renzulli (2003)
consideraron que existen del 10 al 15% de la población de alumnos en edad escolar
con AS. Para Clark (2008) aproximadamente de 3 a 5% de alumnos en edad

6
escolar, son talentosos. Por último, la Asociación Nacional para Alumnos
Superdotados en Estados Unidos (Gargiulo, 2012) considera que aproximadamente
6 millones de niños en ese país, son superdotados y talentosos, lo que equivale al
6% de la población escolar. Estas variantes en la estadística internacional, remiten a
la forma en que se realizan los estudios, así como al hecho de que las muestras en
poblaciones, varían de acuerdo con la política que ejerce cada país para la
identificación de estos alumnos. Por otro lado, es necesario mencionar que también
estas estadísticas, dependen del criterio conceptual que se considere al catalogar a
un alumno con AS.

Estadísticas nacionales actuales

En nuestro país, en cuanto a la atención de alumnos que requieren de EE, en
el PFEEIE (SEP, 2011b) para el ciclo escolar 2010 – 2011 (Tabla 1), se manifiesta
atención a todas las categorías enunciadas y se observa mayor cobertura a los
alumnos con AS, que a quienes presentan discapacidad intelectual o motriz. En este
periodo, el aumento en la atención de los alumnos AS, se ha derivado de las pautas
generadas para atender prioritariamente a esta población, además de la que
presenta discapacidad.

Tabla 1
Total de alumnos atendidos en México por categoría: 2010 - 2011
Categoría Alumnos Porcentaje
atendidos del total
atendido
Aptitudes sobresalientes 165,865 53.99
Discapacidad intelectual 91,703 29.85
Discapacidad motriz 16,003 5.21
Hipoacusia 8,409 2.73
Sordera 5,617 1.82
Discapacidad múltiple 5,289 1.72
Trastorno generalizado del desarrollo 4,724 1.53
Baja visión 4,206 1.36
Trastorno por déficit de atención 2,499 .81
Ceguera 1,615 .52
Discapacidad psicosocial 1,008 .32
Sordo - ceguera 220 .07
Total 307,158 100

7
 Alumnos con Aptitudes Sobresalientes (AS)
Concepto

A lo largo de la historia, las diversas culturas en general y los educadores del

mundo en particular, han desarrollado diferentes concepciones en torno a lo que se
considera como “normal”: condiciones, actitudes, aptitudes, atributos o
características reconocidas y establecidas que debe poseer una persona en forma
típica, o sea, lo que se espera de alguien en un determinado contexto o sociedad.

Al respecto, es importante recordar que se ha definido en el uso de la

estadística, la curva de la Distribución Normal (Campana de Gauss), para dar
validez a las investigaciones al tomar como base atributos, características o
condiciones en las personas o individuos. Esta distribución, es frecuentemente
utilizada en las aplicaciones estadísticas y su propio nombre indica su extendida
utilización, justificada por la frecuencia o normalidad con la que ciertos fenómenos
tienden a parecerse en su comportamiento a esta distribución.

De manera específica, en el siglo XX, fue donde florecieron diversos modelos

teóricos y los consecuentes abordajes pedagógicos, de los alumnos “diferentes” por
exceso, o sea, cuyas características y desempeños difieren de los de la mayoría “por
sobrepasar” a la media por sus características intelectuales, creativas, artísticas e
incluso por sus conocimientos y habilidades en diferentes áreas de conocimiento. Al
respecto, Vega (1932, en Castanedo, 1997) mencionó que la palabra superdotado,
se utilizó desde la década de los 30´ en algunos artículos publicados y desde ese
tiempo, competía con otros términos para identificar a alumnos excepcionales que
sobrepasaban lo esperado.

Aunque cotidianamente educadores, psicólogos, padres y hasta los propios

estudiantes manejan toda una serie de categorías para referirse a las manifestaciones
escolares y sociales excepcionales de los seres humanos, hay mucha confusión entre
conceptos, máxime cuando éstos se entrelazan con otros que también lo son, como
creatividad, inteligencia, motivación y aptitud por mencionar algunos. De entre
estos términos como: superdotados, sobresalientes, talentosos, precoces y
excepcionales, es necesario para el interés de nuestro estudio, destacar a los tres más
frecuentes en los ámbitos internacional y nacional, en particular: “superdotados”,
“talentosos” y “con capacidades o aptitudes sobresalientes”.

Como Talentosos, el Ministerio de Educación y Cultura de España (2000) los

define como aquellos alumnos que muestran habilidades específicas en áreas muy
concretas. Desde este punto de vista, se puede hablar de los siguientes talentos:
verbal, matemático, académico, social, motor, artístico, musical y creativo, entre
muchos otros.

8
 Al respecto, Bloom (1985) mencionó que existen cuatro áreas básicas de
talento en los seres humanos:

(1) Atlético o psicomotor: que involucra coordinación motora fina y

habilidades en el uso del cuerpo, entre otras.

(2) Estético, musical y artístico: que incluye la percepción sensorial-estética y

un tipo particular de coordinación motora, además de adiestramiento de ojos y/o
oído para responder a cuestiones particulares y a sonidos.

(3) Desarrollo cognitivo o intelectual: que se denota en el énfasis sobre una

base de conocimientos y de habilidades particulares, formas de pensamiento y
acercamiento a problemas sociales, técnicos y científicos.

(4) Relaciones interpersonales: que se manifiesta en la calidad de la

interacción con otras personas y la habilidad para empatizar con el otro y para
ayudarle a solucionar problemas personales o profesionales.

Según Benito (2002) un superdotado es aquel individuo que cumple con tres
criterios:

1. Una sobredotación intelectual caracterizada por un funcionamiento

intelectual significativamente superior a la media, entendiéndose como tal, un
cociente de inteligencia (CI o equivalente de CI obtenido por la evaluación de uno
o más tests de inteligencia normalizados) de 130 ó más puntos.

2. Esta sobredotación intelectual, se debe asociar a una mayor madurez en

los procesamientos de información (memoria visual y percepción visual), desarrollo
de la capacidad meta-cognitiva precoz (aproximadamente desde los 6 años), insight
en la resolución de problemas, alta motivación para el aprendizaje, creatividad,
precocidad y talento.

3. La sobredotación intelectual debe manifestarse durante su etapa de

desarrollo, lo que implica que se revele al tomar en cuenta aspectos o habilidades,
desde la concepción y hasta los 18 años.

Para Shea y Bauer (2003) los aprendices sobresalientes, creativos y talentosos,

se distinguen de sus pares por sus potencialidades en las áreas de desarrollo
socioemocional, lenguaje y cognitivo, así mismo mencionaron que entre el 3% y el
5% de la población total en Estados Unidos, tienen tendencias sobresalientes. El
término sobresaliente, se usa para catalogar a un alumno que destaca de los demás,
con un alto CI, su desempeño en las áreas académicas es excepcional y su
rendimiento escolar está más adelantado que los de sus pares regularmente dos o

9
más grados, al considerar sus conocimientos, habilidades y actitudes. Los mismos
Shea y Bauer, mencionaron algunas características y roles socioemocionales más
comunes en estos alumnos:

De perfeccionamiento, que combina la omnipotencia inicial con el

posterior desarrollo de la conciencia.

De niño-adulto, donde combina el sentimiento de omnipotencia con un
objetivo poco realista de independencia total.

De ganador de la competencia, al combinar sentimientos de
omnipotencia con el deseo de ganar a los demás.

De excepcional, donde el sentimiento de omnipotencia permanece como
una fuerza arrasadora que detiene el crecimiento normal.

De autocrítico, que se obsesiona con el desarrollo de la conciencia.

De integrado, que se manifiesta por las fases típicas del desarrollo social y
emocional.

Con respecto al concepto de Capacidades y aptitudes sobresalientes, en

México la SEP (2006) ha adoptado un concepto muy amplio al referirse a esta
condición que engloba, a todos aquellos alumnos capaces de destacar
significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen, en algún campo
del quehacer humano; por lo que sus aptitudes, no siempre están directamente
vinculadas con los contenidos escolares, por lo que se les otorga un tratamiento
pedagógico diferenciado y que por lo mismo, tienen NEE. Los campos del quehacer
humano que aborda esta concepción, son:
a) Científico-tecnológico. Que abarca las áreas lógico-matemáticas, física,
química, biología y geografía.
b) Humanístico-social. Que considera las áreas de las ciencias sociales,
educación cívica y ética, entre otras. Considera el estudio de la cultura, los
acontecimientos y los problemas sociales; y guarda una estrecha relación con la
inteligencia intrapersonal e interpersonal, propuestas en la Teoría de Inteligencias
Múltiples de H. Gardner (1994).
c) Artístico. Que incluye la expresión y apreciación de las siguientes áreas:
musical, corporal y danza, plástica y teatro.
d) Acción motriz. Que comprende expresiones de la actividad física como los
juegos motores, actividades físicas y los deportes en general.

Para Piirto (2007, en Gargiulo, 2012) las personas con aptitudes

sobresalientes, son aquellos que en su aprendizaje tienen características como:
memoria superior, poder de observación, curiosidad, creatividad y la habilidad de

10
aprender materias relacionadas con la escuela en forma rápida y precisa con mínimo
esfuerzo y repetición; Piirto mencionó también, que estos alumnos tienen derecho a
una educación diferenciada según sus características debido a que todos los niños
tienen derecho a ser educados según sus necesidades.

Por último, Gargiulo (2012) menciona que un alumno con aptitudes

sobresalientes es quien posee alta capacidad intelectual así como alta dotación en las
áreas académicas específicas, creatividad, liderazgo y facilidad en las artes escénicas y
visuales. También señala que los estudiantes que tienen aptitudes sobresalientes,
necesitan de diversas personas para fomentar el desarrollo de sus talentos. Los
alumnos con aptitudes sobresalientes y talentosos necesitan maestros y tutores en su
hogar, escuela y comunidad para que les brinden oportunidades, al garantizar
aprendizajes de forma continua y que generen progresos constantes en sus áreas de
talento; estos alumnos no podrían obtener progresos por su propia cuenta.

Con base en esta revisión, consideramos que un alumno con AS, es quien
manifiesta un alto nivel de desarrollo cognitivo y lo demuestra en las diversas
actividades que realiza en sus contextos; además de que se observa con habilidades,
conocimientos y actitudes superiores comparado con alumnos de su misma edad y
regularmente tiene un rendimiento académico mayor al esperado según el grado
que curse. En México, estos alumnos pueden tener pocas oportunidades para
potencializar su condición, debido a diversos factores como: falta de escuelas en el
lugar donde vive y sin el apoyo especializado; falta de recursos familiares y/o de
expectativas de los padres sin considerar su potencial; y pocas instituciones o
programas como el de niños talento, donde se desarrolle, enriquezcan y aceleren sus
habilidades.

Caracterización

Independientemente de la forma de conceptualización que se adopte sobre

los alumnos con AS, en lo que sí parecen consensar los autores, es en lo relativo a
las conductas que generalmente los caracterizan. Para Gargiulo (2012), la SEP
(2006b), Shea y Bauer (2003) y Winner (1996) se pueden establecer las siguientes
características en estos individuos, agrupándolas en cinco tipos:

1) Intelectual.- Aprenden con una instrucción mínima, son

curiosos, muestran alta energía, persistencia y concentración cuando están
interesados en algo; intereses obsesivos en áreas específicas. Alto nivel o
superior en sus procesos cognitivos: atención, memoria, sensopercepción,
lenguaje, motivación y cognición.

11
 2) Aprendizaje.- Habilidad para leer e iniciación a la lectura
alrededor de los cuatro años, fascinación por los números, memoria para
información verbal y matemática, razonamiento lógico y abstracto.
3) Conductual.- Atención específica a estímulos a los tres meses;
sentarse, sostenerse y caminar varios meses antes de lo esperado; hablan a
edades tempranas, imitan y ejecutan con detalle procedimientos observados
en adultos. Reconocen las normas sociales establecidas y las juzgan con
sentido crítico.
4) Emocional.- Intereses por temas filosóficos y morales, alto
sentido del humor. Muestran reacciones emocionales intensas.
5) Social.- Juegan solos ya que pocos niños se interesan por sus
juegos, prefieren relacionarse con niños de mayor edad.

Para el caso de niños talento en un área específica, como por ejemplo la

actuación teatral o las artes, se cuenta con un determinado número de los rasgos
anteriores, unido a los que se relacionan con su área específica de competencia
(Castanedo, 1997).

Modelos teóricos sobre aptitudes sobresalientes

Aunque parezca una cuestión puramente teórica-intelectual, ha sido de gran

importancia la creación de modelos que han intentado explicar las características y
los atributos de individuos excepcionales por arriba de la media. Estos modelos, han
sido los grandes precursores para concretizar situaciones de identificación,
evaluación e intervención; de ellos, se han derivado diferentes prácticas
pedagógicas. Al respecto, Mason y Mönks (1993) propusieron en un estudio, una
categorización de los modelos en cuatro grupos:

(1) Modelos de capacidades. En éste se categoriza una definición orientada al

rasgo y fueron, históricamente, los primeros intentos sistemáticos por definir las
características de la superdotación. Partieron de una concepción estática, natural e
innata de la inteligencia, y equipararon a ésta con el talento; por ende, “a mayor
inteligencia (que en la práctica, por el auge de la Psicometría, era mayor CI), mayor
talento”. Las críticas a este modelo, han sido demoledoras en los últimos tiempos y
abundan los contra-ejemplos de grandes talentos, sin elevados CI, y viceversa. Su
máximo exponente fue Terman (1926) quien consideraba al sujeto superdotado
como aquel que manifestaba un CI elevado. En sus primeras investigaciones, Terman
sostenía que la inteligencia estaba determinada genéticamente y que relativamente
se mantenía estable en el tiempo. Este modelo de capacidades tiene como ventaja,
para hacer investigación, el de realizar un diagnóstico basado en pruebas formales
de inteligencia y generalizar los datos.

(2) Modelos orientados al rendimiento. El paradigma de este modelo se le

atribuye a Renzulli (1978, 2000) con su “Modelo de los Tres Anillos”, en el que

12
promovió la idea de no utilizar tan sólo los tests de inteligencia para la detección de
los talentosos, pues consideró que la superdotación no es más que la dinámica y
armónica interrelación que pueden desarrollar los seres humanos entre “habilidades
muy por encima de la media (generales y específicas), creatividad y compromiso
con la tarea”. Desde este modelo, se ve a la superdotación más que como algo
dado innatamente, como algo que se puede potencializar, no necesariamente
comprobable en un momento determinado, porque surge y se manifiesta en
diferentes momentos y circunstancias, además de que es una condición que puede
ser desarrollada debido a que es dinámica, no inmutable: por lo tanto, se pueden
identificar tanto a niños como adultos potencialmente superdotados. Este modelo
ayuda a tomar en cuenta pedagógicamente al individuo, como alguien que puede
aprender diferentes maneras para resolver problemáticas y potencializar sus
habilidades, conocimientos y aptitudes.

(3) Modelos cognitivos. En este modelo se resalta como esencial el cómo, o

sea, los procesos intelectuales (cognitivos) sobre los que se construye el talento. Un
importante exponente de este modelo es Sternberg (1985, 1997) con su “Teoría
Triárquica de la Inteligencia”, donde explica las relaciones del individuo con su
entorno con base en tres conglomerados: a) la subteoría componencial (relación
entre la inteligencia y el mundo interno del individuo); b) la subteoría experiencial
(relación entre la inteligencia y la experiencia, o aplicación de los mecanismos
mentales que van desde los muy novedosos hasta los muy familiares, lo que permite
poner en relación con la inteligencia con el mundo interno y externo); y c) la
subteoría contextual (relación entre la inteligencia y el mundo externo del
individuo). Este modelo retoma ya el contexto, el cual puede ser determinante para
que el individuo potencialice sus talentos; no sólo son importantes las circunstancias,
sino el entorno o los entornos en los que se desenvuelve el individuo.

(4) Modelos socioculturales/psicosociales. Son modelos que consideran a la

persona inmersa en sistemas y en el contexto social; así como el impacto que tienen,
hacia esta, el macro y micro ambiente social. En los sistemas, sus elementos son
dinámicos y no estáticos, al contrario se influyen mutuamente. Este tipo de modelos
enfatizan el peso del ambiente en el desarrollo de la superdotación. La
superdotación y el talento, sólo pueden desarrollarse por medio del intercambio
favorable de los factores individuales y sociales, toda vez que los contextos
condicionan las necesidades y los resultados del comportamiento humano;
determinan qué tipo de productos poseen valor para considerarlos dignos de un
talento especial. Por la importancia que tienen para nuestro estudio, se especificará
y se dará énfasis a la teoría del “Modelo Psicosocial de la Superdotación”,
propuesto por Tannenbaum (1983, 1986) que por sus características y supuestos, se
asemeja al modelo que propone la SEP (2006b) para que la USAER atienda a
alumnos con aptitudes sobresalientes.

13
 Modelo Psicosocial

Este modelo tiene grandes implicaciones prácticas, en particular para los

especialistas en la educación de nivel básica. Tannenbaum (1983, 1986) definió la
superdotación como un potencial, una promesa en capacidades, que tienen los
niños para llegar a lograr realizaciones críticamente aclamadas o productos
ejemplares en diferentes esferas de la actividad humana: moral, física, emocional,
social, intelectual o estética. Precisamente, el enlace entre la promesa y la
realización, se da mediante la combinación de atributos personales y circunstancias
externas. De modo concreto: para cristalizar las cualidades potenciales se requiere
no sólo de capacidad, sino también de atributos personales auxiliares, junto con
experiencias enriquecedoras y otros factores fortuitos (oportunidades que la vida
ofrezca).

Desde este punto de vista, existen cinco factores esenciales en la

determinación y definición de la aptitud sobresaliente (Tannenbaum, 1983, 1986).

1. Capacidad intelectual (factor “g”). Se refiere al nivel intelectual que

posee el sujeto, lo que implica la capacidad de solucionar problemas, así como
su razonamiento y forma de enfrentar las nuevas situaciones. El factor “g” es
revelado, estáticamente, en pruebas de inteligencia general que figuran en una
escala proporcional (como la Escala de Inteligencia WISC-RM, Wechsler, 1984)
en todas las áreas de alto nivel, aunque también la capacidad intelectual tiene
una dimensión dinámica: estilo y calidad con los que se realizan los procesos
cognitivos.
2. Capacidades especiales. Son las habilidades o aptitudes específicas que
poseen algunos niños en distintas áreas. Aunque no hace énfasis en alguna de
ellas, incluye: razonamiento y fluidez verbal, razonamiento numérico, memoria,
relaciones espaciales y velocidad perceptual. Algunas aptitudes o capacidades,
estarán más completamente desarrolladas que otras, especialmente en individuos
superdotados: existen evidencias de aptitudes extraordinarias, aún entre niños
que no están en edad escolar, que pueden ayudarlos a destacar en una disciplina
específica, si también muestran evidencias de una habilidad general superior.
3. Factores no intelectuales. Este factor, se refiere a variables personales
tales como: compromiso con la tarea, necesidad de logro, autoestima,
motivación para aprender, autoconcepto, fortaleza del ego y otros similares que
intervienen en la realización superdotada, atributos que no se sabe si son la
causa concomitante o consecuencia de las realizaciones exitosas. De los rasgos
mencionados se destaca la motivación y el autoconcepto, como características
esenciales que se conjugan con otros factores personales y ambientales en el caso
de la superdotación. Eso sí, no debe olvidarse que los rasgos personales son
variables y situacionales, lo que significa, por ejemplo, que un mismo sujeto
puede estar motivado un día en una tarea y otro día no. En el caso del
autoconcepto, pueden darse fenómenos tales como de alumnos “brillantes” que

14
 estudian poco, no tanto porque no lo deseen, sino más bien para proteger su
autoconcepto de individuos de alta habilidades.
4. Factores ambientales. Aquí se pueden destacar elementos del contexto
histórico-social (histórico-cultural) que enriquecen y maduran las habilidades de
la superdotación. Entre estos factores destacan: la familia, la escuela, la
comunidad y la cultura; todos ellos, diferentes para cada sujeto particular. En la
dimensión estática de los factores no intelectuales, pueden enfatizarse las
condiciones socio-económicas en las que se desenvuelve un sujeto, y desde lo
dinámico, la importancia de la familia y el contexto escolar: los significados a
través de los cuales los padres y maestros animan y proveen de oportunidades a
los niños para que se involucren en experiencias de aprendizaje fuera de la
escuela.
5. Factores fortuitos. Se refieren a la suerte (el azar) y las oportunidades
que tienen las personas de desarrollar sus capacidades y lograr éxito en sus
actividades. La influencia de estos factores, ha sido admitida con reservas e
incluso, han sido poco estudiados debido a que son impredecibles y poco
asequibles a un estudio sistemático. Se pueden citar entre estos: los accidentes de
nacimiento y los antecedentes personales que, en no raras ocasiones, determinan
las oportunidades que tendrá un sujeto, las cuales pueden variar en función a las
expectativas de cambio. Asimismo, otros eventos azarosos en la vida de los
individuos: la buena o mala suerte; la probabilidad de estar en el momento y en
el lugar adecuado; la capacidad personal para aprovechar las oportunidades; la
paciencia, perseverancia y toma de decisiones individuales en un momento
determinado. Para Tannenbaum (1986) el factor fortuito, no es meramente
azaroso: debe ser asumido como una interacción entre la inspiración y el
esfuerzo de manera mutuamente dependiente.

Los cinco factores sintetizados, según Tannenbaum (1986) constituyen un

requisito necesario para un rendimiento alto, y ninguno de ellos por sí solo, es
suficiente para superar la carencia o inadecuación de los otros. A partir del talento
de que se trate, los niveles de presencia de los factores puede variar; por ejemplo, la
superdotación en el área de matemáticas o física requiere de altos niveles de
capacidad abstracta y, probablemente, de menores habilidades para las relaciones
interpersonales. El factor debe estar presente y en suficiente cantidad, ya que el
cuarto de ellos, no compensaría una deficiencia en el quinto; es decir, en este
modelo se afirma la importancia de los todos los factores, tanto personales como
sociales, en la determinación y el reconocimiento de los sujetos sobresalientes.

15
 Reglamentación que sustenta los servicios de Edu
Educación
ducación Especial
Especial

Internacional

Para nuestro estudio, es de vital importancia mencionar algunas

reglamentaciones de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y de su
dependencia Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), como: el Programa de Acción Mundial (1983), la Convención
de los Derechos de los Niños (1989), la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos (1990), la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción para las
Necesidades Educativas Especiales (1994) y El Marco de Acción de Dakar (2000) ya
que hacen hincapié en que toda persona tiene el derecho de asistir y recibir una
educación regular que cubra sus necesidades especiales, al promover su autonomía e
independencia y pueda participar en el desarrollo económico del país al que
pertenece, inclusive aquellos que presentan AS.

En el Artículo 28 de la Convención sobre los Derechos de los Niños de las

Naciones Unidas (Organización de las Naciones Unidas, 1989) se mencionó
que los estados participantes deberán reconocer el derecho del niño a la
educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones
de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:
instrumentar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos, hacer
que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso y adoptar medidas
apropiadas tales como la enseñanza gratuita; hacer que todos los niños
dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y
profesionales y tengan acceso a ellas; adoptar medidas para fomentar la
asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar.

Respecto al Artículo 3 de la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos (Organización de las Naciones Unidas, 1990) se afirmó que es
necesario brindar educación básica a todos los niños, jóvenes o adultos,
aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes
para reducir las desigualdades, la oportunidad de alcanzar y mantener un
nivel aceptable de aprendizaje, garantizar el acceso y mejorar la calidad de su
educación, suprimir cuantos obstáculos se opongan a su participación activa,
eliminar de la educación todos los estereotipos en torno a los géneros y
empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de
educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje
de los grupos vulnerables. Dentro de las pautas de acción, se recomendó
mejorar la capacitación, las condiciones laborales del personal docente y de
los agentes de alfabetización y se sugirió emprender programas de
capacitación para el personal clave antes y durante el empleo.

En la Declaración de Salamanca y en el Marco de Acción para las
Necesidades Educativas Especiales (Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 1994) se convocó y urgió a
todos los gobiernos a adoptar como cuestión legal o de política, el principio

16
 de educación inclusiva, donde los niños, la mayoría de las veces deben
aprender con todos sus compañeros independientemente de sus dificultades
o diferencias. En el mismo documento, se refirió que los niños con NEE
tendrán acceso a las escuelas regulares, las que deben adecuarse a una
pedagogía centrada en el niño y rescata la preparación adecuada del
personal educativo en su totalidad, este último, factor clave en el progreso
hacia las escuelas inclusivas. Una de las finalidades de la declaración, es el
promover los cambios fundamentales de la política para favorecer el enfoque
de la integración educativa, concretamente con la capacitación de los
docentes que laboran en las escuelas para atender a todos los alumnos, sobre
todo los que tienen NEE y las personas con discapacidad, es decir para lograr
una escuela para todos, que incluya a toda la población y responda a sus
necesidades educativas.

En el Marco de Acción de Dakar, Educación para Todos (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2000) se
estableció el compromiso de mejorar todos los aspectos cualitativos de la
educación, al garantizar los parámetros más elevados, para conseguir
resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en
lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales, extender y
mejorar la educación de la primera infancia para los niños más vulnerables y
desfavorecidos; y también, velar porque antes del 2015 todos los niños
tengan una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de calidad y que la
concluyan. En este marco, se recomendó mejorar la condición social, el
ánimo y la competencia profesional de los docentes para propiciar un
entorno que favorezca el aprendizaje quienes deberán tener los recursos
adecuados. Así mismo, ellos desempeñan un papel esencial para promover la
educación, tienen que ser respetados y bien remunerados, con acceso a una
formación, promoción y apoyos continuos en su carrera profesional. De la
misma forma, los profesores deberán aceptar su responsabilidad y rendir
cuentas a los alumnos y a la comunidad en general.

En la reunión realizada por la UNESCO (2007) en Santiago de Chile, se
manifestó una fuerte preocupación en la región latinoamericana por asegurar
el derecho a una educación de calidad para todas las personas, sin ningún
tipo de discriminación, con especial atención a los colectivos en situación de
mayor vulnerabilidad. En este sentido, se propuso realizar evaluaciones
sistemáticas para saber el nivel de inclusión educativa alcanzada por los países
de América Latina y de esta manera, dar sugerencias para aumentar la
igualdad de oportunidades y la permanencia en el sistema educativo que
garantizara la inclusión educativa de los alumnos con respeto a sus
características.

Para la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) (2010)
se reitera a la educación como un eslabón múltiple en el desarrollo de las
personas; una sociedad con más altos niveles de educación, tiene una mejor
base para la incorporación oportuna del progreso técnico, la innovación y
los aumentos en materia de competitividad y productividad. En el ámbito de

17
 la igualdad, la educación juega un papel decisivo; por ello, una menor
segmentación del aprendizaje y los logros por niveles socioeconómicos,
género, territorio y etnia permite reducir las brechas de desigualdad de una
generación a la siguiente. Se consideró importante reducir brechas en el
aprendizaje y los conocimientos adquiridos durante los ciclos o niveles
educativos desde la preprimaria hasta el final de la secundaria, lo que se
considera como educación básica.

En las Perspectivas Económicas de América Latina 2012, la Organización de
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) (2011) mencionó que los retos
en educación son múltiples y complejos y las reformas recientes en los
sistemas educativos plantean múltiples desafíos en cuanto al papel del Estado
en cuanto a la extensión de la cobertura y el acceso, la constitución de ciclos
educativos más igualitarios, o la mejoría de la enseñanza y de los resultados
educativos, así como nuevas demandas basadas en exigencias sociales y
económicas propias de la sociedad del conocimiento. Es crucial que las
reformas educativas se dirijan hacia una mayor equidad. Las políticas
educativas de la región han apuntado a reducir las persistentes desigualdades
en cuanto a la calidad del sistema y a las oportunidades de acceso al mercado
laboral o de ingreso. Las herramientas que se han instrumentado sobre la
oferta (como la distribución de docentes calificados) han buscado generar un
sistema más inclusivo. Una gestión eficiente del cuerpo docente, es central
para mejorar el desempeño de los sistemas educativos: la profesionalización
de la carrera pedagógica, debe ser prioritaria así como mejorar las
condiciones de trabajo, optimizar el sistema de contratación de nuevos
docentes y ofrecer planes de carrera atractivos y flexibles. Es importante
aumentar la competencia para las posiciones docentes, y mejorar los
mecanismos de evaluación de profesores, tanto en su periodo inicial como
durante su carrera profesional.

Nacional

La Secretaría de Educación Pública y la Dirección General de Educación

Especial (SEP-DGEE) (2010) mencionó que para 1992, el Gobierno Federal, los
gobiernos de los estados y el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la
Educación, suscribieron el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica, mediante el cual, se transfirió a los gobiernos estatales, la responsabilidad de
la dirección de los servicios educativos de preescolar, primaria, secundaria, y para la
formación del docente (se incluye aquí la educación normal, indígena y especial).
Como consecuencia de este acuerdo, surgieron en cada entidad las Secretarías de
Educación, en cuya estructura se respetó la figura de un responsable de la EE,
situación que prevalece actualmente.

En 1993, se expidió la actual Ley General de Educación que en su capítulo

cuarto, artículo 41, reconoce la obligación del Estado de atender a las personas con

18
discapacidad y AS, al procurar su integración a los planteles de educación básica, e
incluye también la orientación a padres y al personal de las escuelas regulares.
Dentro de los cambios significativos en la reglamentación nacional, que trastocó a la
EE a partir de la reorganización de sus servicios en la década de los 90´y que
muchos de ellos son aún el sustento para las prácticas de evaluación-intervención, se
destacan las siguientes:

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Diario Oficial de la

Federación, 1917, y su modificación 1993 cit. en 2009) obligó al Estado a
garantizar el derecho de todo individuo a recibir educación, premisa que se vio
enriquecida con la modificación del Artículo Tercero en la cual, se prolonga la
educación básica hasta la secundaria y con la Ley General de Educación que en
su Artículo 41, se refiere a la atención educativa de la población con NEE
asociadas a discapacidad y/o AS. También en este artículo, se menciona la
necesidad de distribuir parte del gasto público a la atención para esta población,
al regular su incorporación, permanencia y un trato de equidad en la escuela.
Por lo tanto, las personas o individuos tienen el derecho a integrarse a las
escuelas regulares y al curriculum básico, al tomar en cuenta las condiciones de
cada uno de ellos y adecuar las de acceso y permanencia. Además en el Artículo
39 de esta ley, se señala que en el sistema educativo nacional queda
comprendida la EE como modalidad de educación básica.

Específicamente, la Ley General de Educación que en su artículo 41 (Diario
Oficial de la Federación, 1993, y su modificación 2012) menciona que la EE:
… está destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, así
como a aquellas con AS. Esta educación debe atender a los educandos de
manera adecuada a sus propias condiciones, ser incluyente y con perspectiva
de género. En los individuos con discapacidad, esta educación propiciará su
integración a los planteles de educación básica regular, mediante la
aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no
logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y
productiva.
Para la identificación y atención educativa de los alumnos con capacidades
y AS, la autoridad educativa federal, establecerá los lineamientos para la
evaluación diagnóstica, los modelos pedagógicos y los mecanismos de
acreditación y certificación necesarios en los niveles de educación básica,
educación normal, así como la media superior y superior en el ámbito de su
competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se
sujetarán a dichos lineamientos. La educación especial incluye la orientación
a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de
escuelas de educación básica regular que integren a los alumnos con
necesidades especiales de educación. (pp. 14-15)

19

En el Plan Nacional de Desarrollo 1995 – 2000 (Gobierno Federal, 1996) se puso
especial énfasis en la necesidad de atender a los menores con discapacidades
transitorias o definitivas y con AS como parte de las acciones educativas
orientadas a la equidad. La población que demanda atención especial, tiene
pleno derecho a obtener un servicio que de acuerdo con sus condiciones le
permita acceder a los beneficios de la formación básica como recurso para su
desarrollo personal e incorporación productiva a las actividades de la
colectividad.

El Programa Nacional de Acción a Favor de la Infancia 1995 – 2000 (Comisión
Nacional en Favor del Infancia, 1995) tuvo como objetivo impulsar la
integración educativa de los menores con discapacidad y AS, al reorientar los
servicios de EE.

Guajardo (2009) mencionó que en marzo de 1997 se llevó a cabo en Huatulco,
Oaxaca, México, la Conferencia Nacional sobre Atención Educativa a Menores
con Necesidades Educativas Especiales: equidad para la diversidad. Los objetivos
de esta conferencia, fueron: unificar conceptos y criterios en torno a la
prestación de los servicios educativos para los menores con NEE en el contexto
de la diversidad; conocer el estado actual de la integración educativa y escolar
en las diferentes entidades federativas y compartir experiencias sobre este
particular; definir, a partir de los fundamentos normativos curriculares de la
Educación Básica, los requerimientos de flexibilidad, pertinencia y equidad para
la atención educativa a la población con NEE, con o sin discapacidad; y, definir
propuestas y recomendaciones para configurar la prospectiva de la atención a las
NEE, en el marco de la diversidad de la Educación Básica en México, con la
corresponsabilidad de los agentes educativos.

Esta preocupación por atender las NEE, está considerada desde 1995 por la
Comisión Nacional para la Integración de las Personas con Discapacidad en su
Programa Nacional y en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000
(Gobierno Federal, 1996). También se manifiesta en las Diez Propuestas para
Asegurar la Calidad de la Educación Pública que el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación publicó en 1994.

En el Programa Nacional de Educación 2001 – 2006 (Gobierno Federal, 2002)
se mencionó que los niños y jóvenes con alguna discapacidad y/o AS, forman
uno de los principales grupos vulnerables de la población nacional y la mayoría
de ellos, no reciben atención educativa lo que puede ser un factor decisivo para
su desarrollo. Por lo tanto, en este documento se proponen las siguientes líneas
de acción: garantizar la disponibilidad para los maestros de educación básica, de
los recursos de actualización y los apoyos necesarios para asegurar la mejor
atención de los niños y jóvenes que presentan NEE. También se planteó como
una de las metas, la elaboración de un modelo de atención de los alumnos y las
alumnas con AS. Para este fin, en 2003 la Subsecretaría de Educación Básica y
Normal de la SEP planteó en una de sus líneas de acción, la elaboración de un
modelo de atención educativa dirigida a alumnos con AS. El propósito general

20
 de este proyecto de investigación, fue diseñar, instrumentar y evaluar una
propuesta de intervención educativa que considerara las características de los
niños, las niñas y los jóvenes con AS, así como las del contexto escolar para
favorecer el desarrollo integral de los alumnos.

En el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la
Integración Educativa (SEP, 2002a) se mencionó que la comunidad educativa
(autoridades, jefes de sector, supervisores, directores, maestros, familias y
alumnos) tiene que sensibilizarse y tener información precisa para participar de
manera activa en el proceso de integración educativa en todas las zonas
escolares y escuelas de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y media
superior para promover una actitud de respeto y reconocimiento de las
posibilidades de los niños, las niñas y jóvenes con NEE. Así mismo, se planteó
ofrecer información precisa a los maestros de las escuelas acerca de las
necesidades, en las distintas áreas, que se puedan derivar de alguna discapacidad
y referente a las estrategias generales de atención.

En el Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012 (SEP, 2007b) se
mencionaron los siguientes objetivos para elevar la calidad de la educación en
nuestro país para cubrirse en este sexenio:
- Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de
logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar
y contribuyan al desarrollo nacional.
- Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos
sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Específicamente para la EE, es
necesario fortalecer el proceso de integración educativa y de sus servicios,
para que las escuelas cuenten con los espacios escolares adecuados, así como
con materiales pertinentes y docentes capacitados y actualizados
permanentemente.
- Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la
comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los
estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en
la sociedad del conocimiento.
- Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores
ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos,
a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente
institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural.
- Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido
de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva
en el mercado laboral.

Por su parte, en el Manual de Orientaciones Generales para el Funcionamiento

de los Servicios de Educación Especial (SEP, 2006a) se estableció que la Dirección
General de la Planeación y Programación (DGPP) incorporara los datos
estadísticos de los alumnos y el cuestionario de integración educativa con la

21
 finalidad de recabar información precisa sobre la atención de aquellos que
presentan NEE en la educación básica y que dentro de sus características, tengan
discapacidad o AS, que permitieran realizar acciones para elevar la calidad de la
respuesta que se les ofrece.

En los Lineamientos Generales (6.2.6.10) de Carrera Magisterial (SEP, 2007a) se

planteó que a los docentes que obtengan logros con alumnos que presenten NEE
derivadas de discapacidad y/o aptitud sobresaliente y que les demanden mayor
atención, se les otorgará un puntaje adicional (cuatro puntos máximo), que se
suman a los de aprovechamiento escolar. Para ello deben: apoyar y orientar a
padres, realizar un informe psicopedagógico, adecuaciones curriculares apoyadas
con materiales didácticos y desarrollar estrategias de colaboración con CAM,
USAER y CREE o similares.

Por otro lado, la Secretaría de Educación Pública y la Dirección General de

Acreditación, Incorporación y Revalidación (SEP-DGAIR) (2011) estableció en las
Normas de Inscripción, Reinscripción, Acreditación y Certificación de las escuelas
oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional, los criterios
para asegurar la atención educativa en la educación básica de los alumnos que
presentan NEE, a través de promover la elaboración de la evaluación
psicopedagógica y su informe, así como de la propuesta curricular adaptada y el
seguimiento de la misma.

Específicamente en los lineamientos para la acreditación, promoción y

certificación anticipada de alumnos con AS en educación básica (SEP-DGAIR,
2011) se menciona que es necesario, entre otras situaciones, que se implemente la
acreditación y promoción anticipada en México, para los alumnos que requieran
este tipo de intervención educativa en los tres niveles de educación básica, al
incluir todas las modalidades de cada nivel. También se hace hincapié, en seguir
dos modelos de atención educativa para estos alumnos: enriquecimiento y
aceleración, los cuales son complementarios y se fundamentan en el modelo
sociocultural.

A partir de los marcos legales antes mencionados se ha generado, en nuestro

país, un proceso de reestructuración de los servicios educativos de EE, los cuales
hasta la primera mitad de la década de los 90´ se dirigían como instituciones
educativas-clínicas-asistenciales. La misión que se pretendía de la EE a partir del
cambio y reestructuración de sus servicios a finales de 1993, es que lograra una
atención psicopedagógica como modalidad de educación básica hacia la integración
y educación inclusiva de alumnos con NEE que presentaran prioritariamente
discapacidad o AS.

22
Reestructuración, reorganización
reorganización y atención de los alumnos con AS por los servicios
oficiales de Educación
Educación Especial en México: las USAER

Antecedentes

Según Méndez y Faviel (2008) en la década de los noventa, inició la

reorganización de los servicios de EE, derivada de la influencia de varios sucesos
internacionales y nacionales. Al inicio de esta reorganización, la SEP no designó la
encomienda de coordinar las acciones a ninguna instancia nacional, lo que degeneró
en incertidumbre en las instancias y servicios de EE, hasta ese momento existentes. A
pesar de esto, se puso en marcha la reorganización con el propósito de combatir la
discriminación y ampliar la cobertura de los servicios, al tomar como bandera la
política de integración educativa que se había desatado mundialmente.

A partir de 1993, como consecuencia del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica, la reforma al Artículo Tercero Constitucional
y la promulgación de la Ley General de la Educación, se impulsó un proceso
importante para reorientar y reorganizar los servicios de EE, al hacer un cambio
medular en su concepción y su función. Los cambios en los servicios de EE,
quedaron de la siguiente manera (SEP, 2006a):

Los servicios indispensables de EE se transformaron en Centros de Atención
Múltiple (CAM), los cuales ofrecen atención en los distintos niveles de educación
básica (inicial, preescolar, primaria y la formación para el trabajo), mismos que
utilizan las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudios
generales; los grupos se organizan en función de la edad de la población y se
atienden a alumnos con diferentes discapacidades en un mismo grupo.

Los servicios complementarios, como los grupos integrados, se transformaron en
Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con el propósito
de promover la integración de los niños con NEE con o sin discapacidad y/o AS
en las aulas de educación inicial y básica regular. Estos servicios como su nombre
lo indica, sólo son de apoyo para los docentes y padres de los alumnos inscritos,
quienes presentan requerimientos especiales.

Los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC) y los Centros de
Orientación para la Integración Educativa (COIE) se transformaron en Unidades
de Orientación al Público (UOP), destinadas a brindar información y orientación
a las familias y a los maestros sobre el proceso de integración educativa.

Se promovió la transformación de los Centros de Atención Psicopedagógica de
Educación Preescolar (CAPEP), en servicios de apoyo a la integración educativa
en los jardines de preescolar.

Con respecto a estos servicios, un aspecto importante es identificar la

atención que otorgan a la población. De acuerdo con Sánchez, Acle, De Agüero,
Jacobo y Rivera (2003) hay un crecimiento vertiginoso de los servicios educativos

23
en México; en especifico del año 2000 al 2006 y como se observa en la Tabla 2, en
los relativos a CAM y USAER, lo que se debe a que no se parcializa la atención en
varios servicios, sino que la política de integración e inclusión educativa, los deriva
en estos dos servicios esenciales.

Tabla 2
Servicios de Educación Especial 2000-2006

Unidades de Año
servicio (Centros)
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Escuelas de EE 100 85 81 70 70 51 45
Centro de Atención 1197 1253 1278 1296 1321 1351 1402
Múltiple
Centros de 37 36 33 32 31 28 29
Capacitación
Centros 27 27 18 15 14 10 9
Psicopedagógicos
Unidades de 17 16 16 16 16 16 16
Grupos Integrados
Centros de 8 7 6 4 4 4 4
Intervención
temprana
Unidades de Apoyo 2180 2298 2527 2678 2778 2892 3055
a la Educación
Regular
Aptitudes 9 10 8 7 8 8 8
Sobresalientes (CAS)
Nota. Basado en “Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con
Discapacidad 2009-2012”, Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad,
2009, p. 75.

Específicamente de la USAER, podemos decir que éstas surgieron dentro de la

política de integración educativa a mediados de la década de los 90, como parte de
la modernización educativa de esos años por las autoridades educativas del Sistema
Educativo Mexicano (SEM), con base en las políticas internacionales dadas desde la
Declaración de Salamanca, España en 1994. Estas unidades, fueron parte de la

24
reorganización de los servicios de EE y hasta la fecha siguen vigentes, como servicios
de EE dentro de la escuela regular en el nivel básico. En el informe final de la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y Cultura y el Ministerio de
Educación y Cultura (UNESCO-MEC) (1994, p. 61) mencionó que “en las escuelas
integradoras, los niños con NEE deben recibir todo el apoyo adicional necesario
para garantizar una educación eficaz”.

Las USAER son definidas por la SEP (2002a, 2006a) como instancias técnico -
operativas y administrativas de apoyo a la atención de los alumnos con NEE con o
sin discapacidad además de los que presenten AS, integrados a las escuelas de
educación básica mediante la orientación al personal docente y a los padres de
familia. Estas unidades, cumplen con la misión de atender a todos los alumnos con
NEE con o sin discapacidad y AS en el marco de la integración e inclusión educativa,
definiéndose ésta; como el acceso al que tienen derecho todos los menores al
currículo básico y a la satisfacción de sus necesidades básicas de aprendizaje, con el
objeto de integrarlos armónicamente a la escuela regular y a la sociedad, para
despertar en ellos la reflexión, el análisis, así como las competencias y habilidades
propias para el progreso individual.

Estas unidades (SEP, 2006a) se conforman por: un directivo, secretariado,

maestros de apoyo y un equipo itinerante que se integra por maestros de
comunicación, psicólogos y trabajadores sociales. Por último, cabe resaltar que estas
unidades, están diseñadas para atender de 4 a 5 escuelas que requieran de su apoyo
y que estén convencidas de lograr una escuela integradora e inclusiva, por lo que sus
docentes y directivos deben tener disposición para seguir el modelo de atención y
otorgarle apoyo específico a esta población.

Cabe recordar que el trabajo de las USAER, y a partir de sus políticas, está
encaminado en dos modalidades (Sánchez et al., 2003):

a) Atención directa al alumno: solicitud de servicio complementario,

canalización, intervención psicopedagógica, evaluación inicial, planeación de
la intervención, evaluación continua y seguimiento.
b) Orientación a padres y personal de la escuela, cuyo objetivo es proporcionar
los elementos técnicos y operativos que les permitan participar en la atención
a los alumnos. Para cumplir con estas expectativas, los especialistas que
conforman estas unidades, deben poseer el conocimiento y la preparación
para dar respuesta a las interrogantes de los padres y docentes, además apoyar
a los docentes a adquirir las herramientas técnicas de un trabajo integrativo.

Como se mencionó anteriormente, entre 2000 y 2006 (SEP, 2006b) en

algunas entidades federativas, se empezaron a realizar acciones en favor de la
integración educativa, que propició la reestructuración y reorganización de los
servicios de EE. También se ha incrementado la cobertura y atención de alumnos

25
que así lo requieran dentro de las escuelas primarias de educación básica. En
particular, el personal que conformaba las Unidades de Atención a Niños con
Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS) de algunas entidades del país, pasó a
formar parte de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER).
Esto se derivó del concepto de lo que es actualmente EE, enfocada a alumnos con
NEE asociadas a discapacidad y AS.

Para la SEP (2006) los niños candidatos a ser atendidos por USAER, son
aquellos que el docente determina, ya sea porque tienen una discapacidad evidente o
porque presentan dificultades para ir al paso de sus compañeros; ello también apunta
a la necesaria formación en EE, ya que el docente tiene que poseer el conocimiento y
habilidad para poder determinar si existe alguna causa en el niño o más allá de él, que
influya en su desempeño escolar y que tenga que ser atendido por EE.

Particularmente, hay que señalar que después de que en la Dirección de

Educación Especial Federal se iniciara esta reestructuración en 1994 (SEP, 1994) al
finalizar el ciclo escolar 1995-1996, la Subsecretaría de Educación, Cultura y
Bienestar Social y el Departamento de Educación Especial (SECYBS-DEE) (1998) del
Estado de México, todavía contaba con servicios tales como:

• Centro de EE y Atención Psicopedagógica (CEEYAPP).

• Centro para alumnos sobresalientes (CAS).
• Grupos de Atención Psicopedagógica (GAPP).

Según el Departamento de Educación Especial del estado de México (en

SECYBS-DEE, 1996) los GAPP se establecían en escuelas regulares como un servicio
que atendía a los alumnos que presentaban problemas de aprendizaje al inicio de un
ciclo escolar. De estos niños, se hacían grupos pequeños (de 25 alumnos aprox.) y se
les atendía por medio de un docente especialista en EE, durante todo un ciclo
escolar, al llevar como currículo el que le proporcionó el Departamento de
Educación Especial del estado y se procura llevar pautas del currículo ordinario de
nivel primaria básica.

En el Estado de México, específicamente, en 1995, se empezaron a promover

cambios. Al finalizar el ciclo escolar 1995-1996, el DEE empezó a promover servicios
de EE. Estos servicios, pretendían atender alumnos que pudieran presentar algunas
dificultades en su aprendizaje, dentro de las escuelas regulares. En ese receso de final
de ciclo escolar (1995-1996), las supervisiones de EE empezaron a recibir las
solicitudes de escuelas que querían un servicio de este tipo dentro de escuelas
regulares. Específicamente en la zona 02 de EE del estado de México, ubicada su
sede en el municipio de Chalco, se recibieron 10 solicitudes de escuelas de educación
primaria del turno matutino, para que se les otorgaran estos servicios. Las escuelas
de educación básica, que solicitaban los nuevos servicios de EE, no tenían
conocimiento de lo que implicaban estos nuevos servicios.

26
 Otra realidad era, que ni los supervisores de EE ni los de educación básica,
sabían cómo se iban a instrumentar estos nuevos servicios dentro de las escuelas
regulares. La reorganización de servicios (SECYBS-DEE, 1996) tuvo como primera
estrategia, ver con qué personal se contaba por parte de EE. Esto generó
incertidumbre en algunos especialistas de EE, ya que se les proporcionaba material
sobre integración educativa y se les avisaba que se les iba a cambiar de centro de
trabajo para responder a las nuevas políticas de las autoridades educativas. Es decir,
no se les daba más información y esto es lo que generaba inquietud y molestia.

En los primeros meses de haber empezado el ciclo escolar 1996-1997, se

formaron las primeras Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) en el estado de México. Específicamente, en la supervisión 02 de EE de ese
estado, se creó una USAER en el turno matutino, en la cual se atenderían a 5
escuelas de las 10 que habían solicitado un servicio. Esto también generó molestia en
las escuelas que no recibieron respuesta positiva para tener ese servicio y fue
rechazada su solicitud que previamente habían emitido; a la fecha, algunas de estas
escuelas no cuentan con el servicio (SECYBS-DEE, 1996).

En la actualidad, las USAER llevan más de 16 años, en el Estado de México,

brindan sus servicios en las escuelas donde fueron aceptadas sus solicitudes.
Específicamente en la supervisión escolar E027 de EE que se encuentra en los
municipios de Chalco y Valle de Chalco Solidaridad, existen por el momento dos
USAER, una para el turno matutino y otra para el vespertino.

Proceso de atención de la USAER

Desde la instrumentación de las Unidades de Servicios de Apoyo a la

Educación Regular (USAER)--en pro de brindar atención a los alumnos con NEE que
se integran en escuelas regulares de educación básica primaria--, en nuestro sistema
educativo mexicano, ha surgido la necesidad de dotarlas de los lineamientos
organizativos y de la fundamentación teórica sobre su labor en los centros escolares.
Esta necesidad, no sólo surgió de la inquietud política de las autoridades educativas
del país, sino también de las necesidades reales de cada escuela que cuenta con el
apoyo de estas unidades. La instrumentación de los lineamientos para la atención de
los alumnos con NEE se dio, por parte de las autoridades educativas, al tomar en
cuenta primeramente, la perspectiva mundial y en segundo lugar, las necesidades
educativas reales de todos y cada uno de los involucrados en el quehacer educativo:
profesores de grupo, directivos, especialistas de EE, padres de familia y alumnos.

Esto implicó, que el proceso de atención, muchas de las veces fracasara en los
primeros años de su puesta en práctica en la atención de estos alumnos y además,
de que en cada una de las etapas de esta atención (detección, evaluación,
intervención, término de intervención, seguimiento y canalización), no se respetaran
los momentos esenciales de cada etapa. Por ejemplo, no se puede intervenir sin
tener en cuenta una evaluación detallada (evaluación psicopedagógica), que

27
determine cuáles son las NEE de algún alumno en particular; o los docentes de
grupo no pueden evaluar, si no se tienen las bases teóricas y prácticas para detectar
efectivamente al alumno que posiblemente presente alguna NEE, a partir del
currículo oficial.

La idea de la atención para estos alumnos, corresponde a una propuesta

psicopedagógica (propuesta curricular adaptada), en la cual, cada una de las
estrategias y actividades en su intervención, gira en torno a las necesidades que
requiera el alumno para adquirir lo que en el currículo básico se marca como
esencial a aprender. Esta noción psicopedagógica parte de un modelo educativo,
que incluye a cada uno de los actores del entorno escolar, es decir, parte desde un
enfoque ecológico. Con base en las nociones integradoras, mundialmente aceptadas,
los alumnos con NEE son beneficiados, en teoría, para poder adquirir, a sus ritmos y
capacidades, los contenidos básicos en las escuelas regulares de nivel primaria. En
particular, estos alumnos con NEE, no sólo se benefician de su proceso de
enseñanza-aprendizaje, sino que también tienen la opción de socializarse dentro de
las escuelas, al compartir experiencias con sus demás compañeros de clase.

Estas USAER operan dentro de las escuelas primarias regulares, con el

objetivo primordial de integrar a alumnos con NEE a su grupo y grado escolar, de
acuerdo con su estilo de aprendizaje y su competencia curricular. Es decir, estas
unidades buscan estrategias que favorezcan la integración académica-social en su
entorno escolar. Si partimos de los propósitos de las USAER, podemos decir que
para poder lograr esta integración académica-social, es necesario ir más allá del
mismo alumno con NEE; consecuentemente, se deben considerar para su evaluación
integral, tanto su contexto áulico, escolar como familiar, para que se puedan tener
mayores posibilidades de integración en sus acciones académicas.

La atención adecuada a estos alumnos, por tanto, conlleva diversas

implicaciones, mismas que parten no sólo de las dificultades de los alumnos para
adquirir los contenidos curriculares del grado que cursan, sino también de las
nociones metodológicas del profesor de grupo regular y de los especialistas que
laboran en las USAER. Estos profesionales, por un lado, deben de tomar en cuenta
las capacidades y habilidades del alumno; y por otro, deben otorgarle las mismas
obligaciones y derechos con que cuentan los demás alumnos, sin tener distinción
alguna, para que se pueda decir, que la intención es integrarlo educativamente en la
escuela regular.

Las pautas básicas de la integración educativa (equidad y justicia), a lo largo

de la historia de la educación en México, no han sido algo que se dé en la práctica y
es claro que repercute en este momento histórico en donde el sistema educativo
mexicano, ha caído en ciertos vicios y que requieren de mucha disposición de las
autoridades educativas para resolverlos. Se requiere de pautas más justas y
equitativas, que son supuestos de la política de integración educativa, por parte de
los profesores hacia los alumnos con o sin NEE.

28
 Por otro lado, los especialistas de las USAER, deben lograr establecer un
equipo multi, inter y transdisciplinario, en el cual se manejen ideas integradoras a los
profesores de grupo regular de acuerdo con las necesidades de sus alumnos en
general y para poder brindarles realmente apoyo a éstos en la atención de los
alumnos con NEE. Ahora bien, para poder entender cómo se dan las pautas de
integración de alumnos con NEE dentro de las escuelas regulares primarias, es
indispensable conocer cuál es el proceso de atención que estipulan, para las USAER,
las autoridades educativas. Este proceso de atención, según la Dirección General de
Educación Especial del estado de México (SECYBS-DEE, 1996) parte de un enfoque
ecológico. Para Acle y Olmos (1995) en el ámbito educativo, el enfoque ecológico
se ha traducido en dos modelos:

a) Ecología del aula. En el cual se considera al aula como un espacio particular

dentro de un campo específico de relaciones sociales: la escuela. Es decir, el
aula representa una pequeña unidad de esa escuela y por lo tanto, se entiende
que esta aula, aunque pertenece o forma parte de la escuela, también tiene su
organización de manera particular (contexto áulico).
b) Ecología de la escuela. En el cual se consideran otros elementos de análisis que
rebasan lo que sucede al interior del aula. Por ejemplo se consideran al
currículo, a la sociedad de padres y a la totalidad de profesores (contexto
escolar).

En el proceso de atención de los alumnos con NEE es necesario considerar al

alumno dentro y en relación con sus contextos. El proceso de atención, por
consecuencia, debe involucrar en cada una de sus etapas, a personas clave de estos
contextos donde se desenvuelve el alumno, como los padres y los docentes. Las
USAER, tienen un proceso de atención para lograr integrar a los alumnos con NEE,
dentro de las aulas regulares primarias. Este proceso de atención se describirá, de
manera general, para lograr encuadrar las pautas primarias del personal de las
USAER y profesores de grupo para la integración de alumnos con NEE. En este
modelo de atención, de cierta forma se relaciona cada una de las etapas con las
subsiguientes (pues desde un enfoque ecológico, no debe quedar parcializada
ninguna etapa). Este proceso se divide en cinco etapas y es organizado y
coordinado por el personal de la USAER que exista en ésta (SECYBS-DEE, 1998); a
partir de las circunstancias específicas de cada USAER, se definen las acciones que
realiza cada profesional, incluido el psicólogo, asunto que se ejemplifica en los
resultados del presente trabajo:

1. Información y sensibilización. La cual se da durante todo el ciclo

escolar a docentes de grupo regular, padres de familia y a alumnos de la escuela
en general. Esta información y sensibilización, se da con respecto a la integración
escolar y educativa de los alumnos que presentan NEE con o sin algún tipo de
discapacidad, sobre pautas de atención en el hogar o en la escuela, sobre
aspectos metodológicos que favorezcan la atención y en general sobre las
necesidades que tenga la escuela para lograr ser integradora.

29
 2. Evaluación inicial y psicopedagógica. En esta evaluación, se
consideran: el contexto áulico, escolar y familiar del alumno. Esta evaluación se
da a partir de una detección por parte del profesor de grupo regular y se
requiere conocer los estilos de aprendizaje del alumno y su competencia
curricular, además de su ambiente de relaciones escolares y familiares. Esta
evaluación, es una parte primordial para poder determinar cómo se dará pauta
para la intervención. Del análisis de la información recabada de los contextos, se
pueden dar mejores alternativas de intervención.

3. Intervención psicopedagógica. La intervención se realiza a partir de la

determinación de las NEE del alumno. Es importante aclarar, que del análisis de
la evaluación realizada, se desprenden las actividades para la intervención
psicopedagógica (se detallará más adelante, la intervención psicopedagógica).

4. Seguimiento. Esta etapa se da cuando el alumno logra--a partir de la

intervención psicopedagógica--, solventar las NEE por las cuales no podía
adquirir los contenidos curriculares. El seguimiento, es dar por terminada la
intervención y evaluar los progresos del alumno de manera menos continua (por
lapsos de tiempo más largos).

5. Canalización. Esta se refiere a proveer de servicios externos al alumno

de acuerdo con sus características y necesidades. Esta puede ser una canalización
temporal o permanente en algún servicio externo, que puede ser de servicios
educativos (CAM), de salud o comunitarios (e.g. hospital, atención clínica,
centro de artes u oficios).

Cada etapa se caracteriza por ser parte del proceso de atención, que en
esencia es continuo; es decir, permite que cada una de las etapas esté asociada o
interrelacionada, en determinados momentos que así lo requiera o determine la
necesidad educativa especial del alumno. De aquí en adelante, solo pondremos
atención particular a lo que se refiere a la evaluación inicial y psicopedagógica. Sin
embargo, cabe aclarar, que esta etapa de atención, está muy ligada a las otras y por
consecuencia, no se le debe ver como una etapa aislada de todo el proceso. Aunque
ahora conozcamos lo que los servicios de EE--como las USAER--, tratan de establecer
en la evaluación inicial y psicopedagógica, al llevar a cabo pautas antes no
desarrolladas en los centro escolares, es necesario identificar los fundamentos
teóricos que sustentan el proceso de evaluación en la atención a los alumnos con
NEE.

Es necesario destacar, que en todo este proceso de atención, que incluye la

evaluación inicial y psicopedagógica, el personal de USAER busca lograr que los
padres de familia de los alumnos con NEE participen activamente para que sus hijos
adquieran habilidades académico-sociales y accedan al currículo; empezar desde su
sensibilización hasta el reconocimiento de que su participación, es primordial para
que el alumno logre avances en su desenvolvimiento escolar y social. Actualmente,

30
el proceso de atención de la USAER (SEP, 2006a) se puede observar en el diagrama
de flujo que se muestra en la Figura 1.

Evaluación inicial o
diagnóstico del grupo.

Identificación de Adecuación a la Las adecuaciones Análisis personalizado

alumnos con ritmos metodología grupal. responden a las no centrado en las
de aprendizaje necesidades características de
y/o respuestas muy de aprendizaje de algunos alumnos.
distintas al grupo. los alumnos.

Adecuaciones a
la metodología
Los apoyos brindados
centradas en las
responden a las NEE de si características de
los alumnos.
algunos alumnos.

Seguimiento Las adecuaciones a la

y apoyo al maestro en metodología
relación con su si responden a las
metodología necesidades de
de trabajo. aprendizaje de los
Evaluación final. Acreditación alumnos.
Seguimiento. y/o certificación.

si
no

Los apoyos brindados Revaloración de las

responden a las NEE de no adecuaciones curriculares Proceso de
los alumnos. y compromisos evaluación
establecidos. psicopedagógica.

Puesta en marcha de Elaboración de la Determinación de Informe de evaluación

las adecuaciones propuesta curricular necesidades educativas psicopedagógica.
curriculares, apoyos adaptada. especiales
a familia, maestro
y alumno.

Figura 1. Proceso de atención de alumnos con NEE en escuelas de educación primaria.

Es importante señalar, que el grado de colaboración que tengan tanto el

profesor de grupo regular, los especialistas del equipo USAER y los padres de
familia, debe ser compartido en cada una de las acciones que sean indispensables
realizar en la atención psicopedagógica de estos alumnos; ello, es necesario en cada
una de las etapas de atención. Específicamente, en la etapa de evaluación inicial,
esta colaboración juega un papel determinante para que al alumno se le reconozca
con sus fortalezas y debilidades desde el aula regular y también si es necesario, en
una evaluación psicopedagógica para que se identifiquen claramente los apoyos que
requiere para acceder a los aprendizajes, potencializarlos o enriquecerlos en el caso
de alumnos con AS.

31
 A partir de la información presentada sobre política educativa y EE, se afirma
que en México, la EE ha tenido cambios significativos, al pasar de un tipo de
institución clínica-asistencial-educativa, a una modalidad de educación básica de
nuestro sistema educativo. La legislación educativa mexicana, está determinada por
la política internacional no sólo educativa sino económica y esto hace que aunque
los marcos legales consideren aspectos contextuales y culturales, en la práctica éstos
en muchas ocasiones se omitan. A pesar de esto, existen avances en la atención de
alumnos con requerimientos especiales, ya que con base en estas políticas, se ha
dado impulso a la EE y se han aumentado los servicios que se ofrecen a través de
USAER y CAM (Tabla 2), regenerándose desde que se instrumentaron las políticas
internacionales de integración e inclusión educativa. Esto ha favorecido la atención
no sólo de alumnos con discapacidades, sino también de quienes presentan AS.

Sin embargo, específicamente en la atención a los alumnos con AS, es hasta el

2006 cuando se le da importancia, formalidad y mayor cobertura a su atención,
sustentada en el modelo de intervención diseñado por la SEP. También se puede
mencionar que, con base en la continua modificación del artículo 41 de la Ley
General de Educación (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2012) se
han realizado esfuerzos para reglamentar dentro de las normas escolares, la atención
de alumnos con discapacidad y AS desde la escuela regular. También se manifiesta
en las normas de control, la importancia de los modelos de atención inclusivos, para
que se realicen las pautas necesarias en la atención de alumnos con requerimientos
especiales. En esta parte se hace necesario, involucrar en una capacitación
permanente a los docentes y otorgar orientación específica a los padres o tutores de
estos alumnos.

Dentro del artículo 41 (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión,

2012) se mencionó, como una prioridad, la adquisición de competencias y
habilidades docentes en cuanto a evaluación, intervención y seguimiento de los
alumnos que presenten NEE asociadas a discapacidad o AS; asimismo en las normas
de control escolar, se manifiesta el proceso de atención para estos alumnos, al
considerar como relevante: 1) realizar una evaluación inicial e informe
psicopedagógico; 2) diseñar una propuesta curricular adaptada, con ajustes
razonables de acuerdo con las necesidades que se presenten y un seguimiento de la
misma; y, 3) elaborar un informe de avances de acuerdo con las NEE priorizadas.
Dentro del marco de la inclusión educativa, se determinan a alumnos con NEE
asociadas a discapacidad y AS, como grupos en riesgo o vulnerables, debido a que
sus requerimientos educativos son más específicos, mismos que si no se atienden,
pueden llevar a la deserción escolar.

32
Impacto de la reestructuración de los servicios educativos en EE, en las estadísticas
nacionales para la atención de alumnos AS

Se puede mencionar que una mayor atención de los alumnos con AS, se da a
partir del 2002, cuando en el PFEEIE se retoma lo considerado en el marco de
acción del Programa Nacional de Educación 2001 - 2006. Sin embargo, desde inicios
de la década de los 90´se empezó a categorizar a estos alumnos dentro de la
atención de la EE con el nombre de alumnos con capacidades y aptitudes
sobresalientes, al formar en ese entonces los grupos CAS. Este programa duró de 4 a
5 años, en las entidades federativas que promovieron su atención.

Dentro de las metas del Programa Nacional de Educación 2001 - 2006 y del
Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas
con Discapacidad (2006 - 2012) se propuso una “política de expansión de la
cobertura educativa y diversificación de la oferta”, por lo que una de sus líneas de
acción, es “establecer lineamientos para la atención a niños y jóvenes con NEE que
presentaran discapacidad y/o aptitudes sobresalientes”. La meta, estableció
específicamente, “diseñar en 2002 un modelo de atención dirigido a los niños y
jóvenes con aptitudes sobresalientes”, al tomar como base la política establecida en
el Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa (PFEEIE, 2002).

Según el PFEEIE (SEP, 2002a) antes del 2006 el Sistema Educativo Mexicano
atendía a menos del 1% de las personas que presentaban AS, por lo que su potencial
estaba desperdiciado o en la mayoría de los casos, era difícil de detectar dentro del
sistema educativo en el nivel básico. Sin embargo, este porcentaje se ha
incrementado en los siguientes años. En cifras de la SEP (2009) al tomar como
referencia los datos proporcionados por la Subsecretaría de Educación Básica, se
encontró que durante el ciclo escolar 2006 – 2007--ciclo donde se inicia un
exhaustivo seguimiento en la atención a alumnos con AS--, existían en el país
20,785 escuelas que contaban con el apoyo de algún servicio de EE. En escuelas de
los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria), se atendieron a 166,612 alumnas
y alumnos con alguna necesidad educativa especial; del total de escuelas registradas
con apoyo, 220 brindaron atención a niños sobresalientes y del total de niños
identificados, sólo 192 presentaron AS. Esta población, representó menos del 1% de
los alumnos atendidos en ese año.

A pesar de los cambios estipulados en EE para la atención de alumnos con AS

y el incremento en la población atendida en la última década--debido a la
instrumentación de la Propuesta Nacional en la que se marca un incremento
porcentual de 469.4% (SEP, 2009a)--, la meta aún es baja, ya que se estima que
existe una alta incidencia de esta población en educación básica. De acuerdo con
Covarrubias & Lechuga (2009) en escuelas con o sin apoyo de EE, 15% de los
alumnos, pueden presentar aptitud sobresaliente o talento específico.

33
 A partir de los datos publicados recientemente por las personas encargadas
del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa (SEP, 2011b), en el ciclo escolar 2007 - 2008, se atendieron 1,921 alumnos
con AS. En el 2008 - 2009 (SEP, 2011b) en 25 entidades del país que reportaron
atención a este nivel de educación básica, la población nacional detectada y
atendida con AS en educación básica--preescolar, primaria y secundaria--, era de
11,521 estudiantes; de esta población, 9,019 se ubicaron en primaria, lo que
representaba un porcentaje del 78.2% de la población total identificada en las
escuelas que cuentan con el apoyo de EE y el resto, en los niveles de preescolar y
secundaria. Por último en el ciclo escolar 2009 - 2010, en el que se registraron a
123,212 alumnos con esta característica, se denotó un aumento considerable en su
identificación y atención, ya que se estableció como prioridad de la política
educativa para la EE, este seguimiento (SEP, 2011b).

Del total de alumnos atendidos en el ciclo escolar 2010 - 2011 (307,158 como
se muestra en la Tabla 1) se encuentra que 53.99% (165,865) correspondió a
quienes presentaban AS, porcentaje que es más alto que el de las demás categorías
atendidas, entre ellas la discapacidad intelectual (29.85%). El PFEEIE (SEP, 2011b) al
término del ciclo escolar 2010 – 2011, reportó que los 31 estados y el Distrito
Federal, proporcionaban atención a alumnos con AS. Datos más recientes de la SEP
(2011) apuntan que en el Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de
la Integración Educativa (PEEIE) y al término del ciclo escolar 2010 - 2011, la
población total atendida de alumnos con AS fue de 165,865, lo que corresponde al
25% del total de alumnos atendidos por EE en todo el país. De éstos 165,865
alumnos, la entidad que menor atención les brindó fue Tamaulipas con 1 y con el
mayor numero de atención fue en Veracruz, con 39,257 alumnos (lo que
corresponde al 23.66%). En ese mismo ciclo escolar, en el estado de México se
reportaron 529 alumnos con AS, lo que corresponde al .31% del total atendido en
el país.

En cuanto a las modalidades de los servicios que EE ofreció en todo el país

(SEP, 2011b) en el 2010 - 2011, había: 1,529 CAM, de los cuales, 865 eran laborales;
188 CRIE; 138 CAPEP; y 3,695 USAER. Ello contrasta con lo señalado por el PFEEIE
(SEP, 2011b) donde se anota que durante el ciclo escolar 2010 - 2011, existían en el
país 3,578 USAER. Tan sólo en el estado de México, se tenían registradas 287
USAER, que corresponden al 8.02% del total establecidas en el país. No se tienen
datos actualizados de cuántas de estas USAER, atiende a alumnos con AS; se tiene
que en la Zona Escolar E027 durante el ciclo escolar 2009 - 2010, la USAER No. 43
atendía a dos alumnos con AS (Dirección USAER No. 43, 2006) y la USAER No. 44
atendía a una alumna con esta característica (Dirección USAER No. 44, 2010).

34
Críticas documentadas en cuanto a los servicios de la USAER

Desde la puesta en marcha de la política educativa de integración (SEP,

1994b) y actualmente la de inclusión educativa (SEP, 2011a) las USAER han recibido
diversas críticas en relación con la forma en que apoyan a las escuelas regulares y la
atención que dan a los alumnos que presentan NEE con discapacidad y aptitudes
sobresalientes. Existen varios documentos, oficiales o no, en los cuales se mencionan
diversas fortalezas y debilidades en estos servicios de EE dentro de las escuelas de
educación básica. La información incluida en este apartado aunque no es exhaustiva,
permite identificar muchas de las críticas que se han realizado a estas unidades de
atención.

La SEP (2002) en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación

Especial y de la Integración Educativa (PFEEIE) hace una revisión y análisis a los
servicios de EE. En dicho documento y en relación con las USAER, la SEP mencionó
entre sus conclusiones, diversos aspectos que a la fecha no se cubren y que deben
considerarse; entre ellos, que:

• La evaluación del aprovechamiento de los alumnos, tanto en servicios

escolarizados de EE como en escuelas de educación regular, debe tener como
referencia el Acuerdo 200 de la Secretaría de Educación Pública (1994a), el cual
señala en sus artículos del primero al tercero que es obligación de los
establecimientos públicos federales, estatales y municipales, así como de los
particulares con autorización, que imparten educación primaria, secundaria y
normal, en todas sus modalidades, evaluar el aprendizaje de los educandos,
entendiendo éste como la adquisición de conocimientos y el desarrollo de
habilidades, así como la formación de actitudes, hábitos y valores señalados en
los programas vigentes, la evaluación del aprendizaje se realizará a lo largo del
proceso educativo con procedimientos pedagógicos adecuados y la evaluación
permanente del aprendizaje conducirá a tomar decisiones pedagógicas
oportunas para asegurar la eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje.
• Las escuelas que se construyan, deben contar con las adecuaciones de acceso
físico e hidro-sanitarias necesarias.
• Las partidas presupuestales de los servicios de EE, deben estar ubicadas en
educación básica, para garantizar las condiciones de obligatoriedad de los
servicios.
• Los alumnos escolarizados en servicios de EE, deben ser considerados en la
distribución de los libros de texto gratuitos y la planta docente, debería tener
acceso a los materiales de apoyo para la enseñanza (programas, avances
programáticos y libros para el maestro, entre otros).
• Es necesario contar con formatos estadísticos específicos para organizar y
sistematizar la información relacionada con alumnos que presentan discapacidad.
• Es indispensable que las USAER elaboren su programación en forma detallada,
de acuerdo con su misión en apoyo a las escuelas regulares.

35
• Deben categorizarse las plazas de EE, para lo cual es necesario definir las
funciones de los profesionales en los distintos servicios, incluidos los
profesionales de las USAER.
• Los servicios de EE, deben llegar a poblaciones y comunidades en condiciones de
rezago social.
• Los centros educativos deben contar con un proyecto escolar, que considere la
atención de los alumnos con necesidades educativas especiales que presentan
discapacidad o aptitudes sobresalientes.
• Los Consejos de Participación Social, deben apoyar la atención educativa de
estos alumnos.

Así mismo, uno de los retos del PNFEEIE (SEP, 2002) ha sido establecer
orientaciones comunes en sus servicios, lo que requiere precisar la misión de los
mismos, así como las funciones de su personal. Se mencionó en el mismo
documento del PNFEEIE, que esta acción era fundamental para aumentar la calidad
de los servicios y el fortalecimiento de la EE, incluidas las USAER. Al respecto, Acle
(en Sánchez et al., 2003) mencionó que las USAER, como instancias
técnico/operativas y administrativas de la EE, se crean para favorecer los apoyos
teóricos y metodológicos en la atención de los alumnos con necesidades educativas
especiales dentro del ámbito de la escuela regular. Por tanto, los profesionales de
estos servicios tienen como encomienda en la escuela regular, explicarle a los
docentes de grupo cómo trabajar y que analicen los factores que repercuten en el
aprendizaje para que se generen alternativas de atención a las necesidades
educativas especiales de los alumnos. Por otro lado, agregó Acle, estos profesionales
deben proporcionar a los padres información del trabajo que realiza la USAER con
sus hijos y docentes, como son: sugerencias, actividades a desarrollar en el hogar y
remarcar la importancia de su participación junto con el personal de la escuela para
mejorar la educación de sus hijos. De manera más amplia, Acle señaló que las
USAER tienen dos modalidades de apoyo:

a) Atención a alumnos: solicitud de servicio complementario, canalización,

intervención psicopedagógica, evaluación inicial, planeación de la intervención,
intervención, evaluación continua y seguimiento. En este rubro se resalta el
carácter técnico operativo exclusivamente, y
b) Orientación a padres y personal de la escuela: que busca proporcionar los
elementos técnicos y operativos que les permitan participar en la atención a los
alumnos, al considerar además las necesidades de maestros, padres de familia y
los aspectos que se identifiquen como importantes de reflexionar con ellos, en la
perspectiva de dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los
alumnos.

De acuerdo con estas modalidades, Acle (en Sánchez et al., 2003) coincidió
con los señalamientos del PNFEEIE con respecto a que los servicios de EE--incluidas
las USAER--, tienen una imprecisión en la misión de la EE; hacen falta de

36
lineamientos sobre la organización y funcionamiento de sus servicios; es necesario
articular la EE y la educación regular en la práctica; se observa que no hay claridad
en cuanto al lugar de la EE en el organigrama de los sistemas estatales de educación;
los recursos son insuficientes tanto humanos como financieros; y se persiste en tener
dos sistemas dentro del mismo sistema estatal, lo que provoca inestabilidad en
cuanto a la toma de decisiones entre ambos para atender a los alumnos que lo
requieren.

Por su parte y en cuanto a la sistematización y organización de la

información, Valdés, Aguilar y Alvarado (2003) indicaron que la estructura de los
servicios de EE en México, complejiza el seguimiento de las acciones realizadas, por
lo que es necesario un trabajo conjunto y sistemático que pueda reportar beneficios
sólidos que coadyuven en una atención de calidad. Al respecto, el Sistema
Informático para el Registro y Seguimiento del Plan de Trabajo de las Unidades de
Servicio de Apoyo a la Educación Regular (SIUSAER), busca la conjunción de
herramientas tecnológicas con fines organizativos, de análisis y de recuperación de
aspectos medulares que coadyuven en los aspectos técnico-pedagógicos; este
sistema, es un programa computacional concebido para agilizar el manejo, consulta
y registro de información emitida por las USAER, durante todo su proceso de
atención a lo largo de un ciclo escolar.

Desde el ciclo escolar 2002-2003, se pretende que el PROYESCO, sea un

facilitador del proceso de registro y sistematización del Proyecto Escolar, para la
identificación de necesidades técnicas, de tal forma que el seguimiento de las
acciones, posibilite la elaboración de propuestas de apoyo para los centros
educativos. Se constituyó además, como la única forma de registro de las acciones
realizadas por los planteles de Educación Básica en el DF, que reconoce la Dirección
General de Orientación y Servicios Educativos. Al evaluar dicho programa, Valdés,
Aguilar y Alvarado (2003) indicaron que:

• Aunque es una necesidad fundamental, dar cuenta de todas las acciones que se
emprenden para mejorar la calidad de los servicios educativos, no es cuestión
sólo de llevar un registro de la información recabada, sino también realizar un
análisis serio que permita determinar si estas acciones efectivamente logran el
impacto esperado, o si en su defecto, se requiere de ajustes o modificaciones que
permitan, sobre la marcha, responder de una forma más adecuada a la realidad
de los servicios, y en particular, de los usuarios o destinatarios.
• Es necesario orientar a los involucrados en este trabajo.
• Se debe considerar que esta tarea implica aspectos de distinto orden, mismos que
requieren de un seguimiento y una evaluación.
• En el aspecto técnico, se precisa proporcionar información previa a los usuarios,
quienes en su mayoría, han participado en el diseño e instrumentación de un
proyecto escolar, de un plan de trabajo y/o de un proyecto zonal: deben tener
claridad sobre la información específica que se solicita y las conceptualizaciones

37
 que giran en torno a cada apartado, así como las coincidencias y diferencias a las
concepciones teóricas y la concreción de éstas en estrategias y acciones.
• En el aspecto informático, hay que considerar los elementos relacionados con el
conocimiento y habilidades relacionadas con el uso de la computadora, con el
equipo con que se cuenta y con el conocimiento y dominio del uso de los
sistemas; así también, con el proceso de apropiación, las ventajas y desventajas
de su utilización y las perspectivas para la EE.
• Hay que dar a conocer los aciertos y dificultades para iniciar, desarrollar y
evaluar los resultados de la introducción de los sistemas informáticos en EE.
• Se requiere una evaluación continua, que incluya la evaluación inicial, de
proceso y también de resultados de los tres aspectos arriba señalados (técnico,
informático y operativo).
• Dentro de este marco metodológico, es indispensable promover, paralelamente
a las acciones formales de evaluación, procesos de comunicación horizontal, en
el que las personas tengan la oportunidad de analizar información técnica
(conflictos, necesidades, estrategias, acciones) para resolver problemas y
emprender acciones consensuadas. Esta comunicación, debe partir de la
interacción entre los involucrados, la cual implica un proceso horizontal, activo y
dialéctico.

La misma SEP, ha analizado el papel de las USAER en la atención de alumnos

con NEE asociadas a discapacidad; por ejemplo, en el nivel básico de educación
secundaria (SEP – DEE, 2004), se detectaron fortalezas y debilidades del apoyo
brindado. Dentro de las fortalezas, se encontraron las siguientes:

• Existía reconocimiento de la USAER ante la comunidad educativa de las

secundarias.
• Se denotó avance en la vinculación entre la USAER y las escuelas secundarias, en
cuanto al reconocimiento y la importancia de las formas de enseñanza,
planeación y evaluación conjunta; en relación con la identificación y
determinación de los alumnos que presentan NEE con o sin discapacidad, se
logró un mejor conocimiento y aceptación de los alumnos.
• La unidad contaba con un espacio propio, el cual fue otorgado por los directivos
de cada una de las escuelas secundarias en las que apoyaba la USAER.
• Se observó reconocimiento a las docentes de apoyo de la USAER, a partir de que
contaban con elementos técnico-metodológicos para brindar el apoyo
requerido.
• La USAER participó con los directivos y personal de la escuela en la elaboración
del Proyecto Escolar, lo que propició se tomara a éste como eje rector de las
actividades cotidianas y se preponderaran los propósitos educativos.
• Existía participación colaborativa con el personal de la unidad, en espacios
propios de la secundaria, como eran las reuniones de Proyecto Escolar y las de
evaluación con tareas específicas y determinadas.

38
• Se valoraba por parte de los directores, el apoyo de la USAER como una
oportunidad para mirar de una manera diferente a los alumnos, al proceso de
aprendizaje y a la comunidad en general.
• Los profesionales de la unidad, conocían sobre el proyecto de integración
educativa y gestionaron las adecuaciones de acceso al inmueble con las
autoridades correspondientes.
• Se notaba vinculación entre director y director (secundaria–USAER) para la
planeación de reuniones técnicas, talleres, acuerdos, etc.
• Existía apertura de los profesores, para recibir orientaciones y sugerencias sobre
diversos aspectos por parte de la USAER.
• Los alumnos reconocían, el apoyo brindado por los docentes de USAER.
• Los padres de familia, también reconocían las funciones de la USAER.
• Se ejercía liderazgo por parte de la dirección de la USAER, lo que impulsó el
trabajo colaborativo con el nivel educativo de secundaria.
• Existía el acompañamiento de la directora de la unidad, hacia las docentes de
apoyo a través de un trabajo colaborativo en la planeación, organización y
ejecución de las actividades.
• Había capacitación interna de la USAER para la definición de la participación en
el nivel educativo de secundaria.

Sin embargo y a pesar de las fortalezas anteriores también se detectaron, en

este análisis (SEP - DEE, 2004) diversas debilidades, entre las que destacan:

• Había incompatibilidad de horarios de la USAER y la secundaria, lo que dificultó

la presencia y participación en eventos y reuniones relevantes a la función que
cumple la unidad en la escuela secundaria.
• Existía renuencia hacia el trabajo conjunto de algunos profesores hacia la USAER.
• Faltó claridad en las funciones de la USAER por parte del nivel de secundaria, lo
que trajo como consecuencia, exceso de actividades destinadas a brindar el
apoyo a la diversidad.
• La USAER realizó por momentos, funciones que le competían al equipo de
Servicios de Asistencia Educativa (SAE).
• Hubo dificultad para establecer criterios para la determinación de las NEE en el
nivel de secundaria.
• Existía baja expectativa de los padres hacia el futuro educativo de sus hijos.
• No se tenían los espacios y tiempos suficientes para el trabajo conjunto entre
profesores de secundaria y docentes de apoyo de la USAER, destinados a la
atención de los alumnos con NEE.
• Había dificultad para la planeación conjunta con los profesores para realizar
adecuaciones curriculares.
• Faltó sistematización en el trabajo realizado, lo que provocó pérdida de
información. Se denotó decisión unilateral de los acuerdos en la elaboración del
Proyecto Escolar

39
 A partir de hallazgos como los anteriores, en el PFEEIE (SEP, 2005) se realizó
una nueva revisión y análisis de los servicios. En ésta, se mencionan 13 conclusiones
relacionadas con los servicios de USAER. Se vislumbró, la necesidad de una revisión
y análisis a fondo del funcionamiento de estas unidades, de sus principios,
fundamentos, propósitos y recursos de operación; así también, se reiteró la
importancia apremiante de su renovación.

1. En términos generales se encontró que se tiene una percepción muy superficial

de la integración educativa, lo que implica el trabajo de integración y sus
compromisos. En el discurso aparece minimizada “no es nada del otro mundo”,
se atribuye todo el avance o éxito a los maestros de educación regular:
“únicamente con un cambio de actitud de los maestros de primaria podemos
avanzar”.
2. Los profesores tanto de EE como regular, manifestaron temor por no tener
conocimientos ni estar preparados para el trabajo con niños con discapacidad, y
este temor se traduce en resistencia a la integración y por ende una mala
planeación; así como una mayor dificultad para “dar clase”, en el sentido más
común de la palabra o dar apoyo a los niños integrados.
3. Los docentes de USAER, parece que han perdido su función y misión con
respecto a “ser maestro de educación especial”, pues no se denotó respuesta a
las demandas de la educación regular, ni a las demandas del PNFEEIE, ni a las
necesidades de los alumnos, principalmente de los que presentan discapacidad.
4. Se percibió entre los docentes una imagen de sí mismo devaluada, con
desmotivación, sentimiento de fracaso, impotencia e insatisfacción profunda al
no obtener resultados en sus afanes por hacerse de un lugar en el territorio de la
educación primaria y tampoco obtener resultados profesionales.
5. Se reiteró el sentimiento de soledad y falta de reconocimiento en todos los
niveles ante los retos que implica la discapacidad, y el abandono que perciben
por parte de sus autoridades.
6. Para algunos docentes de USAER, la modalidad de trabajo ideal es el apoyo en
el aula del niño, sin embargo, éste es un aspecto polémico aún para los docentes
de las USAER y punto de desencuentro entre EE y regular.
7. La dificultad mayor que se observó en el maestro de educación regular, es la
falta de tiempo, pues el alumno con discapacidad requiere de atención
individualizada, de ahí que surgen las interrogantes:
¿En qué momento puede dársela si tiene 40 alumnos que reclaman
también su atención? y si se la brinda, ¿se vuelve un caos la clase, la
disciplina se relaja pues los alumnos están a la espera de un descuido del
profesor para poder expresarse, moverse?, en esas condiciones, el
profesor pierde el control (p. 364).
8. Con respecto a los niños con discapacidad, en cuatro de los cinco estados donde
se visitaron primarias, se observó como estrategia de integración, que los
alumnos compartían el tiempo de escolarización, en escuelas regulares y CAM o

40
 Centros Especiales. La combinación de los dos servicios educativos, logra un
resultado exitoso.
9. Aunado a lo anterior, la implicación y compromiso de los padres--
principalmente las madres-- hacia sus hijos con discapacidad, es el elemento
central en la integración en el caso de las experiencias exitosas de niños
observados en esta evaluación. Según lo expresan los propios profesores “la
mamá es la maestra”.
10. La organización del tiempo como dimensión real, puede ser utilizada a favor de
la integración de alumnos, entendida como la promoción de logros en todos los
aspectos de la vida del niño; sin embargo, se observó que no hay una clara
conciencia de la importancia del tiempo, y de que éste no se recupera en la vida
de los niños y en la práctica de los profesores. Se puede dejar pasar el tiempo sin
la menor preocupación. Así, los docentes pueden ocupar el tiempo en múltiples
actividades que parecen “irrelevantes”, momento en que hay una especie de
táctica por parte de los docentes de “escamotear” el tiempo. Esta táctica resulta
de gran interés para investigar a futuro, el sentido del docente ante la dimensión
de la tarea educativa y qué función juega el escamoteo del tiempo.
11. Se detectaron más desencuentros que encuentros, entre EE y regular. Un ejemplo
de ello, es la lucha cotidiana por el espacio, el territorio: el espacio que ocupan
los docentes de EE dentro de las escuelas primarias, ha sido históricamente un
motivo de desencuentro. Otro desencuentro muy común, es el que se produce
ante la disposición de entrada del personal de USAER al aula del niño, pues este
es territorio exclusivo del maestro; se percibe entonces, una lucha entre la
demanda del lado de EE, y el deseo del profesorado de no ceder, no permitir la
entrada a su territorio.
12. Se observó que los dos servicios --EE y regular--, no logran ponerse de acuerdo
para lograr un espacio y tiempo comunes donde se comparta información y se
establezcan acuerdos en materia de integración y apoyo a los alumnos con NEE.
En esto quizá también tenga gran impacto que todavía los niños integrados,
siguen siendo en la representación de todos los docentes--tanto de EE como de
regular--, los “niños de USAER o de EE que solamente están en ER”, pero que la
responsabilidad de su éxito o fracaso, son las acciones que realicen los de EE.
13. Con base en todos estos datos, se detectó una situación de impasse en el
servicio, que constituye la principal estrategia para la integración educativa en
México a saber, las USAER.

Estos resultados y en específico, la relación entre los profesionales en la

atención a las necesidades educativas especiales, fueron reportados por Vizcarra
(2007) quien realizó entrevistas a docentes de grupo regular e integrantes de una
USAER en el estado de Durango (México). Entre sus conclusiones, apuntó:

• La relación laboral entre los docentes de grupo regular y los integrantes de las
USAER no está firmemente consolidada, debido a que a los docentes de grupo
les falta información sobre el programa de integración educativa así como
capacitación sobre este programa de educación básica; ello, genera desconcierto

41
 acerca de las modalidades de atención que se instrumentan por parte del equipo
de USAER para atender a los alumnos.
• Hace falta comunicación constante y permanente entre los profesionales de
educación regular y especial, para dar seguimiento a las actividades relacionadas
con la atención a los alumnos que presentan NEE; además, de que el tiempo que
se dedica a las reuniones de planeación entre estos profesionales es insuficiente,
debido a la carga de trabajo que tienen en relación con otros programas. Por
tanto, existe la falta de trabajo en equipo que es indispensable en el programa
de apoyo sobre integración educativa en la escuela regular.
• No es claro entre los profesionales que atienden a los alumnos con NEE, que los
responsables de su atención, son tanto el docente de grupo regular como los
profesionales de las USAER, ya que cada uno desde su práctica específica y en
forma coordinada, deben llevar un seguimiento en las acciones emprendidas.
• Los profesores de aula, expresan temor al hacer frente a su práctica pedagógica
dentro de la escuela integradora, debido a que su formación docente está
sustentada con otro modelo o enfoque, y porque no cuentan con la información
suficiente.

Por ello, Vizcarra (2007) consideró que es importante tener en cuenta los
siguientes planteamientos:

• Es necesario que en la medida de lo posible, se brinden esquemas de

profesionalización y/o capacitación continua a los docentes y autoridades
involucradas en el proceso del Programa de Integración Educativa, que de
respuesta al modelo vigente, establecido por las instituciones educativas
responsables de dar atención a los niños con NEE.

• La participación de las autoridades educativas en este proceso de cambio hacia la

integración, es un elemento fundamental para que sea más productivo, por ello
es necesario establecer convenios entre el sector educativo y las instancias de
gobierno, así como de la sociedad de padres de familia para buscar alternativas
de dotación de material didáctico y adecuación de los espacios físicos de las
escuelas que brinden atención a niños con NEE.
• Es necesario que se den las condiciones mínimas para iniciar este proceso.
Insertar a un niño en la escuela regular, no es sinónimo de integración si no se le
está brindando la oportunidad de alcanzar aprendizajes significativos.
• El aprendizaje exitoso se puede lograr, si los docentes conocen los fundamentos
psicopedagógicos, sociales, legales y metodológicos de su intervención educativa.
No se puede educar a quien no se conoce, por tal motivo, es necesario que en el
conocimiento del niño con NEE se reconozcan: sus potencialidades y sus
limitaciones; la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje; así como las
estrategias para lograr, tanto un trabajo coordinado entre los profesionales de
educación regular y especial, como para la colaboración permanente y constante
de los padres de familia.

42
 Otras las críticas que se suman a las anteriores, están contenidas en informes
solicitados por la misma SEP a evaluadores externos. En el Informe Final de
Consistencia y Resultados del PFEEIE (Red Internacional de Investigadores y
Participantes sobre Integración Educativa, 2007) se mencionaron aspectos que se
deben mejorar en los servicios, incluidos los que brindan las USAER. Dichos puntos
son los siguientes:

• La relación del propósito con el fin se queda muy a la distancia si no encuentra

concreción en las diferentes dependencias, sectores y niveles.
• No se logran articular todas las estrategias de planeación y mecanismos de
control de verificación de su base de datos.
• No existe respuesta puntual a las observaciones realizadas en cada una de las
evaluaciones externas anteriores.
• No se tiene control de verificación en los informes trimestrales estatales y en las
fichas generales de datos.
• El programa no tiene un método para cuantificar ni determinar la población
objetivo ni potencial.
• Existe inconsistencia en la información solicitada a través de las fichas, de tal
manera que no es factible corroborar entre un año y otro, en todos los datos.
• Se denotó falta de vinculación con equipos interdisciplinarios e interinstitucional
nacionales e internacionales con experiencia y trayectoria de investigación, que
colaboren en el discernimiento de la complejidad del “universo de la
discapacidad”.
• Se consideró una debilidad, la disminución de los recursos humanos destinados a
la operación del programa, así como su situación laboral, y por último a la
movilidad de los equipos de apoyo en las diferentes entidades. Existe falta de
capacitación en el personal que atiende a alumnos con NEE asociadas a
discapacidad o aptitudes sobresalientes.
• Se denotó debilidad en el tiempo de asignación de los recursos financieros,
originada en muchas ocasiones, por la burocracia administrativa federal y estatal;
así como la no injerencia del programa en el mecanismo de transferencia.
• No se cuenta con instrumentos para medir el grado de satisfacción de la
población objetivo.
• La población objetivo la constituían las escuelas de educación básica, pero
ninguno de los instrumentos del programa, cuenta con mecanismos que
permitan conocer la percepción que tienen los docentes, los padres de familia y
los mismos alumnos de las acciones realizadas por el programa.

En respuesta a este documento, la SEP (2008) publica un documento de

posicionamiento, en el que da respuesta puntual a su contenido, lo que da cuenta,
de que falta mucho para que en la práctica, se otorguen los servicios que se
precisan:

43
• Con respecto a que no se encuentra concreción en las diferentes dependencias,
sectores y niveles, la justificación es que ésta se atiende como base en los
objetivos y las estrategias del Programa Nacional de Desarrollo (PND) y
Programa Sectorial de Educación (PROSEDU) que se concretan en la
programación anual del programa, y en la matriz de indicadores. También
existen resultados en los trabajos ya realizados, como las acciones planteadas en
el marco de la Red de Sordo-ceguera y Discapacidad Múltiple para favorecer la
consecución del fin y propósito del programa.
• Se tiene considerado el análisis y rediseño de instrumentos por medio de la
contratación de un asesor especialista en el área de información y análisis
estadística (metodólogo) para hacer más sencillo el análisis de información
cuantitativa.
• El programa tiene como propósito promover y fortalecer el desarrollo de los
alumnos con NEE, prioritariamente de aquellos que presentan discapacidad y/o
AS, para facilitar su integración plena en todos los ámbitos de la vida nacional; la
función preventiva no está en concordancia con el objetivo del programa.
• El programa considera desde el año 2005, acciones que realiza con el Consejo
Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) y que proveen de
estrategias útiles para la actualización y sensibilización de los actores
involucrados. Una de ellas, es el concurso “Experiencias exitosas de integración
Educativa” que tiene como objetivos: promover el interés de los maestros y
maestras hacia el tema de la discriminación; difundir el derecho a la no
discriminación, a la igualdad de oportunidades y de trato en escuelas de
educación básica; y, promover en los maestros el desarrollo de acciones para
fortalecer la integración de niños, principalmente con discapacidad, a las aula de
educción regular. Se cuenta con el libro Experiencias exitosas de integración
educativa (SEP, 2006); el cual presenta una recopilación de las experiencias
ganadoras en los concursos realizados en el 2005 y 2006.
• Actualmente el programa realiza ajuste de acciones. El ejercicio mediante el cual
se realizó la planeación anual 2009, incluye una metodología que permite
articular los diferentes objetivos y metas del Programa con el Plan Nacional de
Desarrollo 2007-2012 y el Programa Sectorial de Educación 2007-2012.
• Con respecto a la planeación que hace falta en los servicios de EE, incluidas las
USAER, esto está considerado en el diseño del Programa de Mejora de la
Gestión, en el cual se encuentra inscrito.
• Se considerara enriquecer el componente de sensibilización, con el que ya cuenta
el Programa, específicamente en la construcción de estrategias de sensibilización
y difusión.
• El Programa considera aquellas recomendaciones con mayor impacto en la
operación inmediata del mismo, como las relativas a la contratación de personal
calificado y la realización de acciones de capacitación con otras direcciones
generales de la propia SEP.
• Se atenderá la recomendación de verificar información y datos de los alumnos
atendidos mediante el proyecto de la ficha electrónica inscrito en el Programa de

44
 Mejora de la Gestión (PMG). En cuanto a la segunda parte de la recomendación,
relativa a operar con mayor control en los informes trimestrales que entregan los
estados, esta recomendación no será atendida. Resulta poco factible para el
programa, restringir el reporte de información contenida en los informes
trimestrales, ya que de acuerdo con la descentralización, las entidades tienen
libre elección sobre su forma de trabajo. El programa, sin perder su carácter
normativo y por ende, sin dejar de solicitar la información que a nivel central se
requiere, respeta las diferentes realidades estatales, esto permite la libre
formulación de reportes.
• Con respecto a la falta de vinculación con otras instituciones nacionales e
internacionales, se tiene previsto reactivar vinculaciones con diferentes países en
el tema de la discapacidad y AS, al mismo tiempo que se fortalecen los vínculos
actuales; sin embargo, todavía no se cuenta con elementos para diseñar una
planeación. El programa plantea la vinculación con SEP, ya que cuenta con la
infraestructura más adecuada para dar respuesta a dicha recomendación.
• Con respecto a la falta de capacitación de los involucrados en la atención de
alumnos con NEE asociadas a discapacidad o AS, se realizará un diplomado en
línea para profesores de educación regular con información básica de integración
educativa. Se planteará una estrategia para mejorar la efectividad de los cursos
de capacitación, una carta compromiso de los beneficiarios para difundir y
replicar la información recibida en el curso en los tiempos y la forma pertinentes.
• Se establecen las Reglas de Operación más funcionales mediante la simplificación
de sus procesos, con la finalidad de que los estados puedan ejercer el recurso de
manera más sencilla.
• Para los fines del programa, se requieren conocer datos cuantitativos de la
población beneficiada para poder contar con mecanismos que permitan conocer
la percepción que tienen los docentes, los padres de familia y los mismos
alumnos de las acciones realizadas por el mismo.

No obstante y con base en esta respuesta del PFEEIE (SEP, 2008) se denota la
falta de un análisis real y crítico, que ofrezca no sólo una justificación hacia las
recomendaciones hechas por los evaluadores externos, sino para otorgar puntos de
mejora desde su base interna que impacten en las acciones donde existan
debilidades; esto llevaría a un análisis más constructivo y por ende, a un propósito
de mejora real del programa.

Existen otros trabajos realizados en la escuela de educación básica, que dan

cuenta en la práctica, de algunas de las críticas ya señaladas a los servicios de
USAER; entre ellos, está el realizado por Vivas y Roque (2011) en una escuela
pública regular que contaba con servicios de USAER, en zona urbana al sureste de la
Delegación Iztapalapa (DF). Al detectar a los niños de primer ciclo de educación
primaria pública, en riesgo de presentar necesidades de EE, identificaron que los
profesionales de la USAER no evaluaban a los niños; sus miembros aseguraban que
los alumnos tenían necesidades de educación especial, sólo a partir de la
información que brindaban las docentes de aula, por lo que no realizaban una

45
evaluación psicopedagógica, excusándose en que “no les era permitido ni aplicar
pruebas ni sacar a los niños de sus grupos”; priorizaban el trabajo grupal y no
orientaban a los docentes para elaborar adecuaciones curriculares. De acuerdo con
la concepción de algunos profesionales de esta unidad sobre los problemas de
conducta, por ejemplo, no atendían a los niños que los presentaban, porque “estos
problemas no impactan en el aprendizaje”. Existía además una inadecuada relación
y comunicación entre el personal USAER con los padres y cuando interactúan con
ellos, era para presionarlos para que llevaran a sus hijos a servicios de salud o
acudieran con los comprobantes que descartaran daño neurológico o que ya
estaban siendo medicados.

Con base en estos documentos, se puede observar que existen diversas

percepciones sobre la calidad que ofrecen los servicios de EE, particularmente las
USAER. Tanto los documentos oficiales como no oficiales denotan debilidades
significativas en las USAER, sobre todo en lo que se refiere a la atención de los
alumnos y específicamente, de que en muchos casos no se logra consolidar el
modelo de atención y no se tienen claras las funciones que deben ejercer cada uno
de los integrantes de estos servicios. Desde la instrumentación de las USAER--en pro
de brindar atención a los alumnos con NEE asociadas a discapacidad o AS, que están
integrados en escuelas regulares de educación básica primaria--, en nuestro sistema
educativo ha surgido la necesidad de dotar, a estas unidades, de los lineamientos
organizativos y de la fundamentación teórica sobre su labor en los centros escolares.
Esta necesidad, no sólo debe surgir de la inquietud política de las autoridades
educativas del país, sino también de las necesidades reales de cada centro escolar
que cuente con este servicio. La instrumentación de los lineamientos para la
atención de los alumnos con NEE asociadas a discapacidad o AS se da, por parte de
las autoridades educativas, al tomar en cuenta primeramente la perspectiva mundial
y en segundo lugar, se deja a las necesidades educativas reales de todos y cada uno
de los involucrados en el quehacer educativo (desde profesores de grupo hasta
padres de familia y alumnos).

Evaluación: elemento educativo fundamental para atender a los alumnos con AS

La evaluación

Concepto desde el enfoque ecosistémico.

ecosistémico.

En la Consulta Internacional sobre Educación para la Primera Infancia y las

Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1997) se mencionó que uno de los
principales obstáculos en la prestación de servicios adecuados para los niños con
requerimientos especiales, es la falta de instrumentos y técnicas de evaluación
apropiadas para ser utilizadas por sus docentes a fin de conocer sus fortalezas y
necesidades individuales, por lo que se hace indispensable definir e identificar qué es
la evaluación. Como un proceso, la evaluación constituye un elemento que apoya

46
en la identificación permanente de las circunstancias contextuales y variantes
necesidades que experimenta el niño, además de que retroalimenta al proceso de
atención, pues permite modificar la intervención según corresponda. Para la
UNESCO (1997) realizar evaluación educativa implica conocer cuáles son sus
principios, entre los cuales se especifican:

Tener claridad acerca de lo que se va a evaluar.

Considerar que es un proceso continuo que implica la capacidad para
observar, anotar, interpretar y planificar.

El evaluador tiene la capacidad de interpretar correctamente los
resultados y planificar de acuerdo con éstos.

La evaluación debe ayudar a desmitificar las condiciones y características
del niño, independientemente que presenten discapacidad y/o AS.

En el marco de la inclusión educativa, existe el compromiso de abordar la
diversidad al tomar en cuenta el contexto específico en que se presenta,
por lo tanto es necesario comenzar por evaluar el desarrollo de cada
niño.

Los padres deben participar en la evaluación.

Es preciso comenzar con lo que los padres ya saben del niño, qué es
capaz de hacer o no. ¿Qué han observado respecto a su
comportamiento, actitudes y habilidades?

La evaluación debe ser efectuada en un entorno donde el niño se sienta a
gusto.

La evaluación debe recabar información de diversas fuentes, y se pueden
utilizar varios instrumentos.

Se deben considerar todas las áreas del desarrollo del niño.

Utilizar la evaluación para educar a las personas del entorno acerca de las
necesidades de desarrollo del niño.

La evaluación debe ser empleada como una herramienta de planeación y
capacitación permanente.

Al respecto, Ibar (2002) y Lortie (1973) mencionaron que la evaluación es un

proceso idóneo para recabar y operativizar información específica y precisa de una
realidad sensible, con el objetivo de encontrar conocimientos científicos de ella. Esta
información, en la evaluación educativa, no sólo debe rastrearse del alumno en
cuestión, sino también de las múltiples interrelaciones que tiene éste con el contexto
escolar.

Para Sattler (2003, 2010) y Stufflebeam y Shinkfield (1990) la evaluación es

un recurso, que sirve para hacerse de cierta información e idea acerca del niño y de
esta manera, retomarla para tomar decisiones fundamentadas en el ámbito
educativo; de ahí que los propósitos de la evaluación, deben ser: examinar, resolver
problemas, diagnosticar, asesorar, rehabilitar así como evaluar progresos. La
evaluación infantil, para el mismo Sattler, puede servir por sus propósitos como:

47
exploratoria, focal, diagnóstica, de asesoría y rehabilitación o para valorar
progresos.
De la misma forma, Casanova (1998) mencionó que la evaluación aplicada a
la enseñanza y el aprendizaje, es en un proceso sistemático y riguroso de recogida
de datos, incorporado al proceso educativo desde su inicio, de manera que sea
posible disponer de información permanente y significativa para descubrir las
situaciones, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las mejores
decisiones para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente. En
este sentido, desde el comienzo del proceso educativo, se pueden detectar las
dificultades de aprendizaje en el momento en que se producen. Destacó Casanova
(1998) que la evaluación, permite al profesional detectar las dificultades y reorientar
el proceso, al poner el acento en su carácter formativo y en la posibilidad de
realizar los ajustes pedagógicos, es decir, planear las adecuaciones curriculares de
acuerdo con las características y necesidades diversas del alumnado. En este sentido,
la evaluación es concebida como parte integrante de la dinámica de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y que orienta el quehacer docente a lo largo de su actuación.
En el campo de EE, la evaluación es un elemento necesario para el
conocimiento y comprensión acerca de las diferencias individuales de los niños que
posiblemente presentan una discapacidad y AS. En otras palabras, la evaluación es
una valoración detallada de las fortalezas y debilidades del menor en diversas áreas,
como: el funcionamiento cognitivo, académico, lingüístico y social. Es un proceso
sistemático de recolección de información, a partir de actividades exploratorias para
la toma de decisiones (Chadwick, 1989).
Al respecto, para los Technical Assistance ALLIANCE for Parent Centers
(2007) la evaluación es el procedimiento que puede ayudar a determinar si un niño
necesita EE y servicios relacionados: es el primer paso para desarrollar un programa
educativo que ayudará al niño a aprender. Una evaluación inicial, debe llevarse a
cabo antes de que la escuela proporcione cualquier tipo de EE o servicios
relacionados, y los estudiantes deben ser reevaluados al menos cada tres años. La
evaluación—para los mismos Technical Assistance ALLIANCE for Parent Centers,
involucra la recolección de información de una variedad de fuentes acerca del
funcionamiento y desarrollo en todas las áreas del desarrollo, en donde se sospecha
que el alumno requiere de servicios de EE. En la evaluación se pueden observar
factores cognitivos, de conducta, físicos y de desarrollo, así como en otras áreas.
Toda esta información es usada para determinar las NEE del niño.

Lo revisado hasta el momento, apoya que para el proceso de evaluación y

desde un enfoque ecosistémico, deben tomarse en cuenta las relaciones recíprocas
entre el niño en desarrollo y su entorno, al considerar a la escuela y a la familia
entre los ambientes de mayor relevancia (Shea & Bauer, 2003). Un aspecto que
reconoce esta perspectiva, es la influencia que pueden tener los cambios que
ocurren en un escenario sobre otro. Las acciones dirigidas a docentes, así como su

48
participación activa en la intervención, contribuyen a mejorar las interacciones del
estudiante y a tener resultados favorables (Shea & Bauer, 2003).

En consonancia con los planteamientos del enfoque ecosistémico, Adelman y

Taylor (1994) han cuestionado aquellas tendencias de prácticas diagnósticas que
colocan las causas de algunas problemáticas, principalmente en las características del
individuo, sin considerar la participación de factores ambientales. Como resultado
de ello, para Adelman y Taylor se minimiza el rol de los ambientes en la
intervención y ésta se enfoca únicamente sobre las personas, para lo cual proponen
la consideración de los fenómenos sociales en el diagnóstico.

Forns (1993) consideró a las variables relacionadas con los contextos, que
permiten abordar el análisis de la conducta del individuo y establecer posibles
relaciones causales. Señaló Forns además, que el objeto de la evaluación psicológica
“es el estudio, análisis y valoración de las características de un sujeto, de sus formas
de acción, reacción e interacción con los demás y con la realidad, y de sus procesos
de cambio” (p. 20); dicho análisis se realiza en el seno de un sistema configurado
por sujetos, que están sometidos a unos procesos tanto internos como externos, los
cuales afectan y determinan funcionalmente las formas en las que el individuo se
relaciona con la realidad y viceversa.

En conclusión y a partir de los autores revisados se puede afirmar que la

evaluación es un proceso fundamental en el proceso educativo, que debe ser
sistemática y rigurosa al obtener datos mediante: observaciones en el aula, revisión
de producciones de los alumnos, entrevistas a los padres y personal docente,
realización de actividades pedagógicas, entre otras. La evaluación debe considerarse
en el proceso educativo desde su inicio, pues permite identificar la presencia de
características específicas de los alumnos, como pueden ser sus habilidades,
conocimientos, personalidad, fortalezas y debilidades además de la influencia e
interacción continua y recíproca con los contextos familiar, áulico y social en
general, que permitirá planear y retroalimentar los programas para el beneficio de
su desarrollo. Para la EE, la evaluación es parte fundamental para identificar qué
tipo de apoyos requieren los alumnos que se consideren con NEE y que presenten
AS.

Tipos.
Tipos.

Para Casanova (1998), Ibar (2002) y Sattler (2003) pueden existir diversos
tipos de evaluación y esto se deriva de las intenciones y propósitos de la misma.
Para los objetivos de este trabajo se puede retomar la tipología de evaluación que
presenta Casanova (SEP, 2002b):
1. Por su funcionalidad. Donde se considera la evaluación de acuerdo
con la función o finalidad principal. Regularmente la funcionalidad está
presente en cualquier modalidad de evaluación. En ésta, encontramos dos
subtipos: sumativa y formativa.

49
  Sumativa. Que consiste en determinar el valor de un producto final o
de procesos ya terminados; no pretende mejoras de forma inmediata,
sino valorar de manera definitiva.
 Formativa. Ésta se orienta a valorar procesos, lo cual supone la
recolección de información significativa a lo largo de los mismos para
que se puedan tomar las medidas necesarias para continuar el trabajo
pedagógico y asegurar que se alcancen las finalidades y los objetivos
planteados. Por esta razón, el objetivo de esta evaluación es el
mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.
2. Temporalidad. La evaluación es acorde a los tiempos en que se va a
realizar. Por lo general, se considera una evaluación inicial, procesual y final en
las actividades pedagógicas o escolares.
3. Evaluación según su normotipo. En ésta, se toma en cuenta un
referente a partir del cual se establecen comparaciones y se emiten juicios. De
este tipo, se desprenden la evaluación nomotética y la ideográfica.
 Evaluación nomotética. Ésta tiene dos modalidades: a) normativa,
donde se valora al niño en función del nivel de grupo en que se
desempeña como alumno; es decir el promedio de un grupo se
convierte en la norma, en el punto de comparación para valorar a
cada estudiante; y b) la evaluación criterial, donde se propone la
fijación de criterios externos, bien formulados, concretos y claros, para
poder proceder a evaluar un aprendizaje, al tomar como punto de
referencia, el criterio marcado. Por ejemplo, si se requiere saber si una
persona ha logrado mejorar la redacción de un texto libre, se puede
afirmar que ha alcanzado este objetivo, cuando se compara su
ejecución con el criterio establecido, como podría ser, que en sus
redacciones no cometa más de un 10% de faltas de ortografía y su
estructura tenga coherencia de acuerdo con el uso de su lengua
materna.
 Evaluación ideográfica. En este tipo, el referente evaluador son las
capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en
función de sus circunstancias particulares; la evaluación se centra en la
persona y toma en cuenta sus capacidades, habilidades y actitudes: qué
puede hacer solo y qué con ayuda, qué tipos de apoyo requiere y qué
se puede esperar de él.

Regularmente los tipos que se describieron anteriormente de evaluación son

los que se consideran para alumnos que se observan que requieren apoyo de EE.
Específicamente en alumnos con AS es necesario hacer una evaluación inicial-
exploratoria, formativa, procesual, final, nomotética, criterial e ideográfica. Con
base a los Lineamientos para la acreditación, promoción y certificación anticipada
de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica (SEP-DGAIR, 2011) se

50
considera que los alumnos con AS deben cumplir sin excepción, con todos los
requisitos que a continuación se enlistan:

 Estar inscrito en la educación básica del Sistema Educativo Nacional, a

partir del segundo grado de educación preescolar.
 Contar con la autorización del padre, madre de familia o tutor, para la
evaluación del alumno; así como para realizar la acreditación y promoción
anticipada del mismo, en caso de que el dictamen sea favorable.
 Contar con una evaluación psicopedagógica.
 Tener un Informe de evaluación psicopedagógica sobre el alumno.

Evaluación psicopedagógica para alumnos con AS en las escuelas de

educación regular.
regular.

En el Diario Oficial de la Federación en México (2007), se mencionó que una

de las funciones del docente de primaria y de EE, es que deben colaborar en la
sistematización del proceso de evaluación psicopedagógica de los alumnos que
pueden compartir en su atención, con el propósito de precisar sus necesidades
específicas y a partir de ello, tomar las decisiones pertinentes respecto a las
necesidades encontradas; también tienen que realizar acciones que les permitan la
autoevaluación sobre su práctica, con el propósito de mejorar la atención que les
ofrecen a los alumnos.
La SEP (2006b) señaló, en relación con la evaluación de los alumnos que
presentan NEE con AS, que las funciones que debe realizar el profesor de grupo
conjuntamente con el personal de USAER, son:
1. Detección inicial o exploratoria. Análisis con el maestro de grupo, de
la evaluación inicial o diagnóstica del grupo. Por medio de pruebas o a través
de diferentes procedimientos durante la realización de diversas actividades
cotidianas, el maestro de grupo tiene que darse cuenta de las competencias
curriculares de sus alumnos al inicio del ciclo escolar. La información obtenida es
complementada por el servicio de USAER, siempre y cuando el docente de
grupo requiera de apoyo, y deben considerar los conocimientos, socialización,
sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses y preferencias. Al tomar como
punto de partida esta detección inicial, se realizan ajustes en la programación
para adaptarla a las características grupales e individuales observadas.
2. Evaluación más profunda de algunos niños. Aún cuando se hayan
realizado los ajustes en la programación de aula, a algunos alumnos se les
dificulta trabajar al mismo ritmo de sus compañeros y se les debe involucrar en
actividades que les permita participar con ellos. Es por este motivo, que se hace
indispensable que el equipo de USAER desarrolle junto con el profesor de
grupo, algunas estrategias o ajustes a la metodología, que favorezcan la práctica
docente y la participación de los niños identificados. Si a pesar de las acciones

51
 realizadas algunos alumnos muestran dificultades para aprender y participar, es
necesario realizar una evaluación más profunda. Lo que procede es determinar
y planear la realización de una evaluación psicopedagógica.

La SEP (2006a) mencionó que la evaluación psicopedagógica, es el proceso

que implica conocer e identificar las características del alumno en interacción con sus
contextos: familiar, social y escolar. Esta evaluación, permite detectar e identificar
las posibilidades, las dificultades y los cambios que requiere el alumno en su
contexto educativo como: materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se
necesitan para que logre integrarse con los propósitos educativos. Esta evaluación
psicopedagógica, ayuda a:

Determinar si un alumno presenta NEE.

Orientar la tomar decisiones relacionadas a la atención requerida por el
alumno en su contexto educativo.

Diseñar adaptaciones curriculares.

Adoptar propuestas de diversificación curricular.

Establecer un trabajo de colaboración entre profesionales y profesores.

Determinar recursos y apoyos específicos.

Realizar la orientación escolar y profesional al término de la escolaridad
concluida en los niveles de educación básica.

Por tanto, es de suma importancia que los docentes de grupo y profesionales

de la USAER, conozcan cómo aplicar una evaluación psicopedagógica a los alumnos
con sospecha de AS, para que identifiquen qué es lo que sabe el alumno
(conocimientos), cómo interactúa en el salón de clases con el profesor y sus
compañeros, en su familia y la comunidad, y a su vez, se realicen estrategias de
intervención, a partir de adecuaciones curriculares e instrumentación de estrategias
en la planeación del profesor, para facilitar el enriquecimiento de aprendizajes en
los alumnos. Además, ayuda al docente de grupo para involucrarse adecuadamente
con el alumno en pro de su proceso enseñanza – aprendizaje.

psicopedagógica
Aspectos a valorar en la evaluación p sicopedagógica..
sicopedagógica

Para la SEP (2011) la evaluación psicopedagógica de un alumno detectado

con AS, debe realizarse con la participación de la educadora o el docente de grupo,
con el apoyo del colectivo de docentes o en su caso, si cuentan con servicio de
USAER, con los profesionales de esta unidad. Dicha evaluación, deberá valorar los
siguientes puntos:

 Alta motivación por el aprendizaje. Se debe describir la

tendencia a valorar y disfrutar las actividades académicas, lo que deriva en
altos niveles de aprendizaje. A manera de ejemplo, se enlistan algunos
elementos que se observan en un alumno altamente motivado: búsqueda
activa de nueva información; satisfacción por el logro; planeación de sus

52
 aprendizajes; y aburrimiento cuando domina la información que se trabaja
en el salón de clases.
 Adecuadas habilidades sociales. Es necesario valorar el conjunto
de conductas adquiridas y aprendidas que le permiten al alumno,
relacionarse de manera exitosa con los demás. Por ejemplo: buenas
estrategias de comunicación; autocontrol emocional; respeto hacia los demás;
actitudes positivas hacia sí mismo; conductas cooperativas; aceptación de los
demás; expresión de afecto; capacidad para negociar; respuesta ante el
fracaso; capacidad para establecer metas y tomar de decisiones; y habilidad
para hacer y mantener amistades.
 Madurez emocional. También es indispensable evaluar la
capacidad que le permite al alumno, actuar de manera eficaz en situaciones
de tensión. Por ejemplo: comprende las emociones; escucha a los demás y
siente empatía; acepta la responsabilidad de sus propios actos; expresa sus
emociones de una manera adecuada; y si tiene tolerancia a la frustración.
 Capacidad de adaptación. Es necesario observar la capacidad
del alumno para modificar su conducta, con el fin de ajustarse a un nuevo
medio social. Por ejemplo: puede modificar una conducta con el fin de
integrarse a un grupo; es capaz de relacionarse con personas desconocidas;
muestra flexibilidad; evita imponer su voluntad a los demás; puede ceder en
ocasiones, es tolerante; y acepta a personas que piensan diferente a él.
 Desempeño escolar significativamente elevado. Se entiende por
desempeño escolar significativamente elevado, cuando el alumno manifiesta
los aprendizajes esperados del grado que cursa, así como los del grado que
va a omitir. La evaluación del desempeño escolar, se realizará con base en la
normatividad vigente al momento de realizar este proceso.
 Participación en actividades de enriquecimiento dentro o fuera
de la escuela. Es importante evaluar, si el alumno cubre los objetivos de las
actividades de enriquecimiento dentro de la escuela y valorar sí, a pesar de
estas actividades, continúa aburriéndose en el aula. En el caso del
enriquecimiento fuera de la escuela, deberá existir una carta del docente o
tutor encargado de dichas actividades, para hacer constar que el alumno
cubre exitosamente los objetivos planteados.

Informe psicopedagógico de alumnos con alumnos AS: áreas a evaluar.

evaluar.

El Informe de evaluación psicopedagógica, según la SEP (2011) deberá ser

elaborado por el personal de EE de la entidad o especialistas vinculados con el caso.
Este informe, deberá considerar las siguientes áreas: contexto familiar, contexto
escolar, capacidad intelectual, desarrollo social y desarrollo emocional. Es
fundamental reconocer que en algunas de las pruebas que se precisan apropiadas
para evaluar a alumnos detectados con posibles AS--debido a sus características
como pueden ser de lenguaje--, los baremos, el peso cultural de la prueba, etc., no
tienen los elementos adecuados para ser utilizadas en determinadas poblaciones. Por
lo tanto, el profesional facultado para elaborar el informe de la evaluación

53
psicopedagógica, deberá valorar la pertinencia en el uso de las pruebas, técnicas o
herramientas, y elegir las más adecuadas para la valoración de cada una de las áreas.

Contexto familiar. En el informe debe describirse: la actitud y disposición de

la familia hacia el proceso de acreditación y promoción anticipada; la relación de los
padres de familia o tutor con la escuela; las expectativas que tienen sobre las AS de
su hijo; y la calidad de la relación fraternal. En el contexto familiar, se deberá
describir y sintetizar la entrevista con los padres de familia o tutor, así como la
entrevista con el alumno, y las pruebas proyectivas aplicadas al estudiante
detectado.
Contexto escolar. Se describirá: el interés hacia el aprendizaje del alumno; su
motivación hacia el estudio; la relación con los docentes; y su asistencia a la escuela.
De igual manera, es importante considerar a la hora de tomar la decisión, si el
alumno será promovido a un grado en el que se encuentre alguno de sus hermanos,
ya que podría afectar la relación entre él. El contexto escolar, deberá evaluarse a
través de: una entrevista con la educadora si el alumno asiste al preescolar; el
docente de grupo en el caso de primaria; y tres docentes como mínimo, del grado
escolar que cursa el alumno cuando cursa secundaria; así como información que se
obtenga durante la entrevista con el alumno.
Capacidad intelectual. Es importante sintetizar la capacidad global de la
persona para: a) actuar de forma propositiva e intencional; b) pensar
racionalmente; y c) para enfrentarse eficazmente a su medio. Dicha capacidad,
puede ser desarrollada o inhibida por el contexto en el que se desarrolla el alumno.
La capacidad intelectual deberá ser evaluada como “Superior” de acuerdo con
alguna de las siguientes pruebas estandarizadas: Escala de inteligencia para
preescolar y primaria (WPPSI) (Wechsler, 1967), Escala de inteligencia revisada para
el nivel escolar (WISC – RM) (Wechsler, 1984) o Raven (Raven, 1976). Para este
proceso, se considera el CI como uno de los elementos importantes a tomar en
cuenta, debido a que esta estrategia sólo se considera para los alumnos con
aptitudes sobresalientes intelectuales.
Desarrollo social. Es indispensable describir y sintetizar, el proceso general
por el que el individuo se convierte en miembro de un grupo social, la familia o la
comunidad. Debe incluirse la descripción de todas las actitudes, creencias,
costumbres, valores, roles y expectativas de su grupo. Se requisita: la empatía;
relaciones armónicas; nivel de comunicación asertiva; cómo trabaja de manera
colaborativa; si toma acuerdos o negocia; así como la forma en que reconoce y
valora la diversidad. El desarrollo social deberá ser evaluado y sintetizado a través
de tres herramientas diferentes: observación; entrevista con los padres de familia o
tutor, el alumno y el maestro; y, con pruebas estandarizadas como la Batería de
Socialización 1, 2 y 3 (BAS) (Silva & Martorell, 2001).
Desarrollo emocional o afectivo. Deberá ser descrito y sintetizado, mediante
los siguientes indicadores: el niño construye su identidad, su autoestima, su
seguridad y la confianza en sí mismo y en el mundo que lo rodea, a través de las
interacciones que establece con las otras personas, ubicándose a sí mismo como una
persona única y distinta. A través de este proceso, el niño puede distinguir las

54
emociones, identificarlas, manejarlas, expresarlas y controlarlas. La descripción de
este proceso es compleja, debido a que involucra tanto los aspectos conscientes
como los inconscientes del alumno detectado. El desarrollo emocional, deberá ser
evaluado a través de tres herramientas diferentes: observación; entrevista con los
padres de familia o tutor, el alumno y el maestro; así como con pruebas proyectivas
como la figura humana (Koppitz, 1984), test de la familia (Corman, 1967), entre
otras.

Es importante destacar que el proceso de evaluación inicial y psicopedagógica

en alumnos con AS, requiere de un trabajo colaborativo entre los docentes de grupo
regular y profesionales de EE. Si esto se lleva a cabo, existen más probabilidades de
asumir una corresponsabilidad en cada una de las pautas de atención y por
consecuencia, una identificación clara y acertada de los alumnos que presenten esta
condición. Por otro lado, es indispensable retomar los lineamientos establecidos por
las autoridades educativas para establecer las pautas de evaluación de estos
alumnos, al considerar todos los elementos que se requieren para detectarlos e
identificarlos, ya que si no se realiza de esta manera, se corre el riesgo de identificar
a muchos alumnos que no presenten esta condición y se creen falsas expectativas
educativas con los mismos.

Específicamente, las actividades que lleva a cabo el psicólogo durante el

proceso de evaluación y como parte del equipo de USAER (SEP, 2006a) las cuales
coinciden con lo señalado por Selvini (1986) se dirigen a los contextos escolar,
familiar e individual. De forma más específica:

a) En la etapa de detección y exploración--denominada evaluación inicial--, este

profesional colabora en las siguientes acciones:

Escolar.- Participa en la elaboración del proyecto escolar de aquellas escuelas,

que según su especialidad, requieren mayor acompañamiento; realiza visitas de
observación a los grupos atendidos en el ciclo escolar anterior; y, apoya en el
desarrollo de ajustes metodológicos de acuerdo con su área, en los grupos que lo
requieren, conjuntamente con el maestro de apoyo y los maestros de aula.

Familiar.- Colabora en las reuniones de inicio de ciclo escolar, al presentar los

principales propósitos y metas del servicio de apoyo; y, convoca a padres y
madres de familia o tutores, para entrevistarlos y replantear la evaluación
psicopedagógica, en caso de que así se haya establecido en el ciclo escolar
anterior.

Individual.- Realiza observaciones dirigidas a los alumnos que recibieron apoyo

por parte de algún servicio de educación especial durante el ciclo escolar
anterior, para determinar si aún requieren de apoyo o no; observa a los alumnos
con discapacidad evidente o que desde la inscripción se identificaron, para
determinar si requieren algún apoyo específico.

55
b) Durante la siguiente etapa--evaluación psicopedagógica--, se establecen para el
psicólogo las siguientes acciones (SEP, 2006a) también en los contextos escolar,
familiar e individual:

Escolar.- Realiza visitas al aula y a otras áreas de la escuela, para aplicar algunos
instrumentos de acuerdo con su área que le ofrezcan información sobre el
contexto escolar del alumno; y, participa en la reunión para la elaboración del
informe psicopedagógico, al contribuir con los resultados de los instrumentos
aplicados.

Familiar.- En caso de que requiera de información más específica de su área, que

no se encuentre reflejada en la entrevista realizada por el trabajador social, cita a
los padres para indagar la información necesaria.

Individual.- Participa en la aplicación de instrumentos que ayudan a conocer el

área de adaptación e inserción social, aspectos emocionales, de conducta e
intelectuales (si se considera necesario); o de algún otro aspecto que ofrezca
información psicológica en relación con el alumno, siempre dentro del marco del
currículo básico.

Finalmente, cabe anotar que el psicólogo de la USAER dentro del proceso de

evaluación inicial y psicopedagógica, juega un papel importante ya que debe
participar activamente y en forma colaborativa con el docente de grupo, demás
integrantes del equipo de la unidad, padres y alumnos detectados. Es importante
mencionar que las acciones específicas, antes descritas, que realiza este profesional
son parte fundamental para determinar si un alumno presenta AS, ya que evalúa las
posibilidades cognitivas y socioadaptativas-afectivas que en algún momento se
tendrán que considerar en las reuniones en conjunto con los demás profesionales
involucrados en la evaluación inicial y psicopedagógica, para tomar decisiones que
promuevan su atención en el contexto escolar y sociofamiliar. Ello requiere su
actualización constante en cuanto a EE (Deutsch, Mortorff & Chowdhuri, 2010;
Sindelar, Brownell & Billingsley, 2010).

56
 Evaluación de un caso con AS por los servicios de USAER en una primaria pública

Objetivo general

Analizar el proceso de evaluación de una alumna con Aptitudes

Sobresalientes inscrita en la educación primaria regular, a partir de su realización y
desde el modelo oficial de los servicios de Educación Especial en Valle de Chalco,
Estado de México.

Objetivos
Objetivos particulares

1. Identificar las pautas de evaluación inicial y psicopedagógica que realizan

los profesionales de los servicios de USAER para determinar la presencia de
aptitudes sobresalientes.
2. Caracterizar la práctica de los profesionales en educación regular y especial
a partir de su participación en la evaluación.
3. Analizar las fortalezas y debilidades que caracterizan a los contextos
escolar, familiar e individual que contribuyen o no a la evaluación.

Tipo de estudio

Estudio de campo exploratorio (Kerlinger & Lee, 2002).

Diseño de investigación

Mixto (cualitativo-cuantitativo).

Método

Contexto

El municipio de Valle de Chalco Solidaridad,, forma parte del Estado de

México, en el valle del antiguo lago seco de Chalco, que hasta el último censo de
población (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, 2010) contaba
con 357,645 habitantes (175, 772 hombres y 181,873 mujeres). Está conformado
por 32 colonias y se ubica en la cuenca oriente del Valle de México, a una altura de
1.250 msnm; limita al oriente con Chalco e Ixtapaluca; al norte, con Los Reyes La
Paz; y al occidente con Tláhuac. Su distancia aproximada a la Ciudad de México por
la autopista México-Puebla, es de 35 km al sudeste (Gallo, 2003). Este municipio,
pertenece a la Zona Metropolitana del Valle de México, conformada por las 16
delegaciones del Distrito Federal y 34 municipios del estado de México (Gallo,
2003, p. 99). El grado de marginación del municipio y el rezago social de su
población, es considerado como muy bajo (Instituto Nacional de Estadística,
Geografía e Informática, 2005).

57
 De acuerdo con datos de Gallo (2003) información importante sobre el
municipio, es la siguiente:

La población de Valle de Chalco es fluctuante, su población ha llegado por

inmigración, principalmente del DF y municipios cercanos; las causas de ello,
aluden a que el municipio ofrece un mercado de suelo barato, lo que da
abrigo a inmigrantes. También se encuentra población originaria de Oaxaca,
Puebla, Tlaxcala, Veracruz, Morelos, Michoacán, Chiapas, Querétaro, El
Salvador, Guatemala, Nicaragua y Honduras.

En materia de educación, el municipio cuenta con escuelas de nivel superior:
la Universidad Autónoma del Estado de México, la Universidad
Interamericana para el Desarrollo y el Tecnológico Universitario de Valle de
Chalco. Además hay escuelas de nivel medio superior como las preparatorias
oficiales, el Colegio de Bachilleres del Estado de México, el Centro de
Capacitación para el Trabajo y el Centro de Estudios Científicos y
Tecnológicos del Estado de México. Estas instituciones, fueron creadas por el
gran crecimiento de alumnos egresados de secundarias y porque
anteriormente para estudiar educación superior, había la necesidad de buscar
opciones fuera del municipio.

Predomina la población menor de 15 años, que corresponde al 36.81% de la
población total (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática,
2005) lo cual indica, que una tercera parte está en edad de estudiar en un
nivel básico (preescolar, primaria y secundaria). A nivel educación básica
primaria, existen en este municipio 103 escuelas entre particulares y públicas.

Escenario

La escuela primaria VG, es pública estatal de organización completa y se

encuentra en la colonia San Juan Tlalpizahuac--una de las 32 que conforman el
municipio—, y está ubicada dentro de la unidad habitacional Bahías de la Asunción.
Esta escuela, cuenta con dos turnos (matutino y vespertino); para este trabajo nos
referiremos al turno vespertino, debido a que el estudio de caso se realizó en el
mismo. Durante los ciclos escolares 2006-2007 y 2007-2008, la escuela contaba con
una dirección escolar y 10 grupos; el personal docente estaba integrado por 11
profesionales (1 director y 10 docentes de grupo). Había también tres promotores
(de salud, educación artística y educación física) y desde el ciclo 2006-2007,
contaba con el servicio de USAER. Para apoyar esta escuela, la unidad estaba
integrada por cinco profesionales: directora, maestra de comunicación, psicólogo,
trabajadora social y maestra de apoyo quien estaba de forma permanente en la
misma escuela. En los ciclos escolares 2008-2009 (Gobierno del Estado de México,
2009) y 2009-2010 (Gobierno del Estado de México, 2010) había en promedio 213
alumnos inscritos, en su mayoría que cursaban el tercer ciclo (5° y 6°); el mayor
número de alumnos totales inscritos en cada ciclo corresponde al género masculino
(Tabla 3).

58
Tabla 3
Alumnos inscritos en dos ciclos escolares. Turno vespertino
Ciclo escolar
Grado
2008-2009 2009-2010
Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total
1° 21 13 34 12 13 25
2° 18 14 32 21 13 34
3° 16 16 32 18 15 33
4° 15 21 36 14 14 28
5° 28 25 53 16 25 41
6° 11 13 24 32 22 54
TOTALES 109 102 211 113 102 215

Como se observa en la tabla anterior, en el ciclo escolar 2008-2009 estaban

inscritos 53 alumnos en 5° grado (22.55%); y en el ciclo escolar siguiente, estaban
inscritos 54 alumnos en 6° (25%).

Tabla 4
Alumnos identificados por la USAER en dos ciclos escolares

Alumnos
Ciclo Total Con discapacidad Con otra condición Con AS Sólo con
escolar y NEE y NEE NEE
2008- 28 1 5 (4 con problemas de 1 21
2009 (Discapacidad comunicación, 1 con
Intelectual) TDAH).

2009- 23 1 6 (2 con problemas de 1 15

2010 (Discapacidad conducta, 3 con
Intelectual) problemas de
comunicación y 1 con
trastorno por déficit de
atención e
hiperactividad)
Totales 51 2 11 2 36

La USAER No. 44, apoyaba a esta escuela desde el ciclo escolar 2008-2009
(Dirección USAER No. 44, 2009). La USAER en este ciclo atendió a 255 alumnos
(75 de ellos con discapacidad y/o condición) de cinco escuelas. En el 2009-2010 a
234 alumnos, 90 de ellos con discapacidad y/o condición (Dirección USAER No. 44,
2010). Los alumnos atendidos por la USAER que presentaban discapacidad u otra
condición en la escuela de referencia durante estos ciclos escolares, se muestra en la

59
Tabla 4; en la que se observa que se identifican en su mayoría, a alumnos con
discapacidad u otra condición que a alumnos con AS.

Participantes

Participaron en este trabajo y de forma voluntaria, una alumna remitida por

probables AS, su madre, el director escolar, dos docentes de grupo y el equipo de
USAER. La muestra fue no probabilística e intencional.

La alumna que en adelante se identificará como M, tenía 10 años, cursó

preescolar, iba en 5° grado y había cursado de 1° a 4° grado en la misma
escuela. Nunca tuvo atención especializada de acuerdo con su potencial
académico. Fue remitida por el director y docente de grupo, a los servicios
de USAER en el ciclo escolar 2008-2009 por considerarla con alto potencial
para realizar actividades académicas (en ese entonces consideraban la
posibilidad de que contara con AS).

Madre: de 39 años de edad, casada, religión católica, con nivel económico

medio-bajo, secundaria terminada, dos hijas, estudió cultura de belleza y
vendía cosméticos para ayudar al padre en la economía del hogar. Su
domicilio se ubicaba a dos bloques de la escuela, no requería de transporte
público para trasladarse a la misma. M es su segunda hija.

Docente de grupo (ciclo escolar 2008-2009): género femenino, 35 años de

edad y 15 años de servicio como docente de grupo en escuela primaria.
Docente de grupo (ciclo escolar 2009-2010): género masculino, 34 años de
edad y 14 años de servicio como docente de grupo en escuela primaria.
Ambos docentes: estudiaron la licenciatura en educación primaria; estaban
casados; tenían un hijo; se trasladaban en carro particular al trabajo (de
Ayotla a Valle de Chalco aproximadamente 15 minutos de camino al
trabajo); y sólo trabajaban un turno en la escuela donde se realizó la
investigación. Se mostraba disposición desde el inicio de atención cuando
detectó a M.

Director: género masculino, 55 años de edad, casado con 2 hijos, se

trasladaba a la escuela en carro particular de Ozumba a Valle de Chalco
(aproximadamente de 45 mins. a 1 hora de camino al trabajo). Estudió la
licenciatura en educación primaria y su antigüedad en el servicio docente era
de 30 años (3 como docente de grupo, 6 como auxiliar de una supervisión y
21 años como directivo de escuela primaria). También era director del turno
matutino en la misma escuela.

Tres profesionales de USAER: maestra de apoyo, trabajadora social y

psicólogo. La edad promedio fue 40.66 años (Rango = 30-52); dos eran
solteros y se trasladaban desde Ixtapaluca a la escuela (aproximadamente de

60
 20 a 30 mins. de camino al trabajo); los tres tenían estudios de licenciatura
acorde a su perfil y puesto; solo uno tenía doble jornada de trabajo; y
contaban con 12 años en promedio de servicio en EE.

Materiales

Para la Evaluación Inicial.

directivo..
Con el docente y directivo
1. Formato de Nominación Libre (Zavala, 2004 en SEP, 2006b, p. 115). El
docente de grupo debe enunciar y describir las características del alumno, a
partir de dos aspectos: comportamientos sobresalientes en actividades dentro
del aula y criterios utilizados para detectar. Para ello se consideran las
observaciones y evaluaciones realizadas respecto a dicho alumno.
2. Resultados de la prueba ENLACE, ciclo escolar 2007-2008. Se consideran los
puntajes y criterios de la evaluación realizada en la alumna en las asignaturas
de: español, matemáticas y formación cívica y ética.
3. Inventario para la identificación de las aptitudes sobresalientes (SEP, 2010a)
con el cual el docente de grupo registra la observación respecto al alumno en
5 subescalas: intelectual, creativa, socioafectiva, artística y psicomotriz. En
este inventario se logra observar si las aptitudes se presentan en dos o más de
estas áreas de desarrollo. El objetivo es profundizar en la observación de las
AS dentro del grupo y determinar talentos específicos. En cada subescala se
registran las respuestas a 10 reactivos en una escala de 5 puntos tipo Likert
(Nunca a siempre); ya que se registró la observación se calcula un porcentaje
para cada subescala y se considera el rango mayor a 85 por ciento para
determinar que el alumno en cada subescala, está por arriba de lo esperado o
superior a la media.
4. Boleta oficial de calificaciones del ciclo escolar.

Para la
la Evaluación Psicopedagógica.

alumna..
Con la alumna

Intelectual.
1. La prueba de inteligencia WISC-RM (Wechsler, 1984) la cual consta de dos
escalas una verbal y otra ejecutiva, que tiene como propósito evaluar
aspectos generales y específicos de la inteligencia. Tiene una confiabilidad
global de α = .94; cada escala está conformada por seis subescalas:
Verbal (α = .90).- Información (α = .71), semejanzas (α = .77), aritmética (α
= .70), vocabulario (α = .81), comprensión (α = .65) y retención de dígitos
(sin grado de confiabilidad).
Ejecutivo (α = .89).- figuras incompletas (α = .74), ordenación de dibujos (α
= .72), diseño con cubos (α = .72), composición de objetos (α = .66),
claves (sin grado de confiabilidad) y laberintos (α = .71).

61
2. SAGES-2: 4S (Johnsen & Corn, 2003). Considera evaluaciones para obtener
percentil en las subescalas de Matemáticas/Ciencias Naturales, Lengua y
literatura/Ciencias Sociales y Razonamiento. En esta prueba, se logra
interpretar las habilidades que alumnos con AS pueden manifestar en las
áreas académicas básicas y la información que han adquirido. Por lo tanto, el
SAGES-2 se concentra en las aptitudes y aprovechamiento de los alumnos a
los que se les aplica, en donde las subescalas exploran dos áreas de
desarrollo: la capacidad intelectual y los campos académicos específicos. Su
validez total oscila entre el α =.88 y α =.93 en la muestra aplicada y
regularmente es más confiable el dato del percentil 85 hacia arriba para
mayores posibilidades en la detección de alumnos con AS (Johnsen & Corn,
2003).

Emocional.
3. Dibujo de la Figura Humana (Koppitz, 1984). En esta prueba cualitativa-
proyectiva, se denota el nivel de desarrollo y de representación gráfica del
esquema corporal del alumno, además de obtener indicadores emocionales
en sus relaciones intra e interpersonales. Es posible dar una significación,
tanto de desarrollo como proyectiva, a los indicadores que se muestran en el
dibujo de la figura humana (Koppitz, 1984). Koppitz encontró que las
correlaciones entre los dibujos de la figura humana y las pruebas de
inteligencia variaron entre α =.45 y α =.80 en los diferentes niveles de edad,
con un nivel de significancia de .01 de acuerdo con las muestras a las cuales se
les aplicó e interpretó (Esquivel, Heredia & Lucio, 2007). Si un alumno tiene
más de los indicadores excepcionales, su rendimiento y madurez pueden ser
mayores a lo esperado para su edad cronológica, mientras que si tiene menos
de los esperados, su rendimiento es deficiente.
4. Entrevista a la alumna. Busca identificar sus intereses, preferencias,
sentimientos y emociones, uso del tiempo libre y expectativas acerca de su
comunidad, familia y escuela, lo que permite proyectar las actividades que se
pueden planear y realizar dentro y fuera de su contexto áulico, escolar y
familiar. Fue diseñada a partir de la Propuesta para la atención de alumnos
con aptitudes sobresalientes (SEP, 2006b); es una entrevista semiestructurada,
con un total de 13 preguntas abiertas.

Con la madre.
1. Batería de socialización (para profesores y padres) BAS 1-2 (Silva & Martorell,
2001). Evalúa la socialización de niños y adolescentes en ambientes escolares,
está dirigida a alumnos de entre 6 y 15 años de edad y se puede aplicar de
forma individual o colectiva. Los elementos del BAS-1 (118 reactivos) y del
BAS-2 (114 reactivos) cumplen con dos funciones: a) evaluar un perfil de
socialización con base a 7 escalas (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social,
respeto-autocontrol, agresividad-terquedad, apatía-retraimiento y ansiedad-
timidez); y b) obtener una apreciación global de la socialización con una
escala criterial-social. Al aplicar esta batería, se manifiestan rasgos de carácter

62
 y actitudinales en la relación con los pares, docentes y familiares. Los
intervalos de respuesta para cada reactivo, son: nunca, alguna vez,
frecuentemente y siempre. Ya que están registradas las respuestas, se checan
los indicadores mostrados, se obtienen centiles y se obtiene una
interpretación de acuerdo con las características de cada variable o escala
evaluada. La confiabilidad de las escalas del BAS-1, oscila entre α =.80 y α
=.88 y las del BAS-2, entre α =.69 y α =.79.
2. Entrevista de expectativas a padres (Apéndice A). Fue diseñada por personal
de la USAER (Dirección USAER No. 44, 2008a) y busca identificar de
acuerdo con los padres, cuáles son los propósitos a corto, mediano y largo
plazo para con su hijo, así como las posibilidades económicas para integrar a
los alumnos a instituciones públicas y privadas de acuerdo con sus
posibilidades e intereses. Es semi-estructurada, fue diseñada a partir de
entrevistas semi-estructuradas de Sattler (2003) y se compone por datos
personales, 23 preguntas abiertas y un apartado para observaciones.

docente..
Con la docente
1. Guía de selección de instrumentos para la evaluación psicopedagógica
(Dirección USAER No. 44, 2008c) (Apéndice B). En el cual se incluyen datos
generales, referentes de la detección del docente, motivos para realizar la
evaluación psicopedagógica, selección de los instrumentos formales e
informales que se emplearán para evaluar las competencias curricular,
comunicativa, cognitiva y socio-adaptativa del alumno; estos instrumentos, se
seleccionan a partir de los resultados de la evaluación y de las áreas que se
precisan profundizar. Se señala finalmente, la temporalidad en la que se
realizará la evaluación psicopedagógica y las firmas de los profesionales
involucrados.
2. Guía de observación de estilo de aprendizaje (SEP, 2004, adaptado por
Dirección USAER No. 43, 2006) (Apéndice C). En el cual se logra identificar
el sistema de representación (visual, auditivo o kinestésico), cómo organiza
sus aprendizajes (de forma abstracta o concreta) y como trabaja con la
información (activa, reflexiva, teórica o pragmática). El objetivo es
determinar mediante esta guía de observación el estilo de aprendizaje de los
alumnos que presentan NEE y para dar respuesta metodológica adecuada al
estilo del alumno. La guía consta de 21 reactivos para determinar el sistema
de representación, 16 para determinar la forma como organiza los
aprendizajes y 12 reactivos para determinar la forma en la que trabaja con
información nueva. Su evaluación e interpretación se realiza de forma
cuantitativa-cualitativa y se determina al considerar la mayor cantidad de
indicadores en cada variable y se describen las principales características que
se observa del alumno dentro del contexto escolar.

A lo largo de la evaluación también se consideró la bitácora y el expediente

de la alumna.

63
 Otro instrumento empleado, fue el formato de informe psicopedagógico
(Dirección USAER No. 44, 2008b) (Apéndice D) en el cual se sintetizan los
resultados de la evaluación psicopedagógica. Incluye datos personales, datos
significativos del desarrollo, familiar y escolar, motivos de la evaluación
psicopedagógica, resultados de los instrumentos evaluados por cada competencia,
fortalezas y debilidades, resumen, NEE y sugerencias.

Procedimiento

En este estudio se retomó la estrategia de investigación estudio de caso, ya

que aporta evidencia de la práctica en EE (Horner, Carr, Halle, Mcgee, Odom &
Wolery, 2005). Para Horner et al., el objetivo del estudio de caso es: presentar,
revisar y documentar las prácticas profesionales basadas en evidencias de la EE. La
estrategia de estudio de caso, ayuda a investigar la efectividad de las prácticas
educativas para los estudiantes (Tankersley, Harjusola-Webb & Landrum, 2008);
también apoya para establecer si existe una relación funcional entre la prácticas
realizadas y los resultados de participantes individuales. Para Tankersley et al., los
datos se organizan y se analizan centrándose en el individuo, puede incluir varios
participantes y su objetivo no es hacer generalizaciones, sino obtener conclusiones
acerca de si la práctica fue efectiva, ya que proporciona evidencia; los mismos
autores agregan que, es parte de una metodología rigurosa y científica usada para
definir principios básicos de la conducta y establecer prácticas basadas en evidencias.

El motivo por el cual se hace importante el análisis de los procedimientos

oficiales de los servicios de EE en el estado de México, es porque se precisa
documentar evidencia que retroalimente la práctica en la evaluación, para
identificar a los alumnos que presentan AS; además de dar cuenta, si los
procedimientos establecidos en la teoría o la documentación oficial en las
Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación
Especial (SEP, 2006a) se llevan a cabo en la práctica y cómo se realizan en lo
cotidiano.

El estudio de caso se realizó en el ciclo escolar 2008-2009; el lugar de la

escuela donde se hizo esta investigación fue en el aula regular y aula de apoyo
(espacio de la USAER). Las principales técnicas utilizadas para recolectar los datos
fueron: la observación, entrevistas y cuestionarios. Los resultados se presentan en
dos categorías:

1. Proceso de evaluación. Incluye las fases inicial y psicopedagógica que se

llevaron a la práctica, para determinar si un alumno presentaba AS, con
base en los lineamientos oficiales establecidos y que los servicios de
USAER deben considerar al apoyar a una escuela de nivel primaria.
2. Fortalezas y debilidades de los contextos en la evaluación. Incluye los
aspectos de los contextos escolar, familiar e individual que contribuyeron

64
 o no al proceso de evaluación de un caso, realizado por el servicio de la
USAER.

Resultados

Categoría 1. Proceso de evaluación

Evaluación Inicial.
Inicial.

proceso..
Descripción del proceso

Se describe el proceso a través del cual en la práctica, la USAER, obtuvo

información para detectar una alumna con AS; se enfatiza respecto a la nominación
libre, productos tangibles e inventario para identificar a los alumnos. Finalmente, se
presentan los resultados obtenidos respecto al caso.

A partir de las reglamentaciones oficiales (SEP, 1994, 2001, 2006a) se

establece la necesidad de identificar y atender a los alumnos no sólo con
discapacidad, sino también con AS en la escuela regular, de ahí que los servicios de
EE junto con los docentes de grupo deben trabajar colaborativamente. Con base en
las necesidades identificadas por el director escolar, al analizar los Resultados de La
Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares del ciclo escolar
2007-2008 (ENLACE, 2008) se establece como tarea que el personal docente
conozca las pautas de evaluación y participe en ellas. De ahí que la evaluación para
identificarlos inicia, a partir de que el personal de la USAER busca el consentimiento
informado de la comunidad educativa, sobre todo del directivo y docentes de
grupo; mencionándoles que como pauta de una mejor atención a los alumnos, era
necesario identificar a quienes sobresalieran de sus grupos para darles los apoyos y
estrategias más específicas de acuerdo con sus capacidades. Se les comentó que uno
de los grandes aciertos de la política educativa era considerar, con apoyos
específicos, la atención de alumnos con AS y que esto generaba compromisos
mutuos entre personal de educación regular y especial. Se acordó que era necesaria
la identificación de estos alumnos en la escuela, para lo que se les orientó sobre las
pautas del proceso de atención para identificarlos mediante la nominación libre,
productos tangibles (libretas, libro y materiales elaborados) y guía de identificación
para alumnos con AS, que son aspectos de la propuesta de la SEP (2006b) para
iniciar la atención de estos alumnos.

Como primera pauta, se les comentó la importancia de retomar dentro de la

evaluación inicial, la observación de sus alumnos e identificar quién (es) de ellos
sobrepasaban los contenidos esperados para el grado que cursaban, al considerar un
análisis de acuerdo con su evaluación inicial. A partir del análisis y de los
instrumento señalados arriba para identificarlos, los docentes de los grupos de 1°, 2°,
3°, 4° y 6°, señalaron que no se encontraban a alumnos que sobrepasaran el nivel
esperado en los grados correspondientes. Sólo los docentes de 5°, mencionaron que

65
encontraron a dos posibles alumnos con AS; una alumna en 5° A y otro en 5° B,
tomaron en cuenta, aparte de su evaluación inicial, los resultados de la prueba
ENLACE (2008) en las asignaturas de Español, Matemáticas y Formación cívica y
ética, del ciclo escolar 2007-2008.

Figura 2. Pautas para la evaluación inicial de alumnos con AS.

Con base en esta identificación, se orientó a los docentes de estos dos

alumnos, sobre la importancia de aplicarles pruebas de 6° grado (de todas las

66
asignaturas), para conocer si ya tenían conocimientos mayores a los esperados en su
grado y también sobre la importancia de presentar las evidencias de sus
conocimientos con los productos tangibles que hasta el momento habían realizado
en su grupo. Del análisis de las pruebas aplicadas de 6° grado y los productos
tangibles, el docente de 5° B mencionó que su alumno no mostró conocimientos del
grado siguiente y que aunque en sus productos tangibles se denotaba esfuerzo,
dedicación y motivación para aprender, éstos no manifestaban otros elementos que
los diferenciaran a los de sus compañeros de grupo, por lo que no consideró
retomar a su alumno para continuar el proceso de identificación.

A diferencia del docente de 5° B, la de 5° A, mencionó que su alumna M

alcanzaba los aprendizajes esperados y contenidos del grado superior y que en sus
productos tangibles se notaban --aparte de dedicación, esfuerzo y exposiciones ante
el grupo--, otros elementos como: uso de palabras que comúnmente no eran del
repertorio utilizado por sus compañeros tanto en redacción de textos como en sus
exposiciones, la comprensión y solución de problemas que implicaban más de dos
operaciones. Estos indicadores, hacían pensar a la docente de grupo que la alumna
M si presentaba AS.

Con estos referentes se decidió requisitar, en conjunto con la docente de

grupo, la guía de identificación para alumnos con aptitudes sobresalientes. A partir
de los resultados de esta guía, se decidió realizar la evaluación psicopedagógica con
la alumna M. En la Figura 2, se muestra el proceso de evaluación inicial.

inicial..
Resultados del caso en la evaluación inicial

Durante el proceso de evaluación inicial –realizado durante tres meses--, los

siguientes son los indicadores que de forma oficial, la USAER consideró para
detectar e identificar a la alumna M y para decidir realizar con ella una evaluación
psicopedagógica:

1. La docente detectó que M tiene adquiridos conocimientos y habilidades del

grado superior al que cursa. Señaló también que dentro de su grupo, M
lograba ejecutar ejercicios de 6° con un nivel mayor al esperado en todas las
asignaturas; por ejemplo en matemáticas, solucionaba problemas que
implicaban realizar más de dos operaciones aritméticas y en español,
redactaba textos al utilizar vocabulario y términos que regularmente sus
compañeros de grado no utilizaban, lograba especificar sus ejemplos,
realizaba análisis-síntesis de las situaciones cotidianas comparándolas y hacía
uso de hipótesis por causa- consecuencia.
2. A partir de los resultados de la prueba ENLACE, donde se consideraron las
tres asignaturas: Español, Matemáticas y Formación Cívica y Ética, M obtiene
calificaciones de Excelente, significándose que posee un alto nivel de dominio
de los conocimientos y habilidades evaluadas. Cabe señalar que
regularmente, los alumnos evaluados dentro del estado de México y la

67
 escuela de referencia, obtuvieron resultados entre 200 a 700 puntos como
máximo. M obtuvo en español y matemáticas, un puntaje arriba de 800 y en
Formación cívica y ética, un puntaje arriba de 780.
3. En cuatro subescalas del Inventario para la identificación de las aptitudes
sobresalientes, los puntajes que obtiene M están por arriba del 90%, lo que
corrobora la presencia de AS. La alumna manifestó mayores habilidades en
las áreas: intelectual, creativa, artística y psicomotriz; en estas áreas obtuvo
un percentil mayor al 90%. Sólo en el área socioafectiva, obtuvo un
porcentaje de 67%.

Evaluación Psicopedagógica.
Psicopedagógica.

proceso..
Descripción del proceso

Se presentan los pasos realizados por la USAER para determinar la evaluación

psicopedagógica, los resultados obtenidos en cuanto al caso y los elementos
considerados en el informe psicopedagógico.

Con la información se decidió, en una reunión donde se analizaron los

resultados de la Evaluación Inicial por parte del docente de grupo, directivo y
equipo de USAER, realizar la evaluación psicopedagógica de la alumna para
profundizar en sus capacidades, fortalezas y necesidades con instrumentos aplicados
a M, que evaluaron aspectos intelectuales, emocionales, socio-familiares, estilos de
aprendizaje y motivación para aprender; así como las expectativas de la madre.

Se requisitó la Guía de selección de instrumentos para evaluación

psicopedagógica (Dirección USAER No. 44, 2008c) (Apéndice B), en donde se
determinó a los participantes (Docente de grupo, Maestra de Apoyo, Trabajadora
Social y Psicólogo), los instrumentos a aplicar por competencia y la temporalidad de
esta evaluación. Se acordó evaluarla en tres sesiones de dos horas en el aula de
apoyo de la USAER y también que la docente tomaría en cuenta este tiempo, para
hacer ajustes en cuanto a los momentos para realizar tareas o trabajos asignados con
la alumna. Cabe señalar que en las competencias curricular, socio-adaptativa y
cognitiva, los profesionales por lo menos aplicaron dos instrumentos y que respecto
a la competencia comunicativa no se hizo necesario profundizar debido, como ya
fue señalado en la evaluación inicial, a que la alumna M presentaba alta
competencia. Cada uno de los profesionales de USAER aplicó los instrumentos que
competen a su perfil; en específico, el psicólogo evaluó tanto las competencias
socio-adaptativa como cognitiva.

En lo que respecta a las sesiones con la alumna, no se tuvieron dificultades

para evaluarla (se pudo respetar el tiempo asignado). Tampoco hubo dificultades
para que la docente requisitara la Guía de Motivación para Aprender y la Guía de
Estilos de Aprendizaje. Donde hubo dificultades fue en las entrevistas con la madre,

68
ya que se le tuvieron que otorgar tres citatorios en diferente tiempo al asignado,
para que se pudiera cumplir con estas sesiones y realizar las entrevistas por la
trabajadora social; lo que hizo que el tiempo de la evaluación psicopedagógica se
extendiera a tres semanas más.

Figura 3. Pautas para realizar la Evaluación Psicopedagógica.

69
 La evaluación psicopedagógica se pudo realizar en 5 sesiones en días
diferentes (mes y medio) y con un tiempo total de 10 horas. Tres de estas sesiones,
se ocuparon por un lado, para aplicar las pruebas asignadas a la alumna, así como
para apoyar a la docente en el llenado de las guías (ver rubro de Materiales); y las
dos últimas, para las entrevistas con la madre.

Una semana después de haber completado la aplicación de instrumentos para

el caso, se tuvo otra reunión para dar a conocer los resultados por parte del Equipo
USAER, donde estuvieron presentes los profesionales participantes y la docente de
grupo. Cada profesional señaló las conclusiones a las que llegó con base en el
análisis de los instrumentos aplicados. Se mencionaron las NEE que arrojó la
evaluación psicopedagógica y de forma verbal, se brindaron las primeras sugerencias
de intervención a la docente de grupo para que las aplicara con la alumna M.

Dos semanas después de esta reunión se entregó el informe psicopedagógico

a la docente de grupo y se acordó citar a los padres para darles conocimiento de los
resultados de la evaluación psicopedagógica, las NEE y brindarles las sugerencias que
se documentaron en el Informe Psicopedagógico. Para elaborar el mencionado
informe—el cual se trabajó en dos sesiones de dos horas cada una--, cada
profesional documentó sus resultados en los rubros correspondientes para
posteriormente reunirse e identificar si existían contradicciones, si era necesario
poner más información y para que se establecieran las prioridades en su atención.

Los padres asistieron a la siguiente semana, la docente de grupo y equipo de

la USAER les otorgaron la información acordada y les brindaron orientación, sobre
todo de lo que implicaba que su hija tuviera AS, así como sugerencias para apoyar
desde el hogar, las NEE que en ese momento presentaba.

Con respecto a las pautas en la evaluación psicopedagógica, en la Figura 3, se

observan cada una de las acciones realizadas en el caso de M.

En relación con la elaboración del Informe Psicopedagógico, en la Figura 4 se

presenta la estructura del mismo y los elementos que lo conforman; los aspectos que
se incluyen en cada elemento se explicitan en los resultados del caso.

70
Figura 4. Estructura para elaborar el Informe psicopedagógico. Basado en “Formato
de informe psicopedagógico”, Dirección USAER No. 44, 2008b.

71
 caso..
Resultados del caso

Para darle una estructura y sistematización a los resultados de la evaluación

psicopedagógica, los profesionales de la USAER realizaron de forma conjunta un
informe psicopedagógico. En este trabajo se darán a conocer los resultados de
acuerdo con la forma en que se presentó el informe psicopedagógico de la alumna
M.

El primer rubro del informe incluye los datos generales de la alumna:

Alumna: M
Fecha de nacimiento: 26/enero/98
Edad: 10 años
Grado y grupo: 5”A”
Primaria: “VG”. Turno: Vespertino
Docente de grupo: MA
Las necesidades educativas especiales de la alumna se asocian con: Aptitudes Sobresalientes
(AS).

En este aspecto del informe psicopedagógico, se incluyen datos para

identificar a la alumna M, lo que sirve para que en otro momento, tanto docentes
como escuelas conozcan cuando se requisitó dicho informe. En las Normas de
control escolar relativas a la inscripción, reinscripción, acreditación, regularización y
certificación en la educación básica (SEP, 2010b) se refiere al informe
psicopedagógico, como un documento indispensable que debe realizarse con
alumnos que presentan NEE independientemente de su condición o discapacidad.
En este sentido, si la alumna requiriera de cambio de escuela o accede al siguiente
nivel de educación básica, este informe es una referencia para dar continuidad a su
atención. Este documento se entrega al docente, quien dará seguimiento a la
atención de la alumna en la misma escuela o en su caso, a petición de la dirección
escolar, al personal del siguiente nivel educativo.

Los datos significativos en el informe psicopedagógico son importantes (Tabla

5), debido a que especifican y sintetizan sus antecedentes de desarrollo, contexto
familiar y escolar; estos datos se retoman de lo que está especificado en otros
rubros, como la entrevista a padres en los resultados de la competencia socio-
adaptativa. En este rubro, se encontraron datos como que la alumna ha tenido un
desarrollo acelerado desde su nacimiento. No tenía ninguna enfermedad delicada.
Se obtuvo que sus padres estaban enterados de sus progresos académicos, M tenía
su apoyo incondicional y procuraban estimular su desarrollo. Ha asistido a dos
escuelas en su educación básica primaria (una del Distrito Federal y la actual en ese
momento). También se denotó la participación de la alumna en situaciones que le
proponía su docente, como participar como maestra de ceremonias por su facilidad
para ejecutar esta actividad, aunque también existía la resistencia a trabajar en
equipo.

72
Tabla 5
Datos significativos de la alumna M
Antecedentes del Familiares Escolares
desarrollo
Embarazo deseado sin Familia integrada por Asistió a guardería desde
complicaciones. El ambos padres, la alumna los 45 días hasta los 4
desarrollo psicomotor fue y una hija mayor de 18 años. Fue a preescolar
normal: a los 4 meses años que no vivía con particular durante un año,
logró sostener su cabeza; a ellos. Desde que la había pocos alumnos y
los 8 meses se sentó sin madre estaba contó con todo el apoyo
apoyos; no gateó y se embarazada de M, “le de su profesora al ponerle
levantó casi al mismo leía todas las noches a su mayor atención y asignarle
tiempo; se bajaba sola de hija”, hábito que hasta más actividades que a
la cama; inició la marcha ese momento practicaba. otros. El siguiente ciclo de
al año dos meses; saltó al El padre era empleado preescolar, lo cursó en
año cuatro meses; corrió del IMSS, quien motivaba escuela oficial donde
al año y medio; cachó y y apoyaba a M en todos también sobresalió.
lanzó objetos, casi al año sus gustos y aficiones y Cuando egresó, ya sabía
con 8 meses; y subió y dedicaba la mayor parte leer y escribir, hacía sumas
bajó escaleras a los 2 años. de su tiempo a convivir y y restas de un dígito sin
A los 2 meses de edad, M conocer sus inquietudes, transformación. Las figuras
levantó la cadera y se organizaba con su humanas que hacía de sus
brincaba, durante casi una esposa para asistir a familiares, eran completas y
hora; manifestó alegría. museos, bibliotecas y con detalles. Ingresó a la
Cuando tenía 3 meses, eventos culturales. La primaria en el DF a la edad
balbuceaba mucho y el convivencia de M con su de 6 años, donde cursó de
papá repetía con ella los madre era “de amigas”, 1° a 3°; obtuvo
sonidos, lo que favoreció ya que compartían la calificaciones de 10 en
el desarrollo temprano de mayor parte del día todas las materias y
su lenguaje. Al año juntas; la madre participó en todas las
pronunció oraciones mostraba al igual que su actividades propuestas.
cortas y desde entonces su esposo, interés por las Ingresó a 4° en la primaria
comunicación fue más aspiraciones de su hija. VG, desde su ingreso
constante y fluida. A los 3 mostró interés en la mayor
años, recibió atención parte de las actividades que
médica general porque le proponían (como
“metía el pie izquierdo al maestra de ceremonias en
caminar” lo que fue los actos cívicos). Se denotó
corregido con ejercicios bajo interés al trabajar en
durante 6 meses; desde equipo. Durante el 5°
entonces, no volvió a grado, M fue detectada por
recibir otro tipo de apoyo. el directivo y docente.

73
 Los motivos de la evaluación psicopedagógica, refieren al objetivo que
tendrá la evaluación de los casos que lo ameriten, con base en la Evaluación Inicial.
En la alumna M se hizo necesaria la evaluación psicopedagógica, por tres motivos:
1) profundizar en sus competencias y capacidades curriculares, socio-adaptativas y
cognitivas; 2) para corroborar si presentaba AS; y 3) determinar las NEE que se
obtuvieran de la evaluación psicopedagógica.

Profundizar sus competencias en las áreas cognitivas, curricular y socio adaptativa

para corroborar si presenta Aptitudes Sobresalientes y determinar sus NEE.

Tabla 6
Resultados de M en la competencia curricular
Instrumentos Resultados
ED DE 6° El día 21/10/2008, a la alumna M de 5”A” se le aplicó la evaluación
diagnóstica de 6° grado por la maestra de apoyo. Cuando tenía
alguna duda ante la actividad, preguntaba inmediatamente o se
levantaba y consultaba en los libros del aula de apoyo; cuando no
encontraba la respuesta, investigaba al día siguiente la pregunta del
examen que no contestó y analizaba los resultados de sus exámenes
“si en algo estoy mal debo investigar ya que quiero salir bien”. La
alumna mostró mucho interés al resolver esta batería. En español y
matemáticas logró 40 aciertos de 40 reactivos respectivamente; en
ciencias naturales, 20 aciertos de 20. En cuanto a historia, tuvo
dificultad en algunos reactivos ya que desconocía los contenidos,
logró 15 aciertos de 20; en geografía 20 aciertos de 20; y en
formación cívica y ética 20 aciertos de 20.

IIAS Artística.- Obtuvo un porcentaje y centil del 97%, ubicándola en

un nivel arriba del promedio: mostraba gusto por la música y
requería de pocas instrucciones para dominar las técnicas propias
del campo.
Psicomotriz.- Obtuvo un porcentaje y centil del 87% ubicándola en
un nivel arriba del promedio: se desplazaba con rapidez, mostraba
adecuada percepción espacial, ejercitaba patrones de movimiento
sincronizados, controlaba su cuerpo al utilizar implementos
deportivos, reaccionaba ante pases inesperados y poseía habilidades
de coordinación motriz fina como dibujar, escribir, construir y
moldear con diferentes materiales como la plastilina.

SAGES-2 (4-S) En esta prueba M obtuvo puntajes arriba del percentil .85 en todas
las subescalas (Matemáticas/Ciencias Naturales, Lengua-
Literatura/Ciencias Sociales y Razonamiento), lo cual refería un alto
rendimiento comparado con su rango de edad cronológica.

74
 El siguiente rubro en el formato de informe, corresponde a los resultados
obtenidos de la evaluación en las competencias: curricular, cognitiva y socio-
adaptativa. Se describe y sintetiza por cada profesional, lo que obtuvo M en cada
competencia. Los resultados corroboran las AS de la alumna M en las áreas
curricular, cognitiva y en algunos aspectos socio-adaptativos, así como su
motivación para aprender y sus expectativas escolares. Se encontraron debilidades
en actitudes y aptitudes para relacionarse con los demás en el contexto escolar,
sobre todo con sus pares o compañeros de grupo para el trabajo en equipo.

Tabla 7
Resultados de M en la competencia cognitiva
Instrumentos Resultados
WISC-RM M obtuvo un CI total de 144, considerado por la prueba como un
nivel muy superior al esperado. En la escala verbal obtuvo 150 y en
la ejecutiva 129. Se destaca el tiempo en que realizó toda la prueba
(aprox. 1 hr. 30 min.) y que contestó todos los reactivos de cada
subescala. Ejecuta acciones con referentes abstractos, retuvo la
información de manera visual y auditiva; recordó conceptos
abstractos con facilidad. Nivel de expresión verbal brillante.
Habilidades desarrolladas en: integración, asociación y comprensión
auditiva-visual. Interés por investigar y un rango elevado en su
motivación para aprender.

FH Nivel muy superior en el reconocimiento gráfico de su esquema

corporal (Figura 5). Reconocía las partes esenciales de su cara,
piernas y brazos en dos dimensiones; representó más de dos
prendas de vestir y dibujó rasgos excepcionales no esperados para
su edad cronológica, lo que significó que tenía un nivel de auto
reconocimiento corporal superior.

GOBEA Rasgos trascendentes para considerarla como una alumna que

prefiere los estímulos auditivos como canal para retomar
información, da respuesta a ésta de forma abstracta y trabajar con la
nueva información de manera reflexiva-activa. Analiza los detalles y
expresa sus aprendizajes con representaciones gráficas y abstractas.

IIAS Intelectual.- Obtuvo un porcentaje y centil del 96%, de los puntos

asignados que la ubicó en un nivel arriba de la media: definió
conceptos con sus propias palabras, explicaba sus propios procesos
de aprendizaje y solucionó problemas con un número mínimo de
pistas.
Creativa.- Obtuvo un porcentaje y centil de 87% lo cual la ubicó en
un nivel alto: agregó detalles a los objetos para hacerlos más
elaborados e improvisó ante situaciones inesperadas.

75
Figura 5. Representación gráfica de la figura humana realizada por M.

76
 Como se muestra en la Tabla 6, en la competencia curricular, se denotó un
rendimiento académico de M, arriba de lo esperado para su edad y grado escolar.

Respecto a la Tabla 7, M manifestó un alto nivel cognitivo, lo que se reflejo

en que lograba recuperar información exacta que le proporcionaban verbalmente,
además mostro fluidez verbal para dar cuenta de sucesos o temas específicos.
También logro explicar sus propios procesos de aprendizaje ante un problema
matemático, como se muestra en el siguiente ejemplo:

El evaluador: M dime ¿cómo le hiciste para resolver este problema?

M: mmmm…pues primero leo el problema, después identifico los datos,
vuelvo a leer el problema, identifico que operación debo realizar mediante
las palabras que considero clave, resuelvo las operaciones y doy la
respuesta.

Como lo muestra la Tabla 8 en relación con la competencia socio-adaptativa,

M manifestó no estar de acuerdo con sus capacidades, debido a que esto le
ocasionaba problemas con sus compañeros de grupo:

Evaluador: ¿Cómo te sientes en tu grupo?

M:…pues…cuando estamos jugando me siento bien con mis
compañeros…pero...mmm…
Evaluador: Pero…
M: cuando estamos trabajando en equipo no me gusta porque siempre
tengo que ser yo la que participe o trabaje por todos y también me siento
mal porque a veces me han dicho que ya no hable en la clase o le han dicho
a la maestra que no me haga caso cuando participo, por eso mejor ya no
hablo.

Tabla 8
Resultados de M en la competencia socio-adaptativa
Instrumentos Resultados
OG Al inicio del ciclo escolar, la alumna se mostró indiferente ante las
actividades escolares, no quería participar y sus compañeros se
alejaron de ella, ya que estaban acostumbrados a que M era la
primera en participar en clase, en realizar sus trabajos, en exponer
y en realizar las actividades escolares. Fue una decisión de la
alumna, al querer ser aceptada como es ella y no por ser la
primera en su clase.

77
Tabla 8
Resultados de M en la competencia socio-adaptativa (continuación)
EEM Familia integrada por ambos padres, la alumna y una hija mayor
de 18 años que no vivía con ellos. El padre, empleado del IMSS,
motivaba y apoyaba a M en todos sus gustos-aficiones y dedicaba
la mayor parte de su tiempo fuera del trabajo, para convivir y
conocer sus inquietudes, organizándose con su esposa para asistir a
museos y eventos culturales. La convivencia de M con su madre
era de amigas ya “que compartían la mayor parte del día juntas”;
mostraba al igual que su esposo, interés por las aspiraciones de su
hija. Ambos padres querían que M fuera “moralmente fuerte” para
que avanzara en sus estudios. Respetaban y aceptaban sus
decisiones, no tenían problemas con ella ya que se mostraba muy
sociable y responsable en las cuestiones escolares, con la tarea y
con todos los materiales que necesitaba y sabía proveerse de ellos.
Eran padres responsables de las cuestiones escolares de su hija. Sin
embargo, no se identificaron expectativas a corto, mediano y largo
plazo, al tomar en cuenta los gustos y preferencias de M.

BAS-1 Se denotó perfil positivo-facilitador ya que manifestó rasgos de

liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y preocupación hacia los
demás. Por otro lado, no se encontraron indicadores negativos-
perturbadores-inhibidores, lo que significó que la alumna podía
aprovechar los recursos humanos con los que cuenta y poseía
rasgos de personalidad que le permitían interactuar con sus
compañeros y docentes de manera cordial y respetuosa.

IIAS Socio-afectiva.- Obtuvo un porcentaje y centil de 67%, lo cual la

ubicó en un nivel esperado para su edad: lograba expresar su
opinión o punto de vista sin inhibiciones, toleraba la evaluación de
los demás, participaba activamente en la toma de decisiones y le
costaba trabajo organizar a otros y trabajar en equipo.

EA La alumna refería que le gustaba leer, escuchar música y ver

películas. Se preocupaba por sacar buenas calificaciones y le
agradaba que le reconocieran lo que hace bien. La escuela le
inspiraba tranquilidad y felicidad. Mencionaba que sus compañeros
la veían como una persona divertida, pero que en situaciones
escolares formales, la consideraban arrogante y presumida. Le
gustaría que en la escuela hubiera clases de música; le llamaba la
atención todos los deportes y le agradaba participar en campañas
de limpieza de su comunidad. Su expectativa a largo plazo era ser
cantante o diseñadora de modas.

78
 Otro aspecto a resaltar de la misma Tabla 8, refiere a las expectativas de la
madre, las cuales se circunscribían a que su hija fuera “moralmente fuerte para
avanzar en sus estudios”, lo que no explicita si se refiere a los estudios del grado
cursado ni tampoco a alguna expectativa a largo plazo, acorde con sus capacidades
y AS. Pese a la cercanía con su hija, no retomó las expectativas a largo plazo
señaladas por ésta. El desarrollo de M en esta competencia socio-adaptativa,
muestra claras a-sincronías en relación con las otras competencias evaluadas.

El siguiente punto del informe, corresponde a las fortalezas y debilidades.

Éstas se identifican con base en el análisis de los resultados obtenidos en cada
competencia; luego se revisan y sintetizan en conjunto por los profesionales de la
USAER. En M, como se observa en la Tabla 9, existían más fortalezas que
debilidades. Las fortalezas se relacionaban con la competencia curricular y cognitiva,
y las debilidades con la socio-adaptativa.

Tabla 9
Fortalezas y debilidades de M
Fortalezas Debilidades
• Alumna muy dedicada a su trabajo. • Es irregular su asistencia a la
• Cuando no sabe investiga por sí sola. escuela por enfermedad de vías
• Tiene el apoyo de sus padres. respiratorias y en ocasiones,
• Es muy participativa dentro del salón de porque acompaña a su mamá en
clases. sus actividades de trabajo
• Muestra interés por aprender más de lo informal.
que ella ya sabe dentro y fuera de la • Muestra baja autoimagen en
escuela. actividades formales de
• Participa en todas las actividades que le aprendizaje compartido.
proponen en la escuela. • Se muestra indiferente ante las
• Logra dar respuesta a cuestionamientos actividades que ya domina.
abstractos. Su nivel de razonamiento es • Le cuesta trabajo compartir
formal-abstracto. actividades y conocimientos con
• Posee mayores habilidades en su sus compañeros.
memoria secuencial visual y auditiva.
Logra recuperar información exacta que
le proporcionan verbalmente.
• Responde a cuestionamientos verbales.
• Su léxico es abstracto y manifiesta
amplio vocabulario.
• Tiene facilidad para el análisis de
estructura gramatical lo que le permite
resolver rápida y adecuadamente
planteamiento de problemas
matemáticos y sociales.

79
 En relación con la baja autoimagen, M señaló lo siguiente:

Evaluador: ¿Por qué dices que te sientes mal al trabajar con tus compañeros
en el grupo?
M: …“en el aula cuando trabajo en equipo siento que no debería participar
tanto ya que eso molesta a mis compañeros y me hace sentir triste, no creo
que me ayude mucho tener información para compartirla con mis
compañeros, a veces he optado por no participar en los trabajos que realizo
con ellos”

Con base en la información de los anteriores puntos se redactó el resumen,

en este se describe de manera general, lo obtenido en la evaluación
psicopedagógica; se retoman los motivos de la misma. Se mencionó que M tenía AS,
se manifestó sus gustos-intereses, expectativas escolares y sus debilidades para
compartir aprendizajes con sus compañeros en el trabajo escolar por equipos.

M, alumna con Aptitudes Sobresalientes, dedicada a su trabajo, muestra iniciativa

por investigar y aprender. Logra responder a cuestionamientos complejos, de hecho
tiene adquiridos contenidos del grado superior (6°). Solicita más trabajo debido a
que concluye rápido sus actividades. Su estilo de aprendizaje es abstracto y activo.
Manifiesta expectativas claras. Reconoce sus habilidades y procesos de aprendizaje,
sin embargo no logra compartirlos con sus compañeros presentando indiferencia y
dificultades en actividades por pequeños grupos.

A partir de la información y resultados obtenidos en la evaluación

psicopedagógica, se establecieron las necesidades educativas en M. Colaboraron la
docente de grupo y el personal de USAER. Las necesidades prioritarias están en la
competencia socio-adaptativa, aunque no se dejó de lado, fortalecer las otras
competencias para favorecer su situación socio-adaptativa (Tabla 10).

Tabla 10
Necesidades educativas especiales por competencia

Competencia Necesidades Educativas Especiales

Socioadaptativa Reconocer sus posibilidades sociales e intelectuales en beneficio

de los diversos contextos en donde se desenvuelve, para
mejorar su socialización y autoimagen en el contexto escolar.

Cognitiva Potenciar sus habilidades de análisis y síntesis para que

aumenten sus capacidades de razonamiento abstracto.

Curricular Ampliar sus habilidades lingüísticas para mejorar sus técnicas y

métodos de investigación.

80
 Posteriormente, como se observa en la Tabla 11, se elaboran las sugerencias
en las que se manifiestan acciones que, en el ámbito escolar y familiar, se deben
priorizar para que M enriquezca y amplíe sus conocimientos, actitudes y habilidades.
La realización de las sugerencias recae primero en el docente de grupo, después en
la maestra de apoyo derivado de las funciones establecidas en el modelo de
atención y por último en el psicólogo y trabajadora social. Esta parte del informe es
fundamental, como una guía para la intervención psicopedagógica.

Tabla 11
Sugerencias para la intervención del caso derivadas de la evaluación
psicopedagógica
Profesionales
Involucrados

Trabajadora
Docente de

Maestra de

Psicólogo
Sugerencias

apoyo
grupo

Social
Dar seguimiento a la participación de los padres en las X X
actividades escolares, así como tomar en cuenta la asistencia
de la alumna de manera regular.

Es importante que los padres amplíen los ámbitos de acción X X X X

de M para que fortalezca y amplíe sus conocimientos,
procedimientos y actitudes en otros contextos.

Que los padres retomen sugerencias de la docente y equipo de X X

la USAER sobre las instituciones que pueden ampliar y
enriquecer sus conocimientos, habilidades y actitudes.

Las actividades a realizar en el aula regular y de apoyo deben X X X X

ser encaminadas a proyectos de investigación.

Es necesario priorizar contenidos actitudinales y conceptuales X X

que enriquezcan sus capacidades y aptitudes.

Realizar adecuaciones curriculares en su evaluación, al agregar X

contenidos que pueda ampliar del siguiente grado.

Favorecer de manera continua sus habilidades lingüísticas X X X

mediante el tratamiento de la información e investigación.

Propiciar el conocimiento de habilidades para utilizar las X X X

tecnologías de la información y de comunicaciones (TIC´s).

81
 Finalmente, se firma el informe psicopedagógico por la docente de grupo,
integrantes del equipo de la USAER, directivo de la escuela primaria y por la
directora de la USAER, lo que implica colaboración, trabajo interdisciplinario
realizado, responsabilidades por cada involucrado en cuanto a la evaluación y
compromisos para la intervención.

Categoría 2. Fortalezas y debilidades de los contextos en la evaluación

Se presentan tanto las fortalezas y debilidades en relación con la evaluación

inicial y psicopedagógica, que corresponden a los contextos: escolar (organización,
docente de grupo y personal de USAER), familiar (padres de familia) e individual
(alumna).

Contexto escolar.
escolar.

Se puede mencionar que en general, la organización en esta escuela (Tabla

12), facilitó los procedimientos durante la evaluación; se destaca en la evaluación
inicial que existía interés desde el directivo hasta docentes de grupo en instrumentar
actividades para mejorar la evaluación en todos los alumnos, incluidos a quienes se
sospechaba discapacidad o AS. Sin embargo, existieron en la práctica circunstancias
que impactaron, sobre todo el tiempo empleado para cubrir esta fase. Con respecto
a la evaluación psicopedagógica, continuó el apoyo por parte del directivo y la
organización de la escuela facilitó su realización.

Tabla 12
Fortalezas y debilidades de la organización escolar durante la evaluación
Organización Escolar
Fortalezas Debilidades
Evaluación inicial
 Disposición del directivo para  Realización de actividades
identificar a alumnos con AS. solicitadas por la supervisión de
 Liderazgo directivo que facilitó el zona y tareas asignadas a
seguimiento de estrategias docentes en la escuela por el
pedagógicas por los docentes y el director, limitaron las asesorías
trabajo de la USAER con los planeadas.
mismos.  Realización de sólo una asesoría.
 Organización de espacios y  Limitaciones en el tiempo para
tiempos que permitieron llevar a cabo la asesoría (la
información y sensibilización a duración era menor a una hora).
docentes.  No se concedieron otros espacios
 Apertura de los docentes para para llevar a cabo el seguimiento
identificar a alumnos a partir de sobre esta asesoría.
esta evaluación.

82
Tabla 12
Fortalezas y debilidades de la organización escolar durante la evaluación
(continuación)
Organización Escolar
Fortalezas Debilidades
Evaluación psicopedagógica

 El director mantuvo su disposición  Ninguna debilidad en este rubro.

al dar los espacios y tiempos para
que la docente de grupo
adquiriera información sobre la
evaluación psicopedagógica.
 Para acordar los instrumentos de
evaluación psicopedagógica, se
organizaron con la docente de
grupo, tiempos y espacios de
ayuda con padres de familia para
no descuidar al grupo.
 Existían espacios disponibles en la
escuela para el trabajo de USAER.

Un facilitador importante fue la disposición y compromiso de la docente de

grupo, lo que aunado a la organización escolar permitió el trabajo interdisciplinario
con otros profesionales; sin embargo, aquí se destaca el valor de la asesoría
realizada ya que subsanó el desconocimiento que al inicio de ciclo escolar, la
docente tenía con respecto a los lineamientos y normas de control escolar
relacionados con la evaluación. Así, como en la evaluación inicial, la docente de
grupo mantuvo en la evaluación psicopedagógica interés y colaboración en las
acciones; aprovechó la disposición de la escuela y el acompañamiento de la maestra
de apoyo para fortalecer sus competencias (Tabla 13).

83
Tabla 13
Fortalezas y debilidades de la docente de grupo durante la evaluación
Docente de grupo
Fortalezas Debilidades
Evaluación inicial
 Comunicación constante y  Al inicio, desconocimiento de las
asertiva con directivo y equipo de normas de control escolar y
la USAER. orientaciones oficiales para la
 Disposición a retomar las evaluación.
sugerencias y orientaciones que le  No tenía el tiempo suficiente para
brindaban otros profesionales. documentar la información
 Comprometida con su labor solicitada, debido a las
docente. actividades que tenía con su
 No hacía diferencias entre los grupo,
alumnos, mostraba equidad en sus
acciones hacia ellos.
 Mostró interés y curiosidad por
saber cómo participar en la
evaluación de M.
 Contribuyó adecuadamente con
la información solicitada para
caracterizar a M, al realizar las tres
fases de esta evaluación inicial:
nominación libre, productos
tangibles y el inventario para
identificar a alumnos con AS.
Evaluación psicopedagógica
 Comunicación y trabajo  Ninguna debilidad en este rubro.
colaborativo con la USAER, sobre
todo con la maestra de apoyo, lo
que facilitó el seguimiento y la
concreción del informe.
 Otorgó tiempos y espacios para
compartir opiniones, analizar y
sintetizar la información.
 Colaboró activamente en la
identificación y acuerdos sobre
información contradictoria.
 Participó en el registro del
informe psicopedagógico, al
brindar datos que lo
complementaron.
 Respetó los tiempos y espacios
acordados para aplicar los
instrumentos a M.

84
 Con respecto al personal de USAER (Tabla 14), podemos decir que uno de
los grandes facilitadores fue el conocimiento con que contaban sus profesionales
sobre las fases que se deben ejecutar para detectar a alumnos que posiblemente
presenten AS; esto generó una orientación constante a la docente de grupo y llevó a
tomar acuerdos, que permitieron realizar cada acción propuesta de forma
interdisciplinaria.

Tabla 14
Fortalezas y debilidades del personal de USAER durante la evaluación
Personal de USAER
Fortalezas Debilidades
Evaluación inicial
 Gestionaban y conseguían  Por la cantidad de alumnos
espacios aparte del aula de apoyo atendidos en la escuela (28 en
para realizar las evaluaciones. total), la evaluación a M se
 El personal reconocía y seguía el realizó en bimestre y medio.
procedimiento establecido para  A partir de la realización de
apoyar a la docente. observaciones repetidas (por lo
 Tenían claridad sobre las normas menos dos miembros de la
de control escolar y el diagrama USAER observaban un evento al
de flujo para evaluar inicialmente mismo tiempo y posteriormente
a alumnos con AS. sacaban conclusiones
 Entre ellos, establecían compartidas), se alargó el tiempo
comunicación abierta y asertiva para concluir la evaluación.
para establecer acuerdos.  El psicólogo y la trabajadora
 Disposición permanente para social (equipo itinerante), por
esclarecer pautas de evaluación. asistir sólo una vez a la semana a
 Mantuvieron apertura para la escuela, tuvieron menos tiempo
compartir y comunicar para apoyar a la docente de
observaciones con la docente. grupo en observaciones iniciales.
 Sabían realizar observaciones  El equipo itinerante sólo pudo
informales entre ellos y las dar orientación a la docente de
compartían con la docente de grupo en una ocasión; esto
grupo para llegar a acuerdos. debido a que asistían una vez por
 Apoyaron a la docente de grupo semana a la escuela y por la
con orientaciones para que atención de otros alumnos en la
realizara adecuadamente sus misma (9 en total con
observaciones y completara el discapacidad y/o AS).
registro del inventario para
identificar a alumnos con AS.
 La presencia de la maestra de
apoyo, los cinco días de la
semana en la escuela, facilitó la
participación de la docente de
grupo en la evaluación.

85
Tabla 14
Fortalezas y debilidades del personal de USAER durante la evaluación
(continuación)
Personal de USAER
Fortalezas Debilidades
Evaluación psicopedagógica

 Tomaron acuerdos sobre los  Se realizó en cuatro sesiones a lo

instrumentos a aplicar. largo de un bimestre, debido al
 Existió comunicación constante y tiempo que el equipo itinerante le
adecuada entre sus miembros. dedicaba a la escuela (una vez a la
 Cada integrante fomentaba el semana) y por la cantidad de
trabajo interdisciplinario con la alumnos que se evaluaba en esta
docente de grupo. escuela.
 Cada profesional conocía y sabía  Contradicciones en la información
aplicar e interpretar los obtenida entre los profesionales
instrumentos informales y de la USAER, lo que implicó
formales empleados. mayor tiempo para corroborar
 Realizaron entre ellos y con la datos y llegar a acuerdos.
docente de grupo, el análisis y  Se ocupó más tiempo del
síntesis de la información esperado para requisitar el
obtenida. informe psicopedagógico; ello,
porque la trabajadora social no
pudo en el tiempo esperado,
obtener la información relativa a
la competencia socio-adaptativa
que tenían que aportar los padres.

Con respecto a la evaluación psicopedagógica, el equipo de USAER mostró

conocimiento de los instrumentos aplicados por cada integrante y también
disposición para analizar, sintetizar y esclarecer información relativa a M en
conjunto con la docente de grupo. También se observó participación activa, entre el
equipo de la USAER y la docente de grupo, en la integración del informe
psicopedagógico.

Contexto familiar.
familiar.

Con respecto a la colaboración de los padres en la evaluación (Tabla 15), se

manifestó inconstancia en su asistencia al inicio del proceso, debido a que se les
solicitó su presencia para darles a conocer lo que se iba a realizar con su hija y
tardaron en asistir a esta primera orientación. Al igual que en la evaluación inicial,
en la psicopedagógica, la madre tardó en asistir a las entrevistas determinadas para
ella; esto retrasó el trabajo interdisciplinario para compartir resultados y elaborar el
informe psicopedagógico, ya que las entrevistas son parte fundamental en la
evaluación psicopedagógica. Lo anterior, se relaciona con la falta de expectativas a

86
corto, mediano y largo plazo, respecto a las capacidades y gustos-preferencias de M,
y a los comentarios escuetos al respecto:

Personal de USAER: “¿Qué espera usted de su hija?”

Madre: “…me gustaría que saliera adelante”
Personal de USAER: “mmm…¿Qué más espera de su hija?”
Madre: “…que sea moralmente fuerte”.
Personal de USAER: “Su hija es muy hábil y le gusta la música…sobre eso
¿Usted esperaría que ella lograra algo?”
Madre: “mmm…lo que ella quiera está bien”.

Tabla 15
Fortalezas y debilidades de los padres de familia durante la evaluación
Padres de familia
Fortalezas Debilidades
Evaluación Inicial
 Asistieron a la primera reunión  Tardaron en enterarse de que M
asignada; tuvieron apertura para iba a ser evaluada, debido a que
escuchar la información y otorgar no asistieron en el tiempo
datos generales acerca de asignado por la docente de grupo
actividades realizadas en su hogar. para darles esta información.
 Cuando se les dio la información
sobre la evaluación inicial,
denotaron interés por saber los
resultados de la misma.
 Disposición para llegar a
acuerdos.
Evaluación psicopedagógica
 Interés por su hija en actividades  Tardaron en asistir a las
propuestas por la escuela. entrevistas, lo que retrasó la
 La madre mostró disposición obtención y análisis de la
para otorgar información a la información.
docente de grupo y profesionales  Sólo asistió la madre a las
del equipo de la USAER. entrevistas.
 La madre estaba enterada de las  No se obtuvo referencias directas
situaciones que M tenía con sus y específicas del padre sobre las
compañeros y docente de grupo; expectativas hacia M.
se denotó comunicación entre la  No se encontraron expectativas
madre y M. específicas para M; sólo mostró
interés porque la apoyara alguien
externo a la familia.
 Le costó trabajo a la madre,
especificar las respuestas a las
preguntas, se le tenían que repetir
de otra forma.

87
 Contexto individual.
individual.

La disposición de M en la evaluación (Tabla 16), fue primordial para terminar

en tiempo y forma los instrumentos que se le aplicaron. Durante esta fase, se
observó compromiso con cada actividad y acción ejecutada, sobre todo actividades
individuales; denotó interés y curiosidad ante las tareas y demostró madurez,
específicamente, para poder expresar los sentimientos y emociones que en ese
momento tenía en relación con sus contextos familiar y escolar, en específico al
trabajo en equipo.

Equipo de USAER: “¿Cómo te sientes en tu grupo?”

M: “mm…m…pues en ocasiones no tan a gusto como quisiera”
Equipo de USAER: “Y ¿por qué no tan a gusto?”
M: “mm…es que a veces no me gusta trabajar con mis compañeros, porque
no les gusta colaborar en lo que nos pide la maestra; por lo regular lo
termino haciendo yo y aunque les digo que eso no me gusta, se enojan
conmigo y yo también”.

Tabla 16
Fortalezas y debilidades de M durante la evaluación
Alumna
Fortalezas Debilidades
Evaluación Inicial
 M denotó disposición en  Le costaba trabajar en equipo y
actividades individualizadas y compartir con sus compañeros,
respetó a los profesionales con los las actividades diseñadas para
que interactuó en esta evaluación. obtener los productos tangibles.
 Manifestó mayor interés en  Mostró desinterés en trabajos que
actividades individuales para tenía que realizar en pequeños
obtener productos tangibles. grupos.
 En su evaluación inicial elaborada  Llegó a faltar a clases cuando se
por la docente de grupo obtuvo planeaba realizar observaciones
calificaciones máximas en cada por la docente de grupo y
asignatura. profesionales de la USAER.
 En la evaluación de 6°, obtuvo las
calificaciones máximas en cada
asignatura.
 Mostró capacidad para diseñar y
expresar procedimientos para
resolver de diversas formas
problemas matemáticos.
 Expresó verbalmente y redactó
ideas sobre temas otorgados y
utilizaba vocabulario extenso.

88
Tabla 16
Fortalezas y debilidades de M durante la evaluación (continuación)
Alumna
Fortalezas Debilidades
Evaluación Psicopedagógica
 Mostró disposición para cada  Se le dificultaba expresar los
prueba que se le aplicó. sentimientos con respecto al
 En cada prueba se denotó trabajo en equipo.
capacidad para resolver los  No le gustaba compartir con sus
reactivos de forma rápida y compañeros trabajos, debido a
acertada. que sentía que no colaboraban
 Se mostró segura en actividades como ella esperaba.
generales y específicas de las  Se desesperaba cuando sus
pruebas. compañeros del equipo, le pedían
 Pedía realizar más actividades, ya que redactara las actividades que
que cada reactivo le generaba un debían hacer todos.
reto.
 En cada instrumento formal
obtuvo puntajes altos
comparados con lo esperado para
su edad cronológica.
 Sus expectativas estaban
orientadas hacia actividades
musicales, artísticas e intelectuales.

89
 Discusión y Conclusiones

Consideramos que la evaluación inicial y psicopedagógica, es de vital

importancia para atender a los alumnos que puedan presentar AS, debido a que
éstas precisan los requerimientos que en un contexto escolar, familiar e individual
determinado, tienen estos alumnos. De esta forma la evaluación constituye un
proceso sistemático que busca obtener la comprensión del menor para tomar
decisiones informadas: identificar habilidades y limitaciones (Forns, 1993; Sattler,
2010). En este sentido, no se evalúa sólo al niño, sino a la variedad de elementos
intervinientes, lo que la hace ser un medio para un fin y no un fin en sí mismo
(Gargiulo, 2012; Stufflebeam & Shinkfield, 1990).

De acuerdo con la evaluación y desde una postura ecosistémica (Lortie, 1973)

se describen las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, así
como los modos múltiples de adaptación; por ello, la evaluación de alumnos con
AS debe considerar obtener información de los contextos escolar, sociofamiliar e
individual para que al momento de hacer análisis de los datos obtenidos, se puedan
determinar de forma más clara los apoyos que requiera el caso. Con base en una
evaluación bajo esta postura, se toma en cuenta cualitativa y formativamente todos
los aspectos significativos de los contextos en donde está inmerso el alumno. A nivel
escolar, la evaluación ecosistémica, estudia las situaciones de clase y los modos
como responden a ellas los individuos, para así tratar de interpretar las relaciones
entre el comportamiento y el entorno del alumno. En este sentido, las técnicas para
evaluar se deben centrar principalmente en los procesos de enseñanza-aprendizaje
más que en los resultados.

Es importante destacar que la obtención de información acerca del alumno y

de los contextos con los que interactúa, contribuyen a la evaluación, ya que permite
observar con claridad las relaciones que guardan las características innatas de la
persona con su entorno. Caracterizar a los alumnos AS desde los contextos en que se
desenvuelven, permite observar qué de sus contextos favorece su desarrollo en áreas
como la intelectual, creativa, afectivo-emocional, conductual y social; ello al
identificarlo a partir de la evaluación, nos da indicadores de las motivaciones que
tienen los alumnos en un futuro cercano, considerando sus posibilidades innatas y
también las posibilidades de sus contextos para incentivarlos.

La escuela regular es la que debe iniciar, bajo sus necesidades, las pautas de
atención de alumnos AS; esto debe ser una práctica constante, ya que la educación
parte de identificar bajo una evaluación inicial los requerimientos de sus alumnos.
No se puede hablar de una evaluación bajo un enfoque ecosistémico, sin tomar en
cuenta cómo contribuyen los contextos en interacción constante para acelerar,
acrecentar o minimizar las características de los alumnos con AS. La evaluación y
contribución de sus contextos, facilita la toma de decisiones sustentadas en beneficio
de los alumnos en una intervención psicopedagógica.

91
 La participación del docente, padres, alumnos y equipos de apoyo de EE en
esta evaluación, para poder corroborar la presencia de AS, es de vital importancia
debido a que cada uno de estos participantes, colabora conjuntamente para obtener
datos de cada uno de los contextos; si no se considera a cada uno de estos actores
en la evaluación, se pierde información significativa y no se podría visualizar de
forma más exacta los factores que inciden en los alumnos con AS. El beneficio de
evaluar los contextos de los alumnos AS, es considerar todos los aspectos que
influyen y contribuyen en sus requerimientos o necesidades.

Por lo anterior, es que resulta importante llevar a cabo la evaluación, al

considerar tanto la inicial como la psicopedagógica; la primera como una valoración
breve para identificar a quien presenta alguna excepcionalidad y necesita de una
evaluación más a fondo, y la segunda como el proceso de estudiar al niño y sus
contextos de desarrollo, para determinar la naturaleza de sus necesidades, esto es,
determinar qué de sus contextos de desarrollo, influencian positiva o negativamente
su funcionamiento, lo que permitirá diseñar e instrumentar la intervención (Sattler,
2010).

De manera específica, los alumnos que presentan AS tienen características

individuales que deben ser reconocidas en esta evaluación inicial y psicopedagógica,
aunque ciertas características generales como un CI superior al de su grupo de edad,
habilidades cognitivas más desarrolladas y conocimientos académicos superiores
(Gargiulo, 2012) no pueden determinar por sí solos las necesidades existentes, pues
las especificaciones contextuales también contribuyen a identificar su situación
escolar particular y los apoyos requeridos. En este sentido, el proceso de evaluación
es indispensable y permite especificar los apoyos en cada caso particular.

En cuanto a los alcances del presente trabajo, pueden enumerarse los

siguientes:

1. Haber analizado el proceso de evaluación, tanto inicial como

psicopedagógica desde el modelo oficial y de las prácticas profesionales de un
servicio de USAER ante un caso particular y dentro de una escuela primaria
regular de una comunidad del Estado de México. Ello permitió, identificar y
evidenciar las fortalezas y debilidades de cada uno de los actores en el
proceso. Esto es crucial para la EE, pues no se tienen investigaciones
suficientes en este campo, sobre todo en aspectos tan específicos como
analizar la práctica real de una escuela regular y sus servicios de educación
especial. De ahí, la necesidad de aportar evidencias a través de la
investigación sobre la labor de las USAER y su apoyo a la escuela regular y
documentarlas, ya que esto permitirá tener datos desde dentro, para
comparar la teoría con la práctica.
2. Específicamente, es importante mencionar que la práctica de los servicios de
EE, se debe valorar con base en las acciones de sus profesionales en apoyo,
en este caso, a la escuela de educación regular. Se apoya el valor de los

92
 estudios de caso, pues permiten dar cuenta de un proceso específico en una
situación particular (Horner et al., 2005; Tankersley et al., 2008). En ello
reside otro aspecto importante de este estudio, ya que pudo conocerse de
forma directa la actuación de cada uno de los profesionales de la USAER. Se
constató que el directivo y profesionales de la USAER, poseen una imagen
positiva, tanto de los docentes de grupo como del directivo escolar.
Se da cuenta de la práctica del profesional de EE, incluido el psicólogo, no
como un profesional aislado, sino como un elemento comprometido con el
trabajo en equipo e interdisciplinario. El psicólogo de esta unidad, brindaba
asesoría psicopedagógica a la docente de grupo; mantenía a la escuela
vinculada con los avances de la investigación psicoeducativa a través de los
talleres que impartía; colaboraba en la búsqueda de estrategias conjuntas
para atender a los alumnos; contribuía a la búsqueda de estrategias para
afrontar las situaciones de conflicto o dificultad que surgían en el proceso
educativo y en este caso específico, para determinar apoyos a alumnos con
AS en conjunto con otros profesionales de la educación. Estos aspectos son
mencionados por Selvini (1986) como parte de las acciones profesionales que
un psicólogo debe realizar en el contexto escolar. Las funciones realizadas
por el psicólogo en este trabajo, distan de las contenidas en la crítica que se
realiza a los profesionales de las USAER (Valdés, Aguilar & Alvarado, 2003)
donde se señala que no existe este compromiso de trabajar y acompañar en
los procesos de atención a los alumnos con excepcionalidad, ni a otros
profesionales como los docentes de grupo. También esto dista sobre la
observación que realizó Acle (en Sánchez et al., 2003) de que al persistir la
existencia de dos sistemas (educación especial en escuela regular) dentro del
mismo sistema estatal, se provoca inestabilidad en cuanto a la toma de
decisiones y atención entre ambos para atender a los alumnos que así lo
requieren.

De igual forma, se resalta la actualización del psicólogo en lo que compete a

EE, lo que de acuerdo con Sindelar et al. (2010) es importante para contribuir
a la teoría y a la práctica en este campo; para Sindelar et al., se carece de una
base sólida en investigación para planear cómo capacitar al profesional para
que pueda enfrentar los desafíos de la escuela e influir directamente en los
logros del estudiante. En este sentido, es de suma importancia que se entrene
al personal para que pueda dominar las prácticas relativas a EE que dependan
de la investigación y que durante su formación y desarrollo profesional, se
reexaminen las actividades que realiza. Es decir, su capacitación debe ser
continua y estar en relación con su práctica profesional; como señalaron
Deutsch et al. (2010) la formación de profesionales en EE antes y durante el
servicio es urgente, ya que contribuye al conocimiento teórico y práctico
existente.
3. Es importante mencionar que, se debe hacer el análisis para cada situación
que se investigue; no se puede generalizar la práctica de una USAER a todas
las existentes; se precisa conocer la actuación de servicios de EE oficiales

93
específicos y analizarlos a la luz del modelo de atención actual y de la
bibliografía existente. El presente trabajo, da cuenta de que sí se puede
realizar una evaluación adecuada desde el modelo oficial y que hay puntos
clave en el trabajo realizado por la USAER, que facilitan este proceso. Entre
ellos:

La participación y colaboración conjunta y activa de los mismos

profesionales para lograr este trabajo.

Se determinaron instrumentos para la evaluación inicial y
psicopedagógica por todos los involucrados, lo que favoreció el logro
del objetivo planteado: evaluar a M de acuerdo con el proceso
requerido y se considerar las normas de control escolar.

Utilizar pruebas formales e informales en la realización de la
evaluación psicopedagógica, lo que de acuerdo con Sattler (2010) es
una herramienta de la evaluación para recopilar datos. Esto,
constituyó una ventaja para poder diagnosticar la situación de M y sus
aptitudes sobresalientes.

Existió respeto y seguimiento de las fases inicial y psicopedagógica que
propone el modelo oficial para atender a estos alumnos por parte de
los profesionales de la USAER y docente de grupo; sin embargo,
también existió flexibilidad en cuanto a la elección de los instrumentos
de evaluación a utilizar, como pruebas formales, observaciones,
entrevistas y otras evidencias. Esto se corrobora con lo que menciona
SEP (2006b) en cuanto a que se permite en la evaluación la aplicación
de instrumentos formales e informales.

Durante este proceso, se mantuvo disposición y acuerdos entre los
profesionales involucrados, tanto de la escuela regular como de los
servicios de EE, para llevar a cabo cada fase que se requisita con base
en el modelo oficial de atención. Se denotó responsabilidad y
compromiso por parte de la docente de grupo y equipo de la USAER,
en cada acción propuesta para la evaluación de M.

Específicamente en la evaluación inicial, se encontró que el personal
de la USAER en cuestión, tiene conocimiento sobre las fases que se
deben ejecutar para detectar a alumnos que posiblemente presenten
AS, ya que se observó orientación constante para la docente de grupo
de M, aparte de que se requería llegar a acuerdos para aplicar cada
acción propuesta.

En la evaluación psicopedagógica, se observó trabajo interdisciplinario
que facilitó el análisis y síntesis para la elaboración del informe; se
permitió el diálogo constante, el análisis de resultados, la
corroboración de los mismos, la síntesis para determinar las NEE y las
sugerencias elaboradas en conjunto para otorgárselas a los padres,
derivadas de esta evaluación psicopedagógica.

94
 A pesar de que se detectaron aspectos que facilitaron la evaluación del caso
por la USAER, también se observaron limitaciones importantes en la misma, tales
como:

El tiempo para ejecutar cada fase de evaluación se fue alargando,

debido a las diversas actividades que tenía planeadas la docente de
grupo con sus alumnos y al seguimiento de la atención a otros
alumnos con diferentes condiciones y/o discapacidades por parte de la
USAER. La atención a M fue equitativa con los demás compañeros de
grupo en tiempo; por este motivo la ejecución de cada observación,
instrumento o estrategia determinada para realizar la evaluación inicial
tomo más tiempo de lo esperado. En las normas de control escolar
(SEP, 2010b) se estipula que la evaluación inicial, tiene un tiempo de
duración de las primeras dos semanas después de iniciado el ciclo
escolar. En este caso, se ocupó un bimestre para que la docente con
acompañamiento del equipo de USAER, recabara información para
detectar a alumnos con AS. Sin embargo, esto también es influido, por
el número de casos y escuelas que atendía dicha unidad.

Otra limitante importante, fue el tiempo en que se concretizaron las
entrevistas a padres, ya que éstos tardaron dos citas (14 días) en asistir
para realizar las acciones propuestas para ellos; esto, retrasó el trabajo
coordinado para compartir resultados y elaborar el informe
psicopedagógico, ya que las entrevistas son parte fundamental en la
evaluación. Fue un tiempo de dos semanas, que retraso el análisis y
síntesis de los resultados de cada instrumento; pero un tiempo
necesario para contar con el consentimiento informado, asunto ético
que no debe dejarse de lado.

En el proceso de análisis y síntesis de los resultados, se observaron
contradicciones importantes de lo encontrado por los profesionales
involucrados, lo que generó más tiempo en el diálogo, toma de
acuerdos y decisiones. Sin embargo, esto representa una fortaleza
cuando se revisan y discuten las mismas con la docente de grupo para
establecer lo más real y continuo que pasa con la alumna
cotidianamente (se corroboran resultados). También apoya la
posibilidad de llegar a acuerdos y de tomar decisiones colegiadas e
interdisciplinarias.

Otra limitación importante, fue el tiempo en que el equipo itinerante
(en este caso trabajo social y psicólogo), asistía a la escuela de
referencia (una vez a la semana); lo que limita que la evaluación
psicopedagógica se pueda concretizar de una semana a otra. Sin
embargo, esto es parte de la política y administración de la mayoría
de las USAER, ya el equipo itinerante trabajaba en más de cinco
escuelas, por lo que tenía que dividir sus esfuerzos y tiempos. También
es importante señalar, que en su día de visita a esta escuela, el equipo
itinerante tenía planeadas otras actividades aparte de la atención de la

95
 alumna M, ya que en ese momento se atendía a 6 alumnos más que
presentaban NEE asociadas a otras condiciones y/o discapacidad y a
otros 21 niños que presentaban sólo NEE (Dirección USAER No. 44,
2009).

Es importante considerar también, que aunque existía una profesional
de la USAER (maestra de apoyo) que asistía diariamente a esta escuela,
su trabajo se enfocaba a todos los alumnos detectados por los
docentes y no sólo a una alumna. Esto explica y puede ser un
argumento, del por qué la evaluación psicopedagógica de cada
alumno se manifiesta compleja, tardada y cara en tiempos y espacios.
Es decir, el proceso de evaluación en sus procedimientos y de acuerdo
con el modelo oficial, está estructurado para detallar las características
por área de desarrollo de los alumnos; no se define esta evaluación
por un solo profesional sino que se determina, al tomar acuerdos los
involucrados. Esto provoca que estas fases de evaluación inicial y
psicopedagógica, en la práctica se alarguen y pasen demasiados
bimestres (en este caso dos) para determinar las aptitudes
sobresalientes de una alumna.

En este punto cabe preguntarnos, ¿Cómo mejorar las prácticas de evaluación

de las USAER? Algunos puntos que pueden considerarse para mejorar estas prácticas,
con base en lo observado en el presente trabajo, son:

• Retroalimentar el modelo a partir de los avances actuales en la teoría y

práctica de la EE, y no sólo de lo que se realiza a nivel oficial. Es importante
que en las USAER, se investiguen, identifiquen e instrumenten nuevas formas
de evaluar a alumnos con AS y/o se enriquezcan las existentes, lo que
permitirá innovar sus prácticas.
• Capacitar oportuna y permanente a los profesionales por parte de sus
autoridades y profesionales externos, debido a que se hace necesario un
cúmulo de saberes que desde un enfoque ecosistémico, faciliten orientar,
sugerir, acompañar y atender a docentes de grupo, padres y alumnos. Entre
estos saberes, está que los profesionales de las USAER conozcan y apliquen
adecuadamente instrumentos formales e informales actualizados y que
contextualicen sus resultados a partir de las particularidades de cada caso
detectado.
• Que cada USAER, cuente con los profesionales que se proponen en las
Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de EE (SEP,
2006a) para que de forma activa y responsable, puedan realizar una
evaluación psicopedagógica individual y de los contextos de acuerdo con sus
funciones profesionales, como se presentó en este estudio de caso.
• Que cada USAER atienda menos escuelas de las determinadas en las
Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de EE (SEP,
2006a) para que puedan, sus profesionales, dedicarle más tiempo a los
alumnos con alguna excepcionalidad, lo que precisa más recurso y mejor

96
 distribución de los mismos. En el presente trabajo, la USAER atendía, en ese
momento, a más de cinco escuelas, lo que afectó en tiempos y espacios el
proceso de evaluación.
• Que las políticas educativas consideren para su operatividad, las necesidades
de los contextos escolares y comunitarios. Esto generaría, prácticas que
consideren las particularidades de cada centro educativo así como
contextualizar realmente la evaluación de los alumnos excepcionales, para
que en el diseño de estrategias de intervención, se consideren los apoyos
institucionales cercanos en pro de enriquecer y potencializar las capacidades
de estos alumnos.
• Es importante evaluar de forma constante y permanente, las políticas
educativas, al tomar como referencia estudios e investigaciones realizados
dentro de las escuelas. Es necesario hacer más investigaciones sobre el trabajo
de las USAER y difundirlas, observando en éstas: sus métodos, técnicas y
trabajo en las escuelas donde apoya este servicio de EE.

Considerando que en este estudio de caso, tanto los profesionales de la

USAER como la docente de M colaboraron interdisciplinariamente en su evaluación
inicial y psicopedagógica, podemos mencionar que al practicar las pautas del
modelo oficial de atención y desde un modelo ecosistémico, específicamente en la
evaluación para alumnos que presentan AS, se puede lograr determinar NEE y
especificar sus fortalezas y debilidades para que contribuyan al diseño e
instrumentación de la intervención psicopedagógica. Por este motivo, el modelo de
atención oficial, en lo que respecta a evaluación, es factible en su operación ante
casos y situaciones específicas, siempre y cuando primeramente, todos los
involucrados manejen las pautas y procesos requeridos, manteniendo una constante
revisión y aplicación de los acuerdos entre los profesionales involucrados; si no se
da esto, es posible que su operación fracase, ya que muchas de las veces lo que la
obstaculiza, es principalmente la fractura, falta de capacitación en EE, actitud ante el
trabajo en equipo y desacuerdo entre los profesionales, tanto de EE como de
educación regular.

Un aspecto importante para el logro de la evaluación de alumnos AS, lo

constituyen las características y habilidades del docente de grupo y el personal de la
USAER. A partir de los resultados obtenidos en el caso analizado, podemos señalar
las siguientes en cuanto al docente de grupo:

• Estar en disposición de observar desde inicio de ciclo escolar, las fortalezas y

debilidades de sus alumnos y especificar cuáles de ellos tienen conocimientos,
habilidades y actitudes que sobrepasen significativamente el nivel de sus
compañeros.
• Mantener actitudes de colaboración y participación para compartir
observaciones con otros profesionales.
• Saber escuchar las opiniones de otros profesionales y dialogar para establecer
acuerdos en beneficio de la atención de estos alumnos.

97
 • Implementar adecuadamente registros de observación y organizar carpetas de
trabajo elaborados por estos alumnos, y considerarlos como evidencia de su
rendimiento en el grupo.
• Colaborar en los registros solicitados por el equipo de apoyo de la USAER,
como en los registros de estilos de aprendizaje y motivación para aprender.
• Colaborar activamente en el informe psicopedagógico, mediante la
información que vierta sobre el contexto escolar, familiar e individual.
• Con toda la información recabada, mantener una participación activa para
determinar las NEE de los alumnos detectados y evaluados inicial y
psicopedagógicamente.
• Estar consciente que es un profesional que cuenta con información valiosa
para el diagnóstico de sus alumnos.

A partir del trabajo realizado, se afirma que las características y habilidades

que se requieren en un profesional de EE para la evaluación de alumnos con AS,
son:

• Reconocer en la teoría y en la práctica, las características de alumnos con AS,

lo que implica el mantenerse actualizado más allá de la bibliografía oficial.
• Conocer de forma teórica y práctica, cada una de las fases de la evaluación
en alumnos que manifiesten AS, que le faciliten otorgar orientación precisa al
docente de grupo, padres y alumnos que lo requieran.
• Contar con habilidades que le permitan interactuar y compartir sus
conocimientos con otros profesionales.
• Conocer y saber diseñar y aplicar instrumentos formales e informales, que le
permitan identificar las características individuales y de los contextos en el
caso de alumnos que presenten AS.
• Reconocer la importancia de analizar su práctica profesional, para
retroalimentar sus acciones individuales y en un equipo de trabajo como la
USAER.
• Saber elaborar el informe psicopedagógico de forma colaborativa.
• Otorgar información a los padres con base en las fortalezas y debilidades
identificadas en alumnos con AS.
• Valorar la participación de los padres en este proceso y considerar
importante la información que aportan.
• Estar en disposición de escuchar y compartir información con otros
profesionales.
• Mantener una actitud crítica en todo el proceso de evaluación e ir más allá
de lo que está escrito por la parte oficial.
• Considerar que se requiere diseñar instrumentos de evaluación para alumnos
AS, que tomen en cuenta el contexto, cultura y avances científicos.

Con base en lo anterior y en este modelo oficial para evaluar a alumnos con
AS, el profesional de EE, debe participar activamente a partir de los preceptos éticos,

98
en colaboración con los docentes de grupo. El acompañamiento, orientación y
sugerencia del profesional de EE hacia el docente de grupo, padres y alumno mismo
en la evaluación inicial y psicopedagógica, son acciones que si se aplican, le dan
relevancia al trabajo del profesional de EE en la escuela regular. El modelo de
atención a alumnos con AS, específicamente en lo que refiere a evaluación, no
estaría completo sin la participación y colaboración del profesional de EE, ya que el
alumno que atiende es un ente biopsicosocial (Shea & Bauer, 2003).

En este punto, podemos señalar que la importancia del modelo oficial para
atender a los alumnos que presentan AS, radica en que es un procedimiento que
toma en consideración los momentos educativos indispensables para dar una
respuesta desde el contexto escolar (evaluación, planeación, intervención,
seguimiento). Específicamente en la evaluación, se retoma la evidencia que el
docente de grupo obtiene con base en sus observaciones directas en el grupo,
identifica las producciones de los alumnos y la relación que tienen éstos con sus
compañeros de grupo. También el modelo en su proceso de evaluación, requiere de
profundizar sobre los conocimientos, habilidades y actitudes especificas del alumno
identificado mediante una evaluación psicopedagógica, en donde los profesionales
de las USAER cada uno desde su área (en este caso maestra de apoyo, trabajadora
social y psicólogo), contribuyen en la identificación de fortalezas y debilidades en el
contexto escolar, socio-familiar e individual.
El valor de que exista y se conozca el modelo, es tener una guía a considerar
para que del alumno se obtenga información, no sólo de sus competencias, sino
también acerca de cómo se relaciona y muestra sus capacidades con sus pares y
padres de familia en el contexto escolar y sociofamiliar. Cuando no se retoma el
modelo oficial de atención para alumnos con AS, se puede caer en el error de llevar
a cabo una práctica educativa improvisada y realizar esfuerzos individuales aislados,
lo que puede repercutir en no lograr integrar como un todo el proceso de
evaluación ni identificar las fortalezas, debilidades y NEE. Consideramos que en la
atención de estos alumnos, cada uno de los procesos establecidos (detección,
evaluación, intervención, término de intervención, seguimiento y canalización) se
requiere respetar, considerando cada una de sus fases para que en la escuela se
desarrollen prácticas educativas inclusivas. Por ejemplo, no se puede intervenir sin
tener en cuenta una evaluación detallada que determine cuáles son las NEE del
alumno en particular; o no se puede evaluar, si no se tienen las bases teóricas y
prácticas para detectar efectivamente al alumno que posiblemente presente AS, a
partir del currículo oficial y el contexto donde está inmerso.
Es importante mencionar que, las acciones dirigidas en la escuela regular ante
el caso estudiado en esta investigación, tienen un destacado valor: comprometer a
todos los profesionales para evaluar y determinar las necesidades con base en las
fortalezas y debilidades identificadas. También, podemos decir que dichas acciones,
son producto de poner en práctica lo que en teoría se incluye en el modelo de
atención para evaluar a alumnos con AS y que la relevancia de haber puesto en
marcha estos procedimientos, aseguraron la colaboración y participación de docente
de grupo, equipo de USAER, padres y la misma alumna. Regularmente, se

99
mencionan críticas desde dentro y fuera de la escuela regular sobre el modelo oficial
de atención, no sólo para atender a alumnos con AS, sino también con alumnos con
discapacidad, las cuales provocan incertidumbre y poca fe en los pasos a seguir. Sin
embargo en las prácticas educativas, se deben reconsiderar estos procedimientos, ya
que a partir de su aplicación, se puede reflexionar y analizar acerca de qué funciona
y qué no, en cada caso particular. En este trabajo hubo aciertos y desaciertos, pero
lo valioso, es que se aplicaron las fases inicial y psicopedagógica de la evaluación, lo
que contribuye a tener una idea más clara de sus bondades y limitaciones. Los
alumnos con AS, merecen ser atendidos con base en fundamentos teóricos y
prácticos, los cuales son la guía para atenderlos y esto, evita prácticas educativas
espontáneas y/o improvisadas.

Dentro de las limitaciones que se pueden hacer al presente estudio, están las
siguientes:

• El objetivo del trabajo incluyó analizar el proceso de evaluación de un caso,

lo que dejó fuera, dar cuenta del proceso de intervención. El trabajo,
describe una situación en una escuela específica y desde el modelo oficial, por
lo que sus resultados no pueden generalizarse, aunque sí permiten dar cuenta
detallada del proceso de evaluación en un caso. Sería interesante por tanto,
también estudiar en lo particular, cómo se dio el proceso de evaluación en
relación con cada uno de los profesionales de la USAER, y en específico con
el psicólogo; comparar la evaluación que realizan desde el modelo oficial, los
profesionales de dos USAER ante alumnos AS; contrastar el papel que asume
el psicólogo en varias USAER de diferentes estados y en general, analizar el
proceso de evaluación para identificar contrastes en las prácticas realizadas; o
bien, comparar la evaluación de alumnos AS, por parte de profesionales
dentro y fuera del sistema educativo oficial.
• Otra limitante, es que no pudieron documentarse de forma continua, las
acciones realizadas por la maestra de apoyo durante la evaluación inicial, en
los días que no estaba presente el equipo itinerante.
• A partir de las prácticas mismas de la USAER y debido a que la alumna en la
evaluación inicial no mostró necesidades relacionadas con la competencia
comunicativa, en el presente trabajo no se da cuenta de las acciones de la
profesional en comunicación, lo que limitó conocer su práctica ante el caso
estudiado, aunque sí participó en las reuniones para analizar y sintetizar los
resultados de la evaluación psicopedagógica.
• No se documenta en el trabajo, cómo se sintieron los profesionales
involucrados en la evaluación del caso, al haber sido partícipes de este
estudio. Esto, aportaría más evidencia respecto al trabajo de las USAER en el
Estado de México.

Con respecto al objetivo de caracterizar la práctica de los profesionales en

educación regular y especial con base en el modelo de atención oficial y a partir de
su participación en estas fases de evaluación, podemos decir, que el trabajo permite

100
documentar, desde la escuela y el equipo de USAER involucrado, el proceso
ejecutado para evaluar un caso. Se pudo observar las fortalezas y debilidades de
cada uno de los involucrados en el proceso, desde la menor evaluada, sus padres y
los profesionales. La organización de la escuela, facilitó los procedimientos durante
la evaluación; específicamente en la evaluación inicial existía interés desde el
directivo hasta docentes de grupo en instrumentar actividades para mejorar la
evaluación en todos los alumnos, incluidos a quienes se sospechaba que presentarían
una discapacidad o AS. Así mismo, la organización de la escuela facilitó la
realización de la evaluación psicopedagógica, ya que continuó el apoyo ahora
específicamente del director y de la docente de grupo de la alumna identificada; y
también permitió el trabajo interdisciplinario con los profesionales de la USAER.

Cabe resaltar que la disposición de la menor evaluada, no fue un elemento

que incidiera negativamente en el tiempo y forma de aplicación de los instrumentos.
Durante esta fase, se observó en ella compromiso en cada actividad y acción
ejecutada, sobre todo en actividades individuales; denotó interés y curiosidad ante
las tareas y demostró confianza para poder expresar los sentimientos y emociones
que en ese momento, tenía en relación a sus contextos familiar y escolar, en
específico, a situaciones que se le dificultaban como era el trabajo en equipo.

Se concluye que, el trabajo interdisciplinario es fundamental para realizar una

evaluación inicial y psicopedagógica, debido a que ésta, no es una fase en donde
cada uno de los participantes/profesionales interpreta sus resultados y los da a
conocer a los padres, sino que en conjunto analizan, sintetizan y elaboran el
informe psicopedagógico al tomar acuerdos sobre las acciones que individualmente
realizaron y con el objetivo de determinar qué pasa con la alumna de forma integral
y contextual.

Algunas consideraciones con base en este trabajo, son:

• Existieron en la práctica circunstancias que impactaron en el proceso de

evaluación, sobre todo el tiempo empleado para cubrir la evaluación inicial;
esto debido a las diversas actividades que los docentes tenían al atender no
sólo a los alumnos sino también al trabajo administrativo solicitado por parte
de sus autoridades.
• Falta de apoyo a las USAER por parte de las autoridades de educación
regular y especial para esclarecer los procesos de atención, abrir más tiempos
y espacios específicos a los profesionales de estos servicios para otorgar
asesorías constantes a los docentes de grupo. Se sugiere que se realicen
asesorías en cada bimestre, sobre las necesidades identificadas en cuanto a la
atención de alumnos con AS. Por tanto, la cantidad de asesorías otorgadas a
esta escuela, fue limitada en espacios y tiempos.
• Es notorio que los éxitos hacia la atención de los alumnos con AS, depende
de la evaluación realizada inicial y psicopedagógicamente; una limitación
práctica del modelo oficial de atención, es que es costoso en tiempos,

101
 espacios y en recursos humanos, lo que hace que se alargue el tiempo para
iniciar el proceso de intervención psicopedagógica.
• Si bien fue de gran importancia el haber empleado instrumentos psicológicos
formales e informales para la evaluación del caso, los profesionales de la
USAER bajo estudio eran quienes los conseguían para utilizarlos; no era un
recurso otorgado para ese entonces, por los servicios oficiales. Se requiere
por tanto, que en cada escuela, en la que apoyen los servicios de EE, existan
instrumentos formales e informales en cantidad suficiente para realizar las
evaluaciones. Consideramos que como lo anota el PNFEEIE (2002) las
partidas presupuestales, deben estar ubicadas en la educación básica para que
cada escuela, en la que apoya la USAER se cuente con las baterías o pruebas
psicopedagógicas que se requiere para evaluar a alumnos con AS.
• A partir de que se observó que el personal de esta USAER, atendía a otras
cinco primarias más, sus visitas a la escuela de referencia en ocasiones eran
hasta 15 días después de la última visita; ello, habla de que en la práctica
debía reevaluarse la cantidad de escuelas que puede atender de forma
continua y adecuada cada unidad, lo que limita en la atención de los
alumnos identificados. La misma SEP (2006a) propone cinco escuelas
atendidas por cada servicio.
• Es indispensable que exista permanentemente una revisión por parte del
equipo de la USAER, en cuanto a su práctica profesional. Esto se hace
importante, ya que por la misma cantidad de población atendida, no se
otorgan tiempos para reflexionar sobre la práctica de cada profesional; se
observó que en esta unidad, se respetan los procedimientos que el modelo
oficial propone, sin embargo no se analizan fortalezas y debilidades de las
acciones realizadas en cada caso atendido, al menos esto no se observó en
esta USAER. Ello permitiría, una retroalimentación del proceso de evaluación
en alumnos que presenten AS.
• Por otro lado, es necesario mencionar que muchos alumnos con AS, no se
evalúan e identifican de forma temprana, debido a la complejidad del
procedimiento, a las pautas oficiales de EE y a que desde la escuela misma
puede no ser una prioridad establecida en su proyecto de trabajo anual. De
acuerdo con ello, los alumnos que no son identificados, pierden la
posibilidad de que sus capacidades se potencialicen y que de sus padres y
docentes contribuyan a ello.
• También hay que considerar el identificar y difundir las fortalezas y
debilidades del proceso de evaluación que realizan las USAER, ya que ello
puede contribuir tanto a realimentar el proceso como a hacer más patente la
necesidad de replantear sus prácticas.

Por último, se puede mencionar que la evaluación inicial y la

psicopedagógica, ante el caso que se presenta en este trabajo, cumplió su objetivo,
sin embargo se podría eficientar en tiempos y formas en esta escuela y equipo de
USAER, si se toman en cuenta aspectos como los siguientes:

102
 a) La alumna ya hubiera llevado un seguimiento registrado por sus docentes
desde que ingresó a esta escuela; esto haría más fácil la detección.
b) Los padres hubieran asistido a tiempo a las citas programadas para ellos.
c) La USAER hubiera apoyado a esta escuela desde el ciclo anterior, para
ofrecerles una asesoría sobre estos alumnos y anticipar acciones para el ciclo
escolar que correspondió a la evaluación de este caso.
d) A los docentes en general, se les otorga información por parte de sus
autoridades, acerca de la importancia de atender a estos alumnos y también,
ser proactivos y autogestores para atender a las normas de control escolar.
e) La evaluación inicial fuera procesual-descriptiva-técnica y no sólo una acción
administrativa.
f) Los especialistas de las USAER y docentes de grupo, logran establecer un
equipo multi e interdisciplinario, en el cual se manejen ideas integradoras e
inclusivas de acuerdo con las necesidades de los alumnos en general, para
poder brindarles apoyo y atención a los alumnos que presenten aptitudes
sobresalientes.

Por último, para poder entender cómo se dan las pautas de atención a los
alumnos AS dentro de las escuelas regulares primarias, es indispensable que tanto los
profesionales dentro del sistema oficial como los que trabajan fuera de éste, puedan
conocer cuál es el proceso de atención que estipula la autoridad educativa pública
oficial y específicamente, los lineamientos, enfoque y modelo de atención en que se
sustentan los servicios de EE, específicamente las USAER, por estar este servicio
dentro de las escuelas regulares de nivel primaria. De ahí, la importancia de aportar
y difundir evidencias como las del presente trabajo, al campo de la EE.

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114
 Apéndice A. Entrevista de expectativas a padres

Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular N. 44

USAER
USAER

Fecha _____________________
Nombre del alumno (a) _______________________________________
Fecha de nacimiento __________ Edad _____________
Grado ___________ Grupo _____________
Nombre del padre/madre ____________________________________________________
Escolaridad._________________________________________________________________
Ocupación: ________________________________________________________________

1.- ¿Qué significa para usted la educación escolar?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

2.- ¿Qué cree que debe hacer la escuela por su hijo (a)?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

3.- ¿Qué le corresponde hacer a usted para apoyar a su hijo (a) en su educación escolar?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

4.- ¿Sabe que está aprendiendo su hijo (a)?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

5.- ¿Qué cree que necesita aprender y conocer su hijo (a)?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

6.- Conoce las fortalezas de su hijo (a)._____

¿Cuáles son?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

7.- ¿Cuándo se dio cuenta de sus alcances y capacidades?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

8.- ¿De qué manera lo (la) apoya?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

9.- ¿Cual es el nombre de la condición que presenta su hijo (a)?

_______________________________________________________________________

115
10.- ¿Conoce las características de la condición que presenta su hijo(a)?
______________________________________________________________________

11.- ¿Conoce los gustos de su hijo (a)? ___________ ¿Cuáles son?

_____________________________________________________________________

12.- ¿Sabe qué es lo que le desagrada?

____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

13.- ¿Conoce a sus amigos, vecinos/escuela?

_____________________________________________________________________

14.- ¿Que actividades de colaboración realiza su hijo (a) en casa?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

15.- ¿Quién representa la autoridad en la familia? _______________________________

¿De qué manera? ______________________________________________________

16.- Mencione algunas reglas, hábitos y límites en su hogar

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

17.- ¿Cómo le demuestra a su hijo (a) sus sentimientos?

______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

18.- ¿Qué tiempo dedica a su hijo (a)?

______________________________________________________________________

19.- ¿Cuál es la expectativa que tiene para su hijo (a), a corto, mediano y largo plazo?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

20.- ¿Como piensa que lo puede lograr? _______________________________________

_______________________________________________________________________

21- Describa a su hijo (a) (Características físicas y actitudes)

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

23.- La familia ¿acepta y reconoce a su hijo (a) como un miembro importante y con derechos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

OBSERVACIONES
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

ENTREVISTADOR PADRES DE FAMILIA

__________________________ ___________________ ___________________

116
 Apéndice B. Guía de selección de instrumentos para la evaluación psicopedagógica

Dirección Escolar de USAER 43

Alumno(a):_______________________________________ Edad:___________
Escuela:__________________________________________ Grado / Grupo:________
Profesor(a) de grupo:______________________________________

Referentes de la detección:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Motivos de aplicación de la evaluación psicopedagógica.

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

INSTRUMENTOS QUE SE APLICARÁN

Marque con un (X) los instrumentos que se aplicarán.
Examen psicomotor Monterrey Ekwall Facilito Reversal Estilos de Palem
CURRICULAR Aprend.
E M

Eval. Leng. ELCE ITPA BLOC Expl. Lingüíst.

COMUNICATIVA

Visita Habilidades Entrevista al Entrevista a Entrevista al Visita EDHA Test de la

SOCIO- Domiciliaria adaptativas profesor padres alumno institucional Familia
ADAPTATIVA

Bender Frostig Koppitz RAVEN SAGES-4 WISC - RM

COGNITIVA

Duración de aplicación:__________________
Enterado:
Profesor (a):____________________________________ Firma:________________________

ATENTAMENTE
Docente de grupo Maestra de apoyo Psicólogo

Maestra de comunicación Trabajadora Social

Vo.Bo.

DIRECCIÓN USAER

117
 Apéndice C. Guía de observación de estilo de aprendizaje

Dirección Escolar de USAER No.

No. 43 Zona Escolar EO27 Depto. Amecameca No.
No. 10

NOMBRE DEL ALUMNO: _______________________________________________

GRADO: ___________ GRUPO: _______________
FECHA:____________

N.P. DE LOS SISTEMAS DE SI NO VÍA

VÍA DE COMENTARIO
REPRESENTACIÓN
REPRESENTACIÓN ENTRADA
(V,A,K)
1 Al alumno le es más fácil seguir A
las explicaciones del profesor
cuando atentamente las escucha
2 Al alumno le es más fácil seguir K
las explicaciones del profesor
cuando espera que le den algo
que hacer
3 Al alumno le es más fácil seguir V
las explicaciones del profesor
cuando lee el libro o el pizarrón
4 Durante la clase lo distraen los A
ruidos
5 Durante la clase lo distrae el K
movimiento
6 Durante la clase se distrae cuando V
las explicaciones son demasiado
largas
7 Al recibir instrucciones se le V
olvida lo que le dijeron, pero no
hay problema si se lo dan por
escrito
8 Al recibir instrucciones se pone en K
movimiento antes de que acaben
de hablar y explicar lo que hay
que hacer

118
N.P. DE LOS SISTEMAS DE SI NO VÍA DE COMENTARIO
REPRESENTACIÓN ENTRADA
(V,A,K)
9 Al recibir instrucciones recuerda A
con facilidad las palabras exactas
de lo que le dijeron
10 Cuando se tiene que aprender V
algo de memoria lo hace al ver y
recordar la imagen
11 Memoriza mejor si lo repite A
rítmicamente y paso a paso
12 Memoriza a base de pasear y K
mirar y recuerda una idea general
mejor que los detalles
13 En clase lo que más le agrada es A
que se organicen debates y que
haya diálogo
14 En clase lo que más le agrada es K
que se organicen actividades en
las cuales los alumnos tengan que
hacer cosas y puedan moverse
15 En clase lo que más le agrada es V
que le den material escrito y con
ilustraciones y diagramas
16 Cuando escucha al profesor le A
gusta hacer garabatos en un
papel
17 Le gusta tocar las cosas y tiende K
mucho a acercarse a la gente
cuando habla con alguien
18 Sus cuadernos están ordenados y V
bien presentados, le molestan los
tachones y las correcciones
19 Prefiere los chistes que los comics A
20 Prefiere los comics que los chistes V
21 Prefiere representar a sus K
personajes favoritos actuando
VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO

119
N.P. DE LA FORMA EN LA CUAL SI NO MODOS DE COMENTARIO
ORGANIZA LA INFORMACIÓN PENSAMIENTO
(Ab, Co)
1 Visualiza símbolos abstractos A
(letras, números) y no tiene
problemas para comprenderlos
2 Visualiza imágenes de objetos C
concretos pero no símbolos
abstractos
3 Verbaliza sus ideas A
4 Piensa en imágenes, sonidos, C
sensaciones pero no verbaliza
esos pensamientos
5 Aprende de la parte al todo y A
absorbe rápidamente los detalles
hechos y reglas
6 Aprende del todo a la parte. C
Para entender las partes necesita
partir de la imagen global
7 Analiza la información paso a A
paso
8 No analiza la información, la C
sintetiza
9 Quiere entender los A
componentes uno por uno
10 Relaciona los aspectos, no le C
preocupan las partes en sí sino
saber cómo encajan y se
relacionan unas con otras
11 Le gustan las cosas bien A
organizadas y no se pierde por
las ramas
12 Aprende mejor con actividades C
abiertas y poco estructuradas
13 Le preocupa el resultado final, le A
gusta comprobar ejercicios y le
parece importante no
equivocarse

120
N.P. DE LA FORMA EN LA CUAL SI NO MODOS DE COMENTARIO
ORGANIZA LA INFORMACIÓN PENSAMIENTO
(Ab, Co)
14 Le preocupa más el proceso que C
el resultado final. No le gusta
comprobar los ejercicios,
alcanza el resultado final por
intuición
15 Lee el libro antes de ir a ver la A
película
16 Ve la película antes de leer el C
libro (necesita imágenes)
ABSTRACTO CONCRETO

N.P. DE CÓMO TRABAJA CON LA SI NO CATEGORÍAS

CATEGORÍAS COMENTARIO
INFORMACIÓN
INFORMACIÓN (A,R,T,P)
1 Se lanza a una actividad que se le A
presente como desafiante
2 Le agrada adoptar la postura de R
observador
3 Le gusta partir de modelos, teorías T
o sistemas
4 Se enfoca en actividades que P
relacionen la teoría con la práctica
5 Prefiere realizar actividades cortas A
y de resultado inmediato
6 Considera pertinente ofrecer R
observaciones y analizar las
situaciones
7 Aprende con ideas y conceptos T
que presenten un desafío
8 Comprende mejor cuando ve a P
los demás hacer algo
9 Al alumno le gusta que en sus A
actividades haya emoción, drama
y crisis
10 Se ve favorecido cuando piensa R
antes de actuar

121
N.P. DE CÓMO TRABAJA CON LA SI NO CATEGORIAS COMENTARIO
INFORMACION (A,R,T,P)
11 Aprende mejor cuando tiene T
oportunidad de preguntar e
indagar
12 Se apropia del conocimiento y de P
la posibilidad de poner en práctica
inmediatamente lo que ha
aprendido
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

INTERPRETACIÓN:________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________ _____________________________
__________________________________

OBSERVADOR
__________________________

122
 Apéndice D. Formato de informe psicopedagógico.

Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USA

(USAE.R
USAE.R)
E.R No. 44

FECHA__________________________________

ALUMNO (A): ____________________________________________CURP: ____________________

FECHA DE NACIMIENTO:________________
EDAD: ______________
GRADO / GRUPO:_____
CICLO ESCOLAR: _____________
PROFESORA DE GRUPO:____________________________________
ALUMNO (A) CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A: ___________________

DATOS SIGNIFICATIVOS

ANTECEDENTES DEL ANTECEDENTES FAMILIARES ANTECEDENTES ESCOLARES

DESARROLLO

MOTIVO DE LA EVALUACIÓN:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

COMPETENCIAS INSTRUMENTOS RESULTADOS OBTENIDOS

CURRICULAR

COMUNICATIVA

COGNITIVA

SOCIO-
ADAPTATIVA

FORTALEZAS DEBILIDADES

RESUMEN:

123
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

ÁREA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

CURRICULAR

COMUNICATIVA

COGNITIVA

SOCIO-ADAPTATIVA

SUGERENCIAS:

ATENTAMENTE
Docente de grupo Maestra de apoyo Psicólogo

Maestra de comunicación Trabajadora Social

Vo.Bo.

DIRECCIÓN USAER

124