Cartilla 1º Encuentro PDF

Unidad Técnica provincial - Proyecto: “Desarrollo Profesional en Alfabetización Inicial”
Especialistas: Prof. Eva María Jiménez – Prof. Viviana Edith López – Prof. Javier Murillo
PROYECTO
“DESARROLLO PROFESIONAL EN ALFABETIZACIÓN INICIAL”
El presente documento procura dar cuenta del nuevo desafío que implica
pensar y llevar adelante la Unidad pedagógica, no en forma aislada, sino brindando
espacios de reflexión y sugerencias desarrolladas en un marco holístico con
imbricancias fundamentales para lograr exitosamente su concreción.
Se trata de pensar y posibilitar más tiempo –dos años– para la enseñanza y
para los aprendizajes que garanticen la alfabetización inicial: la plena apropiación
del lenguaje escrito, tanto para leer y escribir, hablar y escuchar, como para generar
condiciones mínimas de acceso a otros campos diferentes y complejos del
conocimiento humano.
Significa también no sólo más tiempo, sino reconsiderar, revisar y,
reconceptualizar aquello que los maestros hacen en las aulas, reflexionando, tomando
decisiones didáctico–pedagógicas junto a otros, institucionalmente, construyendo así,
entre todos, una escuela inclusiva con calidad e igualdad educativa.
¡Bienvenidos!
OBJETIVOS GENERALES:
 Generar espacios de reflexión y apropiación de los lineamientos teóricos sobre
la alfabetización, que les permita a los docentes resignificar sus prácticas
áulicas por medio de la elaboración de secuencias didácticas significativas.
 Socializar diversas secuencias didácticas que permita a los capacitandos
enriquecer la mirada con respecto a las nuevas formas de abordaje de la
enseñanza de la lengua escrita, que les sirva como disparadores para el diseño
de sus propias producciones.
 Acordar entre equipos institucionales, conceptualizaciones epistemológicas y
pedagógico-didácticas que den cuenta de la coherencia entre niveles y años
garantizando la permanencia y continuidad de los niños en la unidad
pedagógica.
1
 Reflexionar en equipo acerca de la importancia de la unidad pedagógica desde
una mirada holística e integrada como garante de la trayectoria de los alumnos.
 Enriquecer las miradas sobre el campo conceptual de la alfabetización desde
los aportes de las disciplinas lingüísticas (neuro, socio y psicolingüística) en la
formación docente continua.
PRIMER ENCUENTRO
Temas que abordaremos:
1- La alfabetización. Marco referencial. Factores. Competencias que

se desarrollan.
2- Unidad Pedagógica. Algunas conceptualizaciones. ¿Por qué la
Unidad pedagógica? Condiciones necesarias para posibilitar la Unidad
pedagógica.
3- Saberes implicados. Dimensión curricular. Los NAP
4- La especificidad del área curricular en la Unidad Pedagógica.
Prácticas del Lenguaje. El nombre propio en torno a situaciones
cotidianas.
1 – ALFABETIZACIÓN
En esta propuesta recuperamos el sentido primordial del término

“Alfabetización” considerándola como el aprendizaje de la lengua escrita, la lectura
y la escritura.
La primera alfabetización o alfabetización inicial es la que se lleva a cabo, de
manera prescripta, en el período comprendido entre los 5 y los 8 años, que se
corresponde al Nivel Inicial y los primeros grados de la educación primaria.
El último año del Nivel Inicial y los tres primeros grados de primaria, atienden a
los niños que comienzan su proceso de alfabetización escolar. Los contenidos de
2
Lengua que se aprenden en esta etapa, que en conjunto denominamos “primera
alfabetización” o “alfabetización inicial” son base, pilares, cimiento, estructura inicial
y condiciones para el aprendizaje de todos los contenidos del curriculum y es por ello
que las instituciones deben focalizar la mirada en esta etapa, especialmente en 1º y 2º
grado, optimizando los procesos de enseñanza que allí se brindan para garantizar
aprendizajes sólidos y perdurables. Sara Melgar, Marta Zamero en “Alfabetización”.
Todos pueden aprender. UNICEF
1-1 MARCO REFERENCIAL DE LA PROPUESTA DE ALFABETIZACIÓN

Desde el área de lengua se propone la lectura de textos reales y completos
desde el inicio de la escolarización. Trabajar con la lectura de textos no significa que
la propuesta de alfabetización escolar no sea sistemática, rigurosamente planificada y
secuenciada; por el contrario, tiene que serlo porque es responsabilidad de la escuela
garantizar este aprendizaje.
Mientras que hablar y escuchar son habilidades naturales, que simplemente se
adquieren, leer y escribir son actividades culturales (no naturales) que surgen de
civilización y deben aprenderse. Las lenguas escritas surgen como sistemas de
representación de las lenguas orales, para comprenderlas los miembros de una
comunidad lingüística deben desarrollar una visión alfabética (especializada), que
permite adquirir informaciones lingüísticas a partir de una serie lineal de símbolos
visuales.
“Esta visión alfabética no es natural y tiene que ser educada y ejercitada, proceso que
lleva tiempo y esfuerzo de alumnos y maestros. El tiempo no es igual para todos los
alfabetizandos y ningún experto lo ha podido fijar de manera que haya consenso
académico al respecto”. (Melgar-Zamero)
Sin embargo el verdadero problema no es la complejidad de estos aprendizajes.

La complejidad puede superarse si hay enseñanza, trabajo, posibilidad de reflexión,
abundancia de textos para leer y aprender y abundancia de oportunidades para
ensayar escrituras, buscar información y resolver problemas. El verdadero
obstáculo para la alfabetización es el currículum nulo, la ausencia de lectura y la
falta de motivación para la escritura, es decir, las tareas mecánicas y faltas de
significación para el niño y para el docente.
1-2 Factores que confluyen para lograr una buena alfabetización
Más allá de las polémicas acerca de los diferentes métodos de alfabetización que
han ocupado los escenarios educativos argentinos hoy existe consenso acerca de
algunos factores que favorecen la alfabetización. A continuación se detallan y explican
los factores que están presentes en buenas propuestas alfabetizadoras.
3
 Trabajar con textos reales:
Los adultos que han desarrollado un nivel de experticia para comprender un texto,
han enfrentado muchos y sucesivos textos completos y contextualizados. Los aportes de
la lingüística textual han puesto de manifiesto que el significado y la coherencia de un
escrito se dan a nivel del texto completo contextualizado. ¿Por qué privaríamos de
textos, entonces, a los lectores aprendices? Es preciso que los niños tanto para leer
como para escribir se encuentren desde el comienzo de su escolarización, a cualquier
edad, con textos auténticos1 y completos; no con frases, palabras, sílabas o letras
sueltas.
También se sabe que “los lectores expertos entienden bien un texto porque son muy
cultos en el campo en que está inscripto ese texto. La dificultad de leer en la escuela
radica en hacer que los chicos lean textos para los que todavía no son muy cultos, en
donde son como extranjeros en territorio desconocido 2 (Hérbrad 2000)
La intervención docente se realiza para ayudar a estos “extranjeros” brindándoles
información de referencia , ayudándolos a contextualizar el texto y a reflexionar acerca
de cómo ha llegado al aula, hipotetizar acerca de su significado, buscar información
para corroborar o reformular esas hipótesis de sentido.
 La metacognición
Piense cuántas veces se encuentra usted en la situación de aprendiz, por ejemplo, al
aprender una nueva técnica de pintura sobre madera, administrando los programas de su
computadora personal, al utilizar una nueva herramienta digital. En los casos
mencionados se aprende haciendo y seguramente seremos capaces de seguir los pasos
que brinda el instructor (real o virtual). Sin embargo al momento de reflexionar y
explicar qué hicimos y por qué... y de llevar esas habilidades a nuevas experiencias…
las cosas se complican.
Los aportes de las ciencias cognitivas muestran que aprender haciendo es
necesario pero no es suficiente. Los aprendizajes que se construyen se ven reforzados
y consolidados por la reflexión que hace el propio aprendiz sobre ellos. Por eso en el
aula se debe facilitar la reflexión tanto grupal como individual para que los alumnos
tomen conciencia sobre sus propios aprendizajes (qué aprendí cómo y para qué) de
esta manera podrán transformar sus hallazgos en herramientas para avanzar en estos
aprendizajes.
 Desarrollo de la conciencia ortográfica
Quienes aprenden a leer y escribir deben acostumbrarse desde el comienzo a

observar y analizar muchos textos escritos (escrituras estables y confiables que brindan
1 El término textos auténticos refiere a los textos que circulan en una comunidad lingüística, los que son para leer de
veras, a diferencia de aquellos textos elaborados con la intención de enseñar a leer.
2
Lo mismo sucede con la escritura: no basta conocer las palabras para escribir, hay que idear el texto, pensar a quién
está destinado, verificar su escritura, controlarlo
4
mucha información acerca de cómo se escribe) y experimentar la escritura en múltiples
y variados ejemplos. Esto implica que las convenciones de escritura están presentes
siempre. Para leer o escribir resulta necesario conocer las reglas y convenciones
gráficas, desde los formatos de los textos hasta las representaciones gráficas para los
fonemas, los signos diacríticos, las pausas, las entonaciones. NO tememos presentar a
nuestros alumnos las convenciones gráficas de la escritura, ellas están presentes en los
textos que trabajamos. Por el contrario explicamos y mostramos su uso.
Constituyen una fuente de información acerca del sistema de representación que
constituye la lengua escrita.
 Desarrollo de la conciencia fonológica
En su aprendizaje los niños deben desarrollar la capacidad de analizar componentes

fónicos del habla (palabras, rimas, sílabas, sonidos distintivos) y de efectuar
operaciones de correspondencia y diferencia entre los sonidos del habla y las grafías de
la lengua escrita. ( a esto se orientan las actividades como el de reconocimiento de
sonidos en posición inicial – media – final, juegos sonoros etc.)
La conciencia fonológica parece tener valor predictivo respecto de la lectura porque
prepara a los niños para identificar las unidades mínimas que componen las
palabras en la lengua oral, proceso que facilita el reconocimiento de las letras en la
lengua escrita.
 Construcción del vocabulario mental
Los aportes de Linnea Ehri permiten conocer cómo desarrolla sus habilidades para
reconocer palabras un lector inicial.
Hay distintos mecanismos de procesamientos de las palabras escritas en un continuo
evolutivo:
a- Por pistas visuales: (etapa logográfica) el niño reconoce palabras muy familiares
identificándolas como imágenes completas Ej.: su nombre, Coca Cola, etc.
b- Pistas alfabéticas: ya puede utilizar información sobre las correspondencias grafema
– fonema y los errores de lectura resultan de la aplicación incorrecta de esas letras
(lectura balbuceante) gracias a este procesamiento puede leer nuevas palabras.
c- Pistas ortográficas, utiliza la ruta léxica no fonológica, ruta directa de los modelos
adultos, mediante la asociación del patrón ortográfico completo de una palabra con una
representación en el léxico mental.
Se debe tener presente que la lectura y escritura no se desarrollan en forma

sincrónica, el cambio de la etapa logográfica a la alfabética se inicia por la naturaleza
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secuencial de la escritura. El mecanismo de mediación fonológica será transferido a la
lectura.
Durante el aprendizaje, el alumno pronuncia las letras que va leyendo,
recompone la palabra oralmente y luego interpreta el escrito. Asimismo, cuando observa
lengua escrita, cuando lee y cuanto más lee, quien se alfabetiza, desarrolla una memoria
de palabras escritas, que al escribir le permite recordar qué letras llevan las palabras que
guarda en su memoria, si llevan o no tilde, además de su significado y en qué contexto
se usan.
1-3 Las competencias que se

desarrollan en Alfabetización
Inicial
Un alumno desarrolla las
siguientes competencias en el
proceso de alfabetización inicial:
 Competencia lectora:
Implica desarrollar estrategias
de lectura cognitivas y
lingüísticas
• Reconocer una o varias palabras
en un conjunto dado
• Comparar entre sí palabras de un conjunto
• Recuperar información de un texto previamente leído
 Competencia escrita
Implica desarrollar estrategias de escritura cognitivas y lingüísticas
• Escribir como proceso de creación de sentido.
• Escribir sin ayuda.
 Competencia alfabética
El español escrito es una lengua alfabética constituida por un principio de

funcionamiento, el principio alfabético y la ortografía (serie de convenciones)
El desarrollo de esta competencia implica desarrollar estrategias alfabéticas
• Escribir en dirección y orden correctos reproduciendo las formas de las letras
• Escribir todas las letras sin agregar ni transponer ninguna
• Separar oraciones en palabras y palabras en letras
• Ortografía
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1-4 Unidades lingüísticas que se proponen para la alfabetización inicial
Cada secuencia se inicia con el abordaje de un texto como totalidad, con

fuerte mediación del docente entre aquél y el contexto cultural al que pertenece.
Las primeras tareas tienen como foco el texto completo y van acotando la
mirada en torno de unidades menores:
La palabra
El trabajo intensivo con la palabra apunta al descubrimiento del principio
alfabético del sistema, a la temprana construcción de la ortografía y al desarrollo de la
conciencia gráfica y la conciencia fonológica.
La oración
El trabajo intensivo con la oración apunta al descubrimiento del orden de las
palabras para construir sentido, la separación con espacios en blancos, la concordancia y
la ortografía de la oración.
La letra
El trabajo intensivo con la letra apunta al conocimiento del código,
características orientación de los signos, recursividad del sistema, dibujo de las letras,
correspondencias entre distintos tipos de letras.
1-5 Modelo didáctico
Se propone trabajar desde un modelo
didáctico que busca un equilibrio entre:
• Actividades globales (construcción del
sentido global del texto, exploración de los
elementos paratextuales, narraciones y
renarraciones, etc.) y actividades analíticas
(comparación de palabras, análisis de
palabras, completamiento de palabras,
lectura de palabras entre distractores, etc.).
• Actividades de enseñanza explícita y actividades de descubrimiento.
• Actividades individuales y actividades colectivas
Se parte siempre de una unidad de sentido global (el texto) para llegar a
unidades menores como la palabra y la letra. En el último año de la alfabetización
inicial se propone el análisis de la sílaba.
ACTIVIDAD PRESENCIAL
- Luego del abordaje teórico, les proponemos realizar en grupos las siguientes
actividades:
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1. En las siguientes imágenes, qué concepto de alfabetización subyace? ¿Cómo es

el ambiente en el que se desarrolla la enseñanza? ¿Cuál será el rol del docente?
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2. ¿Se les ocurren otras situaciones similares? Acordar para socializar
3. ¿Encontramos concordancia entre las formas actuales de organización

institucional y las explicitadas para llevar adelante la enseñanza de la
alfabetización, según lo planteado por el documento analizado? Relatamos
brevemente la situación de cada UE.
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. ¿Hay aspectos que “se nos escaparon”, que amplían nuestra perspectiva acerca de
los saberes necesarios para la enseñanza de la alfabetización? ¿Hay cuestiones
planteadas en el grupo que den cuenta del propósito de la Unidad Pedagógica?
2. Qué comentarios podemos hacer a partir de las siguientes afirmaciones:
. La alfabetización es una práctica social y cultural que permite el aprendizaje de la

lengua escrita.
. Entender el fundamento de la Unidad Pedagógica requiere revisar y

reconceptualizar los conceptos de:
 trayectorias escolares,
 articulación,
 continuidad
 práctica pedagógica
 alfabetización inicial
ACTIVIDADES NO PRESENCIALES
Continuar con la lectura de los siguientes documentos:
 Resolución Ministerial Nº 174/12
 Resolución Ministerial Nº 188 (en relación a la Alfabetización
Inicial)
 Resolución Ministerial Nº 1142
 Circular Nº 1 y 2. Año 2013/ 2014 respectivamente
2- LA UNIDAD PEDAGÓGICA
Cómo posibilitar las trayectorias escolares y los aprendizajes de los niños
¿Cuándo se "crea" La Unidad

pedagógica? Se denomina así, a partir de
la Res 174/12 del Consejo Federal de
Educación, que se llama: “Pautas para el
Mejoramiento de la Enseñanza y el
Aprendizaje y las Trayectorias Escolares,
en el Nivel Inicial, nivel Primario y
Modalidades, y su regulación” acordado
por todas las provincias que acuerdan una
implementación progresiva a partir de
2012, hasta 2016, de las diferentes
medidas acordadas en el convenio
bilateral. Es importante destacar que el
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acuerdo se basa en el mejoramiento de las trayectorias, no sólo como derecho a
estar en la escuela, sino más aún como derecho a una trayectoria exitosa en la
escuela, y ésta es la mayor apuesta.
En la Resolución 174/12 los ministros acuerdan con que: “De este modo, se
vuelve prioritario proponer y construir distintas formas de escolarización que permitan
superar prácticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo
tiempo, de todas y todos los estudiantes. Parte de las dificultades en la trayectoria
escolar y se vinculan con la existencia de formas rígidas de organización que
responden a un modelo escolar homogeneizador. Este modelo escolar dificulta el
trabajo con la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos estudiantes y
devalúa la propuesta escolar para el conjunto”.
Esto quiere decir que no puede considerarse el 1º y 2º grado por separado, ni

para los objetivos, contenidos; ni las formas de promoción ni aprobación, esto se
fundamenta en todos los estudios científicos que determinan que el aprendizaje de la
lectoescritura es un proceso que requiere y abarca este período y cortarlo o
compartimentarlo en dos grados, implica mucho más perjuicios que beneficios.
2-1 Introducción
En el marco de las “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el
aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y su
regulación” (Anexo Resolución 174 del CFE), aprobadas por el Consejo Federal de
Educación, el Ministerio de Educación iniciará, de manera gradual y progresiva, la
implementación de la unidad pedagógica de 1° y 2° grado de la escolaridad Primaria.
La unidad pedagógica, como espacio de construcción de la alfabetización inicial
que no se circunscribe a un solo año escolar, está constituida por dos niveles con
complejidad creciente, e integrados en un conjunto de condiciones pedagógico-
didácticas continuas, cuyo marco es el prescripto en el actual Diseño Curricular de la
Educación Primaria de Salta. Procesos de alfabetización que comienzan a formalizarse
en el Nivel Inicial y que se articulan y fortalecen en el Primario. Este modo de
organizar la enseñanza es un desafío que nos exige más a todos.
Además, se enmarca en la profundización de las políticas públicas provinciales
que promueven la inclusión y la calidad de los aprendizajes de todos los niños y niñas.
Políticas que en la provincia de Salta se reflejan, también, en la obligatoriedad de la sala
de cinco años, la universalización de la sala de cuatro y tres años en contextos
vulnerables.
Consideramos los siguientes ejes:
1. Algunas conceptualizaciones
2. ¿Por qué la Unidad pedagógica?
11
3- Condiciones necesarias para posibilitar la Unidad pedagógica
1- Algunas conceptualizaciones
La enseñanza no es sólo una cuestión que resuelven los maestros en el aula, en

soledad y con los conocimientos y experiencias que tienen a mano, sino que es un
asunto de toda la institución escolar, de los directores, las familias, los equipos de
supervisión y los responsables de la conducción del sistema educativo.
Las trayectorias escolares se construyen en la particular interacción de la
situación socio – económica y cultural, las condiciones institucionales en todas sus
dimensiones y las estrategias individuales puestas en juego.
Durante muchas décadas el fracaso escolar fue interpretado desde el modelo
individual (el niño como causa del fracaso), sin considerar que niños y niñas no
aprenden en los ritmos y las formas esperados por la escuela. Así, con el propósito de
prevenirlo, se generaron mecanismos de diagnóstico, derivación y recuperación de los
niños/niñas con dificultades para permanecer y aprender en la escuela, que explicaban la
problemática en función de fallos cognitivos y/o de la condición de origen de los
estudiantes, produciendo así su etiquetamiento y segregación (Terigi y Baquero, 1977).
Sin embargo, hace ya tiempo, el fracaso escolar ha dejado de ser asunto de
mejores diagnósticos y circuitos de derivación y se ha constituido en asunto de política
pública, de política pública educativa, de políticas de infancia.
“En relación con el ciclo de alfabetización de escuelas primarias, se lo identifica como
prioridad porque el análisis de las trayectorias escolares muestra que las primeras
retenciones e interrupciones se experimentan en los primeros grados de ese nivel, bajo
las formas de repitencia reiterada y de aprendizajes pocos consolidados que producen
una base endeble para la trayectoria escolar posterior de los niños y niñas”. (Terigi,
2009)
La experiencia escolar tiene un papel fundamental en la consideración de sí
mismos que tienen los niños y niñas, ya que el éxito o el fracaso escolar inciden en la
construcción de su subjetividad y en la posibilidad de reconocerse como personas
capaces de aprender.
Cuando se hace referencia a las “condiciones pedagógicas” se comprende que
los sujetos se constituyen “alumnos/as” bajo ciertas condiciones propias del proyecto
escolar, el cual, al decir de Baquero y Terigi (1996), involucra decisiones sobre la vida
de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la manera que forjamos su identidad
personal.
Resulta central revisar esas condiciones y ponerlas en discusión en pos de
avanzar efectivamente hacia una plena inclusión con calidad educativa. De esta manera,
intentaremos desnaturalizar la mirada sobre la escuela y también sobre quienes asisten a
ella en calidad de estudiantes.3
Será necesario recuperar aquellas prácticas desarrolladas en cada institución por
el equipo docente en relación con esta nueva manera de pensar la escuela y los
aprendizajes de los niños; “releerlas” teniendo en cuenta este nuevo desafío y a su vez
3
El trabajo del Director y el cuidado de las trayectorias educativas. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.
2010
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registrar, analizar y reflexionar sobre las nuevas prácticas que se desarrollarán, para
construir memoria pedagógica y didáctica en la escuela.
2-¿Por qué la Unidad pedagógica?
La alfabetización es uno de los ejes centrales de la acción escolar. Desde

siempre ha sido tarea fundamental de la escuela enseñar a leer y escribir; pero hacerlo
hoy requiere de un abanico cada vez más amplio de objetos de lectura y escritura.
Leer siempre será producir sentidos en un texto dado; sentidos que tienen origen
en los saberes que los niños y niñas por sus experiencias previas y que les permiten
formular anticipaciones e inferir el contenido de lo escrito a partir de ilustraciones o de
los datos que el formato le aporte. De la voz del docente, escucharán las historias, las
instrucciones o las noticias. A través de sus estrategias didácticas, de sus intervenciones,
avanzarán, profundizarán, ampliarán el espectro de interpretación y recreación, cada vez
que se encuentren frente a un nuevo texto, a un nuevo soporte, en una nueva situación
de lectura.
En la escritura el proceso es semejante; no igual, sino complementario. Los
niños y niñas comienzan a leer y a escribir de manera no convencional, antes de ingresar
a la escuela primaria. Realizan estas prácticas, que son sociales ya en el Nivel Inicial y
lo hacen a través de sus maestros. Los chicos dictan y el maestro escribe: el sentido de
lo que se quiere decir lo dan ellos, entonces ellos son los “escritores”.
Ambas prácticas, la lectura y la escritura, representan el desafío de abordar,
conocer, dominar, el sistema que las regula. La enseñanza formal de ese conjunto de
reglas, de relaciones y combinatorias que conforman las convenciones de nuestro
sistema alfabético, se inicia en el 1° grado de la escuela primaria. Quizás se encuentren
allí los núcleos más duros a ser enseñados y aprendidos sobre nuestro sistema de
escritura. Si además, y como está plasmado en los Diseños Curriculares de Educación
Inicial y Primaria de Salta; las prácticas del Lenguaje son diversas –escribir, leer, hablar
y escuchar– y existen también distintos tipos de texto –literarios, informativos, entre
otros–, que pueden asumir formatos diferentes y si es necesario que en la enseñanza de
la lengua oral se expliciten las diferentes situaciones comunicativas, sus propósitos e
interlocutores; podemos asegurar que sólo en este campo del aprendizaje –fundamental
para acceder a otros e integrarse en la vida social– el trabajo de enseñar y aprender de
manera fehaciente y con calidad, en situaciones que den oportunidad a todos, es arduo.
Si pensamos desde la complejidad y la profusión de los saberes que esperamos
que todos los niños y niñas tengan la ocasión de apropiarse, es posible darse cuenta de
que un solo año escolar no puede ofrecer ni garantizar esta oportunidad.
Pensar institucionalmente cómo llevar adelante la Unidad pedagógica no implica
solamente acotarla al desafío de que los niños/as pasen de 1° a 2° grado con la misma
maestra. Por el contrario, debiera posibilitar experiencias que dejen “buenas huellas” y
no “marcas indelebles” –“no sirvo”, “no puedo”, “no tengo condiciones para esto”–
difíciles de borrar a lo largo de la escolaridad y en las memorias familiares. Familias
que reciben como mensajes que sus esfuerzos no alcanzan para acompañar y educar a
sus hijos para que puedan ser y estar en la sociedad, con buenos desempeños, con buen
rendimiento como otros.
La continuidad que implica la Unidad Pedagógica requiere pensar en lo
prioritario que es el aprendizaje de los niños/as, la construcción del conocimiento y la
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constitución de ellos en “ciudadanos plenos de la cultura letrada”, como sostiene Emilia
Ferreiro.
La Unidad pedagógica está pensada para mejorar la calidad de los aprendizajes y
requiere un trabajo conjunto y articulado entre los niveles Inicial y Primario.
Contempla la complejidad en el tratamiento de los aprendizajes a enseñar, su selección,
organización, secuenciación y complejización.
La Unidad Pedagógica” modifica la organización institucional en la consideración

de los tiempos para lograr la alfabetización inicial. No es sinónimo de no repitencia,
ni tampoco significa bajar las expectativas y exigencias sobre el rendimiento
académico de los alumnos/as.
Es el reconocimiento de la igualdad de oportunidades –“todos pueden”– y en la
confianza pedagógica, se amplía el tiempo educativo por sobre el calendario escolar
para darle lugar al proceso educativo.
Se diferencia sustancialmente de la promoción automática. Esta última es un

acto por el que “todos pasan”, que homogeneiza, anula e invisibiliza los procesos de
construcción de conocimientos de cada niño/a, las prácticas pedagógicas de cada
docente, las decisiones institucionales de cada escuela.
La evaluación adquiere mayor relevancia: es necesario que los instrumentos para
evaluar sean coherentes con los aprendizajes y contenidos que se enseñan, centrándonos
en las prácticas de lectura y escritura; tanto en lo que se refiere al lenguaje escrito como
al abordaje de textos para la enseñanza de las ciencias y para la resolución de problemas
matemáticos. Así, la evaluación nos indica los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes y nos revela los abordajes pedagógicos para mejorar los aprendizajes de
aquellos que no lograron las expectativas curriculares.
La unidad pedagógica es una “construcción” en el sentido que debe ser pensada
y hecha. Y por ello necesita de la reflexión y la participación de la totalidad de los
actores del sistema.
Debe permitirnos pensar los procesos propios de todos los niños/as, pero a su
vez el singular de cada uno de ellos. Requiere poner en juego los procesos de revisión
de las prácticas de intervención pedagógica de cada docente y las decisiones y
responsabilidades de cada institución escolar.
La unidad pedagógica rompe con lo dado, con lo que creemos que tiene que ser
de una determinada forma o manera (“pasar a 2° grado” o su contracara “quedarse en
1°”); y con algunas naturalizaciones sobre nuestras prácticas pedagógicas: “algunos
pasan”, “algunos se quedan”, “no está listo para…”, “si se queda va a poder madurar
algunas cosas”, “le va a hacer bien quedarse…”, “se queda porque su papa dice que..”.
Detrás de estas expresiones y prácticas hay niños y niñas con diferentes procesos en la
construcción y apropiación de conocimientos.
Partimos de la convicción de que el fracaso del estudiante puede superarse si se
mejoran las condiciones que le ofrece la escuela en su trayectoria escolar. La confianza
mutua, el fortalecimiento de la autoestima educativa y social del niño/a, el
reconocimiento y respeto por la diversidad de los sujetos que configuran el mapa de la
institución escolar, son algunas de las opciones que la escuela debe considerar.
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“Una relación pedagógica exitosa se apoya en un vínculo de confianza. Confiar en que

nuestros estudiantes van a aprender es el primer paso para que puedan hacerlo y, a su
vez, es apoyarlos en el proceso de constituirse en sujetos confiables y capaces de
confiar en otros.” (Entre Docentes, Lecturas para compartir, 2010)
3- Condiciones necesarias para posibilitar la Unidad Pedagógica
Será el equipo directivo quien organice el trabajo en torno a la discusión y análisis del
diseño curricular y coordine el proceso de elaboración del Proyecto Curricular de la
escuela. Esto supone promover una mirada reflexiva sobre las prácticas escolares y
especialmente la acción formadora de los docentes, así como los dispositivos de
acompañamiento que brinda el propio Equipo Directivo.
Según las formas escolares, la enseñanza se imparte para un grupo de
alumnos/as, pensado en su conjunto y no en las individualidades, en un mismo tiempo y
en un mismo espacio. Es por ello que resultará fundamental reconsiderar los tiempos y
los espacios, los acuerdos institucionales, la flexibilización de la mirada del docente –
tanto hacia el grupo clase como a cada estudiante–, la organización del tiempo didáctico
y los tiempos y formas de la evaluación.
En la implementación de la Unidad pedagógica, el tiempo y el espacio cobran un
sentido trascendental, en función de los agrupamientos que han de producirse para
garantizar la enseñanza y el aprendizaje.
La organización del tiempo didáctico, ya sea a través de secuencias, unidades
y/o proyectos, facilitará a cada maestro la toma de decisiones acerca de con qué y cómo
continuar su enseñanza, seleccionando las estrategias didácticas que faciliten y
garanticen, la apropiación del lenguaje escrito, en tanto condición básica de los procesos
de alfabetización.
Es prioritario poder establecer cómo empieza cada niño/a su año escolar y a
partir de ello, pensar cuáles los avances que podría realizar.
Todos los niños/as progresan en sus aprendizajes, y por eso es fundamental
mirar cómo lo hacen. La planificación del trabajo en la Unidad pedagógica nos desafía
a pensar y plasmar en el quehacer diario instancias significativas que aseguren el
desarrollo de los procesos.
A continuación algunos de los
propósitos del Diseño Curricular. Área
Lengua
 “Diseñar un proyecto
alfabetizador que contemple la
inclusión de las diferentes áreas
ofreciendo situaciones didácticas que
aseguren a los niños la apropiación del
sistema y su posterior dominio en el
mundo de la escritura.
 Organizar propuestas de
enseñanza que permitan a los niños
avanzar progresivamente en sus
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procesos de lectura y escritura hasta convertirse en lectores y productores
autónomos de textos, brindando múltiples oportunidades de participación para
favorecer el desarrollo de la expresión oral y escrita.
 Formular proyectos de escritura que
permitan la producción la producción de
textos significativos para los niños
teniendo en cuenta el propósito, el
destinatario, la formalidad, la coherencia
y la cohesión textual alentando
permanente situaciones de
autocorrección y de reflexión sobre la
lengua, con el fin de sistematizar
aspectos normativos y de regularidad
lingüística.
 Promocionar el uso permanente de la
biblioteca, incrementar su disponibilidad
para la consulta y el fichaje, para la
lectura crítica, sin descuidar la
posibilidad de consulta en otros sitios.
 Incentivar la lectura de textos
literarios en sus diversos géneros
construyendo itinerarios de lectura con
la finalidad de formar lectores
literarios competentes sin olvidar el
rescate de la memoria colectiva
expresada en coplas, tradiciones,
leyendas, mitos, adivinanzas, chistes,
etc. como una forma de preservar la
tradición cultural de las diversas
regiones”.4
2-2 Unidad pedagógica (1º y 2º grado)
Será prioridad que en las escuelas recuperemos aportes específicos para que los
docentes de toda la institución, y particularmente para quienes estén al frente de 1ero y
2do grado, cuenten con un espacio y tiempo para analizar y comprender el sentido que
porta la unidad pedagógica, darle forma y concreción en cada escuela y garantizar una
planificación de la tarea escolar que fortalezca el trabajo conjunto entre docentes.
Será preciso organizar un trabajo en función de propuestas que renueven la
convicción que todos los chicos pueden aprender.
4
“Diseño Curricular para la Educación Primaria”. Área lengua. Pág. 23 y 24 - 2010
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La Alfabetización Inicial es indispensable como base sólida para configurar una
trayectoria escolar exitosa en cada niño o niña. Implica que la escuela asuma su rol de
institución alfabetizadora proveyendo la enseñanza necesaria frente a la enorme
diversidad que pueblan las aulas.
En el Nivel Primario se promueve el ingreso al dominio de la lengua escrita, que
se extiende a la Unidad Pedagógica y se la define como un proceso que sienta las bases
para la apropiación del sistema de la lengua escrita y las habilidades de lectura y
escritura.
Las maestras tienen que atender especialmente al desempeño de los niños y, en la
interacción, poner en juego estrategias que expandan su vocabulario, incrementen sus
habilidades comunicativas y promuevan el desarrollo de formas discursivas variadas y
la adquisición de los precursores de la alfabetización.
Hay que desterrar la idea que las dificultades para acceder a los aprendizajes las
tienen sólo los niños y pensar que también hay barreras y ausencias en el entorno
educativo: por ejemplo, en una planificación educativa desajustada o no pertinente en
relación con las necesidades del grupo y de cada niño/a. Si se favorece la continuidad
metodológica, la secuencia coherente de contenidos y el desarrollo de una evaluación
formadora (puesta la mirada en las posibilidades de cada uno de los alumnos) se
reducen el número y el grado de medidas especiales, tratamientos psicopedagógicos,
psicológicos, y/o educativos extras.
Contrariamente a lo que parecen poner en evidencia algunas prácticas que todavía
persisten en las aulas o que son alentadas por ciertas propuestas editoriales, la tarea de
alfabetizar no es de carácter técnico ni instrumental, sino una verdadera empresa
de mediación cultural e inclusión social. Por eso decimos que superar la restrictiva
conceptualización de la lengua escrita como código permite revisar, correlativamente,
sus procesos de apropiación por parte de los niños y reconocer la incidencia en ellos de
algunos factores de índole didáctica relevantes, lo cual abre una perspectiva de
intervención posible y superadora, para la inclusión de los niños en la cultura letrada,
pues precisamente en eso consiste la alfabetización.
2-3 Tomar conciencia de la complejidad
Entonces, ¿qué se enseña y qué se aprende en los procesos de alfabetización inicial?

La complejidad del lenguaje escrito se traduce directamente en una correlativa
complejidad de su aprendizaje y, por ende, de su enseñanza. De allí que alfabetizar
supone poner en escena una multiplicidad de contenidos y de manera
interrelacionada.
En este sentido, la primera toma de conciencia que se requiere de parte de los
actores institucionales es en relación con la concepción de la alfabetización como una
prioridad social y cultural, y no sólo escolar.
17
¿Qué piensan acerca de la viñeta presentada? ¿La docente enseña a partir de

textos completos?
¿Uds. qué propondrían para que hayan verdaderos cambios?
3- Saberes implicados en la alfabetización inicial5
La concepción de la alfabetización, entendida como un continuo de desarrollo

que permite la apropiación y recreación de la cultura escrita, implica que desde el
comienzo de la escolaridad la lengua escrita debe permitir el acceso a los saberes
propios de los distintos campos del conocimiento, para conservarlos, compartirlos y
transmitirlos.
Esa apropiación supone, expresado de modo resumido, la enseñanza y el

aprendizaje de un conjunto complejo de saberes relativos a las funciones de la lengua
escrita, a la formación inicial de lectores y escritores (específicamente habilidades y
estrategias de lectura y escritura de textos) y a la comprensión y conocimiento del
sistema alfabético de escritura. (Ferreiro, 1982; IRA- NAEYC, 1998; Borzone, 1994,
2002; Scarborough, 2002; Braslavsky, 2003, 2005; Gaspar y González, 2006, entre
otros).
3-I. La dimensión curricular de los saberes de la alfabetización inicial. Los Núcleos

de Aprendizajes Prioritarios6
5
La dimensión curricular de los saberes de la alfabetización inicial. Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
6
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios fueron encomendados por el Consejo Federal de Cultura y Educación y
elaborados en un proceso que incluyó la consulta y el establecimiento de acuerdos a nivel federal. En octubre de 2004
los NAP fueron aprobados por las autoridades educativas de todas las Jurisdicciones educativas del país.
18
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Lengua. 1 y 2 (2004) dan cuenta del
mencionado conjunto de saberes que supone la alfabetización inicial. Se transcriben
aquí los relativos a los Ejes de Lectura y Escritura para 1° y 2° grados del Nivel
Primario.
NÚCLEOS PRIORITARIOS DE APRENDIZAJE

1º GRADO 2º GRADO
LECTURA
 La frecuentación y exploración  La frecuentación y exploración

asidua de variados materiales escritos, asidua de variados materiales escritos,
en distintos escenarios y circuitos de en distintos escenarios y circuitos de
lectura (bibliotecas de aula escolares y lectura (bibliotecas de aula escolares y
populares, ferias de libros, entre otros) populares, ferias de libros, entre otros).
 La lectura (comprensión y disfrute) de  La lectura compartida con los
textos literarios […] y textos no compañeros, el docente y otros adultos
literarios leídos de manera habitual y (de manera habitual y sistemática) de
sistemática por el docente y otros textos y textos no literarios […]
adultos.  La lectura autónoma de palabras, de
 La lectura de palabras, de oraciones oraciones que conforman textos (en
que conforman textos con abundantes distintos tipos de letra) con abundantes
ilustraciones y de fragmentos de textos ilustraciones y de fragmentos de textos
[…] […]
1º GRADO 2º GRADO
ESCRITURA
 La escritura asidua de textos en  La escritura asidua de textos […] en

colaboración con el docente, en forma autónoma o en colaboración con el
condiciones que permitan discutir y docente (discutir y consensuar el
consensuar el propósito, idear y propósito, idear y redactar el texto
redactar el texto conjuntamente con conjuntamente con el maestro –
el maestro – dictándole el texto dictándole el texto completo o realizando
completo o realizando una escritura una escritura compartida, releer el
compartida, releer el borrador del borrador del texto con el maestro y
texto con el maestro y reformularlo reformularlo conjuntamente a partir de
conjuntamente a partir de sus sus orientaciones).
orientaciones.  La escritura autónoma de palabras y de
 La escritura de palabras y de oraciones que conforman textos […]
oraciones que conforman un texto respetando las correspondencias entre
[…] que puedan ser sonidos y letras, trazando letras de
comprendidas por ellos y por distinto tipo, separando las palabras en la
otros, así como la revisión de las oración, iniciándose en el uso del punto y
propias escrituras para evaluar lo de la mayúscula después del punto. La
que falta escribir, proponer participación frecuente en situación de
19
modificaciones y realizarlas. revisión de las propias escrituras para
evaluar lo que falta escribir, proponer
modificaciones y realizarlas.
Efectivamente, la alfabetización inicial supone el aprendizaje de un conjunto

complejo de saberes. Sin embargo, criterios tradicionales de acreditación sostenidos en
no pocas instituciones escolares suelen considerar un conjunto acotado y homogéneo de
logros respecto de la alfabetización inicial, como son el reconocimiento de las letras y
su correcto trazado y la escritura de oraciones en letra cursiva. Durante mucho
tiempo se pensó que aprender a escribir era aprender a reconocer y trazar las letras, para
luego “juntarlas” en palabras y oraciones (Braslavsky, 2005). Cabe reparar en que el
trazado de la letra cursiva no está especificado como logro en algunos Diseños
Curriculares del país. En los NAP se los incluye recién en 2° grado (momento en que se
espera que todos los niños hayan comprendido el principio alfabético). Sin embargo, el
logro de esta destreza sigue operando como un criterio, a veces excluyente, de
promoción o repitencia en 1er grado.
Por otra parte, según manifiestan los docentes, esta creencia -basada hoy en el
sentido común- es compartida por las familias, que evalúan como “buena escuela”
aquella que rápidamente enseña las letras y su correcto trazado 7. Recordemos que hace
ya décadas esta idea atomista ha sido científicamente revisada (Ferreiro y Teberosky,
1979; Braslavsky, 2005) en función de que carece de dimensión cultural, retarda el
aprendizaje de la lengua escrita (que es mucho más que saber las letras), distorsiona la
idea de qué es leer y escribir, y resiente profundamente el interés por aprender.
Claro está, la escuela tiene que garantizar que niñas y niños puedan leer y
escribir palabras de modo convencional, pero considerar exclusivamente este
aprendizaje es evaluar solo un aspecto de la alfabetización inicial, lo que entraña otra
complejidad. En los Nap. Cuadernos para el aula. Lengua.1 se expresa: “Los distintos
aprendizajes no son siempre igualmente observables. En Lengua, algunos aspectos son
más “dóciles” para evaluar. Es decir, permiten ser relevados por medio de instrumentos
sencillos: escritura y lectura de palabras, ortografía, lectura en voz alta.” (2006: 29).
Efectivamente, no resulta tan sencillo evaluar otros aspectos como, por ejemplo, los
avances en el desarrollo de la comprensión lectora o la ampliación del vocabulario.
Por ello, actualmente se sostiene la necesidad de evaluar combinando

información cualitativa y cuantitativa, de cada niña y niño y de todo el grupo, lo cual
permite tomar decisiones respecto de la acreditación y también de la enseñanza.
7
Las escuelas comprometidas con la renovación pedagógica organizan reuniones con las familias para informar
acerca de las características de su proyecto alfabetizador.
20
En ese sentido, Perrenoud (2008) se pregunta en qué y por qué los
procedimientos de evaluación aún en vigencia en muchas escuelas constituyen un
obstáculo para la renovación pedagógica. Por un lado, distingue algunos mecanismos
complementarios: el trabajo escolar que tiende a privilegiar actividades cerradas,
estructuradas, bien experimentadas, que pueden retomarse en el marco de una
evaluación clásica y el también clásico sistema de evaluación que fuerza a los docentes
a preferir los conocimientos aislables y calificables numéricamente frente a las
competencias de más alto nivel. Efectivamente, es más sencillo “medir” si un niño
sabe copiar las letras o escribir palabras que evaluar si comprende textos o cómo
los produce.
A la inversa, este autor advierte que hay ciertas didácticas conservadoras que
inducen a un modo de evaluación cuantitativo que, a su vez, conduce también a
empobrecer la oferta, en la medida en que se enseña para responder a un tipo de
instrumento de evaluación. Sabemos cómo se construye el criterio selectivo y qué les
pasa, en particular, a los niños de los sectores más desfavorecidos, cuando las
actividades alfabetizadoras y la evaluación se reducen a actividades mecánicas como el
correcto trazado de la letra cursiva, la repetición indefinida de letras o palabras fuera de
contexto, la copia, desatendiendo las dimensiones cognitiva, cultural y discursiva del
proceso alfabetizador. Se agrava la situación cuando, con el mismo criterio atomístico,
se enseñan las letras, la copia y la escritura de algunas palabras sueltas y la consigna de
evaluación y el criterio de acreditación de 1er. grado demanda “Escribir oraciones en
letra cursiva”. Es decir, hay enorme distancia entre aquello que se enseña (o se practica)
y aquello que se solicita como tarea en el momento de decidir la acreditación.
Otro aspecto a considerar en los NAP son las expresiones “en colaboración con
el docente” y “en forma autónoma” incluidas en ese documento. Intentan dar cuenta de
la necesaria colaboración del docente -sin la cual los aprendices no podrían participar en
situaciones de lectura y escritura de textos- y del progresivo logro de la autonomía para
la lectura y escritura de modo convencional previsto curricularmente. De hecho, la
lectura y escritura autónoma de palabras y de oraciones que conforman textos es un
aprendizaje previsto para la finalización del 2° grado. Sin embargo, cabe señalar que un
importante número de niños y niñas lo logra antes.
3 II. La alfabetización inicial es un continuo de desarrollo
El aprendizaje de los distintos saberes implicados en la alfabetización inicial no

se produce en etapas sucesivas sino simultáneas, y el carácter de “continuo de
desarrollo” hace que estas etapas no sean claramente delimitables. Sabemos que aunque
tengan la misma edad cronológica no todos los niños parten del mismo punto en su
desarrollo al comenzar el 1er grado, que no todos los chicos llegan a la escuela con los
21
mismos conocimientos y, aun en situaciones óptimas no todos los niños aprenden lo
mismo al mismo tiempo.
Las siguientes reflexiones del maestro Luis Iglesias, nos permiten apreciar que
estas variables fueron advertidas hace ya décadas:
“No es a fin de primer grado Inferior cuando la totalidad de nuestros alumnos lee
y escribe normalmente; los mejores dotados y los que reciben ayuda providencial en sus
hogares pueden llegar a hacerlo, pero otro grupo casi siempre adquiere el dominio de
ambas técnicas decisivamente en el transcurso de primer grado Superior. Coincidimos
así en gran parte con las experiencias de la señorita Deschamps, quien escribe al
respecto: “Nuestros niños no saben leer corrientemente al cabo de tres o seis meses.
Leen, generalmente, hacia final del año, algunos llegan a ello sólo al comienzo del
segundo año. Creo que eso carece de importancia, pero el continuar escribiendo durante
todo el año […] eso sí tiene importancia.” (1987: 23)
Entonces, ¿qué criterios de acreditación considerar para que un niño pueda

“pasar de grado” que, como afirma Terigi, es pasar de grado “en una escuela graduada”?
Cabe aclarar que ese hecho de que las etapas en los niveles de aprendizaje no
sean claramente delimitables planteó un importante desafío para la propia construcción
de los NAP en la medida en que, para la finalización del 1er grado, no es posible
determinar taxativamente un estándar común para todos los niños independientemente
de distintas variables (socioculturales, lingüísticas, personales, y especialmente las
relativas a las condiciones de escolarización y las situaciones alfabetizadoras que la
escuela ofrece).
Naturalmente, dado el carácter de continuum del proceso, se debe sostener en el

tiempo. Cuando un niño repite 1er grado, ese proceso se interrumpe, es más: la
repitencia suele marcar un retroceso.
3 III. La alfabetización es un aprendizaje cultural
La alfabetización no es una adquisición natural sino el aprendizaje de un

producto, la lengua escrita. Por ello, el modo de desarrollar la alfabetización y la forma
de emplear los saberes que implica dependen de circunstancias sociales y culturales
concretas.
En contraposición, durante mucho tiempo se pensó que para aprender a escribir

los niños tenían que estar “listos” y que para eso debían primero realizar ejercicios de
“aprestamiento” (como palotes, picado, recortado, ejercicios de organización corporal)
que ponían el énfasis en la madurez perceptiva y motriz 8. Esta creencia en la vía natural
8
Estas creencias siguen orientando buena parte de las prácticas en el 1er grado.
22
de desarrollo determina que un criterio para que un niño repita 1er grado sea “esperar
que madure” (Braslavsky, Op.citp.). Se comprueba que cuando se hace repetir a un niño
bajo estas circunstancias no solo se obstaculiza la continuidad de su desarrollo sino que
se le vuelven a proponer las mismas actividades que lo llevaron al fracaso. En este
sentido y en palabras de Terigi (2009), no es posible dejar de considerar las prácticas
escolares como prácticas culturales específicas, creadoras de regímenes peculiares de
actividad especializadas en localizar desempeños diferenciales y que introducen cursos
específicos de desarrollo.
Por otra parte, desde el modelo patológico individual ya señalado, que adjudica
la responsabilidad de la repitencia al propio niño, no en pocos casos se suele adjudicar
el fracaso en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura a distinto tipo de déficit
(social, familiar, neurológico, lingüístico, etc.) (Baquero, 2002), a la vez que no se
consideran las distintas oportunidades que los niños han tenido de participar en
situaciones de alfabetización tempranas: la frecuencia de uso y las funciones que tiene
la escritura en distintos grupos sociales es diferente; en algunos hogares leer y escribir
son parte fundamental de la vida cotidiana; en otros, la lectura y la escritura son
prácticas poco frecuentes (Borzone y Rosemberg 2001). Coincidimos con Carina
Kaplan (2008) en el sentido de la importancia de “atrapar la dinámica del proceso por el
cual las creencias sobre la inteligencia se convierten en la “conciencia de los límites” de
los alumnos. […] La educabilidad de un alumno no depende de su interioridad natural
ni de las condiciones sociales exteriores, sino que se define “en la situación escolar”, en
las relaciones sociales e individuales simultáneas que caracterizan el aprendizaje.” (Pág.
11).
Parece necesario insistir en estas ideas, dada la existencia de diagnósticos

prematuros (aun en el mes de abril o mayo de un 1er grado) que sentencian que un
niño o niña no va a poder aprender y va a tener que repetir, especialmente si este
niño es pobre.
Recordemos que aún no ha sido completamente removido el modelo individual

de fracaso que hace que la responsabilidad recaiga en el propio sujeto, un niño o niña de
6 o 7 años y en su familia.
3 IV. Evaluar para enseñar
La escuela tiene la responsabilidad política, ética y pedagógica de garantizar que

todos los niños y niñas aprendan a leer y a escribir en tiempo y forma. Señalan en los
NAP. Cuadernos para el Aula. Lengua de 1er Ciclo:
“La alfabetización es un continuum que se inicia en la primera infancia y se desarrolla

durante toda la vida. Esto no implica que el sistema educativo no tenga un tiempo
determinado para la alfabetización. En otras palabras, en el marco educativo se piensa
23
la alfabetización como un proceso que presenta niveles, que se desarrolla en el tiempo
y que el tiempo requerido para lograr esos niveles tiene plazos. ¿Por qué plazos?
Porque se determina que el tiempo aceptable para alcanzar la alfabetización inicial
coincide con la finalización del Primer Ciclo de la escolaridad básica y que otros
logros se corresponden con diez años de escolarización.” (Pág. 20)
Ahora bien, se considera que los diagnósticos tempranos sirven para tomar
decisiones también tempranas de enseñanza y establecer acuerdos institucionales que
definan criterios de acreditación de los saberes de 1er grado, prever dispositivos y
formatos efectivos de acompañamiento de los aprendizajes de los chicos, y planificar
actividades específicas para ese fin.
Con esta convicción, en el marco del Proyecto de capacitación “Desarrollo

Profesional en Alfabetización Inicial”, coordinado por el Área Lengua y la Dirección de
Nivel Primario del Ministerio de Educación de la Nación, destinado a maestros de 1° y
2° grados durante el ciclo lectivo 20109, distintas provincias del país seleccionaron una
muestra de escuelas participantes para la aplicación de una prueba 10. Un propósito
principal era obtener información sobre lo que los chicos de 1º y 2º grados podían
realizar por sí mismos en relación con ciertos saberes y tareas de lectura y escritura de
palabras y textos en un momento determinado y, claro está, en función de los resultados,
definir líneas de acción conjuntas. Sin embargo, un propósito no menos importante
consistió en que la toma de la prueba y la instancia de corrección a cargo de los propios
maestros fuera un medio para proponer modos alternativos de elaboración de consignas
que dieran cuenta de los distintos saberes previstos por los NAP. Asimismo, se
aportaron y consideraron precisos criterios científicos de corrección para cada ítem, lo
que permitió a los maestros revisar las variables en los procesos de desarrollo a la vez
que ciertos criterios impresionistas de corrección que habitualmente ponían en juego.
Finalmente, y como se planteaba más arriba, los resultados de la prueba mostraron a los
maestros que cuando la propuesta de enseñanza es integral, los desempeños de los niños
son, en general, mucho mejores.
Dado que, tal como advierte Perrenoud (2008:15), “El diagnóstico es inútil si no
desemboca en una acción apropiada. Una verdadera evaluación formativa está
9
La prueba se volvió a aplicar a fines de 2011 y 2013.
10
Para ello desde el área de Lengua se diseñaron dos pruebas para los alumnos (una para 1º y otra para 2º grado),
Los maestros, que habían participado activamente de las acciones del proyecto e implementado secuencias
alfabetizadoras con sus alumnos, recibieron las pruebas para cada uno de ellos (el instrumento de evaluación y un
cuento), un documento con una explicación del sentido de esta evaluación, una serie de indicaciones respecto del
modo de implementarla y criterios para definir los rangos de las respuestas con los que ellos mismos evaluarían los
desempeños de sus alumnos. Además, recibieron una planilla para el volcado de los resultados de cada uno de los
niños.
24
necesariamente unida a una intervención diferenciada”, esta consistió en visibilizar a los
niños que evidenciaron necesitar acompañamientos especiales para progresar en sus
aprendizajes. En los meses siguientes se implementaron dispositivos de enseñanza
intensiva con actividades alfabetizadoras específicas, con resultados muy auspiciosos.
Efectivamente, el entramado entre una forma de evaluar, una forma de enseñar y

aprendizajes poco consolidados es y debe ser una discusión profunda en el seno de la
escuela, en especial cuando está en juego el sentido de la decisión de que un niño repita
primer grado porque no alcanzó ciertos aprendizajes vinculados con la lectura y la
escritura. Muchos docentes se preguntan cuál es el sentido de la interrupción de un
proceso iniciado, para volver al punto de partida. La repitencia de un niño tampoco pasa
inadvertida por la vida profesional de los maestros. De ello dan cuenta lo que expresan
algunos docentes participantes del mencionado proyecto: “Es angustiante porque no
logré lo que me propuse con él”, “No fueron satisfactorias. Volvieron a fracasar. Y yo
me sentí muy mal”, “A algunos los favoreció y a otros les hemos hecho un daño
terrible”.
Resulta necesario resaltar que en el proceso de construcción de los NAP el

acuerdo logrado federalmente establece que la autonomía en lectura y escritura de
palabras y frases en contexto de textos por parte de todos los niños está previsto para
fines de 2° grado y que ello no coincide con el que suelen tener en cuenta las escuelas
para la promoción de primero a segundo grado, influidas por tradiciones que son
consideradas hoy perimidas desde la perspectiva del desarrollo como continuum. Estas
miradas pedagógicas rompen incluso con una tradición organizativa en la Argentina,
vigente hasta hace pocas décadas, la de considerar el primer y segundo grado como un
bloque pedagógico; un grado jugado en dos años (primero inferior, primero superior).
En resumen, las miradas que limitan la alfabetización a la adquisición de las

letras y a unos tiempos de aprendizajes medidos en meses, producen una profunda
injusticia educativa con los niños que, por diversas razones, han tenido menor
oportunidad de interactuar con las prácticas de lectura y escritura pero que tienen
ocasión de hacerlo en la escuela, con una efectiva y sistemática enseñanza. Varios
especialistas señalan el perjuicio que se realiza sobre los niños que provienen de medios
menos alfabetizados cuando se les veda el acceso al sentido y propósito de la escritura y
lectura, arrinconándolos en el trazado de letras. El desconocimiento de la naturaleza
de este aprendizaje, condena a aquellos que hacen un mayor esfuerzo a ser evaluados
del mismo modo y en el mismo tiempo que aquellos que llegan a la escuela con mayor
cantidad de saberes producto de un mayor contacto con libros y lectores. Es por ello que
reorganizar la enseñanza, considerar los dos primeros años de escolaridad como
una unidad pedagógica acorde al continuo que significa el aprendizaje de la lectura y
escritura es una medida de estricta justicia escolar que favorecerá el logro de mejores
25
desempeños académicos en la escolaridad primaria y en definitiva en el trayecto
educativo todo.
 En los NAP, ¿cómo se trabajan los siguientes conceptos en la Unidad

Pedagógica?
Ejemplos
Primer grado Segundo grado
Competencia lectora
Competencia escrita
Competencia alfabética
 -¿Por qué les parece que en el cuadro no aparecen diferenciados los ejemplos de
1er y 2do grado? Fundamentar para luego socializar.
 ¿Qué relación tiene la viñeta de Mafalda con el modelo didáctico en el que se
enmarca la Alfabetización?
4- La especificidad del área curricular en la Unidad Pedagógica
4-1 Prácticas del Lenguaje

La decisión de considerar los dos primeros años de la escolaridad primaria
como una Unidad Pedagógica se vincula con la concepción actual de la alfabetización.
A continuación, se plantean contenidos del área Prácticas del Lenguaje 11 que deben ser
enseñados en 1º y 2º grado, acompañados de las condiciones de enseñanza adecuadas
para que estos contenidos puedan ser aprendidos.
Indicadores de enseñanza y de avance
Contenidos Indicadores de
¿Qué Indicadores de enseñanza aprendizaje
enseñar? ¿Qué situaciones didácticas se proponen? ¿Qué aprenden los
niños?
¿Lee con frecuencia textos en voz alta (al
menos dos veces por semana)?
¿Planifica estas sesiones de lectura? Los niños pueden
¿Lee en voz alta el texto completo o con las seguir la lectura del
11
Debe tomarse en cuenta que las consideraciones referidas a las prácticas de lectura y escritura son pertinentes para
todas las áreas de enseñanza de la escolaridad primaria, en tanto dichas prácticas situadas en la enseñanza de las
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática o Inglés son indispensables. La lectura y la escritura no son
prácticas que constituyan una “herramienta” que una vez que se ha adquirido está “completa”, sino que deben seguir
tomándose como objeto de estudio a lo largo de todo el nivel primario. Y para ello debe considerarse como prácticas
situadas en relación con diversos contenidos, de diversos campos.
26
Seguir la detenciones planificadas en fragmentos docente por lapsos
lectura de precisos sin perder el sentido de lo que se cada vez más
quien lee en intenta comunicar? prolongados.
voz alta. ¿Lee el texto y al mismo tiempo transmite las Manifiestan lo que
emociones que le produce como lector comprendieron y lo
experto? que no
(Lee algunos pasajes con voz más suave, comprendieron de
identifica la lectura para dar suspenso, acelera manera cada vez más
el ritmo cuando quiere transmitir excitación, precisa.
persecución, etc.… Es decir, no sólo lee sino Opinan sobre lo
que trata de “representar” lo que lee. leído.
¿Lee el texto tal cual se presenta la versión
elegida, sin transformar ni modificar
expresiones o palabras porque prejuzga que
no serían comprendidas por los alumnos?
¿Genera espacios de intercambio a partir

Expresar los de las obras leídas? Participan de los
efectos que ¿Tiene en cuenta las distintas opiniones de intercambios
las obras los alumnos permitiendo comprender las expresando lo que
producen en el diferencias de efectos entre los lectores? produjo la lectura de
lector ¿Favorece la coordinación de las opiniones esa obra.
con los datos que aparecen en el texto? Comentan y
¿Toma la opinión de algún alumno o del seleccionan partes o
grupo para generar un espacio de episodios de su
discusión? (“El otro día un compañero dijo interés y
que…) fundamentan sus
¿Inicia el intercambio partiendo de la preferencias.
contribución de algún niño, si la hubiese,
en la medida que suponga un desafío para
todos?
Releer para ¿Relee algún fragmento para comprender
encontrar una interpretación, para validar la variedad
pistas que de las mismas, para precisar una
permitan interpretación que resulte dudosa o para Solicitan al maestro
dirimir entre confirmar o rectificar apreciaciones la relectura de un
Interpretaciones diferentes que generen discrepancias? fragmento.
diferentes o ¿Recupera un hecho perdido en el hilo Confrontan con sus
comprender argumental que podría estar compañeros distintas
mejor pasajes o obstaculizando la comprensión de la interpretaciones
detalles historia? sobre lo leído.
inadvertidos en ¿Anticipa qué personaje toma la palabra,
las primeras sobre todo cuando no está explicitado?
lecturas. ¿Genera discusiones sobre el sentido de
expresiones metafóricas?
27
Prácticas de escritura en torno a la literatura. Situaciones de dictado al maestro
Contenidos Condiciones de enseñanza Indicadores de

aprendizaje
Los niños
intercambian opiniones
acerca de lo que van
Intercambiar ¿Propone la elaboración de un plan para el escribir.
y acordar texto que se va a escribir? Por ejemplo, discuten
acerca de qué ¿Planifica qué aspectos deberá contemplar en grupo sobre los
se va a el plan de escritura a partir del tipo de episodios que no deben
escribir y texto que se va a escribir? (producir un faltar en la reescritura
cómo, antes cuento, transformar un cuento, producir de un cuento
de empezar a una recomendación, etcétera). tradicional.
escribir, ¿Retoma la lectura de la planificación del Planifican teniendo en
y revisar las texto durante el proceso de escritura para cuenta algunos
decisiones recordar algunos acuerdos? aspectos discursivos
mientras se como ejemplo, quién
escribe será el enunciador.
Piden al maestro que
relea el plan de
escritura mientras le
están dictando para
justar la escritura a lo
planificado.
Revisar ¿Genera espacios de alternancia entre
mientras se escritores/revisores entre los niños?
está ¿Participa como lector al releer el texto con Solicitan la relectura
escribiendo distintos propósitos: para ayudar a los de fragmentos de lo
las distintas niños a retomar lo escrito y avanzar en la escrito.
versiones de composición? Recurren a otros textos
lo que se está ¿Analiza las producciones de los niños para encontrar maneras
redactando, para encontrar problemas recurrentes y de resolver los
hasta plantearlos para ser discutidos en forma problemas que se
alcanzar un grupal? (“Vamos a pensar entre todos plantean al escribir.
texto que se cómo podemos hacer para que el lector se Revisan y resuelven
considere imagine bien cómo es el lobo del cuento. aspectos textuales
bien escrito. Les voy a leer la que escribieron dos de los como por ejemplo
grupos, para ver qué sugerencias les repeticiones y
podemos hacer a nuestros compañeros”). ambigüedades.
¿Durante el momento de revisión, se
acerca a los grupos para ayudarlos a
organizar lo escrito y hacer señalamientos?
¿Realiza las primeras revisiones de manera
colectiva para instalar la práctica? (“Estuve
28
leyendo lo que escribimos ayer, y me
gustaría que revisáramos en segundo
párrafo”)
Sistema de escritura. Situaciones de lectura por sí mismos
Contenidos Condiciones de enseñanza Indicadores de aprendizaje
¿Permite hacer anticipaciones cada Acuden al portador
vez más ajustadas al significado del adecuado según el
texto? propósito de la lectura.
¿Permite que relacionen sus Localizan información
anticipaciones con lo que está escrito? específica sobre la base de
¿Aporta información a los alumnos? sus conocimientos acerca
(“Este libro se llama “Animales de la organización de los
salvajes” y el autor es...” (señalo portadores y de algunas
mientras leo) letras que les sirven de
¿Permite la exploración de variedad de indicadores.
textos? (“Traje varios libros sobre Anticipan el contenido y el
animales, pero tenemos que buscar los tipo de texto en función de
Localizar que tengan información sobre los los formatos de los
dónde leer insectos: ¿Cómo podemos saber?”) diversos portadores.
algo que se ¿Lee en voz alta diversas obras? Anticipan o pueden
sabe o se cree ¿Interviene en función de dónde dice anticipar con qué letra
que está un enunciado que se sabe que está empieza, termina o lleva
escrito. escrito? (“Voy a leer en forma para localizar una palabra u
desordenada la lista de los animales otro enunciado.
que vamos a estudiar. Marquen dónde Adjudican igual significado
dice “cangrejo”) a escrituras idénticas.
¿Interviene en función de qué dice en Reparan o pueden reparar
una parte de la escritura cuando los en índices cuantitativos y
alumnos pueden realizar /o cualitativos para
anticipaciones? localizar dónde dice lo que
¿Interviene en función de cómo dice saben que está escrito
en algo que se sabe qué dice?
Sistema de escritura. Situaciones de escritura por sí mismos

Contenidos Condiciones de enseñanza Indicadores de
aprendizaje
¿Ofrece oportunidades para que los niños Usan las letras de su
Utilizar el puedan consultar referentes estables escritos nombre para escribir
repertorio de que se encuentren disponibles en el aula? palabras aunque no lo
marcas (“Para escribir „carpintero‟ podés ir a hagan
gráficas buscar el cartel que dice „Carla‟; “Podés convencionalmente.
disponibles fijarte en los carteles de los días de la Utilizan un repertorio
semana para ver si algún nombre te ayuda a cada vez más amplio
escribir „luna‟”). de letras aún cuando
¿Pone a disposición de los alumnos todas no escriben
las marcas (letras, espacios, signos de convencionalmente.
29
puntuación) existentes en el sistema de
escritura de nuestra lengua y las
combinaciones posibles?
¿Permite que se intercambie información
Intercambiar entre los alumnos? Discuten con sus
con los ¿Genera situaciones donde los alumnos compañeros diferentes
compañeros acuerdan y alternan roles en su producción? opciones y toman
y con el (“Primero escribe Julián y vos le dictás y decisiones acerca de
docente para escribir la otra palabra cambian, “qué” se va a escribir.
acerca de lo escribís vos y Julián te dicta”). Planifican las
que se está ¿Permite confrontar las conceptualizaciones escrituras con otros
escribiendo. de los alumnos sobre el sistema de compañeros.
escritura?
¿Interviene dando información directamente
o deja un margen de elaboración por parte
de los alumnos? (“¿Qué palabras empiezan
como „remolacha‟?
Les escribo „remera‟ y „remedio‟ para ver si
les sirven para escribir “remolacha”).
¿Comparte la escritura con los alumnos?
(“Vamos a escribir „conejo‟, yo empiezo y
vos seguís”; o bien, “Vamos a escribir
„conejo‟, yo pongo las primeras (escribe
CO). Hasta acá, ¿qué dice?”)
¿Brinda la posibilidad a sus alumnos de Recurren a escrituras

consultar los carteles con los nombres, los estables (nombres de
días de la semana, los meses, etcétera? los niños del aula,
¿Deja en un afiche en el salón la toma de nombres de los días de
Recurrir a notas producidas colectivamente? la semana y de los
escrituras ¿Brinda la posibilidad de que usen palabras meses, títulos de los
conocidas o frases conocidas similares a las que cuentos que conocen,
para desean escribir? etc.) y las utilizan
producir ¿Desarrolla situaciones para que los como fuentes de
escrituras alumnos distingan en los textos partes información al tiempo
nuevas. útiles? de escribir por sí
¿Aporta información de manera indirecta? mismo.
(“Acá te escribo „cabra‟ (escribe CABRA) Piden a la maestra que
¿Qué parte te sirve para escribir escriba alguna palabra
„cabritos‟?”) para poder escribir
otra.
¿Permite la relectura de lo que van
Revisar las produciendo para saber hasta dónde llegaron
escrituras y qué les falta escribir? Revisan el texto
que se están ¿Promueve la reflexión sobre las partes de escrito con otros.
produciendo lo escrito solicitando su interpretación?
30
y las ya (Acá escribiste „sirenita‟ (señalo la
producidas. producción del niño “IRNT”). Ahora voy a
tapar este pedacito (muestro sólo I y
pregunto) ¿hasta acá qué dice? Si destapo
un poquito más (muestro IR) ¿Qué dice?”.)
¿Permite la relectura de los textos ya
finalizados?
¿Permite que tomen decisiones sobre
problemas del lenguaje escrito? (Cambiar,
agregar, suprimir)
4-2 Orientaciones didácticas de Prácticas del Lenguaje
Pensar el primer día de clase en primer año supone pensar cómo comenzar el
proceso de conocerse entre todos: los niños con el docente, el docente con los niños y
los niños entre sí.
Esto no significa que necesariamente debe hacer un diagnóstico con la
inquietud de “saber en qué nivel están los niños”, sino que se trata de desarrollar
diversas situaciones de enseñanza para obtener información sobre qué saben los
alumnos sobre las prácticas del lenguaje en los distintos ámbitos de uso.
La primera situación que se propone resguarda un propósito comunicativo:
conocer a los compañeros y el maestro. Para ello resulta imprescindible hablar y
escuchar, dos prácticas del lenguaje de las que los niños ya saben muchas cosas, pero
de las que necesitan seguir aprendiendo, ahora relacionadas con un contexto más
formal.
Sobre aquellas prácticas escolares que deben seguir desarrollando, el maestro va
definiendo el propósito didáctico: acordar sobre qué se va a hablar, respetar turnos y
escuchar al otro en distintas rondas de intercambio.
El docente puede comenzar explicitando el propósito del intercambio y la forma
en que cada uno se presentará. Para eso, inicia la situación presentándose él/ella
mismo/a (“me llamo Susana.... Hace varios años que tengo primer grado…”) y luego
invita a los niños a realizar su propia presentación. Cada uno informa cómo se llama, a
qué jardín fue, si tiene hermanitos en la escuela y otros datos personales que desee
compartir. Para esta situación, sería interesante continuar con una práctica frecuente en
la Educación Inicial de distribuirse espacialmente formando una ronda. Para cerrar este
momento, el maestro entrega a cada niño el cartel con su nombre 12 para tener el primer
acercamiento con su escritura (cuáles y cuántas letras lleva mi nombre y en qué orden).
A la siguiente situación sería interesante vincularla con el nombre propio. Luego invita
a los niños a realizar la copia de sus nombres en los propios cuadernos. Mientras los
12
El nombre propio es lo primero que los niños aprenden a reconocer y escribir. Es la palabra por excelencia. El
nombre propio nos identifica y forma parte de nuestra identidad. Aprender a reconocerlo y a escribirlo es acceder a un
saber muy especial, no sólo por tratarse de la primera forma gráfica cargada de significación, sino también porque
conocer su escritura posibilita a los niños plantearse y resolver problemas en el mundo de las letras. Para profundizar
sobre la enseñanza de la lectura y escritura del nombre propio, se sugiere consultar: Castedo, M; Molinari, M.C; Torres,
M; y Siro, A. “Leer el propio nombre”; “Escribir el propio nombre” y “Tomar el lápiz para escribir”, en Lengua. Nivel
Inicial. Propuestas para el aula. Material para docentes. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de
Educación de la República Argentina, 2001. Pp 8-11, 12-13 y 20-25. Disponible en
ftp://ftp.me.gov.ar/curriform/propuestas/lenguani.pdf
31
niños resuelven la actividad, el docente va recorriendo las mesas interviniendo según
las necesidades que plantean.
En los días siguientes, sería oportuno alternar la lectura y escritura por sí mismo
del nombre propio y otros nombres, con distintos propósitos comunicativos. Entre
ellos, localizar entre un conjunto de carteles el nombre propio o de un compañero para
controlar la asistencia, buscar o guardar los útiles en la caja o lata con el rótulo
correspondiente, firmar trabajos e identificar pertenencias, agendar el día y el estado
del tiempo, dejar constancia del préstamo domiciliario en las fichas de lectores,
controlar los libros que se leerán en la semana, identificar los nombres de los
compañeros que cumplen años en el mes, localizar y registrar el nombre del
responsable de una actividad acordada por el grupo (bibliotecario, escolta de la
bandera, ayudante en la distribución de materiales), identificar el nombre sorteado del
compañero que se llevará una “bolsa viajera” (que contiene materiales de lectura para
toda la familia), recordar las actividades planificadas para un día determinado de la
semana, entre otras.
Veamos algunos ejemplos de estas situaciones que se pueden desarrollar desde
el primer día de clase:
• Tomar asistencia. Diariamente se pasa lista en el salón para controlar la

asistencia de los niños a la clase. Esta tarea, generalmente a cargo del docente, puede
convertirse en una situación de lectura por sí mismos en la que los niños deben
localizar su nombre. Una manera de hacerlo consiste en distribuir en una superficie
adecuada los carteles con los nombres de todos los alumnos y confirmar los presentes y
ausentes: “Cada uno va a buscar su cartel para colocarlo en el lugar de los presentes del
día” “¿Cuáles quedaron?” “¿Dónde los ponemos?”. Como es una situación que se
desarrolla cotidianamente, resulta conveniente presentar variaciones de la misma,
algunas, combinadas con situaciones de escritura: “Tomás y Camila van a buscar en la
lista los compañeros que no pudieron asistir hoy a la escuela y luego registran sus
nombres en esta hoja. Les voy a dar sólo un lápiz para que lo hagan entre los dos.
Empieza Tomás y Camila lo ayuda para que no le falte o sobre nada”.
• Organizar los grupos de trabajo. En muchas situaciones, los niños trabajan

en pequeños grupos y el criterio de agrupamiento puede ser una decisión a cargo del
docente. Por ejemplo, el maestro escribe en el pizarrón o en otro soporte los nombres
de los integrantes de los diferentes grupos de trabajo: “Hoy van a trabajar en grupos.
Cada uno se fija donde está incluido”.
• Sortear o distribuir tareas. Indicar el responsable de una actividad acordada

por el grupo es una práctica cotidiana en el aula. Para ello, se puede disponer de una
bolsa con los carteles de los nombres y a medida que se van proponiendo actividades,
se saca uno de ellos: “Voy a sacar un cartel para saber quién reparte las hojas” o “quién
será el bibliotecario esta semana” o “quién pasa a la bandera” o “quién informa los
datos del tiempo” o “quién lee la copla”, o “quién se llevará la bolsa viajera de libros”.
El siguiente fragmento de registro de clase puede ilustrar un modo de realizar esta
situación.
32
4-3 Lectura del nombre propio en torno a las situaciones cotidianas13
En un 1er año la docente extrae de una caja el cartel con el nombre de un niño
que será el responsable de repartir hojas blancas al grupo de pares. Cada uno de los
niños debe identificar el nombre propio como totalidad a partir de la interpretación de
alguno de sus segmentos.
Docente: (extrae el cartel que dice

MANUELA
y muestra al grupo sólo la letra inicial M Mora: (levanta la mano y se alegra) ¡Es el
y la registra en el pizarrón) ¿De quién mío!
será este cartel?
Lautaro: ¡El de Martiniano! Abril: No, no es el tuyo. El tuyo tiene la

ërre¨. (Corre a buscar el cartel de Mora.
Mariano: ¡El mío! Lo encuentra y se lo muestra a su dueña)
Micaela: ¡Puede ser el mío! Docente: Tampoco es el de Mora... Voy a

tener que dar más pistas...
Alfonso: ¡El de Martina! Varios: (se entusiasman) ¡Mostrá más,
Martina: (se sonríe pensando que es ella) seño!
Docente: A ver... (Crea suspenso y
Abril: ¡Empieza como Malena! muestra la antepenúltima letra. La
registra en el pizarrón y queda
Malena: ¡El mío! M........ELA) ¿De quién será?
Lautaro: ¡El tuyo! ¡El tuyo! Varios: ¡Micaela!

(dirigiéndose a Mora)
Otros: ¡Manuela!
Docente: Bueno, voy a tener que mostrar
más partes del cartel para saber de quién Docente: ¿Será el de Micaela o el de
es. (Muestra la letra final del cartel y la Manuela?
registra en el pizarrón.
Queda M....... A) Todos: (gritan a la vez)
Martiniano: No es el mío.
Docente: Bueno, bueno, voy a mostrar un
Docente: ¿Por qué decís que no es el poquito más. (Muestra la segunda letra, la
tuyo? registra en el pizarrón y queda
Martiniano: Porque el mío termina con MA..........ELA) ¿De quién será,
ö¨. Es una nena! (refiriéndose al cartel) entonces?
Lautaro: El tuyo tampoco es! Alfonso: ¡Manuela!
13
Tomado de la Escuela Primaria n° 1, La Plata, Buenos Aires. 1° “A”, Turno Mañana. Docente: Alejandra Paione. Año
2006.
33
(dirigiéndose a
Mariano) Abril: (se dirige a Manuela) ¡El tuyo! ¡El
tuyo!!!
Docente: ¿De quién será entonces?
Otros: ¡Manuela!
Varios: ¡Mostrá más! ¡Mostrá más!
Manuela: (Se sonríe)
Docente: Bueno, sólo sabemos que es
una nena. Micaela: El mío no es.
Voy a mostrar un poquito más (Muestra
la anteúltima letra y la registra en el
pizarrón. Queda Docente: ¿Por qué decís que no es el
M...........LA) tuyo?
Martina: No es el mío.
Micaela: Porque mi nombre no empieza
Malena: El mío no es. con ¨ma¨, empieza con ¨mi¨.
Docente: ¿Por qué? Lautaro: Empieza con la ëmeÿ la ï¨,

Micaela (enfatizando MI)
Malena: Porque el mío lleva la ëneÿ la Docente: ¿Están todos de acuerdo?

ä¨ y ese tiene la ëleÿ la ä¨
Todos: ¡Sí!
Docente: Bueno, ¿Qué les parece si

muestro el cartel completo para saber si
es el de Manuela?
Varios: ¡Sí!
Docente: (Muestra todo el cartel y

completa en el pizarrón las letras
restantes. Queda MANUELA)
Manuela: (se sonríe y se pone contenta)
Varios: ¡Manuela, Manuela!
Docente: ¿Es el tuyo, Manuela?
Manuela: (asiente con la cabeza)
Docente: Entonces, Manuela va a ser la

encargada de repartir las hojas.
34
Son numerosas las situaciones en las que los nombres se leen y se escriben,
especialmente en 1er grado, donde el docente destina un tiempo específico para
planificar junto con los niños las actividades del día a día en el aula. En todas estas
situaciones aparecen nombres propios y también otros nombres de objetos vinculados
con las actividades cotidianas del aula (rótulos de cajas, panel con los días de la
semana, agenda semanal de actividades). Para que el uso de estos nombres esté cargado
de sentido es indispensable emplearlos en variados contextos de lectura y escritura
desde la primera semana de clase y a lo largo de todo el año escolar, respondiendo a
diferentes propósitos. Solo así estas escrituras cobran valor y resultan previsibles para
los niños que están aprendiendo a leer y a escribir.
“Para los alumnos de primer año, identificar los nombres propios y tomar el lápiz
para copiar o producir otros nombres son situaciones de suma importancia. Lejos de
constituirse en un ejercicio rutinario de identificación y copia sin sentido, reconocer
estos nombres y reproducirlos de manera convencional son prácticas que les brindan
valiosas oportunidades para adentrarse en el conocimiento del sistema de escritura. El
docente reconoce el valor formativo de estas prácticas y oficia de modelo lector y
escritor para promoverlas. A través de numerosas situaciones de intercambio y
discusión sobre el sistema de escritura, los nombres se vuelven estables y sirven de
fuentes de información para interpretar y producir nuevas escrituras”. (dgcye, 2008)
Ahora bien, la presencia de los nombres en el aula es condición indispensable

pero no suficiente para garantizar el conocimiento del sistema de escritura y el lenguaje
que se escribe. Hace falta, además, una continua y sistemática interacción con los
textos y los lectores que los interpretan y producen. Para el docente esto supone asumir
el papel de lector y escritor, y mediar para que los niños puedan leer y escribir por sí
mismos. Así, una situación propicia para comenzar a desarrollar desde la primera
semana de clase es la lectura de cuentos seguida de un espacio de intercambio 14. Se
trata de una propuesta didáctica del ámbito de la formación del lector literario que
permite recuperar las experiencias lectoras de los niños en el entorno del aula.
Sostenida como actividad permanente (una o dos veces por semana), la lectura mediada
del docente es una propuesta que posibilita a los niños vincularse progresivamente con
la literatura, ingresando a mundos imaginarios, compartiendo efectos que las obras
producen e intercambiando reflexiones con otros lectores con el propósito de construir
sentidos cada vez más elaborados. Es una oportunidad para que los niños aprendan a
adecuar la modalidad de lectura al propósito que se persigue; conozcan diversas obras,
géneros y autores y usen esos conocimientos para ampliar anticipaciones cuando deben
leer solos; vuelvan al texto para confrontar opiniones y controlen sus propias
interpretaciones al intercambiar con otros.
14
Para profundizar sobre la lectura de cuentos y apertura de un espacio de intercambio se sugiere consultar: Castedo,
M; Molinari, M.C; Torres, M; y Siro, A; “Lectura de cuentos e intercambio de opiniones entre lectores”, en Lengua.
EGB1. Propuestas para el aula. Material para docentes. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de
Educacióndela República Argentina, 2001. Pp. 4-7. Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb1.html.
Y “Los niños escuchan leer cuentos y participan de un espacio de intercambio entre lectores”. Propuesta para alumnos
de1°a6°año.Materialparaeldocente(Versiónpreliminaraño2008).Disponibleen:http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeduc
ativo/educprimaria/practicasdellenguaje/documentosdescarga/
35
La lectura de cuentos se puede alternar con otra situación permanente: la lectura

de poesías, coplas, adivinanzas, canciones y otras formas versificadas. Familiarizarse
con estos textos, disfrutar del ritmo, la musicalidad y la fuerza expresiva del lenguaje
posibilita a los niños realizar una selección para sí o para un destinatario particular. Al
repetirlos varias veces, se aprenden de memoria y esto permite contar con una
información verbal interiorizada. Asimismo, las coplas, canciones y otras formas
versificadas contienen palabras o frases que se reiteran, condición que colabora para
que el texto resulte previsible, en situaciones en donde los niños deben resolver dónde
y cómo dice lo que van oralizando. Se trata de situaciones de interpretación de textos –
en general breves y desprovistos de imágenes- que plantean establecer la
correspondencia de la cadena verbal (lo que se va diciendo en voz alta) con la cadena
gráfica (lo que está escrito). Aquí, el contexto verbal es una información necesaria para
poder leer por sí mismo 15. De este modo, la información suministrada por el docente
y/o la memorización de la canción ofrecen un contexto significativo que evita a los
niños incursionar en el descifrado.
De manera complementaria con las sesiones de lectura mediada, donde es el

docente quien centralmente elige qué leer a los niños, se pueden desarrollar sesiones de
exploración, elección de obras e intercambio entre lectores. Son situaciones en que los
alumnos se acercan a los materiales de lectura disponibles para elegir qué leer o mirar,
solos o con otros, para reencontrarse con obras que ya han escuchado leer, para elegir
cuáles se leerán en la semana o el mes, o bien para decidir qué llevar a sus casas en
calidad de préstamo.
Durante la primera semana de clase, organizar mesas de libros es una situación

posible de ser desarrollada con el docente bibliotecario de la escuela y disponer de los
materiales de lectura mientras aún no está conformada la biblioteca del aula.
Asimismo, constituye una excelente oportunidad para ir acercándose a la
función de una biblioteca e ir apropiándose de las prácticas de lectura y escritura en
torno a ella16.
Para los niños más pequeños, seleccionar libros, fichar y registrar los materiales
bibliográficos para organizar su circulación, consignar los datos más relevantes de las
obras para brindar información a otros lectores y registrar el nombre propio en las
fichas de préstamo, constituyen valiosas situaciones para aprender a leer y a escribir
solos. Por ello, el docente trata de organizar agendas y préstamos con frecuencia y
15
Para profundizar sobre la lectura de textos que se saben de memoria se sugiere consultar: Castedo, M; Molinari,
M.C; Torres, M; y Siro, A; “Lectura de textos que se saben de memoria cuentos e intercambio de opiniones entre
lectores”, en Lengua. egb 1. Propuestas para el aula. Material para docentes. Programa Nacional de Innovaciones
Educativas, Ministerio de Educación de la República Argentina, 2001. Pp. 8-9. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ ppea_egb1.html y “Recopilación de coplas y/o adivinanzas”, en La lectura en la
alfabetización inicial: situaciones didácticas en el jardín y en la escuela, dgcye, 2008. Disponible en: http://abc.
gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/publicaciones/maqueta_lectura.pdf
16
Para profundizar sobre situaciones de lectura y escritura en el marco de la biblioteca, se sugiere consultar:
“Organización y funcionamiento de la biblioteca”, en La lectura en la alfabetización inicial: situaciones didácticas en el
jardínyenlaescuela,dgcye,2008.Disponibleen:http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/publicaciones/
maqueta_lectura.pdf. También se pueden observar videos de clases que acompañan el material escrito en:
http://abc.gov.ar/ lainstitucion/organismos/lecturayescritura/default.cfm
36
gestiona el tiempo necesario para hacerlo: no sólo se trata de prestar el libro o registrar
el título –prácticas lectoras que ejercen los usuarios de una biblioteca-, sino también de
usar el contexto para brindar oportunidades de aprender a leer y a escribir por sí
mismo.
La visita a la biblioteca de la escuela, con el propósito de conocerla y participar

en las primeras exploraciones e intercambio en torno a los libros y otros lectores, puede
resultar también una excelente oportunidad para producir un texto escrito por dictado al
maestro que relate a las familias la experiencia de conocer un lugar nuevo, diferente al
aula. Esta práctica del lenguaje permite a los niños pensar en el destinatario del texto
que ellos se disponen a escribir e iniciarse en las etapas del proceso de producción
textual17:
“Cuando los niños dictan al docente, participan en una situación donde el docente
muestra el acto de escritura y comparte los problemas que enfrenta todo escritor:
decidir quién es el destinatario y explicitar propósitos; planificar qué se va a escribir –
qué contenido, en qué orden, así como con qué recursos–; releer para controlar lo que
se escribe; hacer consultas durante la producción recurriendo a distintas fuentes para
asegurarse de que el texto diga lo previsto y de la manera en que lo hacen los textos de
circulación social; revisar lo escrito y someterlo a consideración de otros; pasarlo en
limpio”18.
Además de presenciar actos de escritura donde se producen textos que los niños
mismos elaboran oral y grupalmente, también debe ponerse en práctica desde el primer
día de clase la escritura por sí mismo de textos más breves que les permita focalizar la
atención acerca de cuántas marcas poner para producir un enunciado, cuáles se
necesitan, en qué orden colocarlas; es decir, resolver problemas que los llevan a
transformar sus ideas acerca de la escritura y a aproximarse cada vez más a la
producción de escrituras convencionales.
Una propuesta acorde con lo planteado puede consistir en la elaboración de
rótulos o listas con propósitos comunicativos claros, que den sentido a la actividad. Por
ejemplo, escribir los materiales necesarios para organizar una recorrida por el patio o
alrededores de la escuela en busca de “bichitos” (cajitas, palitas, papel, lápiz, tablita
para apoyar, lupas) en el marco de una secuencia didáctica sobre “Los bichos del
jardín”.
Para continuar la secuencia en las semanas posteriores, los niños podrán dibujar
los “bichos” que observaron en la salida y escribir en pequeños grupos (parejas o tríos)
cómo son, dónde los encontraron, y qué estaban haciendo. La información recogida en
la observación se complementa con lecturas exploratorias y en profundidad de
materiales que contengan información sobre los “bichos” observados; toma de notas
por sí mismos o por dictado al docente; escritura de textos para difundir lo aprendido
por dictado al docente o por sí mismos. Así, en el transcurso de la secuencia los niños
buscan, seleccionan, conservan y comunican información sobre un tema en el ámbito
17
Para profundizar sobre la situación de dictado al maestro, se sugiere consultar: Castedo, M; Molinari, M.C; Torres, M;
y Siro, A; “Dictado al maestro en Propuestas para el aula. Material para docentes”, en Lengua. egb1. Propuestas para
el aula. Material para docentes. Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación de la
República Argentina, 2001. Pp. 18-19. Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb1.html
18
“Situaciones de enseñanza”, en Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. Prácticas del Lenguaje,
dgcye,2008.Pág.97.Disponibleen:http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/docume
ntosdescarga/primaria1ciclo.pdf
37
de la formación del estudiante.
Muchas de las producciones realizadas en la primera semana y en las siguientes
se van registrando en soportes adecuados para situaciones colectivas (como pizarrón,
afiches, ficheros). Pero en otras, se emplea el cuaderno de clase, hojas sueltas o
cuadernillos especialmente diseñados por el docente.
Es el sentido de la práctica de lectura o escritura el que guía la elección de estos
soportes. Desde el primer día de clase es importante que el docente vaya conservando
en el aula las huellas del trabajo cotidiano, que funcionan como fuentes de información
posibles para su consulta permanente:
fichero de nombres, agendas semanales y de cumpleaños, almanaques,
calendarios;
libros, diarios, revistas, envases, juegos, folletos, diccionarios;
materiales propios de la organización de la biblioteca del aula, como fichas
de libros,
fichas de lectores, inventarios, agendas de lectura, registros de préstamo;
rótulos, listas;
un abecedario en un lugar visible y al alcance de los niños;
carteles con acuerdos grupales;
tomas de notas colectivas, planes de escritura de textos, entre otros.
La sola presencia de estos portadores escritos no garantiza su sentido en el aula.
Los niños deben saber qué dice cada una de esas escrituras para interpretar o producir
otras nuevas. El maestro debe promover situaciones sistemáticas en las que se recurra a
estos materiales, ya que los niños no lo harán espontáneamente. Es decir, hay que
“hacerlos funcionar en el aula”, frecuentarlos, ponerlos en uso para transformarlos en
objetos lingüísticos.
ACTIVIDADES NO PRESENCIALES
Tomando en consideración las orientaciones sobre las prácticas del lenguaje

proponga una secuencia para llevar a cabo con su grupo de alumnos.
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--------------- (2012) Curso de capacitación intensiva. Universidad La Punta.
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Primaria.
40

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Unidad Técnica provincial - Proyecto: “Desarrollo Profesional en Alfabetización Inicial”

Temas que abordaremos:

1- La alfabetización. Marco referencial. Factores. Competencias que

En esta propuesta recuperamos el sentido primordial del término

1-1 MARCO REFERENCIAL DE LA PROPUESTA DE ALFABETIZACIÓN

Sin embargo el verdadero problema no es la complejidad de estos aprendizajes.

1-2 Factores que confluyen para lograr una buena alfabetización

Quienes aprenden a leer y escribir deben acostumbrarse desde el comienzo a

 Desarrollo de la conciencia fonológica

En su aprendizaje los niños deben desarrollar la capacidad de analizar componentes

 Construcción del vocabulario mental

Se debe tener presente que la lectura y escritura no se desarrollan en forma

1-3 Las competencias que se

El español escrito es una lengua alfabética constituida por un principio de

Cada secuencia se inicia con el abordaje de un texto como totalidad, con

1. En las siguientes imágenes, qué concepto de alfabetización subyace? ¿Cómo es

2. ¿Se les ocurren otras situaciones similares? Acordar para socializar

3. ¿Encontramos concordancia entre las formas actuales de organización

2. Qué comentarios podemos hacer a partir de las siguientes afirmaciones:

. La alfabetización es una práctica social y cultural que permite el aprendizaje de la

. Entender el fundamento de la Unidad Pedagógica requiere revisar y

Cómo posibilitar las trayectorias escolares y los aprendizajes de los niños

¿Cuándo se "crea" La Unidad

Esto quiere decir que no puede considerarse el 1º y 2º grado por separado, ni

La enseñanza no es sólo una cuestión que resuelven los maestros en el aula, en

2-¿Por qué la Unidad pedagógica?

La alfabetización es uno de los ejes centrales de la acción escolar. Desde

La Unidad Pedagógica” modifica la organización institucional en la consideración

Se diferencia sustancialmente de la promoción automática. Esta última es un

“Una relación pedagógica exitosa se apoya en un vínculo de confianza. Confiar en que

3- Condiciones necesarias para posibilitar la Unidad Pedagógica

2-2 Unidad pedagógica (1º y 2º grado)

2-3 Tomar conciencia de la complejidad

Entonces, ¿qué se enseña y qué se aprende en los procesos de alfabetización inicial?

¿Qué piensan acerca de la viñeta presentada? ¿La docente enseña a partir de

3- Saberes implicados en la alfabetización inicial5

La concepción de la alfabetización, entendida como un continuo de desarrollo

Esa apropiación supone, expresado de modo resumido, la enseñanza y el

3-I. La dimensión curricular de los saberes de la alfabetización inicial. Los Núcleos

NÚCLEOS PRIORITARIOS DE APRENDIZAJE

 La frecuentación y exploración  La frecuentación y exploración

 La escritura asidua de textos en  La escritura asidua de textos […] en

Efectivamente, la alfabetización inicial supone el aprendizaje de un conjunto

Por ello, actualmente se sostiene la necesidad de evaluar combinando

3 II. La alfabetización inicial es un continuo de desarrollo

El aprendizaje de los distintos saberes implicados en la alfabetización inicial no

Entonces, ¿qué criterios de acreditación considerar para que un niño pueda

Naturalmente, dado el carácter de continuum del proceso, se debe sostener en el

3 III. La alfabetización es un aprendizaje cultural

La alfabetización no es una adquisición natural sino el aprendizaje de un

En contraposición, durante mucho tiempo se pensó que para aprender a escribir

Parece necesario insistir en estas ideas, dada la existencia de diagnósticos

Recordemos que aún no ha sido completamente removido el modelo individual

3 IV. Evaluar para enseñar

La escuela tiene la responsabilidad política, ética y pedagógica de garantizar que

“La alfabetización es un continuum que se inicia en la primera infancia y se desarrolla

Con esta convicción, en el marco del Proyecto de capacitación “Desarrollo

Efectivamente, el entramado entre una forma de evaluar, una forma de enseñar y

Resulta necesario resaltar que en el proceso de construcción de los NAP el

En resumen, las miradas que limitan la alfabetización a la adquisición de las