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Escuela Normal de

Tecámac

Licenciatura en Educación
Preescolar

Construcción de lectores y
escritores

Hernández Vilchis Karla


Denisse
1°2
Sistematizar algunos elementos presentes en el desarrollo de una alternativa de
alfabetización con niños entre 4 y 12 años. La construcción de una alternativa de
trabajo en el aula, superadora de las prácticas habituales, se genera a partir de
considerar:
• Sujetos de aprendizaje, la necesidad de incluir fuertemente las ideas de los
niños y sus transformaciones sobre los objetos de conocimiento. Supone que
las conceptualizaciones infantiles y la organización de los medios necesarios
para permitir su transformación en las situaciones escolares, constituyen un
componente fundamental de las prácticas áulicas.
• Objeto de conocimiento, respetar la lengua escrita como un objeto social y
cultural que se desarrolla a propósito de la necesidad de comunicación entre
las personas. Apropie de ellos la posibilidad de interpretar dicha realidad
desde una perspectiva científica, promoviendo su eventual transformación.
• Punto de vista pedagógico, superar una visión estática, acrítica y
descontextualizada de la enseñanza una alternativa que considere las
construcciones que se gestan en las aulas, desde los sujetos y sus prácticas,
en relación con el conocimiento, modos de enseñar y los modos de
apropiación del conocimiento desde el alumno.
Liliana Tolchinsky y Ana Teberosky (1992), el objeto de la enseñanza debería
apuntar a construir alternativas para lograr que los niños “concienticen las
restricciones, reglas, normas o convenciones”. Cualquier transformación de las
prácticas pedagógicas y la solidaria reorganización de sus marcos conceptuales
requiere de un proceso de elaboración colectiva de grupos de docentes e
investigadores que desarrollen procesos de enseñanza-aprendizaje en condiciones
reales.
Un lector-escritor es una persona que necesita y desea leer y escribir
cotidianamente y que sabe cómo hacerlo. El “saber cómo” es un elemento central
para mantener la actividad. Lograr niños que se relacionen placentera y eficazmente
con la lengua escrita es un desafío que la escuela debe asumir con la intención de
que los sujetos continúen su proceso de alfabetización aun concluida la enseñanza
formal. Las instituciones educativas pueden y deben enseñar a leer y escribir
siempre, desde el preescolar hasta la universidad. Principales responsabilidades de
la educación formal es garantizar que las personas comprendan lo mejor posible
mensajes cada vez más complejos, extensos y específicos.
El problema que la escuela debe plantearse es cómo hacer para que en su ámbito
los niños se mantengan activos, leyendo y escribiendo. Cómo hacer para que a
través de esta actividad dominen progresivamente la lengua escrita, realicen las
acciones efectivas e interiorizadas que les permitan comprenderla y comprender
progresivamente su propia actividad, coordinándola con la de los otros.

Contextos en los que se construyen lectores y escritores


Los niños ingresan a la escuela con conocimientos sobre la lengua escrita, que
adquieren en las diversas prácticas culturales en las que participan. Esos
conocimientos se siguen elaborando, tanto dentro como fuera de la institución
escolar. Resulta importante realizar una atenta y sistemática observación sobre las
prácticas donde los niños leen (o intentan leer) y escriben (o intentan escribir) fuera
de la escuela, aun desde la oralidad. Se aseguraría así, la posibilidad de una
comunicación inicial. La dimensión institucional es el espacio privilegiado del
curriculum, toda vez que es en la institución educativa donde se concreta la síntesis
de elementos culturales que conforman una determinada propuesta académico-
política.
Existen por lo menos dos aspectos de las prácticas cotidianas que deberían ser
analizados colectiva y permanentemente.
Los contenidos que, se están enseñando a los niños, es decir con la selección de
saberes a enseñar. Proceso, llamado de transposición didáctica (Brouseau, 1986),
es frecuente que se omitan saberes significativos y que se “deformen” otros.
Las modalidades pedagógicas de transmisión de los conocimientos. Asegurar,
cierta uniformidad de los contratos didácticos que se plantean a los niños. Deben
ser planteadas institucionalmente porque se corre el riesgo de trasmitir saberes
contradictorios o incompletos.
Es central plantearse la elaboración de proyectos institucionales que, promuevan
actos significativos de lectura y escritura y canalicen diferentes intereses y
capacidades de los niños.

Caracterización de la enseñanza habitual y la necesidad


de su transformación
Alfabetizamos para lograr niños conscientes de un mundo atravesado por la
escritura, poderosos por ser capaces de dominarla y felices por ser capaces de
disfrutarla.
Es bastante usual que se invoque como causa de deficiencias en la lectura o la
escritura la falta de estímulo de la familia, las limitaciones intelectuales, la ausencia
de un medio social que favorezca el uso de la escritura.
La enseñanza escolar pone énfasis en un análisis gramatical centrado en la
aplicación de conceptos preelaborados por el adulto. De esta manera, los primeros
contactos del niño con el aprendizaje sistemático de la gramática consisten en dar
nombres a las distintas funciones involucradas en la oración, a partir de una
enseñanza mecánica de definiciones que en ningún momento toma en cuenta el
conocimiento sobre la lengua que el niño ha construido espontáneamente. Al mismo
tiempo, la escuela deja de lado las actividades comunicativas que son el único
medio posible para contribuir al desarrollo del lenguaje.
Se trabaja sobre oraciones, palabras o conjuntos de oraciones carentes de
contextos de comunicación real, se copian textos de otros, se escribe lo que el
maestro dicta, se lee y se escribe para que el maestro evalúe.
Un replanteo de la enseñanza de la lengua tiene sentido en función de una
reformulación de los objetivos del área. Para todos los individuos, un aprendizaje
rudimentario e instrumental de la lectura y la escritura; para un sector minoritario, la
reflexión formal sobre el lenguaje, la adquisición de una normativa precisa sobre el
“buen decir” y el “escribir bien”. La lengua escrita como objeto de conocimiento y de
las posibilidades de construcción que los niños pueden desarrollar sobre la misma.
Todos puedan acceder a un conocimiento pensado, elaborado y reflexionado. Que
no sea necesario imponer porque interesa, e interesa porque significa algo para el
sujeto que aprende.

Prácticas de aula en la construcción de lectores y escritores


Conceptos didácticos, ideas que intentan dar respuestas a los problemas que
plantea la enseñanza, construidos en la planificación, la puesta en aula, la
evaluación y la reorganización de situaciones pedagógicas.

Principios orientadores del planteo y desarrollo de las situaciones pedagógicas


El planteo y desarrollo de las situaciones pedagógicas está guiado por ciertos
principios que podrían sintetizarse en:
1) Plantear problemas. plantear una situación para la cual los niños no poseen
todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para poder
resolverlo íntegramente. Su resolución genera la necesidad de coordinar o
resignificar conocimientos anteriores, construir nuevos conocimientos y
desarrollar estrategias.
Plantear problemas de escritura. Significa:

✓ Un problema-macro, que genera la necesidad de resolver muchas


cuestiones para arribar al fin.
✓ Problemas menores generados en el transcurso de la elaboración del
problema macro.
2) Organizar proyectos de producción de textos reales en contextos reales. el
conjunto de situaciones durante las cuales el docente tiene posibilidad de
enseñar y los niños tienen posibilidad de aprender los contenidos
seleccionados.
3) Seleccionar la mayor variedad posible de textos, el docente tenga
oportunidad de enseñar y los niños tengan oportunidad de aprender la mayor
cantidad de contenidos y la reformulación de estos en diferentes contextos
lingüísticos y comunicacionales.
Todos los textos tienen una serie de componentes que los estructuran como
tales, que los diferencian entre sí y que los asemejan entre sí. Componentes
lingüísticos son contenidos a desarrollar con los niños la función o
intencionalidad del lenguaje, la trama discursiva, la superestructura textual, los
recursos de cohesión, opciones enunciativas, sistema lexical, puntuación, las
estructuras oracionales y el sistema de representación.
4) Generar situaciones pedagógicas que contemplan la posibilidad de
aproximaciones sucesivas a los contenidos lingüísticos.
5) Generar situaciones pedagógicas donde resulte necesario que los niños
expliciten sus competencias lingüísticas y comunicativas, confrontarlas con
las ideas de otros niños, del docente. Una situación de enseñanza debe
incluir también la elaboración de certezas colectivas que constituyen trabajos
de sistematización de conocimientos compartidos.

Desarrollo de proyectos de escritura


Freinet ya proponía la utilización de la imprenta, el periódico escolar, la
correspondencia interescolar y las “conferencias”. D. Lerner (1987) argumenta que:
El principio relacionado con la función social de la lengua escrita implica la
necesidad de brindar al niño las oportunidades de acceso a todo tipo de material
escrito. Durante la experiencia pedagógica que llevamos a cabo, los cuentos,
periódicos, revistas, cancioneros, y todo tipo de material escrito significativo, entró
por las puertas del aula para ocupar el lugar que le correspondía en la escuela.
D. Graves (1992) coincide en que la lectura y la escritura son actos sociales, en los
que, juntos, alumnos y maestros comparten libros y autores y disfrutan
componiendo textos de diversos géneros.
Un proyecto es una macrosituación de enseñanza en el transcurso de la cual el
docente organiza y plantea las situaciones de clase que permitirán a los niños
aproximarse a un tipo textual para apropiarse de sus características constitutivas.
Comprende tanto el “saber decir” como el “saber hacer” ese tipo de texto en este
caso saber escribirlo.
Una vez que el docente propone un proyecto y logra compartir con los niños una
finalidad consciente para todos, planifica las situaciones para lograrlo. Estas
situaciones de enseñanza no son intercambiables: están pensadas como una
secuencia necesaria para, a partir de un abordaje global de la problemática textual,
ir desagregando algunos contenidos más recortados a trabajar con los niños que
permitan reelaborar aspectos parciales que se visualizan como dificultades
comunes, para después volver al texto y resolver esos problemas.

Momentos del desarrollo de un proyecto


Primera fase caracterizada por un abordaje global del texto a producir. Es un
momento donde se plantean situaciones en las cuales los niños leen, escuchan,
dictan, escriben, critican y corrigen el texto como totalidad, sin desagregar
contenidos lingüísticos específicos. Este momento inicial incluye el estudio de
realidades referenciales. Allí los niños leen materiales, realizan experiencias,
cuadros, mapas conceptuales, toman notas, hacen visitas, etc., hasta tener claro
cuál es el contenido sobre el que van a escribir. Incluye siempre una exhaustiva
lectura de modelos que buscan generar conciencia sobre las restricciones que
caracterizan cada tipo textual.
Durante esta primera fase, luego del primer intento de escritura de los niños se
realizan situaciones de críticas y correcciones entre pares.
se plantea una nueva serie de relecturas y críticas, guiadas por algún tema
específico que la docente ha seleccionado para trabajar con los niños y que ellos
no visualizaron en el transcurso de las intercorrecciones y confrontaciones.
Entre las dos fases descriptas puede desarrollarse un segundo momento que
denominamos “situaciones ad-hoc; para resolver problemas relativos a contenidos
lingüísticos recortados”. Las mismas se plantean a propósito de contenidos
lingüísticos que no han sido resueltos durante la primera fase y sobre los que se
supone que es posible avanzar un poco más.
Pueden ser cualquiera de los contenidos de las características textuales si cumplen
a la vez la doble condición de ser:

✓ Una característica constitutiva del texto en cuestión.


✓ Un problema no resuelto por la mayoría de los niños.
La manera de plantear estas situaciones excede las posibilidades de esta
exposición, pero, por sobre las diferencias podrían caracterizarse por:

✓ Primero, plantear un problema a resolver.


✓ Luego, solicitando a los niños que resuelvan la tarea en equipos, con escasa
participación del docente porque es el momento en el que observa los
esquemas que los niños ponen en juego y las estrategias de resolución para
poder utilizar esta observación en
✓ Un tercer momento, durante el que se realiza una puesta en común
discutiendo las distintas opiniones y estrategias y se acuerda sobre la o las
mejores maneras de resolver la situación.
✓ Por último, se vuelve al texto para revisar y ajustar el contenido discutido.
Las situaciones, no son sucesivas ni obligatorias. Son alternativas de desarrollos de
proyectos que combinamos de diversas formas de acuerdo con los niños, el tipo de
texto, ciertas circunstancias institucionales.

Consideraciones finales
“Un enfoque adecuado de la ciencia educativa...necesita desarrollar teorías acerca
de la práctica educativa que arraiguen en el terreno concreto de las experiencias y
situaciones de quienes practican la educación y que les permita enfrentarse a los
problemas educacionales a que tales experiencias y situaciones den lugar” (Carr,
Kemmis, 1988)
Estas teorías son teorías didácticas, es decir, que den “respuestas a la mayoría de
los problemas de la práctica educativa”
En su campo actual conviven revisiones y tomas de conciencia sobre los
paradigmas que sustentan las distintas prácticas pedagógicas, acordes
reconsideraciones de las metodologías de investigación de la enseñanza,
revalorizaciones de los contenidos de los campos disciplinares con sus nuevas
significaciones, aportes de indagaciones psicológicas sobre la construcción de
conocimientos y aprendizajes escolares. Existen nuevos desarrollos teóricos, con
mayor o menor incidencia en la práctica escolar y nuevas prácticas, con mayor o
menor grado de conceptualización teórica.
Es necesaria una sistemática documentación y análisis de las prácticas
pedagógicas que buscan construir alternativas si se pretende coordinar una
enseñanza capaz de orientar la solución de los problemas que se enfrenta
cotidianamente con los niños.

Bibliografía
Castedo, M. (1995). Construcción de lectores y escritores. Lectura y Vida. Revista
Latinoamericana de Lectura, 16 (3), 5-24

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