Desarrollo de La Lectoescritura - Adquisición y Dominio

31/3/23, 23:03 DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA : ADQUISICIÓN Y DOMINIO

Acta Colombiana de Psicología Services on Demand

Print version ISSN 0123-9155
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Act.Colom.Psicol. vol.9 no.1 Bogotá May 2006
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ROSALÍA MONTEALEGRE1LUZ ADRIANA FORERO 2 Send this article by e-mail
1Ph.D, Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia, Ciudad Indicators

Universitaria, Bogotá, Colombia. rosaliamh@yahoo.com Related links
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El presente trabajo analiza el desarrollo de la lecto-escritura, precisando dos

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fases: la adquisición y el dominio. En la primera fase, presenta los diferentes
niveles conceptuales que desarrolla el niño, desde edades tempranas, en su
intento por comprender el lenguaje escrito. Describe el papel de los gestos, el
garabato, el dibujo y el juego, como las primeras construcciones con características simbólicas. Las
conceptualizaciones del niño sobre el sistema de escritura corresponden a las hipótesis del nombre, de cantidad, de
variedad y silábica, las cuales evidencian la construcción del conocimiento. Concreta en la adquisición, la conciencia
fonológica, sintáctica y semántica. En la segunda fase, de dominio, se presentan una serie de procesos (perceptivos,
léxicos, sintácticos, semánticos) y estrategias (metacognitivas, inferenciales, etc.) que determinan el nivel de literacia
o dominio del sistema de escritura. Este estudio concreta que el desarrollo del lenguaje escrito inicia con la prehistoria
conceptual de los gestos, garabatos, etc., continúa con la adquisición formal de la lecto-escritura, y finaliza con el
dominio para comprender y producir textos escritos. El dominio de los procesos lingüísticos, cognitivos,
metacognitivos, conceptuales, etc., está determinado por el nivel de manejo consciente de estos procesos.
Palabras clave: desarrollo de la lecto-escritura, adquisición de la lecto-escritura, dominio de la lecto-escritura.
Abstract
This work analyzes the development of reading/writing skills, specifying two phases: acquisition and dominion. In the
first phase, it shows the different conceptual levels developed by the child, from early ages, in his attempt for
understand the written language. It describes the paper of gestures, scribbles, drawings and games, as the first
constructions with symbolic characteristics. Conceptualization of the child, on the writing system, corresponds to the
hypotheses of the name, amount, variety, and syllabics, all of which evidence the construction of knowledge. It makes
concrete the acquisition of phonologic, syntactic and semantic awareness. In the second phase, the dominion one, it
appears a series of processes (perceptive, lexical, syntactic, and semantic) and strategies (metacognitive, inferential,
etc.) determining the level of literacy or dominion of the writing system. This study states that development of the
written language initiates with the conceptual prehistory of the gestures, scribbles, etc., it continues with the formal
www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0123-91552006000100003 1/15
acquisition of the reading/writing skills, and it finalizes with the dominion to comprehend and produce written texts.
The dominion of linguistic, cognitive, metacognitive, conceptual, and other processes is determined by the level of
awareness of these processes.
Key words: development of reading/writing skills; acquisition of reading/writing skills; dominion of reading/writing
skills.
INTRODUCCIÓN
La adquisición y el dominio de la lectoescritura se han constituido en bases conceptuales determinantes para el
desarrollo cultural del individuo. En el desarrollo de la lectoescritura intervienen una serie de procesos psicológicos
como la percepción, la memoria, la cognición, la metacognición, la capacidad inferencial, y la conciencia, entre otros.
En la lectoescritura, la conciencia del conocimiento psicolingüístico mediante el análisis fonológico, léxico, sintáctico y
semántico, le permite al sujeto operar de manera intencional y reflexionar sobre los principios del lenguaje escrito. El
análisis fonológico (correspondencia grafema-fonema) lleva a pensar los componentes del lenguaje oral y a transferir
esto al sistema escritural; el análisis léxico reconoce las palabras y su significado; el análisis sintáctico precisa la
relación entre las palabras, para establecer el significado de las oraciones; y el análisis semántico define significados y
los integra al conocimiento del sujeto.
El proceso psicológico de la cognición está relacionado con la organización del conocimiento. En el proceso cognitivo,
los conocimientos previos del sujeto facilitan la conceptualización, la comprensión y el dominio de la lectoescritura. En
la lectoescritura, la cognición incluye varios procesos psicológicos: a) la percepción interpreta el código visual-auditivo
y activa esquemas conceptuales (grupo estructurado de conceptos) que le aportan al sujeto una comprensión inicial
del texto; b) la memoria operativa realiza la búsqueda del significado; c) la metacognición posibilita que el sujeto sea
cada vez más consciente del proceso de adquisición y dominio del conocimiento; d) la capacidad inferencial permite
concluir ideas y generar expectativas; y e) la conciencia garantiza el control consciente sobre las operaciones que se
están llevando a cabo.
El desarrollo de la lectoescritura implica los siguientes pasos en el proceso de la conciencia cognitiva: primero, pasar
de la no-conciencia de la relación entre la escritura y el lenguaje hablado; a asociar lo escrito con el lenguaje oral; y al
dominio de los signos escritos referidos directamente a objetos o entidades. Segundo, pasar del proceso de
operaciones conscientes como la individualización de los fonemas, la representación de estos fonemas en letras, la
síntesis de las letras en la palabra, la organización de las palabras; a la automatización de estas operaciones; y al
dominio del texto escrito y del lenguaje escrito. El lenguaje escrito es una forma compleja de actividad analítica, en la
cual la tarea fundamental es la toma de conciencia de la construcción lógica de la idea.
En este trabajo, al analizar el desarrollo de la lecto-escritura se encuentran una serie de aspectos en el proceso de la
adquisición: a) la prehistoria del lenguaje escrito, donde el sujeto desarrolla de forma natural procesos como los
gestos (escritura en el aire), el garabato (fijación de gestos en el papel) y el juego simbólico (utilización de un objeto
para designar otro); b) la utilización de signos auxiliares en la asimilación del lenguaje escrito; c) los niveles de
conceptualización o niveles de conciencia de la lectoescritura: conciencia alfabética, conciencia fonológica (diferencias
fonéticas entre las palabras), conciencia silábica (relación sílabas-grafías), conciencia semántica (diferencias entre
significados) y conciencia sintáctica (ordenamiento en el discurso oral); d) el desarrollo del lenguaje oral y de la
adecuada pronunciación como determinantes en el aprendizaje de la lecto-escritura; e) el proceso de aprendizaje de la
lecto-escritura en contextos naturales (por ejemplo, el juego) y sociales (actividades de conversación); f) la enseñanza
de la lectoescritura de manera funcional e inmersa en la cultura y la vida cotidiana; y g) las potencialidades de los
niños y las niñas en la construcción de esquemas (estructuras de conocimientos) sobre los datos de la realidad.
En el proceso de dominio de la lectoescritura se observa la importancia de concretar: a) el nivel de literacia o dominio

del lenguaje escrito; b) los niveles de procesamiento de información en la lectura (perceptivos, léxicos, sintácticos,
semánticos, entre otros); c) la fase cognitiva, de dominio y de automatización de la lectura; d) la búsqueda de
significado en la comprensión del texto; e) los conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales; y f) las
estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas (conciencia de los propios procesos cognitivos y regulación de la
cognición).
Los objetivos que han guiado el presente han sido los siguientes:
1. Analizar el desarrollo de la lectoescritura desde una concepción cognitiva y genética.
2. Abordar aspectos teóricos e investigativos, sobre las construcciones conceptuales del niño en el proceso de
adquisición y sobre las habilidades necesarias para alcanzar el dominio de la lectoescritura.
3. Señalar cuestiones prácticas a partir de los aspectos teóricos e investigativos
ADQUISICIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA
El aprendizaje del lenguaje escrito consiste en apropiarse de un sistema determinado de símbolos y signos cuyo
dominio marca un momento crucial en el desarrollo cultural del niño (Vygotski, 1931/1995a). Antes de comenzar la
educación formal, Vygotski, desde la psicología histórico-cultural, precisa la prehistoria del lenguaje escrito, resaltando
unos hechos claves por los que atraviesa el niño y la niña en su camino hacia la asimilación de la escritura.
La línea de desarrollo que marca los procesos en la conceptualización de la escritura, según el autor, se inicia con la
aparición de los gestos como escritura en el aire, es decir los gestos se muestran como una versión primitiva de los
signos escritos futuros, son signos visuales que han quedado fijados en el niño. Asociado a estos están los primeros
garabatos, en los que el niño no está dibujando el objeto en sí, sino que está fijando en el papel los gestos con los que
él mismo representa a dicho objeto; inicialmente no dibuja sino indica, y al realizar el garabato está fijando el gesto
indicador en el papel. El otro punto clave que vincula los gestos con el lenguaje escrito, no se presenta necesariamente
como consecutivo sino quizás como acompañante en la línea de desarrollo, y hace referencia al juego infantil cuando el
niño utiliza un objeto para designar otro, es decir le da la función de signo, y esta sustitución se complementa con
gestos representativos.
Vygotski plantea una situación experimental en la cual, a través de juegos simbólicos trata de establecer la escritura
del objeto. Por medio del juego experimental en el que se representan cosas y personas con objetos familiares, se
construye una breve narración interpretada por gestos figurativos sobre los objetos. En la situación de juego se
designa, por ejemplo, un libro abierto como una casa, unas llaves como niños, un lápiz representando la niñera, etc., y
a continuación se representa la narración involucrando los objetos, que son manipulados con gestos representativos de
acuerdo a su papel en la historia.
Los resultados demuestran que los niños de tres años pueden entender fácilmente una narración simbólica de
estructura sencilla, y niños de cinco años comprenden narraciones mucho más complejas. El objeto permite la función
sustitutiva, pero el gesto es el que define e indica el significado. Los niños mayores comprenden que los objetos
indican y también sustituyen al resaltar una característica del objeto como un indicador de aquello que se esta
representando, cambiando la estructura habitual de los objetos según el nuevo significado asignado, por ejemplo
cuando la tapa de un tintero que esta representando un carruaje, sirve para indicar el asiento del cochero.
A través del gesto, el garabato y el juego, se va desarrollando la capacidad de emplear simbolismos; mediante la
representación simbólica de cosas en las actividades lúdicas cotidianas, siendo formas tempranas de representación,
se estructuran las bases cognitivas necesarias para la asimilación del lenguaje escrito.
El niño y la niña se enfrentan inicialmente al lenguaje escrito como un sistema de signos que rememoran los sonidos
de las palabras, y estas últimas encaminan hacia entidades u objetos, es decir, se analiza el lenguaje escrito
convirtiendo los signos escritos en signos verbales, y de esta forma se encuentra el significado. Posteriormente, el
desarrollo del lenguaje escrito permite el manejo de un simbolismo directo, donde los signos escritos remiten
directamente a los objetos o entidades referidos, sin necesidad de recurrir a intermediarios para llegar al significado.
Una manera bastante precisa de concluir las ideas expuestas por Vygotski sobre los procesos de la prehistoria del
lenguaje escrito y su pertinencia en la apropiación de la lecto-escritura es trascribiendo la idea final de su artículo
sobre el tema, que dice: "podríamos decir simplemente que a los niños debería enseñárseles el lenguaje escrito, no
la escritura de letras."
Por otra parte Luria (1987), de igual forma que Vygotski (1931/1995 a y b), precisa la existencia de procesos
primitivos de la escritura alfabética, como base para el dominio del lenguaje escrito. La lecto-escritura se caracteriza
por la utilización de signos auxiliares que permiten restablecer, en la memoria del sujeto, alguna imagen, concepto o
frase. Luria señala que existen dos condiciones que le posibilitan a los niños llegar a la escritura: a) Diferenciar los
objetos del mundo en objetos-cosas y en objetos-instrumentos. Los objetos-cosas presentan para el niño cierto interés
por ser aquellos objetos con los que juega y a los cuales aspira. Mientras que los objetos instrumentos, tienen sentido
sólo como herramientas auxiliares para lograr cierta finalidad; y b) Dominar el comportamiento con estos medios
auxiliares.
Al considerar, como lo expone Vygotski, el garabato y el dibujo como precursores en la asimilación del lenguaje escrito,
Luria lleva a cabo una situación experimental para determinar los primeros momentos en que estas primitivas
representaciones gráficas sirven como medio auxiliar. La situación experimental consistía en proponer a niños que no
sabían escribir, recordar escribiendo (de alguna manera) unas cuatro o cinco series (4-5) de 6 a 8 frases no
relacionadas entre sí, pero sencillas y cortas. Según los desempeños de los niños de diferentes edades, el
experimentador trata de determinar en que medida los signos escritos realizados, se convierten en signos útiles para
la recordación de la información.
Los resultados de esta situación permiten, precisar a Luria, la línea genética de desarrollo de la escritura donde la
primera fase es la preinstrumental, en la cual la escritura es un juego, es decir, un objeto-cosa que en si misma es una
finalidad, los niños pequeños ( 3 a 5 años) no se relacionan con la escritura como medio auxiliar, aunque claramente
reconocen las actividades de los adultos con relación a la escritura, las imitan como una acción que en si misma tiene
significado, pero definitivamente no es un medio para recordar.
La siguiente fase de escritura mnemotécnica indiferenciada (sin sentido), corresponde a trazos diversos con significado
subjetivo para el niño, los cuales sirven para recordar algo que se intentó registrar. Es el primer eslabón firme para
llegar a la futura escritura, al reproducir todas las frases por medio de garabatos o líneas que no significan nada. Las
marcas recuerdan que hay una frase para recordar, pero no reseñan lo que dice la frase.
La última fase, necesaria en la adquisición del lenguaje escrito, es convertir ese signo con significación subjetiva, en un
signo cultural cuyo significado sea objetivo, diferenciado y estable en el tiempo. Este cambio, primero se evidencia en
las características de la producción, en donde las marcas son diferentes ante palabras de diferente longitud; y se
observa una relación entre el ritmo de la frase pronunciada y el ritmo de la señal escrita, por ejemplo al representar
una frase corta con líneas cortas. Segundo, se evidencia el cambio hacia la significación objetiva al surgir la fase
pictográfica, apoyada en el dibujo infantil. Cuando surge la situación de representar algo complejo y pictográficamente
es muy difícil, opta por dibujar otro objeto relacionado o una marca convencional; esta opción es la base de la
escritura simbólica. Al dominar la idea esencial de la escritura como signo auxiliar, se dan las bases necesarias para
apoyarse en el lenguaje escrito como instrumento en la adquisición de nuevos conocimientos.
La investigación latinoamericana de Ferreiro y Teberosky (1988) desarrollada con el objetivo de establecer en forma
más puntual los procesos de apropiación del lenguaje escrito, precisa el desarrollo psicogenético de la lecto-escritura a
nivel extraescolar, demostrando progresos y procesos en la asimilación de esta.
Las investigadoras llevaron a cabo un estudio semi-longitudinal con 30 niños de primer año en escuelas de Argentinas
de clase baja (17 varones y 13 mujeres), con un promedio de edad de 6.5 años de edad, con el objetivo de identificar
el proceso de construcción del lenguaje escrito. El estudio se complemento con una investigación de tipo transversal
(78 niños de 4, 5 y 6 años de edad), pertenecientes a clase media y clase baja, la cual buscaba establecer el momento
inicial en el cual la lecto-escritura se convierte en un objeto de curiosidad para el niño.
La situación experimental planteada consistió en tareas de interpretación de textos acompañados de una imagen,
imágenes solas y textos solos; la escritura fue evaluada a través de tareas de producción gráfica. Por medio del
análisis de los resultados se delinearon los procesos iniciales de apropiación de la lecto-escritura en preescolares.
Las autoras presentan los siguientes niveles de desarrollo, desde los cuatro años, cuando el niño y la niña se enfrentan
ante la problemática de diferenciar dibujo y escritura:
El primer nivel de conceptualización, que evidencia la distinción entre dibujo y escritura, hace referencia a la aparición
de la hipótesis del nombre, cuando se interpreta en la escritura solo el nombre del objeto omitiendo claramente el
artículo (Ej: "carro). Aunque se concibe la escritura como registro de los nombres, se interpreta la imagen
mencionando el nombre del objeto y el artículo (Ej: "el carro). En este nivel, el sujeto esta dando pasos
constructivos al considerar la escritura como una forma especial de representar objetos, pero no se tiene plena
conciencia de la escritura como representación del lenguaje hablado.
Al distinguir claramente la escritura del dibujo, el niño y la niña comienzan a considerar como requisitos para la
interpretación del texto, las siguientes propiedades:
Primera propiedad, corresponde a la hipótesis de cantidad: se exige una cantidad mínima de grafías (3 grafías, más
o menos) que permitan distinguir entre textos legibles y no legibles, momento en el cual se esta discriminando los
agrupamientos entre las grafías. Además, sin importar el tipo y forma de los caracteres, el concepto de escritura es el
de un compuesto de partes. Segunda propiedad, se refiere a la variedad en las grafías: se encaminan los esfuerzos
a crear combinaciones diferentes que produzcan significados diferentes. Aunque se acerca cada vez más a la
comprensión de los principios del lenguaje escrito, todavía las letras no representan sonidos.
El segundo nivel de conceptualización, presenta un desarrollo esencial con la aparición de la hipótesis silábica, al
interpretar cada grafía de la escritura con una sílaba de la palabra emitida. Aquí se evidencia un progreso considerable
pues ya la escritura es un objeto sustituto, con propiedades diferentes al objeto referido, en donde se relaciona cada
grafía con una pauta sonora; en este momento el avance conceptual del niño es determinante, se enfrenta ya ante la
auténtica escritura caracterizada por la utilización de formas convencionales relacionadas con formas lingüísticas
(Sinclair, 1986). Sin embargo esta hipótesis silábica entra en conflicto con la hipótesis de cantidad, pues no siempre
concuerdan el número de sílabas con el número de grafías, haciéndose inminente la necesidad de considerar nuevas
opciones. En este último recorrido el niño logra entender la correspondencia fonema-grafema, comprendiendo los
principios generales del lenguaje escrito como representación del lenguaje hablado.
Estos hallazgos permiten a Ferreiro y Teberosky establecer que la lecto-escritura es un proceso complejo en donde la
competencia lingüística, como conocimiento del sujeto sobre el lenguaje, juega un papel determinante. El valor de la
lecto-escritura se debe situar en el nivel de la conceptualización.
Es necesario dejar escribir al niño fijando la atención más en la intención que en el producto final, pues es allí donde se
pueden evidenciar los verdaderos avances en la asimilación del lenguaje escrito. Un elemento indispensable en la
adquisición de la lengua escrita es la reconstrucción del conocimiento: el propio niño al desarrollar, comprobar o
refutar hipótesis, alcanza los principios del sistema alfabético (Sinclair, 1986).
Cuando el niño desarrolla la hipótesis de cantidad, que exige una cantidad mínima de grafías para que un escrito sea
legible, ha adquirido el nivel conceptual que le permite establecer que la escritura esta constituida de partes. Luego al
alcanzar la hipótesis silábica, el niño interpreta cada grafía de la escritura con una sílaba de la palabra emitida,
asociando lo escrito con el lenguaje oral. Finalmente, el nivel conceptual en el que se concibe la correspondencia
fonema-grafema, implica la comprensión del lenguaje escrito, constituido de partes (fonemas) que corresponden a
símbolos específicos (letras), evidencia de la conciencia fonológica.
La investigación realizada por Ferreiro y Teberosky (1988) ha servido de base para estudios recientes que analizan
diversos aspectos implicados en la adquisición del lenguaje escrito, resaltando la importancia de la producción escrita.
Kamii y Maning (2002) desarrollan una investigación a preescolares con el fin de establecer la relación entre desarrollo
de la escritura y desarrollo del análisis fonológico. El estudio se realizó en 68 preescolares de una escuela pública en
Birmingham (Alabama), con un promedio de edad de cinco años y cinco meses. Se les aplicó una tarea de escritura y
dos tareas de segmentación oral.
La tarea de escritura comenzaba al presentar de forma oral pares de palabras, pronunciadas por el entrevistador de
forma tal que se evidenciara las sílabas que se repetían en ambas palabras, y luego se les pedía a los niños repetir
oralmente. Después de este ejercicio, se pronunciaba nuevamente cada palabra y se le pedía al niño escribirlas. Luego
debía leer lo escrito señalando la letra leída. Las palabras empleadas en la tarea fueron: "ham-hamster, "butter-
butterfly, "key-monkey", y "gum-bubblegum".
Los resultados de esta prueba fueron clasificados en seis niveles:
Nivel 1, no relaciona el sistema de escritura con el lenguaje oral. Se establecieron tres sub-niveles: sub-nivel
1A, dibuja una figura por cada palabra; sub-nivel 1B, realiza letras al azar por cada palabra, ha logrado
diferenciar entre el dibujo y la escritura; sub-nivel 1C , escribe todas las palabras con un número
determinado de letras, por ejemplo, todas las palabras las escribe con tres letras, este tipo de producción
puede corresponder a una forma de hipótesis de cantidad.
Nivel 2, mantiene la teoría de un número fijo para todas las palabras, pero además escribe la primera letra
de la palabra correctamente. Este nivel, según las autoras, es la primera muestra de la asociación de la
escritura con el lenguaje oral, y por tanto con el sistema de escritura alfabético.
Nivel 3, escribe correctamente la primer letra de las palabras, además escribe más letras para las palabras
más largas y menos letras para las palabras más cortas. Esta característica de la producción, resaltada
igualmente por Luria (1987), implica un proceso de objetivación de la producción escrita por parte del niño.
En este nivel aumenta la asociación letra-sonido, al emplear otras letras que pertenecen a la palabra dada.
Nivel 4, se anotan varias consonantes de la palabra dada, por lo que ya es casi posible leer la palabra.
Nivel 5, escribe varias consonantes y además escribe vocales de la palabra, en forma acertada.
Nivel 6, escribe casi la totalidad de las palabras en forma correcta.
La tarea de segmentación oral se dividió en dos partes, la primera parte consistía en la presentación de seis cuadros
que mostraban figuras conocidas como un sofá (sofa), dinero (money), una señora (lady), etc., todas correspondían a
palabras de dos sílabas; el ejercicio consistía en que el niño escogía un cuadro y pronunciaba el nombre del objeto en
"segmentos"pequeños para que el entrevistador descubriera el objeto. La segunda parte de la tarea de segmentación
consistía en presentar cinco tarjetas, con una palabra escrita, como por ejemplo bebé (baby), soda (soda), y atún
(tuna), de dos sílabas solamente; el entrevistador leía cada palabra y luego le pedía al niño que la leyera mientras
señalaba cada letra pronunciada. Las respuestas de los niños fueron clasificadas en cinco niveles:
Nivel 1, no realiza ninguna segmentación de la palabra.

Nivel 2, la segmentación que realiza el niño es a nivel de sílabas.
Nivel 3, realiza una segmentación básicamente silábica, pero intenta aislar el sonido de una sola letra.
Nivel 4, puede segmentar fonológicamente una de las dos sílabas.
Nivel 5, el niño realiza una segmentación fonológica completa de la palabra.
Los resultados demuestran una relación fuerte entre el nivel de escritura y la capacidad para segmentar las palabras.
Aquellos niños que alcanzan un nivel alto en la tarea de escritura, también obtienen un nivel alto en la tarea de
segmentación oral. De igual forma los datos indican que los niños construyen sus propias teorías que evolucionan a lo
largo del proceso de adquisición.
Las respuestas clasificadas en diferentes niveles evidencian las diversas conceptualizaciones por las que atraviesan los
niños en su proceso de adquisición, resaltando la importancia de la escritura como un elemento de análisis
fundamental para establecer el nivel conceptual de la lecto-escritura que posee el niño, pues la actividad de escribir
implica el análisis de los elementos que constituyen el lenguaje.
Bravo (2003) propone como elemento central en el éxito de la adquisición de lectura el desarrollo psicolingüístico y
cognitivo de los niños alcanzado antes del inicio de la educación formal. El autor cita investigaciones de seguimiento
realizadas entre el jardín infantil y la básica primaria, las cuales demuestran que el desarrollo previo del lenguaje oral
es determinante en el aprendizaje y dominio de la lecto-escritura. Estas investigaciones entienden el desarrollo del
lenguaje como la capacidad de expresión fonoarticulatoria, de conciencia fonológica (diferencias fonéticas entre
palabras), de conciencia semántica (diferencias entre significados), y de conciencia sintáctica (ordenamiento en el
discurso oral).
Sawyer (1992, citado en Bravo, 2003) en un estudio de seguimiento de cinco años precisa el lenguaje en el preescolar
como precursor de la lectura temprana. Las habilidades de lenguaje que señala el autor, relacionadas con el
aprendizaje de la lectura y desarrolladas en el jardín, son: reconocer el fonema o nombre de la letra, nombrar
números, e identificar algunas palabras; y más adelante, la capacidad para segmentar una oración en palabras, y
analizar los componentes fonéticos.
Compton (2000, citado en Bravo, 2003) establece procesos predictores de la adquisición de la lecto-escritura entre el
nivel de jardín y el primer año de educación formal, al precisar que los niñas y niños con mejores desempeños en
pruebas de velocidad para nombrar números, conocimiento del nombre y pronunciación de algunas letras, alcanzan
después un aprendizaje óptimo de la lectura. De forma similar Cardoso-Martins y Pennington, (2004) realizan un
estudio sobre la relación entre la conciencia fonológica y la velocidad para nombrar, durante dos períodos de desarrollo
diferentes: del jardín al grado primero, y del grado primero al grado segundo. Los resultados son consistentes en
afirmar que la conciencia fonética y la capacidad para nombrar son habilidades importantes en la adquisición temprana
de la lecto-escritura.
Los estudios de la conciencia fonológica en niños de preescolar, concluyen que la capacidad para desarrollar un análisis
fonológico del lenguaje hablado y escrito es fundamental, antes y durante el aprendizaje de la lecto-escritura (Ecalle y
Magnan, 2004; Ramos y Cuadrado, 2004; Shankweiler y Fowler, 2004; Delfior y Serrano, 2005; Goikoetxea, 2005).
Un estudio realizado por Foulin (2005), con el objetivo de establecer en qué medida el conocimiento del nombre de la
letra antes del inicio escolar facilita el aprendizaje de la lecto-escritura, señala tres componentes importantes en la
adquisición de este aprendizaje: primero, el surgimiento del procesamiento fonológico de la escritura; segundo, el
aprendizaje de la correspondencia fonema-grafema; y tercero, el desarrollo de habilidades de sensibilidad fonética.
Precisamente, la "alfabetización emergente"en el niño y la niña, al mostrar un proceso continuo entre el desarrollo de
habilidades y destrezas en el lenguaje oral (antes de la educación formal), y el dominio del lenguaje escrito, precisa
que el aprendizaje lector se inicia mucho antes del ingreso a la educación formal (Bravo, 2003).
En la alfabetización emergente se establecen dos procesos cognitivos, desarrollados en el jardín infantil, que permiten
el aprendizaje de la decodificación inicial: primero, el adecuado desarrollo del lenguaje oral (adecuada pronunciación)
y de la conciencia alfabética (reconocer que los fonemas tienen traducción gráfica); y segundo, la conciencia fonológica
(reconocer componentes fónicos del lenguaje oral) y la conciencia semántica (significado de las palabras).
Desde la perspectiva de la alfabetización emergente se propone el modelo de reestructuración léxica (Walley, Metsala y
Garlock, 2003), el cual considera el crecimiento del vocabulario hablado como elemento fundamental para la creación
de representaciones segmentadas de información léxica en los niños. Esta reestructuración promueve la segmentación
explícita o conciencia fonológica implicada en el éxito de la adquisición de la lecto-escritura.
La escuela ocupa un lugar importante en el proceso de asimilación del lenguaje escrito, pues es allí donde el niño
adquiere este nuevo conocimiento de manera formal. El trabajo que allí se desarrolla, ha implicado considerar
cuestiones como el momento indicado para iniciar el aprendizaje o el método más indicado para hacerlo.
El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura esta condicionado por una serie de factores genéticos, personales,
ambientales, de recursos y de método, donde el dominio cognoscitivo de éste aprendizaje depende de la forma cómo
se oriente la adquisición. La capacidad para aprender puede desarrollarse, pero la dirección para que el sujeto aprenda
es cuestión del método pedagógico (Reyes, 2004).
Los procedimientos metodológicos para la correcta dirección del aprendizaje de la lecto-escritura deben ajustarse a las
capacidades y a las potencialidades de los niños y niñas; es decir, primero debe conocerse "cómo aprenden los
sujetos, para que a partir de ese conocimiento, se estructuren los procedimientos metodológicos aplicables al
ambiente escolar.
Pierre (2003) cuestiona el papel de la enseñanza de la lectura en la escuela, pues afirma que cada vez son más los
niños que llegan por primera vez a la escuela con un gran conocimiento sobre el lenguaje escrito, que se evidencia en
habilidades, actitudes, etc., pero no son tenidos en cuenta en el desarrollo de los métodos de enseñanza.
Por otra parte, Saracho (2004) propone la instrucción inicial de la lecto-escritura en contextos naturales. Considera
que las prácticas tradicionales de enseñanza pueden ser reemplazadas por instrucciones basadas en el juego,
fomentando el aumento del dominio sobre la lecto-escritura en niños pequeños. Al fomentar este aprendizaje
espontáneamente en las experiencias de juego, se aumenta la comprensión de los niños sobre la funcionalidad del
lenguaje escrito, por ejemplo en actividades en las que el juego consiste en simular ir de compras, o en escribir una
receta médica, etc.
La importancia del contexto la resalta igualmente Sullivan y Klenk (1992), quienes afirman que aquellos niños que
presentan dificultades en la adquisición de la lecto-escritura, pueden beneficiarse de metodologías que promuevan la
naturaleza social del aprendizaje, en la cual el rol del profesor es fundamental al desarrollar actividades como las
conversaciones entre los miembros de la clase y la aplicación flexible de estrategias de comprensión.
En un estudio de Graham, Harris, y Mason (2004), se analiza un modelo de instrucción enfocado en el aprendizaje de
estrategias de escritura, de planeación y composición de historias, y de ensayos reflexivos. Estos autores proponen un
modelo instruccional llamado "Desarrollo de la Estrategia Autorregulada (SRSD). Los sujetos de este estudio fueron
niños de primer grado de enseñanza básica de escuelas de Illinois. El estudio evidencia la importancia de enseñar la
escritura como algo funcional, inmersa en la cultura y en la vida diaria de cada sujeto. Así la escritura adquiere un
sentido práctico para el aprendiz, e influye en el área motivacional, tan determinante en cualquier aprendizaje.
Gutiérrez (2003) propone un método de apoyo a la lecto-escritura mediante un trabajo en el aula, participativo y
vivencial. El niño extrae información de la experiencia de múltiples sensaciones, para ello, debe experimentar; no es
suficiente la transmisión de conocimientos, lo más importante es la participación activa. Este método totalmente
activo, utiliza y refleja con las manos y/o con el cuerpo: las letras, de la forma más parecida posible a sus grafismos,
percibiendo el máximo número de sensaciones y asociaciones, intentando convertir las acciones de leer y escribir en
algo vivencial.
Un estudio similar que retoma la experiencia personal y corporal del sujeto como elemento básico para la adquisición
del lenguaje escrito, lo proponen Domínguez y Farfán (1996). Estas autoras parten de considerar como indispensable,
además de los conocimientos sobre los procesos de lectura y escritura, la vivencia personal. Este trabajo propone
guías de reflexión para el maestro, acompañadas de juegos sencillos, sobre cada una de las etapas que Vigotsky
(1931/1995a) señala en la prehistoria del lenguaje escrito: gestos, signos visuales, juego simbólico, dibujo y lenguaje
manuscrito. El programa de formación plantea la reflexión de varios elementos, como son: los sentimientos del
momento en el cual ocurre el aprendizaje del lenguaje oral (escuchar y hablar), y del aprendizaje del lenguaje escrito
(leer y escribir); el análisis del lenguaje en nuestra vida diaria: momentos cotidianos en los que empleamos el
lenguaje escrito, resaltando la importancia de involucrar a los niños y a las niñas en dichas actividades; el lenguaje
corporal como medio de comunicación y descubrimiento del mundo externo, a través de sesiones de recuerdo y
sensibilización; y el aprendizaje del lenguaje oral como medio de comunicación con los otros.
Otra investigación que busca replantear las metodologías empleadas en la escuela es la desarrollada en Buenos Aires
(Argentina) por Braslavsky (1991), su propósito es determinar el nivel de alfabetización con que llegan los niños a la
escuela y realizar un seguimiento al proceso de producción escrita durante el primer año de escuela. Para alcanzar
este propósito, los maestros trabajaron con "consignas, ejemplo: "escríbanle a la directora invitándola a visitarlos en
el aula, o "escríbanle una cartita a los jugadores del mundial, en donde la unidad de análisis era precisamente la
producción escrita. Para el análisis de los datos se estableció una escala de cuatro rangos que permitía clasificar el
acceso a la significación de la escritura, de la siguiente manera: Rango A, caracterizado por: ausencia de gestos
gráficos; dibujos indiferenciados; mezcla de signos no convencionales, números y letras. Rango B, con presencia de
letras imprenta o en ocasiones cursiva en línea continua o discontinua, en formato discursivo sin contenido semántico.
El rango C presenta letra imprenta o cursiva con significación progresiva, incompleta. El rango D se define por un texto
continuo o con separación léxica cada vez más definida, y con mayor significado, aumentando la extensión y la
lecturabilidad. Los datos de las producciones se agruparon así: el rango A y el rango B sumaban el 74.22% y los
rangos C y D sumaban el 23.29%.
Los estudiantes ubicados en los rangos A y B saben que se puede escribir con los signos, pero no saben cómo pueden
expresar el lenguaje a través de los mismos, siendo clasificados dentro de los rangos pre-instrumentales. En el rango
C el estudiante utiliza los signos con un intento creciente por producir significados; En el rango D los niños y las niñas
presentan una escritura simbólica y significante produciendo textos que el receptor puede leer. Las pruebas tomadas
quincenalmente, a lo largo del año escolar, muestran un cambio en las poblaciones ubicadas en los rangos A y B, que
se movilizaban a los rangos C y D. Finalmente, al terminar el año se observa en los resultados que el rango A
desaparece, mientras el Rango B disminuye al 6.7%, y los rangos C y D suman el 88.8%. Las producciones escritas de
los niños mostraban una calidad y espontaneidad notables.
Una propuesta similar, realizada por López, Begoña, Brioso, y De La Cuesta (2002), precisa el aprendizaje de la lengua
escrita a través de la instrucción orientada, considerando de importancia: primero, la habilidad en el reconocimiento de
las palabras escritas gracias a complejas operaciones mentales; y segundo, las capacidades cognitivas y lingüísticas
derivadas del lenguaje oral. Partiendo de esto, los autores desarrollan una investigación sobre la enseñanza inicial de
la lectura y la escritura en la Unión Europea , donde distinguen tres etapas en el inicio escolar: a) el primer período,
llamado de preparación al aprendizaje o de introducción, tiene por objeto el ejercicio de habilidades perceptivas,
psicomotrices, etc., considerando que los niños tienen ya concepciones sobre el texto escrito adquiridas en contextos
familiares y sociales; b) en el segundo período, se da la enseñanza sistemática de la lectura o escritura, etapa
fundamental en el proceso; y c) el tercer período, el niño pasa de aprender a leer al nivel en el que lee para aprender.
Finalmente, y luego de analizar y comparar detalladamente los datos de cada país de la Unión Europea , el estudio
concluye que los niños empiezan su aprendizaje del lenguaje escrito en entornos sociales y familiares alfabetizados con
los que entran en contacto muy pronto y de forma espontanea. Se reitera la necesidad de partir de los conocimientos
previos de los niños para que el aprendizaje sea significativo.
Por otra parte, Rodrigo (1998) considera que se debe analizar en los preescolares al ingresar a la escuela, sus
esquemas o estructuras de conocimientos sobre datos de la realidad. Los esquemas son la base para la adquisición y
comprensión de nuevos conocimientos. Estas estructuras de datos del mundo llevan al sujeto a formar su propia teoría
de un evento, objeto o situación, que además de guardar información sirven como predictores de acontecimientos.
Algunos esquemas determinantes de los preescolares son los de escenas (información sobre los objetos y sus
relaciones en un determinado espacio); los de secuencias temporales de sucesos o guiones (acciones ordenadas de
situaciones cotidianas que se repiten una y otra vez); y los de historias (la información se agrupa mediante las
relaciones causales entre sus partes). Los esquemas de historias le facilitan al preescolar comprender y recordar
historias. Este tipo de esquemas particularmente aportan en la comprensión de textos.
DOMINIO DE LA LECTO-ESCRITURA
Para Vygotski (1931/1995b), el lenguaje y la escritura son procesos de desarrollo de las formas superiores de
comportamiento. Por medio de estos procesos, el ser humano domina los medios externos del desarrollo cultural y del
pensamiento.
En la actualidad el concepto de literacia (literacy, en inglés), permite clasificar el nivel de dominio real que se puede
tener sobre el lenguaje escrito. No basta con tener un nivel básico de adquisición de la escritura y de la lectura, o sea,
una literacia funcional (comprensión familiar de textos sencillos), sino es necesario el dominio de una lectura fluida,
con total comprensión, y además con la posibilidad de crear un escrito a partir del texto leído.
Goodman (1986) analiza como el sujeto al llevar a cabo una tarea de lectura, busca definir significados a través de
estrategias de ordenación y estructuración de la información del texto. Las estrategias que emplea el lector son: a) El
muestreo: detecta índices que proporcionan información relevante y pasa por alto aquellos datos innecesarios; b) La
predicción: se anticipa al texto apoyándose en conocimientos poseídos y en expectativas acerca de lo que va a
encontrar; c) La inferencia: utiliza los conocimientos y los esquemas preexistentes para complementar la información
que se presenta en el texto; d) El autocontrol: controla la comprensión durante la actividad de lectura, evaluando la
asertividad de las inferencias y predicciones realizadas; y e) La autocorrección: detecta errores y considera nuevas
hipótesis, lee varias veces el texto, etc.
De igual forma, este autor examina la lectura como un proceso cíclico, estos ciclos son: óptico, perceptual, sintáctico y
de significado. En el ciclo óptico el sujeto controla el ojo para que centre la atención en pequeñas porciones del texto a
la vez. Esta pequeñas porciones de texto aportan información para iniciar el ciclo perceptual en el cual se analizan los
índices visuales (letras, palabras). En el ciclo sintáctico se predicen y se infieren las estructuras sintácticas, por medio
del análisis de palabras y las relaciones entre ellas. En el ciclo de significado, a partir de las estructuras sintácticas, se
da la búsqueda de significados, influenciada por los esquemas conceptuales, el control lingüístico, las actitudes, los
conocimientos previos y la cultura que posee el lector. La eficacia con que estos cuatro ciclos se desarrollen, al igual
que la adecuada utilización de las estrategias, permitirán al lector una comprensión eficiente.
Una postura similar, a la de Goodman, es la propuesta por Cuetos (1991) en la cual precisa la lectura como una
actividad compleja que se desarrolla desde la decodificación de los signos escritos hasta alcanzar el significado del
texto, llevando a cabo cuatro procesos: perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.
En los procesos perceptivos se extrae información de las formas de las letras y de las palabras, y aunque las
dificultades en esta fase son escasas, su evaluación se puede realizar con ejercicios como por ejemplo: buscar el
elemento igual a uno dado (p / p b d q), o rodear el grupo silábico igual a uno dado (bar / bra bor dra bar).
Al analizar los procesos perceptivos, se consideran subprocesos como: a) movimientos sacádicos, relativos a los
"saltos"que realiza el ojo del lector para fijar su atención cada cierto espacio del texto; y b) fijaciones, al centrar la
atención durante unos milisegundos (200 y 250 msegs, aproximadamente), para percibir y analizar los contornos en
un trozo del texto, y detectar las letras y palabras. Así, consideran como elementos determinantes en la extracción de
información la distribución de las fijaciones, la cual se realiza de acuerdo a la relevancia informática, el alcance
perceptivo, y la duración de las fijaciones; estas últimas permiten establecer la dificultad de las operaciones cognitivas
para procesar la información (Belinchón, Igoa, y Rivière, 1994; Vieiro, Peralba, y García, 1997).
Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, permiten acceder al significado de ellas, por medio de dos
rutas: la léxica y la fonológica. La ruta léxica, conecta directamente la forma visual de la palabra con su representante
interno, se emplea para reconocer las palabras familiares. Esta ruta léxica se puede evaluar utilizando palabras de
distinta frecuencia: a mayor número de apariciones en los textos, mayor probabilidad de representación interna, por lo
tanto es más fácil y rápida la lectura. La ruta fonológica, permite leer palabras desconocidas o pseudopalabras, al
transformar cada grafema en su sonido se integra a la obtención del significado de la palabra. Esta ruta es
precisamente la que se refuerza en el método fonético. Para evaluar el conocimiento fonético se proponen actividades
de lectura de pseudopalabras (por ejemplo: "brasqui, "reslur, etc.), deletreo de los fonemas de las palabras, contar
los fonemas, omisión, adición, etc., que permita evidenciar en el lector conocimiento sobre la regla de conversión
fonema-grafema. La unidad léxica primordial en la identificación es la palabra.
A través de los procesos sintácticos se identifican las partes de la oración y su valor relativo, se establece la relación
entre las palabras y se encuentra el significado de la oración. Este análisis sintáctico de las palabras aporta información
a la comprensión al señalar funciones semánticas subyacentes.
La evaluación de este proceso puede ser de dos formas: primero, de comprensión de distintas estructuras
gramaticales: oraciones pasivas, interrogativas, activas, etc., y oraciones mas complejas que las usadas comúnmente;
la segunda forma de evaluar los procesos sintácticos es por medio de textos con signos de puntuación para ser leídos
en voz alta, y de esta forma establecer el dominio del sujeto acerca de estos procesos.
Los procesos semánticos, fundamentales para la comprensión de textos, se llevan a cabo por medio de dos tareas: la
de extracción de significados y la de integración en la memoria. La comprensión del texto es resultado de la
acumulación de información, el lector jerarquiza la información según su relevancia para la comprensión total del
texto, con el fin de integrarla a sus conocimientos previos sobre el tema, los cuales facilitan la comprensión y la
retención de nueva información. Por medio de la estructura semántica, el sujeto hace inferencias y obtiene información
del texto para la comprensión e integración total de la información. Así, el resultado de este análisis consiste en una
representación conceptual que organiza los conocimientos y los conceptos que el texto transmite, y además los integra
a la información que posee el sujeto.
Estos procesos semánticos, constituyen una de las dificultades principales en el ámbito escolar, al no ser procesos que
se adquieren espontáneamente, requieren de práctica constante mediante la utilización de estrategias cognitivas
complejas. La forma más precisa de evaluar estos procesos es a través de cuestiones literales e inferenciales: a partir
del texto se realizan preguntas sobre datos explícitos que aparecen en el texto, e inferencias acerca de los datos no
explícitos. Los resultados demuestran el nivel de comprensión que ha alcanzado el sujeto (Cuetos, 1991).
En cuanto a la escritura, Cuetos (1990) considera como factor determinante en la producción escrita, la
automatización de cuatro procesos cognitivos: a) planificación del mensaje, a partir de la información que se encuentra
en la memoria a largo plazo, se selecciona el mensaje y la forma de transmitirlo; b) construcción de las estructuras
sintácticas, selecciona el tipo de oración y los signos de puntuación adecuados; c) selección de palabras, escoge la
palabra que se ajusta al concepto por expresar, definiendo la forma lingüística; y d) procesos motores, selecciona el
patrón motor correspondiente, el cual será automático según la práctica del escribiente. Además el autor propone en la
escritura, la automatización de procesos de planeación y construcción de estructuras sintácticas, a partir de la
información almacenada, que correspondan a los significados que se pretenden producir (Cuetos, 1990, 1991).
Vieiro, Peralba y García (1997) analizan la lectura como un proceso complejo e interactivo, en el cual el lector
construye significados al establecer relaciones entre las ideas de un texto y su propio conocimiento. De forma similar a
Cuetos, los autores consideran que en la lectura se procesa información a nivel perceptivo, léxico, sintáctico,
semántico, pero además consideran la memoria operativa como un elemento clave en la comprensión de textos.
Al respecto, los autores retoman el modelo de Van Dijk y Kinstch (1983), el cual considera que durante la
comprensión, se ubica en la memoria operativa (M.O.) la representación superficial de las frases (o sentencias simples)
más recientes y la representación de las proposiciones simples derivadas de ellas; estos dos tipos de representaciones
se unen en una estructura proposicional. La memoria operativa también funciona como un retén que guarda
información residual de la proposición previamente procesada. Este modelo propone que la macro-proposición más
reciente influye en el siguiente procesamiento, pues está activa y disponible. De esta forma, la M.O. es esencial en la
coordinación de los diferentes procesos, pues en ella se agrupan los resultados parciales de los diferentes procesos, y
así contribuyen en la búsqueda del significado.
Otra forma de abordar los procesos de lectura es la presentada por Montealegre, Almeida y Bohórquez (2000) sobre
un Modelo Interactivo en Comprensión Lectora. Este modelo propone la lectura como un proceso interactivo entre el
lector y el texto, donde las características de estos determinan la creación del texto virtual o realidad subjuntiva
construida por el lector.
En el proceso de comprensión juega un papel determinante el proceso de percepción del lector, mediante la
percepción: a) capta e identifica las unidades lingüísticas del texto (palabras, oraciones, discurso); b) evoca
conocimientos a través de la memoria y activa ciertos esquemas necesarios para comprender el texto. La comprensión
lectora se da en la medida en que el lector puede establecer relaciones entre sus esquemas conceptuales y la
información del escrito; c) realiza una actividad inferencial, por medio de ella, el lector saca conclusiones y
anticipaciones, genera expectativas y desarrolla hipótesis; y d) lleva a cabo una serie de estrategias metacognitivas,
estas acciones facilitan y controlan la comprensión del texto (resumir, criticar, valorar, releer, consultar, subrayar,
planear, organizar y evaluar).
En el texto y su contexto, se analizan las unidades lingüísticas y los significados que el escritor pretende transmitir.
Además, este modelo interactivo plantea dos tipos de discurso, que generan procesamientos diferentes: a) el texto
científico, implica una etapa de comprensión general y una etapa de confrontación de los elementos del discurso, el
significado es literal; y b) el texto literario, la comprensión se alcanza en un análisis del texto externo al texto interno,
a través de la creación de significados implícitos, subjetivismo y perspectiva múltiple, produciendo de esta forma el
texto virtual. No obstante, éste último esta determinado por la cultura, visión del mundo, conocimientos, y
experiencias previas.
Las autoras proponen dos modalidades de pensamiento que organizan el texto según su estructura, facilitando la
comprensión: a) pensamiento paradigmático o lógico científico, analiza los datos a partir de la categorización y
conceptualización, estableciendo causas generales y comprobando la verdad empírica; y b) pensamiento narrativo, el
cual se encarga de las intenciones y acciones humanas.
De esta forma, este modelo interactivo propone la comprensión lectora a partir del contexto personal (conocimientos,
cultura, etc.) en interacción con el texto, analizando las unidades lingüísticas y los significados transmitidos por el
autor a través de un escrito con una estructura determinada (científico o literario), produciendo finalmente un texto
virtual o una realidad subjuntiva. De esta forma el lector construye una "realidad subjuntiva"compuesta por hechos o
situaciones hipotéticos que se desprenden del texto real, conservando las ideas centrales de este.
Montealegre (2004) en el análisis de La Comprensión del Texto: Sentido y Significado, propone como dominios para
desarrollar la comprensión lectora, el análisis del sentido y significado de las palabras, oraciones, proposiciones y
discurso, creando múltiples significados (polisemia) y conservando la esencia del texto. En la comprensión de textos es
necesario realizar un primer análisis del sentido y significado de las palabras, señalando que cada palabra posee un
significado, compartido culturalmente, y posee un sentido que proporciona el valor subjetivo de acuerdo al contexto en
el cual es empleada. Posteriormente el análisis de la frase lleva a considerar al lector el tipo de información que ésta
comunica (acontecimiento, acción, relación). La comprensión total del discurso se da al establecer la macroestructura
semántica o tema, la cual contiene la información más importante del texto y determina la coherencia global de éste.
De igual forma Montealegre (2004) se apoya en los planteamientos de Van Dijk y Kintsch (1983) y Van Dijk (1980,
2000, 2003, 2004) quienes plantean un modelo cognitivo proposicional para la comprensión y producción de textos.
Enfatizan la comprensión lectora a partir de la información que aportan las proposiciones, las cuales son unidades de
inferencia y significado.
En la década de los 80´s, Van Dijk y Kintsch, proponen dos niveles en la comprensión del texto: el primer nivel o
estructura superficial, se forman las macroestructuras semánticas o temas, elementos fundamentales en el proceso de
comprensión, que representan la organización del significado de los aspectos globales o generales del texto; y el
segundo nivel o estructura profunda corresponde a la organización del significado de las microestructuras, las cuales
reflejan la estructura local del discurso.
Montealegre, al basarse en los estudios de Bruner (1988, 1995, 1997), precisa que los conocimientos previos, la
experiencia, la cultura y la visión del mundo que posee el lector determinan que la interpretación de un escrito pueda
tener múltiples significados o polisemia (especialmente los textos literarios). La narrativa literaria produce en el lector
una construcción subjetiva del texto, lo organiza y lo interpreta partiendo de las características dadas en la misma
narración, por ejemplo, la diacronicidad de los eventos, la particularidad de los hechos, los estados intencionales de los
personajes, la organización interpretativa, el género literario (tragedia, comedia, farsa, etc.), la ruptura de lo
convencional, la creación de realidades, etc.
Otro tipo de investigaciones, como la presentada por Downing (1986), proponen el análisis de la lectura como una
destreza. La destreza implica el reconocimiento de los elementos de la tarea, de la meta y de las operaciones para
alcanzarla. La evolución de una destreza está determinada por la utilización del conocimiento en la búsqueda de la
meta y por el logro de una retroalimentación eficaz. Considera la adquisición y el dominio de una destreza a través de
tres fases: a) La fase cognitiva, etapa en la que el sujeto comprende la tarea, elemento esencial para cualquier
aprendizaje, pues da claridad cognitiva sobre la tarea; b) La fase de dominio, en la cual el sujeto ejercita la tarea
repetidamente buscando una ejecución exitosa, por lo que la práctica es fundamental en esta etapa; y c) La fase de
automatización, el sujeto realiza la tarea sin tropiezos y sin necesidad de desarrollar cada paso de forma consciente.
Desde otra perspectiva, Cazden (1986), propone la lectura como el dominio de un conjunto de conceptos y
habilidades, desarrollados en varios niveles. Un procesamiento de orden inferior, en donde se da el análisis de las
letras, palabras, oraciones, párrafos, historias, etc., y un análisis de orden superior, en donde se da la búsqueda activa
de significados, presentando la actividad de lectura a partir del análisis del contexto interno y del contexto externo del
lector.
Sobre el contexto interno, afirma el autor, es necesario precisar dos cuestiones: primero, la lectura implica un análisis
de información del texto a nivel global, sobrepasando los límites perceptuales, centrando la atención en la búsqueda
de significado como objetivo principal; y segundo, el conocimiento previo contribuye significativamente en la
construcción de significados. Para lograr la comprensión de un texto el lector debe crear una representación mental
coherente, apoyada eficientemente en el conocimiento previo.
Sobre el contexto externo o social se consideran dos aspectos: primero, la interacción maestro-alumno durante el
aprendizaje de la lectura, al generar espacios de participación que permitan la práctica de habilidades de lectura, pues
la interacción con el maestro genera una mayor conceptualización sobre el proceso de lectura; y segundo, la
interacción entre pares, creando un ambiente de intercambio "conceptual"a través de actividades de valor motivacional
para el niño y la niña. Estas actividades entre pares, permiten una retroalimentación inmediata, en donde la
socialización facilita la construcción del conocimiento (Cazden, 1986; Teberosky, 1986).
Además Cazden propone como punto de intersección entre el contexto interno y el contexto social, la motivación como
una característica de la situación, elemento clave para resultados óptimos en el aprendizaje de la lecto-escritura, al
generar actividades interesantes, con un alto grado de participación de los alumnos y produciendo una mayor
confianza sobre sus ejecuciones y sus capacidades.
Tapia y Montero (1996) proponen la motivación como un elemento determinante en los procesos de aprendizaje de la
lecto-escritura, al reforzar en el niño y las niñas las metas del aprendizaje y al centrar la atención en el mejoramiento
de las propias habilidades, las cuales promueven la experiencia de autonomía y participación, y generan mayor
confianza en las ejecuciones.
Los estudios desarrollados por Chapman y Tunmer (2002, 2003) consideran que el auto-concepto y la auto-eficacia en
lectura, son conceptos personales sobre la ejecución y dominio en esta tarea, y su aparición se desarrolla en respuesta
a las experiencias iniciales en el aprendizaje de la lecto-escritura. Este auto-concepto puede afectar el proceso de
adquisición y posterior dominio, por esto la necesidad de prestar más atención al desarrollo de habilidades y
estrategias a nivel fonológico, con el objetivo de mejorar su ejecución en la lectura y modificar las auto-concepciones
negativas.
Tardif (2003) presenta el análisis del proceso lector desde una concepción constructivista, al afirmar que el lector
interactúa con el texto y el contexto, manipulando la información para construir una representación mental. En la
lectura, el elemento "texto"aporta al sujeto información lingüística, textual y discursiva (letras, sílabas, palabras,
signos de puntuación, tipos de oración, organización y coherencia del texto, tipo de discurso, etc.). El componente
"contexto"hace referencia a las intenciones del lector, a las modalidades de lectura (voz alta, individual, grupal, etc.) y
a las finalidades de la situación.
Esta concepción precisa, en el componente "lector, la reconstrucción del sentido del texto por medio de sus
conocimientos previos (declarativo, procedimental y condicional), de sus estrategias cognitivas y metacognitivas. El
conocimiento declarativo responde a la pregunta "¿qué?"y comprende el conocimiento teórico o factual sobre sí mismo
y sobre lo real. Este conocimiento permite la reflexión y asegura la objetivación. El conocimiento procedimental
responde a la pregunta "¿cómo?"y remite al "cómo ejecutar las acciones; hace parte de este tipo de conocimiento,
las estrategias cognitivas. El lector, a través de las estrategias cognitivas, establece lazos entre sus conocimientos
anteriores y las informaciones suministradas por el texto. El conocimiento condicional se refiere al "¿cuándo?, y en
un nivel más alto de experticia cognitiva responden a la pregunta "¿por qué?; este tipo de saber le facilita al sujeto
la selección de la estrategia indicada para cada situación. Este conocimiento recurre a las estrategias metacognitivas,
las cuales permiten evaluar constantemente la eficacia de las estrategias empleadas.
Tardif considera, en la evaluación del saber-leer, el conocimiento procedimental y el condicional pero no el declarativo.
Afirma que la evaluación del conocimiento declarativo no tiene ninguna significación porque este saber no conduce a la
acción sino a la reflexión.
En la ciencia cognitiva, un área de investigación relevante es la metacognición, considerada un constructo cognitivo

complejo que sirve como mediatizador en procesos intelectuales de orden superior como el aprendizaje, la
comprensión lectora, la resolución de problemas, la producción de textos, etc. La metacognición comprende dos
dimensiones: la primera se refiere a la conciencia y la segunda a la regulación de la cognición.
La conciencia que tiene el sujeto de sus propios procesos cognitivos, se puede explicar con ayuda del modelo de
redescripción representacional de Karmiloff-Smith (1994). La autora, presenta el modelo de redescripción
representacional (Modelo RR) por medio del cual explica el cambio evolutivo de los conocimientos a lo largo del
desarrollo, la manera como el sujeto se hace más consciente de sus conocimientos (estos se vuelven más
manipulables y flexibles), y de su desempeño en diversas tareas. La redescripción representacional (RR) ocurre de
forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo, el modelo RR pretende explicar de qué manera se
hacen progresivamente más manipulables y flexibles las representaciones, cómo surge el acceso consciente al
conocimiento y cómo construyen los niños teorías. En otras palabras, la redescripción representacional es un proceso
mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito
para la mente.
La segunda dimensión de la metacognición hace referencia a la regulación de la cognición por medio de procesos
reguladores que facilitan el control activo de los procesos cognitivos antes, durante y después de la ejecución. Estos
procesos son: la planeación, la autorregulación y la evaluación de estrategias cognitivas. La planeación, selecciona
información necesaria y pertinente para la ejecución eligiendo un plan de acción. La autorregulación, presente en
operaciones de monitoreo y control, implica una constante supervisión del desempeño detectando fallas y
determinando los planes alternos para corregirlas. La evaluación, contrasta resultados obtenidos con los resultados
esperados definiendo la eficacia de los procesos anteriores y modificando el plan de acción si es necesario (Flavell,
1979; Brown, 1987; Vargas y Arbélaez, 2002).
Evidentemente la conciencia de los sujetos sobre sus conocimientos y la forma como regule sus procesos cognitivos,
facilitará o entorpecerá actividades intelectuales en la comprensión lectora, de ahí su relevancia para el desarrollo de la
lecto-escritura. La conciencia del objeto de la tarea, ya sea de lectura o de escritura; y la conciencia y regulación de
los procesos cognitivos son fundamentales para alcanzar una comprensión lectora adecuada y un óptimo desempeño
en la escritura.
Flórez, Torrado, Mondragón y Pérez (2003) presentan una investigación sobre la metacognición en actividades de
lectura y escritura en 36 niños (18 niños y 18 niñas) de transición a quinto de primaria, en edades entre los 5 y los 10
años. El objetivo del trabajo fue evidenciar operaciones metacognitivas de planeación, autorregulación y evaluación
utilizadas en procesos de lectura y escritura. Emplearon dos tareas estructuradas para generar en los niños y en las
niñas operaciones metacognitivas, a través de la estrategia de pensamiento en voz alta; y posteriormente se realizaba
una entrevista. En la primera tarea, presentan un texto con algunas palabras desconocidas que buscan generar la
utilización de estrategias metacognitivas. En la segunda tarea, buscan operaciones metacognitivas en escritura, a
través de un dictado realizado por el niño al experimentador, sobre un cuento conocido o inventado.
Los resultados obtenidos por Flórez, Torrado, Mondragón y Pérez confirman la presencia y relevancia de procesos
metacognitivos para la ejecución óptima de tareas de lectura y escritura. Las autoras determinan el aumento del nivel
metacognitivo empleado por los niños en tareas de lectura y escritura de acuerdo al grado escolar, específicamente en
los niños de transición a cuarto grado, sin embargo, los niños de quinto grado mostraron una disminución en el
desempeño, con relación a los niños de tercero y cuarto. Las autoras explican el bajo rendimiento de los niños de
quinto grado como una posible etapa crítica de reorganización cognitiva que podría estar interfiriendo en el desempeño
de los niños; de igual forma consideran que un factor motivacional también pudo afectar los resultados.
Los problemas en la utilización de estrategias de análisis y comprensión de textos han originado investigaciones como
la de McGinitie, Maria y Kimmel (1986), quienes presentan un estudio señalando características del lector (utilización
de estrategias), como del texto (estructura del escrito), determinantes para las dificultades en la obtención de
significados.
De esta forma, se considera la lectura un proceso interactivo entre el lector y el texto, en donde ocurren dos tipos de
procesos: a) los procesos de orden superior (arriba-abajo), búsqueda de significados a partir de objetivos del lector, de
sus conocimientos previos, su visión del mundo, su cultura y su experiencia; y b) los procesos de orden inferior
(abajo-arriba), percepción de letras, búsqueda de significado y análisis sintáctico, que ocurre de forma interactiva y
paralela al proceso de orden superior.
La clasificación que presentan los autores, establece que un "mal lector"que confía excesivamente en la información
que viene del texto, descuida detalles que éste aporta y por tanto es difícil que construya una idea general del escrito
leído. De igual forma, un lector que atiende de manera excesiva a sus conocimientos, decide el tema general desde el
comienzo de la lectura ignorando los detalles que va aportando el texto.
El estudio de McGinitie, Maria y Kimmel expone un trabajo realizado en niños de primaria, los cuales presentaban
dependencia sobre uno de estos dos procesos, arriba-abajo y abajo-arriba. Los niños que interpretan el texto
evocando una gran cantidad de conocimientos sobre sus experiencias a partir de unas pocas palabras leídas del texto,
es decir, asimilan lo que dice el texto a sus propios esquemas ignorando detalles nuevos, utilizan una estrategia
denominada por los autores no-acomodativa, dependiendo excesivamente del proceso arriba-abajo. Los sujetos que
utilizan la estrategia no-acomodativa, al depender excesivamente de sus conocimientos previos, difícilmente aprenden
de lo que leen, ya que centran su atención en lo que conocen del texto. Sin embargo, estos sujetos aprenden del
mundo que los rodea, lo que hace suponer a los autores, que aprenden del lenguaje oral.
El otro grupo de niños con una mayor dependencia del proceso ascendente abajo-arriba, generan una hipótesis con
base en las primeras oraciones leídas del texto, y a partir de esta hipótesis intentan interpretar el texto completo,
tratando de acomodar los datos contradictorios a la hipótesis inicial, por esto se ha llamado a esta estrategia de
hipótesis fija.
El estudio concluye que quienes utilizan la estrategia de hipótesis fija, presentan una especial dificultad con textos de
estructura inductiva (textos que escriben la idea central al final y no al inicio) pues en su interpretación pierden
detalles importantes, ocasionándoles una comprensión errónea y sesgada del tema principal. En los textos organizados
con una estructura deductiva, en donde se precisa al inicio el tema central del texto, se originan menos dificultades
porque les permite a los sujetos crear una primera hipótesis sobre el tema.
Los diferentes estudios citados hasta el momento, coinciden en la importancia que tiene para la construcción de
significados (comprensión), la capacidad del lector para relacionar la información del texto y la información
previamente almacenada.
En la relación entre los datos del escrito con los conocimientos del sujeto, desde un enfoque cognitivo, se han
desarrollado dos modelos explicativos de comprensión lectora (Vieiro, Peralba, y García, 1997).
El primer modelo, desde una perspectiva computacional, enfatiza la importancia del conocimiento sobre el mundo en la
actividad lectora, considerando el esquema como un grupo estructurado de conceptos que representan sucesos,
secuencias de eventos, situaciones, relaciones u objetos prototípicos. Esta información se adquiere a partir de
experiencias personales recurrentes.
Los esquemas facilitan la comprensión al proporcionar un marco de referencia para organizar y analizar los datos del
escrito. Este modelo analiza los marcos y los guiones, los cuales facilitan la comprensión lectora, y se encuentran
presentes desde la etapa preescolar, como lo señala Rodrigo (1998). Los marcos o esquemas de escenas, representan
lugares en los que se desarrolla la vida cotidiana, y además poseen información sobre los procedimientos típicos en
estos lugares. Los guiones o esquemas de sucesos, representan situaciones convencionales o rutinas comunes, que
poseen información sobre acciones y agentes sociales. Los guiones reúnen específicamente información sobre una
secuencia de acciones, personajes, objetos, roles típicos y escenarios.
El segundo modelo, desde una perspectiva psicolingüística cognitiva, analiza el conocimiento esquemático que poseen
los lectores sobre la estructura de los textos, considerando el esquema como el conocimiento de los sujetos sobre las
partes típicas de una narración, y las conexiones causales y temporales presentes en ésta. Este modelo propone
distintos tipos de esquemas para el análisis de las diferentes clases de textos (narrativo, científico, etc.), generando
expectativas al lector sobre el tipo de estructura que debe construir para comprenderlo.
Las estructuras narrativas se analizan desde dos marcos teóricos diferentes: las gramáticas de los cuentos y las teorías
macroestructurales. La gramática de los cuentos plantea que el lector comprende un texto a partir de su propia
representación estructurada de los componentes del cuento, y señala como unidad básica de análisis las categorías o
nodos informativos (personajes, ideas y desenlaces). Las teorías macroestructurales analizan los efectos de los
diferentes niveles de representación de un texto sobre la memoria.
Aunque se ha señalado en el dominio de la actividad de lecto-escritura una compleja serie de subprocesos, es

importante tener en cuenta que su ocurrencia se da en forma simultánea e interactiva. Respecto al dominio del
lenguaje escrito, está determinado por un alto nivel de comprensión lectora y por la capacidad de transmitir de forma
clara las propias ideas en un escrito.
CONCLUSIONES
Los estudios teóricos e investigativos sobre los procesos de lectoescritura han aportado importantes consideraciones
que aclaran el panorama del proceso, desde su adquisición hasta su dominio. Los resultados de estos estudios deben
conducir a la práctica educativa a una conscientización mayor de las construcciones y dominios relevantes: a)
enfatizando la prehistoria del proceso; b) precisando el desarrollo psicolingüístico y cognitivo alcanzado antes del inicio
de la educación formal, por ejemplo, el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia alfabética y fonológica, y de los
esquemas o estructuras de conocimiento sobre la realidad; y c) desarrollando niveles de conciencia o
conceptualización del lenguaje escrito, por ejemplo la conciencia semántica y sintáctica.
La curiosidad del niño por comprender el lenguaje escrito, genera la creación de hipótesis infantiles sobre cómo
funciona este instrumento cultural. Al cuestionarse continuamente por esta actividad, se hace consciente de los signos
escritos, acercándose cada vez más a su dominio.
El contexto influye en el procesamiento del lenguaje escrito, pues la visión del mundo, la cultura, las interacciones
sociales, la situación social y escolar, etc., determinan la estructura mental del sujeto, a la que integra la nueva
información. Factores personales, sociales y ambientales son necesarios conocerlos antes de la estructuración de
procedimientos metodológicos en la instrucción formal.
La importancia de permitir que el niño se apropie de los conocimientos es evidente. Esta apropiación debe darse en la
escuela y en el hogar como un proceso natural e implícito en todas las actividades cotidianas del niño. Promover la
lectura expresando constantemente la funcionalidad de ésta en la cultura, aumenta la conciencia del manejo cotidiano
del lenguaje escrito. Además, la escuela debe planear la instrucción con base en el nivel conceptual desarrollado
espontáneamente por el niño y debe llevar a cabo actividades de enseñanza donde se promueva el auto-
descubrimiento.
Marca definitivamente el dominio del lenguaje escrito, pasar del momento de aprender a leer al momento en que se
aprende leyendo. El estadio de dominio de la escritura se debe presentar al niño y a la niña como un paso en su
camino hacia la inserción en la cultura; y se le debe también, resaltar su funcionalidad, su cotidianidad y su
pertinencia para la comprensión de otros saberes. La escritura es un valioso objeto de estudio, pues precisamente la
capacidad de producción escrita es la primera evidencia de la adquisición gradual de los principios del sistema
alfabético, y más adelante una muestra sólida de un alto grado de apropiación de la lectoescritura. La posibilidad de
transmitir conceptos e ideas a través de un texto escrito, implica la utilización de múltiples dominios con la claridad
suficiente para transcribir de forma estructurada, clara y coherente las propias ideas.
Una última conclusión, respecto a la práctica educativa de la lectoescritura, es la de considerar el papel del psicólogo
en la evaluación y desarrollo de propuestas teóricas y metodológicas sobre procesos psicológicos y cognitivos que
aporten a la adquisición y dominio de la lectoescritura. De igual forma, el psicólogo debe tener en cuenta los avances
tecnológicos a través de los cuales se están desarrollando actualmente el aprendizaje y el dominio de muchos saberes,
entre ellos la lectoescritura.
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Desarrollo de La Lectoescritura - Adquisición y Dominio

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31/3/23, 23:03 DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA : ADQUISICIÓN Y DOMINIO

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DEVELOPMENT OF READING/WRITING SKILLS: How to cite this article

ROSALÍA MONTEALEGRE1LUZ ADRIANA FORERO 2 Send this article by e-mail

1Ph.D, Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia, Ciudad Indicators

El presente trabajo analiza el desarrollo de la lecto-escritura, precisando dos

Palabras clave: desarrollo de la lecto-escritura, adquisición de la lecto-escritura, dominio de la lecto-escritura.

En el proceso de dominio de la lectoescritura se observa la importancia de concretar: a) el nivel de literacia o dominio

1. Analizar el desarrollo de la lectoescritura desde una concepción cognitiva y genética.

3. Señalar cuestiones prácticas a partir de los aspectos teóricos e investigativos

Los resultados de esta prueba fueron clasificados en seis niveles:

Nivel 1, no realiza ninguna segmentación de la palabra.

En la ciencia cognitiva, un área de investigación relevante es la metacognición, considerada un constructo cognitivo

Aunque se ha señalado en el dominio de la actividad de lecto-escritura una compleja serie de subprocesos, es

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