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Metodologías para el desarrollo de competencias .................................................. 2
Introducción............................................................................................................. 2
Delimitación conceptual........................................................................................... 4
Listado y clasificación de los métodos de enseñanza ............................................. 5
Métodos docentes para el desarrollo de competencias......................................... 18
Selección de los métodos docentes ...................................................................... 21
Bibliografía ............................................................................................................ 27
Metodologías para el desarrollo de
competencias
Introducción
Las metodologías didácticas constituyen uno de los componentes básicos e

imprescindibles de la formación y estas han ido evolucionando con el transcurso
del tiempo (Ferrández y Sarramona, 1975; Moreno, Poblador y del Río, 1978).
Paralelamente, la Universidad también ha sufrido una profunda evolución,
especialmente en el siglo XX: sigue siendo el templo de la cultura, la ciencia, la
reflexión, la crítica y la formación humana, pero cada vez más se va decantando
hacia la profesionalización de los estudiantes para fomentar la especialización y la
empleabilidad (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995).
Con el proceso de incorporación del sistema de Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES) se ha planteado, entre otros, el desafío de pasar de una
docencia centrada en la transmisión de información a un estilo docente que
propicia espacios de aprendizaje de calidad y la formación por competencias
(Ministerio de Educación y Ciencias [MEC], 2006; García, 2006). Sin embargo,
todavía para un pequeño grupo de docentes poco formado en materia de
didáctica, enseñanza y aprendizaje sigue llevando a cabo procesos diferentes y
prácticamente independientes: enseñar es función del profesor y, aprender, tarea
del alumno.
Afortunadamente, la mayoría de los docentes saben que la enseñanza y la

evaluación condicionan el aprendizaje y otros factores más allá de la relación
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FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN
UNIDAD DIDÁCTICA 2:
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profesores/ alumnos influyen en dicho proceso tales como la política institucional,
la

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organización curricular, la situación sociocultural y las expectativas de
empleabilidad (Lebrun, 2002; Knight, 2005). Zabalza (2011) plasmó mediante un
gráfico este amplio espectro de influencia sobre la metodología (figura 1). En esta
línea, cabe subrayar la importancia de un plan de formación de los profesores, en
particular de los noveles, en materia de didáctica para que estos puedan vivir y
promover adecuadamente los cambios metodológicos (Amador, 2012).
Bain (2005) en su investigación sobre “profesores excepcionales” dedujo que para

facilitar un aprendizaje excepcional y memorable para los alumnos se debe
mantener un clima favorable: reconocimiento compartido de los objetivos de
la

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enseñanza, motivación para aprender a aprender, esfuerzo autónomo aceptado,
acompañamiento durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (feedback),
estímulo en triunfos y ánimo de superación en fracasos. Por ello, es tan importante
la formación del profesorado universitario como su inclinación por la docencia, así
como su motivación por la innovación docente a lo largo de su experiencia como
facilitador de un aprendizaje de calidad (Pagés, Cornet y Pardo, 2010; Fernández
March, Maiques y Ábalos, 2012; Prieto, 2014).
Por otra parte, Fernández March (2006) y Zabalza (2011) coinciden en que los
componentes básicos de la metodología pueden resumirse en:
a) La organización de los espacios y los tiempos.

b) El modo de suministro de la información.
c) La orientación y gestión de las actividades de aprendizaje.
d) Las relaciones interpersonales profesores/alumnos.
Delimitación conceptual
La ausencia de terminología unificada en el campo de los métodos de enseñanza

es un hecho constatado (Fernández Pérez, 1994; Roux y Anzures, 2015). Algunos
autores realizan una primera aproximación a los significados de los términos a
través de la consulta de diccionarios. Pero estas definiciones resultan amplias y en
la literatura científica con el intento de aclarar conceptos y matices en el ámbito
de la metodología van apareciendo cada vez más términos que
consiguen
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frecuentemente confundir en lugar de clarificar la delimitación conceptual
(Alcoba,
2012). Esta profusión de denominaciones se convierte en un auténtico laberinto o,
según Fernández March (2006) y Zabalza (2011), en una jungla semántica.
Así, refiriéndose a la unidad básica de la metodología, Alcoba (2012) observó que

la expresión método de enseñanza fue utilizada al menos por nueve autores
entre
1994 y 2008, mientras que otros trece emplearon términos distintos para el mismo
concepto: métodos y técnicas de formación; métodos didácticos; técnicas
docentes; metodologías educativas; técnicas didácticas; estrategias de enseñanza
aprendizaje; estrategias metodológicas; métodos formativos; estrategias
didácticas; métodos pedagógicos; actividades didácticas. Por todo ello, en este
ámbito, los autores en sus trabajos suelen empezar por definir el significado que
para ellos tienen los términos que usan, así como su enfoque para realizar una
clasificación o categorización.
Listado y clasificación de los métodos de

enseñanza
Si bien el modo de clasificación de los métodos de enseñanza, entendidos como

conjunto de técnicas y actividades que un profesor utiliza con el fin de lograr uno
o varios objetivos educacionales puede variar de un autor a otro, su número no es
ilimitado (Zabalza, 2011). En 2006, FernándezMarch catalogó diversos métodos
de enseñanza, reagrupándolos en tres grandes categorías de aplicación, tal como
se muestra en la tabla 1.
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Posteriormente, Alcoba (2012), tras un trabajo de documentación, ofreció un
nuevo listado de 25 métodos de enseñanza donde el más nombrado va en primer
lugar y el menos citado en último lugar, proporcionando además las
correspondientes
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definiciones. En la tabla 2 se reproduce dicho listado que incluye el ranking, el
número de fuentes de referencia y las definiciones originales y reformuladas por
el autor.

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Por otra parte, Martínez–Salanova (2008) clasificó los métodos de enseñanza
según otros enfoques distintos, destacando los métodos activos y los inductivos
para fomentar el aprendizaje (tabla 3). Así, Prieto, Díaz, Montserrat y Reyes
(2014) lograron mejoras espectaculares en los resultados de aprendizaje
semipresencial de sus alumnos, combinando metodologías activas e inductivas
(Flipped Learning y Just In Time Learning), en un entorno gamificado. Cabe
aclarar que el Flipped learning se basa en el uso de la grabación de las lecciones
y distribución de los vídeos; en el Just in time learning el profesor recibe
información de los problemas de comprensión de sus alumnos a su justo tiempo
mediante un cuestionario de comprobación del estudio; la gamificación
corresponde a aplicar estrategias de
incentivación típicas de videojuegos (puntos, premios, bonificación,
etc.).

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Métodos docentes para el desarrollo de
competencias
De entre los posibles métodos docentes, De Miguel et al. (2006) destacaron siete
de ellos por ser reconocidos como “buenas prácticas” a utilizar: método expositivo,
estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, resolución de problemas,
aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado a proyectos y contratos de
aprendizaje. En cuanto a las competencias desarrolladas mediante el aprendizaje
basado en problemas, el equipo de investigadores identificó las siguientes:
resolución de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo y comunicación
(argumentación y presentación de información), así como actitudes y valores tales
como meticulosidad, precisión, revisión, tolerancia y contraste. El potencial de los
seis otros métodos para el desarrollo de competencias se expone en las tablas 4-
6.
Estudios recientes muestran que los métodos actualmente más empleados en el

ámbito universitario son: clase magistral, estudio de casos, proyectos, aprendizaje
basado en problemas, trabajo en grupo/equipo y prácticas de laboratorio (Halbaut
et al., 2014). De ellos, destaca el método expositivo/lección magistral por ser a
menudo el más usado, si bien los estudiantes valoran más positivamente los
métodos orientados al aprendizaje basado en experimentos, proyectos, casos o
problemas para el desarrollo de competencias (Halbaut, García-Montoya,
Calpena, Álvarez y Marti, 2015). Pero debemos tener en cuenta que las
metodologías y estrategias novedosas o menos utilizadas suelen parecer más
atractivas para los estudiantes; este atractivo se desvanece en cuanto su
aplicación se vuelve más
común (Fernández, Cano y Julia, 2014).
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Selección de los métodos docentes
Si en la literatura no existe un común acuerdo en las definiciones, en cambio todos

coinciden en que los métodos de enseñanza son una opción del docente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos, sin poder no obstante
prescindirse de ellos. Los profesores seleccionan aquellos que consideran más
adecuados en el entorno y momento determinado. Por otra parte, no es fácil
definir la superioridad de un método frente a otro, pues todos presentan aspectos
positivos (Junta de Andalucía, 2012). Además, como bien lo expresa Prieto (2015)
en su blog Profesor 3.0, “no hay una metodología panacea y ganadora que logra
la mejora garantizada del aprendizaje”.

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Una reciente investigación “El impacto de la evaluación educativa en el desarrollo
de competencias en la universidad. La perspectiva de las primeras promociones
de graduados” (EDU2012-32766), financiada por Ministerio de Economía y
Competitividad que empezó en 2012 con la participación de siete universidades
del Estado español, demostró que a juicio de los graduados, si bien no destaca
ningún método docente como nada útil, los que mejor preparan en competencias
son los que se fundamentan en la ejercitación, actividades elaborativas, relación
teoríapráctica, participación activa y responsable del estudiante y, de manera
destacada, prácticas en el contexto (Giné et al., 2014; Halbaut et al., 2014).
La decisión para esta selección dependerá de los siguientes factores (Fernández

March, 2006): características de la población estudiantil, materia a enseñar,
personalidad del profesor, condiciones físicas y materiales, objetivos previstos.
Además, conviene tener presente que la presencia y el control del docente
deberían disminuir a medida que los estudiantes vayan progresando en su
itinerario curricular (Brown y Atkins, 1994), tal como se muestra en la figura 2. En
esta línea, Zabalza (2011) recuerda una frase de uno de sus profesores: “los
buenos profesores forman a sus estudiantes de la misma manera que los
océanos forman los continentes, retirándose”.

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En la actualidad, la enseñanza todavía abusa de la memoria y puede llegar a
aburrir a los estudiantes, quienes acaban desertando de las clases; la evaluación
final tiene un peso considerable y poca realimentación, y el trabajo individual sufre
a menudo de una falta de atención personalizada (Prieto, Díaz, Montserrat y
Reyes, 2014). Estas deficiencias hacen que las expectativas de los alumnos no se
vean cumplidas (Halbaut et al., 2014).
Según Fernández March (2006), conviene seleccionar lo que mejor funciona en

las diferentes fases del aprendizaje definidas por Entwistle (1997), tal como se
indica en la tabla 7. Además, para propiciar un buen aprendizaje y una formación
en competencias interesa combinar estos tres componentes metodológicos:
métodos
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basados en exposiciones magistrales, métodos orientados a la discusión o al
trabajo en equipo y métodos fundamentados en el aprendizaje individual. Así lo
expresa Prieto (2015) en su blog Profesor 3.0: “la mejor estrategia para el buen
aprendizaje de los estudiantes es la que combina lo mejor de diversas
metodologías y estrategias de eficacia probada para lograr el compromiso y la
participación voluntariosa de los alumnos en actividades de aprendizaje bien
escogidas que las llevarán a aprender y a desarrollar sus competencias”.
Finalmente, cabe enfatizar que, en una enseñanza centrada en el aprendizaje, la

evaluación también debe considerarse como un método más y no solo una
comprobación del aprendizaje. “Si evaluamos mal, nuestros alumnos aprenderán
mal, aunque nuestra enseñanza sea excelente” (Morales, 2001).
Tabla 7. Métodos didácticos pertinentes en cada fase del proceso de enseñanza-

aprendizaje

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Actualmente, los nuevos graduados no muestran dudas respecto a la relación
entre evaluación y desarrollo de competencias, apuntando cinco condiciones
específicas (integración, aplicación, contextualización, retroacción y reflexividad) y
dos transversales (instrumentos y agentes) que deberían reunir una evaluación
auténtica. Aun así, parten de un sentimiento generalizado de que lo que menos ha
evolucionado es el tema de la evaluación (Giné et al., 2014).

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Bibliografía
https://ciencia.lasalle.edu.co/cgi/viewcontent.cgi?article=1049&context=libros

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Metodologías para el desarrollo de competencias .................................................. 2

Listado y clasificación de los métodos de enseñanza ............................................. 5

Métodos docentes para el desarrollo de competencias......................................... 18

Selección de los métodos docentes ...................................................................... 21

Las metodologías didácticas constituyen uno de los componentes básicos e

Con el proceso de incorporación del sistema de Espacio Europeo de Educación

Afortunadamente, la mayoría de los docentes saben que la enseñanza y la

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Bain (2005) en su investigación sobre “profesores excepcionales” dedujo que para

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a) La organización de los espacios y los tiempos.

La ausencia de terminología unificada en el campo de los métodos de enseñanza

Así, refiriéndose a la unidad básica de la metodología, Alcoba (2012) observó que

Listado y clasificación de los métodos de

Si bien el modo de clasificación de los métodos de enseñanza, entendidos como

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Estudios recientes muestran que los métodos actualmente más empleados en el

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Si en la literatura no existe un común acuerdo en las definiciones, en cambio todos

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La decisión para esta selección dependerá de los siguientes factores (Fernández

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Según Fernández March (2006), conviene seleccionar lo que mejor funciona en

Finalmente, cabe enfatizar que, en una enseñanza centrada en el aprendizaje, la

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