“Políticas educativas interculturales.

Modelos en América Latina y en Argentina”

Trabajo Intermedio—mayo 2023

Alumnas:

 ARTUSO, María Celeste

 GÓNGORA, Gabriela
 PARISI, Soledad

PARTE 1 Realizar dos breves reseñas: una de ellas sobre un texto de la Clase 1 y la otra
de la Clase 2. Pueden elegir textos tanto del material obligatorio como del optativo. Se
sugiere que las mismas sean de alrededor de 300 palabras cada una (máximo 400). El
objetivo es que repongan: -La idea principal del texto (tengan en cuenta que trabajamos
con distintos tipos de textos), -Las categorías que se proponen. -Una reflexión personal
sobre el aporte del mismo para pensar las políticas.

Reseña 1:  NEUFELD, María Rosa- 2020. Políticas sociales y educativas entre dos
épocas. Cap.1 (11-40)
El texto de Neufeld, plantea un recorrido histórico que enmarca las políticas educativas
que ofrecieron un marco de encuadre al período comprendido entre la postdictadura,
comienzos de los noventa y las crisis del 2001/2003, y su continuidad hasta el 2015,
pasando por la Ley Federal y La Ley de reforma educativa del 2006. La autora se
posiciona desde una mirada humanística, histórico-etnográfica, para reponer esa línea de
tiempo cuyos procesos impactaron en nuestras prácticas como docentes. En el mismo
refleja como los efectos de estado de las políticas y sus temporalidades fueron
entretejiendo y al mismo tiempo, accionando sobre los espacios cotidianos del campo
educativo; en los cuales reconoce la dilución de las políticas universales, el
advenimiento disruptivo en el marco de los noventa de muchas iniciativas focalizadas, y
la reaparición de las políticas universales con el advenimiento del nuevo milenio. En el
texto se plantea la política desde su complejidad, desde sus tensiones y ambigüedades,
como así también desde los sujetos a los que se referencian. Reconocer a sus
protagonistas en sus relaciones y en sus modos de hacer reconstruir también
representaciones sociales sobre los sujetos de la educación.
Hace tres recortes temporales, bien delimitados. La postdictadura y los tempranos
noventa, en donde plasma el deterioro del eje societal y su incidencia en los ámbitos
educativos. Se evidencia el deterioro de los edificios, sueldos docentes y la necesidad de
la asistencia alimentaria, escuelas de “alto riesgo”. Hay un surgimiento muy marcado de
organizaciones sociales que comienzan a tener un fuerte protagonismo; y al unísono el
corrimiento del estado de su responsabilidad por los derechos básicos. En este contexto
neoliberal, se desestiman las políticas universales y la cotidianeidad escolar se ve
atravesada e invadida por los condicionantes de la vida de las familias de sus alumnos
(ollas populares, crecimiento de los asentamientos, desocupación, subempleo,
desalojos). Se desgarra el tejido societal con una marcada ascensión de la vulnerabilidad
que impacta fuertemente en el contexto escolar. Se intenta andamiar estas
problemáticas, desde políticas focalizadas. Desde la escuela se lo percibe como un
condicionante de las posibilidades de enseñanza-aprendizaje; y se percibe un
desplazamiento de los sentidos:  no se habla de igualdad, sino de “equidad”, y la
desigualdad pasa a ser “pobreza”. El segundo recorte temporal, está enmarcado en la
crisis del 2001-2003. Se agudizan los problemas económicos, y se reconoce el
advenimiento de diversas agencias (iglesia, estado, organizaciones no
gubernamentales), que intentan generar redes de contención. En el plano de la
educación, crecen los apoyos escolares barriales, se quiebra el monopolio de la
educación por parte del Estado. En una tercera etapa del 2003 en adelante, se visibiliza
una lenta recuperación de las políticas universales, que se plasma mediante políticas
localizadas en los sectores más vulnerables. Desde el Ministerio de Educación, se buscó
revertir el modelo neoliberal, proponiendo políticas inclusivas (igualdad informática,
Programa nacional de Becas estudiantiles, Programa Nacional de Inclusión Educativa-
Todos a Estudiar, Plan FiNes) El Plan Conectar Igualdad, fortaleció las posibilidades de
los alumnos y les permitió acceder al mundo digital. Se siente un reposicionamiento del
rol del estado; pero también se perciben ciertas “naturalizaciones” y reproducciones de
viejas tipificaciones sobre “los otros”.
Como dice la autora: un testimonio etnográfico de los efectos del estado […] en “dos
décadas vividas” han ido estructurando los espacios cotidianos… (Neufeld, 2020, p 37)

Reseña 2:  Limerick, N. (2021). ¿Pueden utilizarse las instituciones estatales para
reivindicar los idiomas indígenas? RUNA, Archivo Para Las Ciencias Del Hombre,
43(1), 37-55. https://doi.org/10.34096/runa.v43i1.10770

El autor hoy se cuestiona cuáles son las oportunidades y desafíos que se presentan en la
recuperación de las lenguas indígenas dentro de las instituciones estatales en Ecuador.
Plantea también que luego de treinta años, el sistema escolar intercultural bilingüe ha
demostrado que la enseñanza de las lenguas indígenas en las aulas no es tarea sencilla, y
que sigue vigente la preocupación por el rol que desempeña en las escuelas en el marco
de la inclusión y la reivindicación de las lenguas indígenas; si bien les reconoce el logro
de haber asegurado que los estudiantes indígenas hayan sido bien recibidos en las aulas
y el generar contenidos escolares que valoran las lenguas indígenas y a sus hablantes. A
pesar de ello, también destaca que la versión de kichwa estandarizada no es
comprensible por los padres y los abuelos. Estos desafíos se encuentran embarcados en
cuestiones de centralización, autonomía, que se presentan al coordinar el sistema escolar
dentro del aparato estatal nacional. Plantea tres grandes desafíos: el primero, apunta a la
centralización, control y racismo que persisten desde la mirada estatal. Plantea desde su
investigación etnográfica, la sucesión de incidentes que se dieron a partir de la elección
de Rafael Correa en el año 2006 en lo concerniente a la educación y al uso del kichwa,
que se utilizaba brevemente en los actos públicos. En la Constitución del 2008 se
produjeron algunos cambios notables como la designación del kichwa como lengua de
relación intercultural y el compromiso del Estado de respetar y estimular su
conservación y su uso. Pero hay que destacar que el kichwa pasó entonces de “lengua
oficial” a “lengua de relación intercultural”, y como oficial quedó el castellano. Señala
un segundo desafío que apunta a la estandarización y reconocimiento en la planificación
de las lenguas indígenas. En la investigación se observa los desajustes entre las lenguas
utilizadas en el hogar y las lenguas utilizadas en las escuelas, lo cual margina a algunos
estudiantes en función de sus aprendizajes escolares. El kichwa se ha convertido en la
lengua indígena de mayor prestigio en los esfuerzos de reconocimiento estatal. Si bien
la estandarización ayuda a la producción de materiales educativos como libros de texto,
diccionarios, y son importantes para la revitalización de la lengua, tienen un doble filo.
Esa lengua unificada, no es comprendida por toda la comunidad.

Un tercer desafío consiste en hacer del kichwa una lengua equivalente al español.
Dentro del sistema escolar se busca hacer del kichwa una lengua nacional que pueda
colocarse al mismo nivel de planificación institucional que el español. Pero esta
recuperación de la lengua dentro de las instituciones estatales, corre el riesgo de hacer
que las lenguas indígenas se parezcan más a las coloniales. Esta investigación
etnográfica nos deja interrogantes, pero al mismo tiempo nos hace visibilizar el
potencial al interior de las instituciones estatales para el reconocimiento de la autoridad
y la gestión lingüística. La educación bilingüe intercultural ha cobrado una mayor
visibilidad gracias al reconocimiento del kichwa como lengua de relación intercultural y
la promoción que hace de ella el sistema escolar nacional. 

Reseña 3:

PARTE 2 Analizar la Ley de Educación Nacional (LEN 26.206/2006) y la ley

provincial correspondiente a la jurisdicción de pertenencia, en particular los artículos
que hacen referencia a la Educación Intercultural. Identifique en ambas (extensión: 1
página): -Alcances de la modalidad; -términos usados; -sujetos o poblaciones
mencionadas

Para comenzar el análisis, realizaremos un encuadre de normativas previas, que

oficiaron de prolegómeno de la EIB. La Resolución 107/99 del Consejo Federal de
Educación reconoce a la Argentina como país multicultural, pluriétnico y multilingüe,
con la presencia de población indígena y de migrantes hablantes de diversas lenguas y
de orígenes culturales distintos. La educación intercultural y bilingüe se constituye
como estrategia de equidad educativa porque estriba en el postulado de la plena
participación de las lenguas y de las culturas indígenas al proceso de enseñanza y
aprendizaje y reconoce la diversidad sociocultural como atributo positivo de una
sociedad, promoviendo el desarrollo de tradiciones culturales ricas y variadas (Anexo I
de la Resolución N° 107/99 CFCyE). En el año 2004, por intermedio de la Resolución
Nº 549, es creado el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (PNEIB),
cuyo objetivo fue establecer un organismo de atención permanente que se enmarcara en
la Ley Federal de 1993 y en la Resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación
Nº 107 de 1999.

La Ley de Educación Nacional N° 26.206 fue aprobada por el Congreso de la Nación el

14 de diciembre de 2006, constituyendo un paso fundamental en el proceso de
recuperación de la educación para la construcción de una sociedad más justa.

Sus contenidos están orientados a resolver los problemas de fragmentación y

desigualdad que afectan al Sistema Educativo y a enfrentar los desafíos de una sociedad
en la cual el acceso universal a una educación de buena calidad es requisito para la
integración social plena. La Ley de Educación Nacional (LEN) Nº 26.606 en su
Capítulo XI contempla, por primera vez en la historia de la educación argentina, la
creación de la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), la cual garantiza el
derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al Art. 75, inc. 17 de la
Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer
sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse
activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la
Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de
conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y
culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales
diferencias (Cap. XI, art. 52). En el art. 53 señala que el Estado será el responsable de
garantizar la formación específica, inicial y continua, correspondiente a los distintos
niveles del sistema.

Cabe destacar que la EIB en Argentina está pensada (desde el Ministerio de Educación)
solamente para las escuelas ancladas dentro de comunidades indígenas en estrecha
contradicción con lo planteado en las Leyes que rigen esta modalidad que tiene como
objetivo llegar a una mayor cantidad de niños y niñas. Por esta razón, la EIB se imparte
solo en algunas provincias donde hay una determinada cantidad de descendientes.

En la Ciudad de Buenos aires no se encuentran instituciones bilingües que enseñen

lenguas aborígenes, pero si cuenta con escuelas públicas plurilingües. El Programa
Escuelas de Modalidad Plurilingüe funciona desde el año 2001 y se desarrolla en 26
escuelas primarias de jornada completa de la Ciudad. Las escuelas plurilingües
intensifican la enseñanza de las lenguas, tanto la de escolarización común (el
español/castellano), como de las extranjeras. En estas escuelas el eje pedagógico está
constituido por las lenguas y el lenguaje para, a través de ellos, conocer y comprender
otras culturas partiendo desde la propia.

Los alumnos que asisten a las escuelas plurilingües tienen ocho horas de clases
semanales de lengua extranjera a partir de primer grado. Desde cuarto grado, se
incorpora la enseñanza de una segunda lengua extranjera con una carga horaria de tres y
cuatro horas semanales. Las lenguas que se enseñan, combinadas de diferentes maneras
según la escuela, son: francés, inglés, italiano y portugués y chino, esta última
incorporada en Parque Patricios; los idiomas son combinados de diferentes maneras
según las necesidades del establecimiento. La enseñanza de Prácticas del Lenguaje en
castellano se articula, desde el enfoque y desde las propuestas de trabajo, con las dos
lenguas extranjeras.

En lo concerniente a la enseñanza de chino/mandarín, el GCABA, a través de su

Ministerio de Educación, desde 2014 impulsa este proyecto innovador de enseñanza
bilingüe por inmersión dual o recíproca en español y chino mandarín en dos salas de
cinco años de nivel inicial, y en 2015 se inauguró la escuela primaria bilingüe en la
escuela N° 28 D.E. 5 ( la cual en el año 2022 tuvo el egreso de la primera cohorte).Este
proyecto surge del Convenio Marco de Cooperación entre la Comisión de Educación de
la Ciudad de Beijing y el Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires. Los niños aprenden las primeras letras y números al mismo tiempo en
los dos idiomas y con maestras que les hablan chino y castellano a la par en el aula, en
un marco de bi-alfabetización y adquisición de competencias interculturales

El plurilingüismo contribuye a convivir con la diversidad y a poder comprender y

aceptar las diferencias, y la Ciudad lo pone al alcance de sus habitantes. Un enfoque
plurilingüe propone hacer foco sobre la interacción entre las distintas lenguas que un
individuo conoce y con las que interactúa en la sociedad.

Bibliografía

 Apuntes de Clases Teóricas - CLASE 1 / Unidad 1 Las políticas públicas y las

políticas educativas interculturales: aportes de las ciencias sociales y premisas para
la discusión
 Constitución de la Nación Argentina, Biblioteca Digital, consulta 6 de mayo de
2023, http://www.bibliotecadigital.gob.ar/items/show/1716.
 Limerick, N. (2021). ¿Pueden utilizarse las instituciones estatales para reivindicar
los idiomas indígenas? RUNA, Archivo Para Las Ciencias Del Hombre, 43(1), 37-
55. https://doi.org/10.34096/runa.v43i1.10770
 Ley de Educación Nacional (LEN) Nº 26.606
 Normativas educación- GCABA
 Neufeld, M.R. (comp.) (2020). Políticas sociales y educativas entre dos épocas:
abordajes etnográfico-históricos de la relación entre sujetos y Estado - 1a ed. -
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires.