2019 - German-Guillen BUENASA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
Carrera de Educación Secundaria
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y COMPETENCIAS

CIENTÍFICAS EN ESTUDIANTES DE 5TO AÑO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E. MIXTO LA
MOLINA
Trabajo de Investigación para optar el Grado Académico de

Bachiller en Educación
VANESSA ALEJANDRA GÉRMAN GUILLÉN
Lima - Perú
2019
Dedicatoria
Agradezco a Dios por darme la vida y permitirme llegar hasta aquí, a mi familia por darme
su amor, apoyo e inculcarme valores que me hacen ser la persona quien soy.
ii
Agradecimiento
Agradezco a la Universidad San Ignacio de Loyola y al Programa Nacional De Becas Y
Crédito Educativo (PRONABEC) por brindarme la oportunidad de formarme como
profesional. Asimismo, al Mg. Miguel Ángel Rimari Arias por su asesoramiento durante la
elaboración del trabajo de investigación.
iii
Tabla de contenidos
Portada ............................................................................................................................................... i
Dedicatoria ..........................................................................................................................................ii
Agradecimiento ..................................................................................................................................iii
Tabla de contenidos............................................................................................................................ iv
Lista de tablas ..................................................................................................................................... vi
Lista de figuras .................................................................................................................................. vii
Resumen ........................................................................................................................................... viii
Abstract .............................................................................................................................................. ix
CAPITULO I: INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 10
1.1. Problema de la investigación...........................................................................................10
1.1.1. Planteamiento del problema .........................................................................................10
1.1.2. Formulación del problema ............................................................................................13
1.1.3. Justificación de la investigación ...................................................................................13
1.2. Objetivos e hipótesis .......................................................................................................15
1.2.1. Objetivos .......................................................................................................................15
1.2.2. Hipótesis .......................................................................................................................16
CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL ...................................................................................... 17

2.1. Antecedentes ..................................................................................................................17
2.1.1. Antecedentes internacionales........................................................................................18
2.1.2. Antecedentes nacionales ................................................................................................23
2.2. Marco teórico.....................................................................................................................29
2.2.1. Estrategias metacognitivas .............................................................................................29
2.2.2. Competencias científicas .................................................................................................43
CAPÍTULO III: MÉTODOLOGÍA ................................................................................................. 51

3.1. Tipo y diseño de investigación ..........................................................................................51
3.1.1. Tipo de investigación .....................................................................................................51
3.1.2. Diseño de investigación .................................................................................................52
3.2. Variables ............................................................................................................................53
iv
3.2.1. Variable conceptual. .......................................................................................................53
3.2.2. Variable operacional. .....................................................................................................53
3.2.3. Tabla de operacionalización de las variables .................................................................55
3.3. Población y muestra ..........................................................................................................57
3.3.1. Población ........................................................................................................................57
3.3.2. Muestra ...........................................................................................................................58
3.4. Técnica de investigación ...................................................................................................60
3.5. Instrumentos de investigación ...........................................................................................61
3.5.1. Ficha técnica del instrumento: Estrategias metacognitivas ............................................62
3.5.2. Ficha técnica del instrumento: Competencias científicas...............................................63
3.6. Procedimientos de recolección de datos y método de análisis ...........................................64
3.6.1. Procedimientos de recolección de datos .........................................................................64
3.6.2. Método de análisis de datos............................................................................................65
3.7. Consideraciones éticas.......................................................................................................66
3.8. Plan de análisis .................................................................................................................66
CAPÍTULOS IV: RESULTADOS Y DISCUSIONES .................................................................... 67

4.1. Presentación de resultados .................................................................................................67
4.1.1. Prueba de hipótesis general ............................................................................................75
4.1.2. Prueba de hipótesis específica 1 .....................................................................................76
4.1.3. Prueba de hipótesis específica 2 .....................................................................................77
4.1.4. Prueba de hipótesis especifica 3 .....................................................................................79
4.2. Discusión ............................................................................................................................85
CONCLUSIONES ........................................................................................................................... 91
RECOMENDACIONES .................................................................................................................. 93
REFERENCIAS ................................................................................................................................94
v
Lista de tablas
Tabla 1: Técnicas de estudio .............................................................................................. 33
Tabla 2: Competencias y capacidades del área de Ciencia y Tecnología ........................... 48
Tabla 3: Operacionalización de la variable estrategias metacognitivas ............................ 55
Tabla 4: Operacionalización de la variable competencias científicas ............................... 56
Tabla 5: Estudiantes de quinto grado de educación secundaria de la Institución Educativa

N° 1278 Mixto La Molina. .................................................................................................. 57
Tabla 6: Número de estudiantes muestra por sección ........................................................ 59
Tabla 7: Número de estudiantes según el género por sección ........................................... 59
Tabla 8: Información general de los puntajes de las variables .......................................... 68
Tabla 9: Información general de los puntajes de las dimensiones de la variable competencias

científicas ............................................................................................................................ 71
Tabla 10: Resumen de procesamiento de casos de la variable competencias científicas. .. 73
Tabla 11: Correlación de Spearman entre la variable estrategias metacognitivas sobre el

desarrollo de las competencias científicas ........................................................................... 75

desarrollo de la competencia “Indaga mediante métodos científicos para construir sus
conocimientos” .................................................................................................................... 76

desarrollo de la competencia “Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre
los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo” ................................. 78

desarrollo de la competencia “Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver
problemas de su entorno” .................................................................................................... 80
vi
Lista de figuras
Figura 1: Fases de la memoria y procedimientos .............................................................. 37
Figura 2: Procesos del pensamiento .................................................................................. 38
Figura 3: Estructura de las competencias .......................................................................... 46
Figura 4: Diagrama circular sobre el porcentaje de estudiantes según su género. ............. 60
Figura 5: Diagrama circular sobre si alguna vez los estudiantes habían sido informados
acerca de las estrategias metacognitivas ............................................................................. 68
Figura 6: Diagrama circular sobre el nivel de conocimiento acerca del uso de las estrategias
metacognitivas. .................................................................................................................... 69
Figura 7: Gráfico de barras sobre el nivel de conocimiento de los estudiantes acerca del uso
de las estrategias metacognitivas distribuidos por aula ...................................................... 70
Figura 8: Gráfico de barras sobre el promedio del nivel de desarrollo de las competencias
científicas distribuidos por aula. .......................................................................................... 71
Figura 9: Gráfico de barras sobre el nivel desarrollo de las competencias científicas dividida
por sus dimensiones y distribuidos por aula ....................................................................... 72
Figura 10: Diagrama de cajas sobre el nivel de conocimientos acerca del uso de las
estrategias metacognitivas y el desarrollo de las competencias científicas. ....................... 74
Figura 11: Dispersión de los resultados obtenidos de las variables estrategias metacognitivas
y las competencias científicas ............................................................................................. 81
Figura 12: Dispersión de los resultados obtenidos de la variable estrategias metacognitivas

y la dimensión Indaga ......................................................................................................... 82

y la dimensión Explica ....................................................................................................... 83

y la dimensión Diseña ........................................................................................................ 84
vii
Resumen
La investigación tiene por objetivo determinar la relación que existe entre el uso de las
estrategias metacognitivas y el desarrollo de las competencias científicas dentro del área de
Ciencia y Tecnología (entre ellas incluye la competencia “Indaga”, “Explica” y “Diseña”).
El diseño es no experimental mientras que el tipo de investigación es cuantitativa y
correlacional, con una muestra probabilística de 162 estudiantes de 5to año de secundaria
de la Institución Educativa N°1278 Mixto La Molina matriculados en el año 2019,
utilizando como técnica la encuesta y como instrumento el cuestionario para la variable
estrategias metacognitivas. Para la variable competencias científicas se utilizó la técnica de
observación y como instrumento el registro de notas. Los resultados indican que existe una
relación estadísticamente significativa (Sig. < 0.05) entre las estrategias metacognitivas y
el desarrollo de las competencias científicas con un coeficiente de correlación igual a
0.322. Mientras que para cada una de las dimensiones fueron: 0.262 en la competencia
Indaga; 0.318, Explica y 0.324, Diseña. Se concluye que la variable estrategias
metacognitivas tiene una relación significativa positiva y baja sobre el desarrollo de las
competencias científicas, siendo las estrategias metacognitivas un instrumento fundamental
para el desarrollo de las capacidades generales y específicas del pensamiento. Por lo que se
recomienda promover el uso de estas, incorporar en los momentos pedagógicos y/o realizar
un programa en el que los niños y jóvenes descubran la manera más eficaz de lograr su
propio aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Metacognición - Estrategias metacognitivas – Competencias
científicas – Aprendizaje significativo – Investigación cuantitativa.
viii
Abstract
The objective of the research is to determine the relationship between the use of
metacognitive strategies and the development of scientific competencies within the area of
Science and Technology (among them it includes the competence “Inquire”, “Explain” and
“Design”). The design is non-experimental while the type of research is quantitative and
correlational, with a probabilistic sample of 162 students from the 5th year of secondary
school of the Educational Institution N° 1278 Mixto La Molina in 2019, using the survey
as a technique and as an instrument, the questionnaire for the variable metacognitive
strategies while for the variable scientific competencies, observation and record of notes.
The results indicate that there is a statistically significant relationship (Sig. <0.05) between
metacognitive strategies and the development of scientific competences with a correlation
coefficient equal to 0.322. While for each of the dimensions were: 0.262 in the Inquire
competition; 0.318, Explain and 0.324, Design. It is concluded that the variable
metacognitive strategies has a significant positive and low relationship on the development
of scientific competences, with metacognitive strategies being a fundamental instrument
for the development of general and specific thinking abilities. Therefore, it is
recommended to promote the use of these, incorporate in the pedagogical moments and / or
carry out a program in which children and young people discover the most effective way to
achieve their own learning.
KEYWORDS: Metacognition - Metacognitive strategies - Scientific competences -
Meaningful learning - Quantitative research.
ix
CAPITULO I: INTRODUCCIÓN
1.1. Problema de la investigación
1.1.1. Planteamiento del problema.
Según Programme for International Student Assessment (PISA, 2012) la media de la
puntuación en el área de Ciencia y Tecnología en estudiantes de 15 años fue de 501, estando
entre los primeros puestos: Shanghái-China, Singapur y Hong Kong- China de los 64 países
evaluados, mientras que los últimos puestos fueron Catar, Indonesia y Perú, ocupando este
último el puesto 65 y con un puntaje de 368. Sin embargo, en el 2015 se mostró los resultados
de la última evaluación PISA hasta el momento y la media de la puntuación en el área de
Ciencia y Tecnología fue de 493, esta vez posicionándose Singapur como el primer lugar,
seguido de Japón y Estonia, mientras que Kosovo, Argelia y República Dominicana se
posicionaron en los últimos puestos. En el caso de Perú ascendió al puesto 64 de los 70 países
evaluados y con un puntaje de 397, no obstante, todavía mantiene la proporción de
estudiantes excelentes por debajo de la media según la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE, 2016).
Y es que en PISA la OCDE define a la competencia científica como “La habilidad de
interactuar con temas relacionados con la ciencia y con ideas científicas como un ciudadano
reflexivo” (citado en MINEDU, 2016, p. 1). Por lo que las competencias científicas que debe
tener desarrollado el estudiante son: a) Evaluar explicaciones para una serie de fenómenos
naturales y tecnológicos; b) Evaluar las investigaciones científicas y proponer maneras de
abordar científicamente las preguntas; y c) Analizar e interpretar datos, argumentos y/o
afirmaciones dependiendo de diferentes representaciones para así llegar a una conclusión
10
adecuada. Si se realizara una comparación con las competencias dentro del área de Ciencia y
Tecnología del Currículo Nacional de 2016 (Indaga mediante métodos científicos para
construir sus conocimientos; explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los
seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo; y diseña y construye
soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno) tendrían muchas
características en común y sobre todo en la finalidad de formar personas con la capacidad de
investigar, analizar la información y comprender los fenómenos que ocurren en el mundo. Sin
embargo, las competencias anteriormente mencionadas recién se están implementando en las
Instituciones Educativas, por lo que se tendrá que esperar hasta las próximas evaluaciones
PISA para comprobar la efectividad del enfoque por competencias en el área de Ciencia y
Tecnología.
Asimismo, dentro del país existe la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) y la
Evaluación Muestral (EM), de las cuales la primera consiste en la evaluación de estudiantes
para conocer los logros de aprendizaje alcanzados hasta el momento, mientras que la segunda
es “la evaluación a una muestra representativa de estudiantes del país para medir sus
aprendizajes” (UMC, 2018, p. 1), participando tanto instituciones educativas públicas como
privadas. La primera evaluación de Ciencia y Tecnología en la ECE se realizó en el 2018, la
cual se obtuvo como resultado que solo el 6.5% de la población aprobó con un nivel
satisfactorio (más de 628.49 puntos), mientras que 38.0% con un nivel en proceso (entre
509.58 y 628.49 puntos), el 43.1% mostró un nivel en inicio (entre 374.60 y 509.58 puntos) y
el 10.4% un nivel previo al inicio (menos de 374.60 puntos). Cabe destacar que los
estudiantes evaluados pertenecían al 2do grado de secundaria.
11
Ante la situación, se busca diferentes estrategias tanto de aprendizaje como de
enseñanza con la finalidad de no solo aprender mediante la memoria y reproducción de
información, sino el saber conocer, el saber actuar, el saber ser e incluso el saber convivir
para resolver un problema mediante la aplicación de diferentes habilidades y recursos
previamente aprendidos.
Hasta el momento muchas de las instituciones educativas empleaban las estrategias
cognitivas. Según Crispín, Caudillo, Doria & Esquivel (2011) son: la atención selectiva, la
memorización, la elaboración y la organización. Sin embargo, para emplear el enfoque por
competencias de manera efectiva se requiere de mayor participación por parte del estudiante
(ya que viene a ser el protagonista de su propio aprendizaje) siendo el mismo quién proponga
sus metas, planifique y organice las estrategias necesarias para alcanzarlas, supervise su
progreso y se autoevalúe, formándose como una persona autónoma, a lo que el perfil del
egresado de la Educación Básica Regular (EBR) aspira. Estas estrategias son conocidas como
las estrategias metacognitivas del cual tienen como finalidad entender la manera óptima de
dirigir y ejecutar procesos cognitivos al mismo tiempo de analizar las probabilidades de éxito
para alcanzar una meta o tarea basado en sus fortalezas y debilidades (Favell, 1976). De esta
forma el estudiante puede planificar su propio aprendizaje y tener conocimientos sobre las
técnicas y estrategias de aprendizajes necesarios para desenvolverse en el área de Ciencia y
Tecnología para así desarrollar la competencia científica.
Por lo que, el presente trabajo tiene por objetivo entender las estrategias metacognitivas
y su relación con las competencias científicas dentro del área de Ciencia y Tecnología en los
estudiantes de 5to año de secundaria, debido a que en esa etapa varios de los estudiantes se
12
preocupan y aspiran el ingreso a la universidad; sin embargo, muchas veces descuidan el
conocimiento del cómo aprender.
Un ejemplo es la Institución Educativa Estatal N° 1278 Mixto La Molina, donde la
mayoría de los estudiantes del aula de 5to año de secundaria mostraron interés y
preocupación por el ingreso a la universidad. Sin embargo, al tratar temas como razones y
proporciones, análisis dimensional e introducción a los vectores, algunos estudiantes
presentaron dificultades para resolver los problemas, muchos de ellos tuvieron problemas en
no saber los conceptos básicos, procedimiento de las operaciones e incluso reconocimiento de
las variables. Por lo que se realiza la siguiente pregunta.
1.1.2. Formulación del problema.
¿Qué relación existe entre el uso de las estrategias metacognitivas y el desarrollo de las
competencias científicas dentro del área de Ciencia y Tecnología en los estudiantes de 5to
año de secundaria de la Institución Educativa Mixto La Molina?
1.1.3. Justificación de la investigación.
A nivel teórico, el presente trabajo de investigación se enfocó en estudiar la
metacognición planteada por Flavell (1976), la cual se define como el conocimiento de sus
productos cognitivos y procesos de aprendizaje, considerando el momento y el lugar para
ejecutarlos e implicando un control y evaluación de sí mismo. Mientras que Crispín y
Caudillo (2011) explican que las estrategias metacognitivas son: la representación mental de
las metas, el diseño de un plan de acción, el monitoreo del proceso y la evaluación de los
resultados. Asimismo, es clasificado por Brown (1987) como las dimensiones: planificación,
13
control y evaluación. Entonces, el trabajo de investigación tiene por finalidad conocer y
establecer la relación entre las estrategias metacognitivas y el desarrollo de las competencias
científicas dentro del aula y en el área de Ciencia y Tecnología.
Mientras que, a nivel metodológico, se diagnosticó el contexto de la Institución
Educativa. Para la recolección de datos de la variable “estrategias metacognitivas” se utilizó
como técnica la encuesta y como instrumento un cuestionario sobre los conocimientos de sus
propios aprendizajes y cómo estos lo adquieren (técnicas y recursos), mientras que en la
variable “competencias científicas” se revisó los promedios del primer trimestre por cada
competencia del área de Ciencia y Tecnología. Cabe resaltar que la información recopilada de
los cuestionarios fue procesada y organizada mediante el Minitab Statistical Software y se
elaboraron cuadros estadísticos para informar el contexto de la Institución Educativa.
Finalmente, en el nivel práctico, tanto los estudiantes como los docentes fueron los
beneficiarios del trabajo de investigación. En el caso de los estudiantes tuvieron acceso a
consultar sus resultados del cuestionario sobre el uso de estrategias metacognitivas en
relación a los resultados de la prueba sobre competencias científicas, informándoles sobre sus
fortalezas y debilidades en las competencias científicas dentro del área de Ciencia y
Tecnología. De la misma manera, el docente pudo consultar sobre los resultados de sus
estudiantes de esta manera consideró la idea de implementar estrategias metacognitivas en su
sesión de aprendizaje de manera constante. Además, al tener el conocimiento sobre las
estrategias metacognitivas y su relación con el desarrollo de las competencias científicas,
complementa al repertorio de información para ser utilizado en futuros proyectos y/o
programas.
14
1.2. Objetivos e hipótesis
1.2.1. Objetivos.
1.2.1.1. Objetivos generales.
Determinar la relación que existe entre el uso de las estrategias metacognitivas y el
desarrollo de las competencias científicas dentro del área de Ciencia y Tecnología en los
estudiantes de 5to año de secundaria de la Institución Educativa N°1278 Mixto La Molina.
1.2.1.2. Objetivos específicos.
Identificar la relación que existe entre el uso de las estrategias metacognitivas y el
conocimientos” en los estudiantes de 5to año de secundaria de la Institución Educativa
N°1278 Mixto La Molina.
desarrollo de la competencia “Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los
seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo” en los estudiantes de 5to año
de secundaria de la Institución Educativa N°1278 Mixto La Molina.
problemas de su entorno” en los estudiantes de 5to año de secundaria de la Institución
Educativa N°1278 Mixto La Molina.
15
1.2.2. Hipótesis.
1.2.2.1. Hipótesis generales.
Existe una relación significativa entre el uso de las estrategias metacognitivas y el
1.2.2.2. Hipótesis específicas.
conocimientos” en los estudiantes de 5to año de secundaria de la Institución Educativa Mixto
N°1278 La Molina.
Educativa Mixto N°1278 La Molina.
16
CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL
2.1. Antecedentes
Desde hace aproximadamente tres décadas, varias investigaciones llegaron a la
conclusión que para una mayor eficacia y rendimiento en el aprendizaje no necesariamente
requeriría de mayor inversión de tiempo en el estudio, sino de utilizar diferentes estrategias
(recursos y técnicas) que ayudaran al estudiante a lograr su propio aprendizaje de manera
inteligente, a esto es conocido como la metacognición. Según Favell (1979) la finalidad del
conocimiento metacognitivo es ser consciente de diversidad de procesos cognitivos y cuál es
la mejor manera de dirigirlos, así como las posibilidades y amenazas que se tiene para
completar una tarea o alcanzar una meta.
De hecho, una de las ventajas de la metacognición es que mantiene una relación
bidireccional con el pensamiento crítico, es decir, que a través de las habilidades
metacognitivas la persona elaborará estrategias que alcanzará a desarrollar las habilidades
cognitivas del pensamiento crítico, de la misma manera el reconocimiento de sus resultados
alimentarán su conocimiento metacognitivo (Bernal, Gómez & Iodice, 2019), considerando
que el pensamiento crítico es un factor fundamental para el desarrollo de la competencias
dentro del área de Ciencia y Tecnología.
Por lo que, el presente trabajo de investigación se enfocará establecer la relación entre
uso de estrategias metacognitivas en los estudiantes de 5to año de secundaria y el desarrollo
de las competencias científicas dentro del área de Ciencia y Tecnología (C y T) de la
Institución Educativa Mixto La Molina. Para ello será necesario realizar la revisión de
17
literatura e investigaciones la metacognición y sus estrategias aplicadas en el aula, por lo que
se revisará investigaciones tanto internacionales como dentro de la localidad.
2.1.1. Antecedentes internacionales.
En Colombia, Sánchez, Castaño y Tamayo (2015) realizaron un proyecto de
investigación titulado La argumentación metacognitiva en el aula de ciencias del cual tiene
como finalidad describir cualitativamente la categoría argumentación metacognitiva en
estudiantes de secundaria, con edades comprendidas entre los 14 y los 16 años. Se caracteriza
por ser de enfoque cualitativo, utilizando los datos obtenidos por los instrumentos aplicados
como grabaciones de audio, video y cuestionarios a partir de una actividad de debate con
ocho participantes. Además, de aplicar la técnica de autoconfrontación cruzada. Se
obtuvieron como resultados que existen tres tendencias en la expresión de la argumentación
metacognitiva de las cuales son: a) A partir del sentir-pensar-actuar, b) las centradas en el
conocimiento, c) las centradas en la perspectiva ética de los estudiantes. En otras palabras, los
estudiantes demostraron su desarrollo del proceso metacognitivo en el momento en el que
planeaban, ejecutaban y evaluaban sus argumentos frente a un escenario y a partir del sentir-
pensar-actuar. Cabe resaltar que tanto los sentimientos como los pensamientos y los procesos
argumentativos se manifestaron de manera interrelacionada y dependientes entre sí. Se
identifica el sentir cuando el estudiante muestra seguridad y convencimiento en las ideas
expuestas o asume el papel de la situación o personaje del que le correspondió defender en el
debate, encontrando características en común y por ende conlleva a una mejor calidad en su
argumentación. En el momento de la exposición de opiniones, piensan que las estrategias
elaboradas para realizar la discusión fueron exitosas, expresando lo que piensan y siendo
respaldados por diversos argumentos que los apoyaron en el desarrollo de su desempeño en el
debate. Finalmente, la argumentación metacognitiva se evidenció cuando los estudiantes
18
mencionaron sus puntos de vista y su grado de conformidad respecto al papel asignado
anteriormente (del cual algunos casos la posición asignaba iba contra sus principios,
creencias y/o formas de concebir al mundo) lo que hacía que representara como un reto para
elaborar estructuras argumentativas y planear estrategias que ayudaran a alcanzar las metas
propuestas.
Respecto al caso anterior, demuestra que para lograr un buen desempeño en las
actividades (en este caso en la elaboración de argumentos para un debate) es necesario la
intervención de los tres factores: El sentir-pensar-actuar, las centradas en el conocimiento y
las centradas en la perspectiva ética de los estudiantes. Además, es fundamental que las
situaciones brindadas en las actividades sean contextualizas, reales y multidisciplinarias en la
que el estudiante sea capaz de sentirse identificado desde diferentes puntos de vista para
tomar una postura y exprese sus ideas sintiéndose seguro e identificado en la actividad,
captando así la atención del estudiante para que este se sienta motivado. Por lo que uno de los
primeros pasos para lograr la metacognición es la motivación del estudiante del cual debe
generarse a través de una situación en la que se sienta identificado.
En Turquía, Solmaz (2015) presenta un artículo de investigación titulado An Analysis of
the Relationship between High School Students' Self-efficacy, Metacognitive Strategy Use
and their Academic Motivation for Learn Biology, del cual tiene por objetivo analizar la
relación entre las percepciones de autoeficacia, las estrategias metacognitivas y la motivación
en los estudiantes de secundaria respecto al curso de biología en Kars, Turquía. La
investigación fue de enfoque cualitativo y de nivel descriptivo, con una muestra de 286
estudiantes de la secundaria matriculados en el curso de biología y en tres escuelas, para
recoger los datos se utilizó la técnica de la encuesta y como instrumento el cuestionario. Los
19
resultados demostraron que la autoeficacia y el uso de estrategias metacognitivas están
correlacionadas con la motivación académica, teniendo la mayor relación entre las variables
autoeficacia y el uso de estrategias metacognitivas, y entre la autoeficacia y la motivación
intrínseca. Sin embargo, en cuanto a la motivación extrínseca, la variable estrategias
metacognitivas mantiene una relación más fuerte. En conclusión, la autoeficacia y el uso de
estrategias metacognitivas predijo la motivación intrínseca de los estudiantes de una manera
positiva y significativa. Además, que la motivación intrínseca influye en la capacidad del
estudiante más que otra variable.
Si bien la motivación intrínseca se refiere cuando viene de uno mismo, desde su interior
mientras que la motivación extrínseca es cuando necesita de algún otro factor que lo incentive
(como el dinero, la nota, etc.) las estrategias metacognitivas influyen en las dos variables,
aunque influye más en una (motivación extrínseca) que en la otra (motivación intrínseca).
Esto se puede aprovechar como una ventaja debido a que al principio el estudiante necesita
tener alguna motivación para planificar sus metas y cómo alcanzarlas por lo que
generalmente en la etapa de la adolescencia los estudiantes todavía no consideran la
motivación intrínseca es su totalidad a excepción de algunos casos, dependerá de la guía del
docente en cómo transformar y encaminar esa motivación extrínseca hacia el pensamiento de
realizar las cosas para superarse así mismo.
Márquez y Cueva (2017) presentan su proyecto de investigación titulado Estrategias
cognitivas y metacognitivas en estudiantes de educación secundaria con aptitudes
sobresalientes del cual tiene el propósito identificar las estrategias cognitivas y
metacognitivas de adolescentes de educación secundaria con aptitudes sobresalientes. Fue de
corte cuantitativo y contó con 254 adolescentes con aptitudes sobresalientes (133 mujeres y
20
122 varones) que estudiaban en la Escuela Secundaria Estatal No. 12 del Estado de Colima,
México. Del cual recogieron la información utilizando la técnica de la encuesta y como
instrumento el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (CEA), obteniendo como resultado
que existe asociación entre la metacognición y rendimiento intelectual. Además, la
orientación metacognitiva de la comprensión lectora mejora el rendimiento de otras
actividades académicas además de esta. Concluyendo, que los estudiantes sobresalientes
conectan la información a través de experiencias personales de manera que recuerdan
aquellos procedimientos con mayor facilidad, demostrando que los conocimientos que tienen
pueden ser recordados cuando ellos lo crean conveniente.
Precisamente es por eso que es necesario aplicar estrategias metacognitivas que
desarrollen la comprensión lectora, al analizar los contenidos del área de Ciencias y
Tecnología es fundamental que es estudiante pueda reconocer las indicaciones, así como leer
y redactar ensayos científicos, del cual para ello debe reforzar sus conocimientos sobre la
comprensión lectora.
En Ecuador, Patiño (2018) presenta el proyecto de investigación titulado Estrategias
metacognitivas para desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes de las escuelas de
educación básica media, parroquia de Conocoto, distrito nueve, zona ocho. Tiene como
objetivo analizar de qué manera las estrategias metacognitivas desarrollan la comprensión
lectora en los estudiantes de las Escuelas de Educación Básica Media, Parroquia de
Conocoto, Distrito Nueve, Zona Ocho, en el año lectivo 2017- 2018, siendo la investigación
de enfoque cualitativo y de nivel descriptivo. Contó con una muestra de 14 docentes de ocho
escuelas, cuatro fiscales y cuatro fiscomisionales de la Parroquia de Conoto del distrito de
Nueve del cual se recogieron los datos a través de la técnica de encuesta, utilizando el
21
instrumento cuestionario. Los resultados indican que el proceso de enseñanza-aprendizaje los
docentes de las escuelas de educación Básica Media, del Distrito Nueve, Zona Ocho carecen
estrategias metacognitivas o no son debidamente empleadas, debido a dos razones
principales: La falta de conocimiento y la aplicación por parte de los educadores. En
conclusión, gran cantidad de docentes manifiesta que los estudiantes no tienden a desarrollar
la comprensión lectora debido la dificultad que se tiene al concentrarse, obtener y relacionar
criterios mientras lee.
El estudio demuestra que para aplicar las estrategias metacognitivas es necesario que
los docentes estén preparados respecto al tema, de lo contrario no podrá crear las situaciones
significativas que demande al estudiante a pensar, por ende, el estudiante terminaría de la
misma manera que el docente.
Posteriormente, Tamayo, Cadavid y Montoya (2019) realizaron un artículo de
investigación titulado Análisis metacognitivo en estudiantes de básica, durante la resolución
de dos situaciones experimentales en la clase de Ciencias Naturales del cual tiene por
objetivo describir el desempeño de un grupo de estudiantes del primer año de básica primaria
y secundaria, desarrollando una investigación cualitativa y de alcance descriptivo –
interpretativo. La muestra fue 33 estudiantes entre los 10 a 12 años de edad. El procedimiento
consistía en que los participantes debían resolver dos situaciones experimentales una sobre el
tema de combustión y movimiento pendular hubieron preguntas como: ¿Qué crees que
sucederá cuando pones el papel en contacto con la llama? o ¿Por qué unas bolas se mueven
más rápido que otras?, los datos fueron recogidos a través de la técnica de observación y
utilizando las fichas de observación como instrumento además de los problemas planteados a
los estudiantes. Se analizó dos aspectos centrales el conocimiento metacognitivo y la
22
regulación metacognitiva, teniendo como resultados que el tipo de respuestas dadas por los
estudiantes era de un tipo de conocimiento declarativo – perceptual y no reflexiva (de las
cuales aún no evidencian los procesos metacognitivos) por lo que se concluye que al escaso
conocimiento metacognitivo representará una limitación en las posibilidades de aprendizaje
de la ciencia y que si se desea que los estudiantes alcancen el éxito será necesario que sepan
aplicar las estrategias eficazmente en las situaciones de aprendizaje y no solo conocerlas o
entenderlas. Al comprender lo anteriormente mencionado evidenciarán el dominio del
conocimiento condicional.
A partir del caso anterior, explica la diferencia entre lo que debería ser un estudiante
con procesos metacognitivos desarrollados y un estudiante que todavía no los ha
desarrollado, resaltando las desventajas y limitaciones de depender de los conocimientos
declarativos – perceptuales y no reflexivos e invitando a crear ambientes en el aula que
desarrolle los procesos metacognitivos.
2.1.2. Antecedentes nacionales.
Rímac (2015) presenta la tesis titulada Estrategias metacognitivas para desarrollar el
pensamiento crítico en estudiantes de secundaria básica, del cual tiene por objetivo emplear
estrategias metacognitivas para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de
Secundaria Básica. Se caracteriza por ser de enfoque cualitativo educacional y de tipo
aplicada proyectiva, utilizando como muestra a cuatro docentes del área de Historia,
Geografía y Economía, además de cinco estudiantes del 2 do grado de Educación Secundaria;
y recogiendo los datos a través de la técnica de entrevista y la de observación por medio de
los instrumentos la lista de cotejo. Los resultados mostraron que existían limitaciones en los
docentes al realizar el proceso de enseñanza – aprendizaje, debido que la mayor parte de su
23
formación y práctica docente se basaron en el modelo pedagógico tradicional del cual como
consecuencia recae en el bajo nivel de pensamiento crítico en los estudiantes, concluyendo
que la propuesta de estrategias metacognitivas se convierte en una importante herramienta
para contribuir en el desarrollo del pensamiento crítico.
Afirmando con lo mencionado en los antecedentes anteriores, para que un programa sea
efectivo es necesario que el individuo que la ejecute domine el tema y sepa aplicar esos
conocimientos.
Llanos (2015) presenta la tesis titulada Habilidades metacognitivas en estudiantes del
5° año de secundaria con alto y bajo nivel de logro de aprendizaje teniendo como finalidad
describir y comparar el uso de las habilidades metacognitivas en estudiantes del 5° año de
educación de secundaria de la Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala de
Lurigancho-Chosica con alto y bajo nivel de aprendizaje, la investigación es descriptiva-
comparativa obteniendo los resultados mediante el uso de la técnica psicométrica y a través
del instrumento del cuestionario. Para ello, la autora contó con una muestra de 120
estudiantes del 5to año de secundaria (60 con un alto nivel de aprendizaje y 60 con un bajo
nivel de aprendizaje), aplicando la prueba de muestras independientes se obtuvo como
resultado que con un nivel de significación de 0.05 que, no existen diferencias significativas
en el uso de las habilidades metacognitivas en estudiantes del 5° año de educación de
secundaria. En conclusión, la autora recomienda capacitar a los docentes para aplicar
estrategias metacognitivas en el proceso enseñanza aprendizaje e incentivar los proyectos de
investigación relacionados al campo de la metacognición con propósitos de mejora.
24
El proyecto demuestra que además de aplicar un programa recomienda capacitar a los
docentes primero para poder transmitir el mensaje adecuadamente.
Palomino (2015) en su tesis titulada Concepciones de los docentes acerca de la
enseñanza de la metacognición en el aprendizaje en una I.E. de secundaria del distrito de el
Agustino, tiene el objetivo de describir cuáles son las concepciones de los docentes acerca de
la enseñanza de la metacognición en el aprendizaje en una I.E. de secundaria del distrito de El
Agustino, siendo la investigación de enfoque cualitativo, de tipo empírico y nivel descriptivo.
Su población fue de 1155 estudiantes y 70 docentes que enseñan en un solo turno de las
cuales cinco docenes fueron seleccionados como la muestra. Realizaron la recolección de
datos a través de la técnica de entrevista utilizando el guion de entrevista semiestructurada
como instrumento. Los resultados indican que dos de los cinco docentes aplican solo
estrategias cognitivas y que otros dos docentes (del área de matemática y comunicación) si se
evidenciaron mayor conocimiento y actualización del tema, aplicando a sus estudiantes
preguntas de reflexión. En consecuencia, las principales condiciones necesarias para la
enseñanza de la metacognición son: Considerar el contexto, desarrollar una motivación
permanente, poseer dominio de conocimientos acerca de la metacognición y así utilizar
estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Bellido (2019) presenta la tesis titulada Relación entre estrategias metacognitivas,
aprendizaje autorregulado y autoestima en los estudiantes del área de matemática en
estudiantes del quinto año de educación secundaria de la I.E. independencia americana,
Arequipa-2017. Tiene como propósito determinar la relación que existe entre el uso de las
estrategias metacognitivas, el aprendizaje autorregulado, y la autoestima en los estudiantes
del quinto año de educación secundaria de la I.E. Independencia Americana, Arequipa-2017
25
del cual es presentado como una investigación descriptiva correlacional, contando 80
estudiantes como muestra y utilizando la técnica de la encuesta para tres variables y como
instrumento el inventario, obteniendo como resultados que el alto uso de estrategias
metacognitivas de los estudiantes del quinto año de educación secundaria de la I.E.
Independencia Americana es en un 20%, mientras que el alto uso del aprendizaje
autorregulado fue de un 31% y nivel de autoestima alta un 7%. Concluyendo que si existe
una correlación significativa entre las tres variables.
El proyecto de investigación demuestra que existe una relación entre las estrategias
metacognitivas, aprendizaje autorregulado; y es que para alcanzar el aprendizaje autónomo es
necesario la constante práctica y autodisciplina.
Paralelamente, Espinoza (2019) realiza una tesis sobre Habilidades Metacognitivas en
los estudiantes del Primer año de educación secundaria de la I.E.P.P. Santa Rosa de Lima –
Chimbote- 2019, del cual tiene como propósito identificar las habilidades metacognitivas
desarrolladas en los estudiantes del 1er año de secundaria de la I.E.P.P. Santa Rosa de Lima,
Chimbote, 2019, utilizando un tipo de investigación descriptiva de nivel cuantitativo y diseño
no experimental. Además, contó con la presencia de 55 estudiantes representando su
población y como técnica de recolección de datos se utilizó la observación a través del
instrumento inventario de habilidades metacognitivas. Los resultados fueron que el 27.50%
de los estudiantes manifestaron utilizar estrategias metacognitivas, mientras que el 70%
manifestaron no identificar estrategias metacognitivas; y el 2.50% de los estudiantes no
utilizan estrategias metacognitivas. Por lo que el autor concluye que es necesario realizar más
investigaciones sobre las habilidades metacognitivas e incluso su relación con otras variables
26
para lograr un aprendizaje más significativo, así como ejecutar metodologías innovadoras
para potenciar las habilidades metacognitivas desde temprana edad.
En el proyecto de investigación resalta los beneficios de tener desarrolladas habilidades
metacognitivas y que, a pesar de eso, muchos estudiantes de secundaria desconocen las
estrategias metacognitivas.
En Lima, Romero (2019) decidió utilizar otro tipo de estrategia además de las
metacognitivas y dirigirlo hacia el área de Ciencia y Tecnología en su tesis titulado
Estrategias participativas y metacognitivas en el logro de competencias científicas de
estudiantes del nivel secundaria del cual tiene por objetivo determinar la influencia de las
estrategias participativas y las estrategias metacognitivas en las competencias científicas en
las estudiantes del segundo grado de secundaria de la institución Mercedes Indacochea de
Barranco, siendo una investigación de enfoque cuantitativo, de tipo básico y como diseño no
experimental, explicativo, correlacional causal y de corte transversal. Su población fue de
238 estudiantes de nivel secundaria mientras que su muestra estuvo conformada por 105
estudiantes del segundo grado de educación secundaria. Utilizaron la técnica de encuesta y
como instrumento el cuestionario para recoger los datos en cuanto a la variable estrategias
participativas y estrategias metacognitivas, mientras que se utilizó la técnica de observación
con el instrumento guía de observación para recoger los datos de la variable competencias
científicas. Los resultados del análisis estadístico muestran que p = 0.006 < α = 0.05, por lo
tanto, se demuestra que entre las variables estrategias participativas y estrategias
metacognitivas existe una relación de dependencia y en cuanto a la variable competencias
científicas son influenciadas por las variables anteriores en un 13.1%. Concluyendo que es
importante la aplicación de estrategias tanto participativas como metacognitivas en el área de
27
Ciencia y Tecnología para desarrollar competencias científicas por lo que es recomendable
capacitar a docentes para promover actividades que movilicen sus habilidades científicas.
El autor decidió complementar las estrategias metacognitivas con las participativas para
observar las maneras de motivar al estudiante a desarrollar las competencias científicas través
del pensar-sentir-actuar.
En conclusión, la metacognición es la capacidad de reconocer los procesos mentales
para alcanzar una meta o realizar una tarea (Favell, 1979). Al enfocar al área de Ciencia y
Tecnología, primero debe alcanzar una mejor comprensión lectora ya que eso permitirá al
estudiante a desenvolverse en otras actividades y entender la tarea del cual se encomendó
(Márquez & Cueva, 2017) y debido a eso existen las estrategias metacognitivas. Si bien
ayudan en la mejor comprensión de uno mismo y los recursos que posee, lo hace de la misma
manera con las demás personas e incluso con la situación misma al desarrollar una serie de
estrategias impulsara a razonar y por ende a desarrollar un pensamiento crítico (Rímac, 2015)
que permita al estudiante reflexionar, claro siempre y cuando cuenten con un docente
preparado (Patiño, 2018) respecto al tema, al desarrollar el pensamiento crítico el estudiante
será capaz de asumir una postura a partir del sentir-pensar-actuar (Sánchez, Castaño &
Tamayo, 2015) y por ende brindar argumentos desde su punto de vista, lo que se requiere
para desarrollar una de las competencia del Diseño Curricular. Cabe resaltar que la variable
de estrategias metacognitivas están ligadas a otras variables (es decir que generalmente no
están solas) como la participación activa, la motivación (Solmaz ,2015) para desarrollar una
competencia como por ejemplo la competencia científica (Romero, 2015) del cual como se
mencionó anteriormente es la habilidad de interactuar con temas relacionados con la ciencia y
con ideas científicas como un ciudadano reflexivo, es necesario aplicar un conjunto de
28
estrategias que inviten al estudiante a reflexionar y a enfrentarse a situaciones complejas,
desafiantes e interesantes para que el estudiante pueda ver en su interior los recursos y
procedimientos necesarios para resolver un problema. Por ello el presente trabajo de
investigación resalta la importancia de la preparación, conocimiento y actualización docente
en cuanto estrategias metacognitivas y aplicadas en el aula.
2.2. Marco teórico
A continuación, se presentarán las bases teóricas a considerar en la investigación.
2.2.1. Estrategias metacognitivas.
Si bien entendemos a la metacognición como el conocimiento y autorregulación de los
propios procesos mentales y la conciencia al aplicar diferentes estrategias en un determinado
tiempo y situación para resolver un problema, cumplir una meta o alguna actividad; esto
implica aplicar estrategias metacognitivas con la finalidad de facilitar la realización de una
actividad o facilitar el alcance hacia una meta, desde la planificación de sus metas y sus
tiempos hasta la evaluación de la efectividad de sus propias estrategias. Para ello, primero es
necesario saber qué dimensiones y áreas involucra la metacognición, debido a que las
estrategias metacognitivas se aplican conociéndose a uno mismo tanto debilidades y
fortalezas como la manera de aprender mejor, almacenar la información y ejecutarla.
29
2.2.1.1. Aprendizaje.
Según Ausubel (1983) considera que el aprendizaje es más que un conjunto de cambios
de conducta, el aprendizaje humano viene a ser un cambio en el significado de la experiencia
y esta experiencia requiere de pensamiento, afectividad y capacitación.
En 2014, Calderón, Mejía y Murillo definen que el aprendizaje es el proceso del cual se
alcanza a desarrollar cierta habilidad, asimilando información y/o adoptando una nueva
estrategia tanto de conocimiento como de acción.
Entonces el aprendizaje implica el desarrollo del área cognitiva pero también emocional
para la formación de habilidades y pensamientos, para ello es necesario que el sujeto se
involucre con la experiencia y tenga conocimiento de qué tipo de experiencias son más
significativas para él/ella facilitando su aprendizaje e identificando sus intereses y
motivaciones.
2.2.1.1.1. Estrategias de aprendizaje.
Para Pérez y Beltrán las estrategias de aprendizaje son el conjunto de “reglas que
permiten tomar decisiones sobre un proceso determinado” (2014, p. 35) con la finalidad de
facilitar su aprendizaje y la realización de las tareas y/o actividades.
Desde 1994, Beltrán clasificó a las estrategias de aprendizaje según su naturaleza,
dividiéndose en.
30
 Estrategias cognitivas
Es el conjunto de acciones que requieren procesos del pensamiento, estas se
subdividen en: Selección, organización y elaboración.
 Estrategias metacognitivas
Referido al conocimiento sobre sus propios procesos de pensamiento y adquisición de
conocimiento, existen tres categorías: planificación, control y evaluación.
 Estrategias de apoyo
Relacionado la motivación, siendo un elemento importante para el aprendizaje por la
activación, dirección y entendimiento de la conducta frente a los obstáculos hasta
cumplir la meta.
Sin embargo, en 2014 Beltrán junto a Pérez clasificaron a las estrategias de aprendizaje
según su función, agrupando en cuatro clases.
 Estrategias de sensibilización
Referido a la motivación, a las actitudes y el control emocional que posea una
persona.
 Estrategias de elaboración
Esta reemplaza a las estrategias cognitivas, implicando un proceso de selección,
elaboración y organización.
 Estrategias de personalización
Tiene como finalidad potenciar el pensamiento crítico, la creatividad y transferencia
del aprendizaje (relación de nuevos contenidos con saberes previos).
 Estrategias de metacognición
Mantiene el mismo concepto que en el anterior aporte, viene a ser el conocimiento del
conocimiento subdividido en tres categorías: Planificación, control y evaluación.
31
2.2.1.1.2. Técnicas de estudio.
Ramírez (2018) define a las técnicas de estudio como las acciones específicas de las
cuales se aprenden mediante la práctica, tienen como finalidad motivar y comprender de
mejor manera la información.
Asimismo, la autora afirma que las técnicas de estudio son de vital importancia para la
enseñanza de las Ciencias Naturales debido a que favorecen la concentración, desarrollo de
las habilidades, destrezas y actitudes del estudiante. Existen diferentes técnicas de estudio de
las cuales para la autora las principales se muestran en la siguiente tabla.
32
Tabla 1
Técnicas de estudio
Técnica Definición
Es el delineado de la parte esencial del texto, lo que el autor quiere

Subrayado decir, para este tipo de técnica el estudiante debe prestar atención y
evaluar continuamente el texto.
Son aquellas palabras o frases claves utilizadas en los apartados de una
Notas marginales lectura para comprender mejor lo que quiere decir el texto.
Producto de la extracción de las ideas más fundamentales y generales
Resumen del texto.
Es la elaboración de un resumen pero con sus propias palabras.
Síntesis
Similar a la realización de un índice, expresando su contenido de
Esquema de contenido manera esquemática.
Conjunto de varios datos almacenados en fichas sobre un mismo tema.
Fichaje
Anotaciones de las ideas más sobresalientes de una clase o exposición.
Toma de apuntes
Mapas mentales Información representada mediante diagramas.
Nota: Adaptado de “Técnicas de estudio en el aprendizaje de la asignatura de Ciencias Naturales en el octavo Año
de Educación General Básica de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Provincia de Chimborazo de la ciudad
de Ambato” por Ramírez, M., 2018, p. 26.
2.2.1.2. Metacognición.
Según Jaramillo & Simbaña (2014) “la palabra metacognición, tenemos que meta,
proviene del prefijo griego que significa más allá y cognición del latín cognoscere que
significa conocer. La metacognición, en general se entiende como pensar sobre el
pensamiento” (Citado en Macías & Zamora, 2018, p. 15).
33
Al respecto, Castrillón (2006) plantea que la metacognición implica el conocimiento y
la regulación de los procesos cognitivos. Por lo que, para que el estudiante logre autorregular
su aprendizaje y desarrolle un aprendizaje autónomo, es necesario tener conciencia de sus
procesos cognitivos e incluso socio-afectivos. Por lo que la metacognición es definida como
la comprensión y control de su propio aprendizaje (Crispín, et al., 2011). A la vez los autores
afirman que la metacognición permite al estudiante expresar verbalmente su proceso de
pensamiento en la resolución de problemas, reflexionando acerca de lo que debe mejorar en
su práctica y lo que debe evitar.
2.2.1.2.1. Aproximación histórica de la metacognición.
La metacognición comenzó a ser estudiada dentro del campo de la psicología en la
década de los 70. Uno de los personajes pioneros este fue Flavell (1976) quien definió a la
metacognición como “al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y
productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las
propiedades de la información relevantes para el aprendizaje” Inicialmente, este término era
aplicado en el estudio de la metamemoria, con el tiempo era vinculado con áreas más
específicas como la lectura, la atención, la comprensión e interacción social (Mayor, Suengas
& Gozález, 1995). Alrededor de la década de los 80, autores como Borkowski (1985), Yussen
(1985), Brown (1987), Garner y Alexander (1989) mencionaron que era necesario establecer
conceptos claros y operacionales respecto a la metacognición, sin embargo, para otros autores
como Wellman (1988) consideraron que se trata de un concepto difuso y de múltiples
definiciones.
34
2.2.1.2.2. Modalidades de la metacognición.
a) Metamemoria
Es referido cuando la persona posee conocimiento sobre su memoria, sus procesos
memorísticos y por ende limitaciones. Según López, Jústiz y Cuenca (2013) sus aspectos
principales son:
 El conocimiento factual (datos, hechos, cifras, fechas, lugares, acontecimientos, etc.)
en la que se enfoca la tarea, qué funciones y procesos de la memoria requiere, así
como los elementos estratégicos necesarios para realizar dicha tarea.
 El monitoreo de la memoria, reconocer el estado actual en la que se encuentra su
memoria y supervisar, vigilar el uso de esta.
 La autoeficacia de la memoria, una vez reconocida el estado actual de su memoria y
el saber cómo utilizarlo, comienza a tener conciencia sobre las habilidades para
utilizar la memoria ante situaciones problemáticas.
 El afecto vinculado al estado emocional generado o influido por diversas situaciones
que requieren procesos de memoria como por ejemplo la ansiedad o la depresión.
Para una persona logre tener conciencia de su memoria es necesario conocer las fases
de la memoria de las cuales según Atkinson y Shiffrin (1968) son los siguientes:
 Memoria sensorial
Es la memoria que se obtiene a través de los sentidos se caracteriza por ser inmediata
y de corta duración. Por ejemplo, cuando el docente dicta la clase, el estudiante
escucha las palabras que menciona el profesor más todavía no lo asimila la idea
35
completamente. Durante la acción el estudiante estará codificando la información para
entender el mensaje y almacenarlo en la memoria a corto plazo.
 Memoria a corto plazo
Se caracteriza por filtrar información recibida y retener algunos elementos,
generalmente alrededor de 7 a 8 horas antes de atravesar por el proceso de
almacenamiento la memoria de largo plazo. Regresando al contexto escolar, si el
estudiante no reforzara o estudiara los conocimientos que enseño el profesor habría
mayor probabilidad de que la experiencia tan solo trascendiera hasta la memoria a
corto plazo.
 Memoria a largo plazo
Es cuando la información, conocimiento, recuerdo o experiencia es almacenado de
forma relativamente permanente, esto es logrado a través de procesos previos como
asociación, comprensión y deducción. Cabe resaltar que una vez almacenado en la
memoria largo plazo la persona será capaz de recuperarlo en el momento que sea
conveniente.
A continuación, se muestra en la Figura 1 la representación de las fases de la memoria
y los procedimientos que implica.
36
ASOCIACIÓN, COMPRENSIÓN,
DEDUCCIÓN
MEMORIA A CORTO
PLAZO
• SE OBTIENE A • ALMACENA
TRAVÉS DE LOS INFORMACIÓN DE
SENTIDOS. FORMA
• ES INMEDIATA Y • FILTRA RELATIVAMENTE
DE CORTA INFORMACIÓN PERMANENTE.
DURACIÓN. RECIBIDA.
• RETIENE ALGUNOS
CODIFICACIÓN ELEMENTOS.
ALMACENAMIENTO
MEMORIA MEMORIA A LARGO
SENSORIAL PLAZO
RECUPERACIÓN
PERCEPCIÓN DE LOS
SENTIDOS
Figura 1. Fases de la memoria y procedimientos. Adaptado de “TEMA 4. LA MEMORIA” por el
Departamento de psicología de la salud de la Universidad de Alicante, 2007, Psicología básica, p. 5.
Fuente: elaboración propia.
b) Metapensamiento
El metapensamiento vendría a ser la conciencia del pensamiento, es decir, el
conocimiento del conjunto de operaciones para formar una idea o representación de la
realidad en su mente. De esta manera verifican y prevén las consecuencias de una acción
ante un problema (Chávez, 2006).
Al respecto, Vigotsky (1934) afirma que existen cuatro procesos del pensamiento de
las cuales se muestra en la Figura 2.
37
EMPLEO DE
LOS
ELABORACIÓN CONCEPTOS
DEL TRASLADO UTILIZACIÓN EN LA
CONCEPTO DEL DEL FORMACIÓN
CONCEPTO CONCEPTO EN DE LOS
ELABORADO A EL PROCESO JUICIOS Y LA
NUEVOS DE LIBRE DETERMINACI
OBJETOS ASOCIACIÓN ÓN DE LOS
NUEVOS
CONCEPTOS
ELABORADOS
Figura 2. Procesos del pensamiento. Adaptado de “Pensamiento y Lenguaje” por Lev Semiónovich
Vygotsky, 1934, p. 71.
c) Metalenguaje
Jakobson (1963) define a la función metalingüística como a “la posibilidad de toda
lengua natural de servir como instrumento para describirse a sí misma” (Citado en Porto,
2000). De otra manera lo explica Rivarola (1991) mencionando que el metalenguaje
“implica la objetivación, en diversos grados, propósitos y alcances de los fenómenos
lingüísticos” (Citado en Castillo, 1998).
d) Metaatención
Es el conocimiento de la propia atención, su funcionamiento y las variables tanto
externas como internas que podrían afectar la atención del individuo. De entender los
elementos anteriores la persona sería capaz de saber qué situaciones lo tienden a distraer,
cómo evitarlo y cómo mantener la atención (Allueva, 2002). Cabe destacar que existen
diferentes tipos de atención:
38
 La atención selectiva o focalizada
Según Santos (2008) la atención selectiva o focalizada se evidencia cuando la
persona tiene la capacidad de concentrarse en un solo punto, estímulo o aspecto en
un determinado tiempo, ignorando lo que no sea relevante para la tarea, actividad o
información a la que esté prestando atención.
 La atención dividida
El autor explica que a diferencia de la primera esta hace referencia a la persona que
puede enfocar su atención es más de dos estímulos de manera simultánea.
Generalmente, sucede al principio de las etapas del procesamiento, cuando se
presta atención a toda la información alrededor y al mismo tiempo.
 La atención sostenida
Es cuando el sujeto es capaz de mantener la atención centrada a un punto, estímulo,
tarea o actividad, del cual, a diferencia de la primera, esta sucede durante largos
periodos. Para alcanzar este tipo de atención se requiere de mucho esfuerzo por
parte del sujeto (Santos, 2008).
e) Metacomprensión
Es el reconocimiento y la reflexión sobre si realmente ha comprendido la información y
cómo lo ha logrado. Por ejemplo, en una lectura muchos tienden a confundir entre
memorizar y comprender, refiriéndose a la primera como parte de una memoria sensorial o
de corto plazo, más no la de largo plazo por no haber comprendido y almacenado esa
información. Debido a esto es importante que el estudiante tenga conocimiento y sea
sincero tanto consigo mismo como con el docente y sus padres si realmente ha
39
comprendido dicha información o no (Allueva, 2002). Asimismo, es importante que el
educando aprenda a conocer qué métodos, estrategias y/o técnicas utilizar para entender la
información proporcionada y registrar en su memoria si aquellos métodos, estrategias o
técnicas funcionan de la misma manera que en las situaciones anteriores.
2.2.1.2.3. Variables de la metacognición.
a) Variables del sujeto
Respecto a la primera, sobre el conocimiento de la persona, durante el proceso de
metacognición la persona se convierte en aprendiz de sí mismo. Es decir, para comenzar a
desarrollar la metacognición se debe reflexionar sobre su persona, ¿Cuáles son sus propias
motivaciones? ¿Por qué está aquí? ¿Cómo ha llegado hasta aquí? ¿Qué tipo de situaciones
le afectan? ¿Qué tipo de situaciones lo impulsan a ser mejor? ¿Cuáles son sus fortalezas?
¿Cuáles son nuestras debilidades? De esta manera la persona va teniendo conocimiento de
un perfil de sí mismo y qué tipo de situaciones son significativas para él, aprendiendo a
establecerse metas y el por qué alcanzarlas, trabajando el área motivacional. Una vez
escogido su meta realizará una serie de preguntas sobre cómo alcanzarla y sabrá que
muchas veces se requerirá de un proceso largo y constante, como por ejemplo el de
estudiar para ser un exitoso profesional.
40
b) Variables del contexto
Al respecto, Mayor et al. menciona que:
El contexto facilita o interfiere a la hora de establecer la congruencia o
incongruencia de la actividad metacognitiva, posibilita y limita la interacción
del sujeto con el ambiente y selecciona o extrapola los significados pertinentes
y relevantes de la actividad metacognitiva (1995, p. 85).
c) Variables de la actividad
Luego es importante tener el conocimiento sobre la tarea (entrando al área académico y
cognitivo) ¿Cuáles son los objetivos y características de la tarea? De esta manera el
estudiante tendrá una idea de qué acción debe realizar e incluso qué estrategia utilizar basado
en los resultados de sus experiencias anteriores utilizando dicha estrategia y si es efectiva o
no (Mateos, 2001).
2.2.1.2.4. Procesos de la metacognición.
Según Brown (1987) establece tres procesos fundamentales para la regulación de los
procesos cognitivos de las cuales son:
a) Planificación
Castrillón (2006) explica que la planificación es el momento en el que se elabora un
plan antes de realizar alguna tarea como por ejemplo al crear una composición escrita es
necesario establecer objetivos previamente pensando en qué es lo que desea lograr en dicha
actividad por lo que permitirá definir qué ideas se van decir y cómo decirlas, al realizar
41
este proceso implicará la selección y organización de ideas para obtener como resultado
una estructura guía.
b) Control
Asimismo, la autora menciona que el siguiente paso es el control del cual consiste en el
monitoreo, supervisión y/o revisión de las actividades de acuerdo se vaya avanzando la
tarea. Siguiendo con el ejemplo de la creación de la composición escrita, en este caso
correspondería a la generación del texto debido a que el escritor no solo debe preocuparse
por la calidad de ortografía, caligrafía, y/o puntuación, sino también en la pertinencia de
las palabras de acuerdo al texto y sobre todo la relación que establece entre varias partes
del texto que produce. Por lo que implica un seguimiento en cumplir cada actividad
requerida.
c) Evaluación
Finalmente, se analiza si las estrategias aplicadas fueron exitosas para terminar la tarea
de manera óptima. En la cual dentro del caso correspondería al proceso de revisión del
texto, dándose constantemente a lo largo de que el escritor vaya leyendo el texto. A través
de la lectura el escritor observará y evaluará si será necesario alguna modificación (como
cambiar algún error de ortografía o relacionar mejor las ideas) con la finalidad que logre su
objetivo.
Cabe resaltar que para poder desarrollar las habilidades metacognitivas es necesario
atravesar por el conjunto de procedimientos de las cuales implica la solución de problemas y
la realización de una tarea (Macías & Zamora, 2018).
42
2.2.1.2.5. Estrategias metacognitivas.
Las estrategias metacognitivas son el conjunto de acciones organizadas que se aplican
en el proceso de aprendizaje con la finalidad de administrar, autorregular y dirigir los
procesos cognitivos considerando el momento y el lugar indicado para aplicarlos (Klimenko
& Alvares, 2009). A la vez existen diferentes estrategias metacognitivas del cual según
Crispín y Caudillo (2011) las clasifica de la siguiente manera:
a) Representación mental de las metas
b) Diseño de un plan de acción
c) Monitorear el proceso
d) Evaluar los resultados.
El conjunto de estrategias metacognitivas de ser aplicadas de manera ordenada y
progresiva, logrará que el educando reconozca sus procesos cognitivos y desarrollará el
criterio para aplicarlos en las situaciones de solución de problemas, convirtiéndola en una
persona autónoma.
2.2.2. Competencias científicas.
El capítulo se enfoca en estudiar las competencias científicas de las cuales las más
próximas son las competencias dentro del área de Ciencia y Tecnología establecidas en el
Currículo Nacional del Perú. Para ello es necesario entender en qué consisten las
competencias y cuál es su finalidad.
43
2.2.2.1. Competencia.
Según Tobón (2006) define a las competencias como el conjunto de procesos
complejos que realiza una persona de manera creativa con la finalidad de resolver problemas
en su vida diaria integrando el saber conocer, saber hacer y saber ser. Asimismo, Tobón
(2007) menciona que existen seis aspectos fundamentales en la definición de las
competencias, de las cuales son: Procesos, complejidad, desempeño, idoneidad,
metacognición y ética (Citado en Aguerrondo, 2009).
Entonces basado en la definición anterior una competencia es un actuar complejo, un
saber hacer que moviliza recursos para solucionar situaciones complejas.
2.2.2.1.1. Enfoque por competencias.
Desde siglo XX el mundo ha tenido una visión diferente de lo que era la ciencia, de lo
que se conocía antiguamente como búsqueda de información y el acto de observación a lo
que es actualmente como la creación, cuestionándose aspectos como la diferencia entre
conocer y hacer (Aguerrondo, 2009).
Sotolongo y Díaz (2006) plantean que dentro del pensamiento científico
contemporáneo se está cambiando tanto el enfoque del saber cómo los ideales de la
racionalidad, predominando la creación en la ciencia contemporánea. Como consecuencia de
este conflicto nacieron nuevos conceptos de la sociedad, por ejemplo, la sociedad del tercer
milenio es considerado como la sociedad del conocimiento, sin embargo, la escuela no puede
responder a las demandas de lo que sería la nueva sociedad. Al rediseñar el modelo de
conocimiento (del paradigma tradicional al paradigma del tercer milenio) surgieron discursos
44
de la educación enfocados no solo en el desarrollo del pensamiento sino en la formación de
las competencias del estudiante (Aguerrondo, 2009).
Si bien la competencia es un actuar complejo este enfoque plantea que para el
desarrollo de una competencia o el conjunto de ellas es necesario que sea dentro de un
contexto, del cual viene a ser un acompañamiento del saber (Masciotra, 2010). A su vez es
importante que el contexto sea lo más cercano posible a lo real y multidisciplinario,
aterrizando el aprendizaje. Por lo que dependerá del entorno, cotidianeidad, interés y realidad
que presente el contexto en una sesión de aprendizaje.
Al desarrollar competencias será capaz de movilizar con el tiempo diferentes recursos
tanto internos (saberes, habilidades valores, actitudes, etc.) como externos (materiales
visibles) para resolver una situación. A su vez las situaciones deben ser complejas y
retadoras. Si bien existen dos tipos de situaciones: Las de referencia (artificiales) y las de
aprendizajes (reales), deben aproximarse más a la segunda para que sea una experiencia de
aprendizaje significativa. Dentro de las situaciones existen dos categorías: Cuando se hace
referencia a un sujeto que dispone de las competencias, en dónde aplica sus saberes y un
sujeto no dispone de todas las competencias, cuando ante una situación compleja necesita de
un tiempo de reflexión (Perrenoud, 2012).
2.2.2.2. Currículo Nacional de la Educación Básica Regular del nivel secundaria.
A pesar de que el currículo atravesara por constantes cambios, en 2016 y mediante
RESOLUCIÓN MINISTERIAL Nº 281-2016-MINEDU, se aprobó el Currículo Nacional de
la Educación Básica basado en el enfoque por competencias y su evaluación siendo
predominantemente formativa. Cuenta con 31 competencias de las que se deben desarrollar a
45
nivel de secundaria y dentro de las 11 áreas académicas. Dos de las competencias son
transversales: Se desenvuelve en entornos generados por las TIC y Gestiona su propio
aprendizaje, es decir, que deben ser desarrolladas dentro de todas las áreas. Además, existen
siete enfoques transversales que aportan concepciones fundamentales sobre las personas, su
actuar e interacción con el entorno (MINEDU, 2016). Cabe resaltar que está compuesto por la
siguiente estructura que se muestra en la Figura 3.
COMPETENCIAS
CAPACIDADES
DESEMPEÑOS
Figura 3. Estructura de las competencias. Adaptado del “Currículo Nacional de la Educación Básica” por el
Ministerio de Educación, 2016, p. 11.
46
2.2.2.2.1. Competencias y capacidades del área de Ciencia y Tecnología.
Entonces para que el estudiante cuente con dichas competencias, es necesario que primero
desarrolle diferentes capacidades, dependiendo de la competencia en la que desea formarse
deberá adquirir un conjunto de capacidades que las irá desarrollando de manera secuencial,
en otras palabras, no podrá evadir pasos ni adelantarse en demostrar capacidades avanzadas si
es que no ha aprendido las primeras capacidades de la competencia.
En cuanto a las competencias científicas, según el MINEDU (2016) en el área de Ciencia y
Tecnología se deben promover tres competencias principales con sus capacidades
correspondientes, tal como se muestra en la tabla 2.
47
Tabla 2
Competencias y capacidades del área de Ciencia y Tecnología
Competencias Capacidades
 Problematiza situaciones
 Diseña estrategias para hacer indagación
Indaga mediante métodos científicos para construir  Genera y registra datos e información
conocimientos  Analiza datos e información
 Evalúa y comunica el proceso y resultados de
su indagación
 Comprende y usa conocimientos sobre los
Explica el mundo físico basándose en conocimiento seres vivos, materia y energía, biodiversidad,
sobre los seres vivos, materia y energía, Tierra y universo
biodiversidad, tierra y universo  Evalúa las implicancias del saber y quehacer
científico y tecnológico
 Determina una alternativa de solución
tecnológica
 Diseña la alternativa de solución tecnológica
Diseña y construye soluciones tecnológicas para
 Implementa y valida la alternativa de solución
resolver problemas de su entorno
tecnológica
 Evalúa y comunica el funcionamiento y los
impactos de su alternativa de solución
tecnológica
Nota: Adaptado de “Currículo Nacional de la Educación Básica” por el Ministerio de Educación, 2016, p. 33.
48
2.2.2.2.2. Desempeños de ciencia y tecnología en 5º grado de secundaria.
El MINEDU (2016) define a un desempeño como el conjunto de características
específicas e ideales que presenta un estudiante para cumplir objetivos y alcanzar el nivel
esperado de un aprendizaje. Esto es comprobado mediante las acciones y evidencias de acuerdo
a un contexto. Los desempeños del área de Ciencia y Tecnología son los siguientes.
a) Desempeños de la competencia indaga mediante métodos científicos para construir
conocimientos
En resumen, los desempeños de esta competencia se centran en que el estudiante sea capaz
de formular preguntas en dónde se identifiquen las variables (y en dónde se pueda observar,
medir y manipular). Asimismo, crea hipótesis basados en información científica y verídica
para posteriormente proponer sus objetivos de indagación junto a los procedimientos,
materiales e instrumentos que vaya a necesitar para el recojo de información en la
investigación. Una vez que el estudiante obtenga los datos debe ser capaz de organizar de
manera que pueda establecer una relación entre las variables observadas para comprobar la
veracidad de su hipótesis. Finalmente, sustentar sus conclusiones manifestando si cumplió
con el objetivo o no y comunicar su investigación mediante un informe escrito u otros
medios.
b) Desempeños de la competencia explica el mundo físico basándose en conocimiento
sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, tierra y universo.
Estos desempeños se centran en que el estudiante no solo sea capaz de dominar
conocimientos de ciertos campos temáticos sino sea capar de sustentar, explicar cualitativa
y cuantitativamente, fundamentar y asumir una postura crítica respecto a un problema o
fenómeno. Para ello el estudiante debe conocer sobre la física clásica (mecánica,
49
electromagnetismo, óptica y termodinámica), genética (transferencia de genes y
enfermedades) y el origen del universo.
c) Desempeños de la competencia diseña y construye soluciones tecnológicas para
resolver problemas de su entorno.
El conjunto de estos desempeños se centra en que el estudiante sea capaz de construir una
solución tecnológica. Para ello primero debe describir el problema tecnológico y sus causas
basado en conocimientos científicos y/o prácticas en la localidad. Una vez consolidado,
representar la alternativa de solución tecnológica mediante un gráfico, describiendo su
estructura, procedimientos, etapas y funciones. Después seleccionar los materiales y
herramientas necesarios para su elaboración teniendo en cuenta su margen de error e
identifique sus recursos disponibles, costos y tiempo de ejecución. Asimismo, realiza
pruebas repetidas para comprobar su funcionamiento y eficiencia.
Por lo que el aprendizaje de cada desempeño acercará al estudiante a desarrollar las
competencias científicas comenzando desde la indagación y formulación de preguntas hasta la
explicación de los fenómenos y diseño de alternativas de solución ante un problema.
50
CAPÍTULO III: MÉTODOLOGÍA
2.
3.1. Tipo y diseño de investigación
3.1.1. Tipo de investigación.
Basándose en el Manual de metodología de la investigación, elaborado por Huaire et al.
(2017) la presente investigación se clasificó de la siguiente manera:
 Básica según el objeto de estudio debido a que a que tiene por finalidad la recopilación
de datos para posteriormente aportar al conocimiento mas no se encarga en aplicar
proyectos o soluciones exactas al problema como en el caso de las investigaciones
aplicativas.
 De campo según los medios de obtención de datos ya que se recopilarán los datos en
una institución educativa y con personas naturales.
 Cuantitativa según el nivel de medición y naturaleza de la información teniendo en
cuenta los indicadores que la investigación que se deseen medir la frecuencia con las
que se utilizan las estrategias metacognitivas, así como el nivel de desarrollo de las
competencias científicas.
 Correlacional según el nivel de conocimientos y manipulación de las variables debido
a que se desea demostrar la relación entre las variables estrategias metacognitivas y el
desarrollo de las competencias científicas.
51
3.1.2. Diseño de investigación.
Al mismo tiempo Huaire et al. (2017) explican que una investigación de diseño no experimental
consiste en recoger los datos en el mismo momento para establecer una interrelación entre las
variables y analizarlas. Por lo que el diseño de la investigación presenta características de no
experimental transversal ya que se desea saber el nivel de conocimientos sobre el uso de las
estrategias metacognitivas en relación al desarrollo de las competencias científicas. Además,
la investigación es de diseño descriptivo correlacional.
Por lo que su esquema se muestra de la siguiente manera:
Ox
M r (x,y)
Oy
Donde:
M= Muestra en estudio (estudiantes de 5to año de secundaria de la Institución Educativa Mixto
La Molina).
Ox= Observación la variable Estrategias metacognitivas.
Oy= Observación la variable Competencias científicas.
r (x,y) = Relación entre ambas variables.
52
3.2. Variables
3.2.1. Variable conceptual.
3.2.1.1. Las estrategias metacognitivas.
Al respecto, Osses (2007) define a las estrategias metacognitivas como “El conjunto de
acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber
utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas
propuestas” (Citado en Osses & Jaramillo, 2008, p. 193).
3.2.1.2. Las competencias científicas.
La OCDE define a la competencia científica como “La habilidad de interactuar con temas
relacionados con la ciencia y con ideas científicas como un ciudadano reflexivo” (2015, p. 1).
3.2.2. Variable operacional.
3.2.2.1. Las estrategias metacognitivas.
Si bien la variable estrategias metacognitivas contiene diferentes dimensiones, se
enfocará en estudiar según la clasificación de Pujol (2008) del cual refiere a las estrategias
metacognitivas cómo el componente de la metacognición encargado de la regulación de
procesos, son las actividades físicas o mentales que la persona realiza para planificar metas y
comprobar sus procesos de aprendizaje. Por lo que implica la planificación, control y
evaluación de sus procesos cognitivos, dimensiones establecidas en el trabajo de investigación.
53
Cabe destacar que las dimensiones fueron divididas en indicadores, constituyendo un
total de 15 ítems. Asimismo, fueron redactados en un cuestionario aplicado a los estudiantes
de quinto grado de educación secundaria.
3.2.2.2. Las competencias científicas.
A su vez el MINEDU (2016) mediante la Currículo Nacional establece que las competencias
científicas son las siguientes: Indaga mediante métodos científicos para construir sus
conocimientos, explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos,
materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo; y diseña y construye soluciones
tecnológicas para resolver problemas de su entorno. Consideradas como dimensiones en el
trabajo de investigación.
54
3.2.3. Tabla de operacionalización de las variables.
3.2.3.1. Estrategias metacognitivas.
Tabla 3
Operacionalización de la variable estrategias metacognitivas
INSTRUMENT
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS
OS
Establece sus propias metas 1
Planificación Entiende el objetivo de la tarea o

actividad 2
Organiza su tiempo para realizar sus 3y4

tareas o actividades
Sabe cómo motivarse cuando lo

necesita 5
Sabe qué técnicas aplicar para 6y7

Estrategias resolver cada actividad
metacognitivas
Se concentra al momento de realizar 8
Ejecución una actividad Cuestionario
Realiza un seguimiento de sus 9

progresos
Persevera cuando una tarea es difícil 10
Revisa la actividad o tarea 11

Evaluación completada antes de ser entregada
Reconoce aspectos que ha mejorado 12, 13 y 15

y los que falta mejorar
Reflexiona sobre la efectividad de su 14

estrategia y técnica para completar
la tarea
55
3.2.3.2. Variable: competencias científicas.
Tabla 4
Operacionalización de la variable competencias científicas
INSTRUMENT
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS
OS
Problematiza situaciones 1
Diseña estrategias para hacer 2

indagación
Indaga mediante Genera y registra datos e 3

métodos científicos información
para construir sus
conocimientos. Analiza datos e información 4
Evalúa y comunica el proceso 5

y los resultados de su
indagación
Comprende y usa 6
conocimientos sobre los seres
Explica el mundo
vivos; materia y energía;
físico basándose en
biodiversidad, Tierra y
conocimientos sobre
universo
los seres vivos,
7
materia y energía,
Evalúa las implicancias del
biodiversidad, Tierra
saber y del quehacer científico
y universo.
Competencias y tecnológico
científicas
Determina una alternativa de 8

solución tecnológica
Diseña la alternativa de
solución tecnológica
Diseña y construye Implementa y valida 9
Registro de notas
soluciones alternativas de solución
tecnológicas para tecnológica
resolver problemas de
su entorno. Evalúa y comunica el 10
funcionamiento y los impactos
de su alternativa de solución
tecnológica
56
3.3. Población y muestra
3.3.1. Población.
La población viene a ser el conjunto de unidades, pueden ser personas, objetos, animales o
fenómenos de los cuales poseen características en común, a su vez pueden pertenecer a un
mismo lugar como en el caso de número de estudiantes en un centro educativo (Huaire et al.,
2017).
En el trabajo de investigación la población fue conformado por todos los estudiantes de
Quinto grado de educación secundaria de la Institución Educativa N° 1278 Mixto La Molina.
Considerando que las aulas se dividen en las siguientes secciones.
Tabla 5
Estudiantes de quinto grado de educación secundaria de la Institución Educativa N° 1278 Mixto La Molina.
Secciones N° de estudiantes por aula
Quinto año A 35
Quinto año B 33
Quinto año C 35
Quinto año D 34
Quinto año E 34
Quinto año F 34
Total 205
57
3.3.2. Muestra
Asimismo, para obtener información de la característica que se desea saber acerca de la
población, es necesario recolectar información a través de un grupo representativo, a esta es
denominada muestra.
Aguilar (2005) menciona que para una investigación de enfoque cuantitativo y de
población finita se sugiere aplicar la siguiente fórmula.
𝑁𝑍 2 𝑆 2
𝑛=
𝑑 2 (𝑁 − 1) + 𝑍 2 𝑆 2
Dónde:
n= tamaño de muestra
N= tamaño de la población
Z= valor del Z crítico o nivel de confianza
S2= varianza de la población en estudio (con el número de estudiantes por secciones)
d= nivel de precisión absoluta o amplitud del intervalo de confianza deseado en la
determinación del valor promedio de la variable en estudio
Por lo que reemplazando los valores en la fórmula dieron como resultado.
205 ∗ 1.962 ∗ 0.472222222

𝑛=
0.052 (205 − 1) + 1.962 ∗ 0.472222222
𝑛 = 160.01462 ≅ 160
Muestra por aula = 160/6= 26.6666= 27 estudiantes por aula
58
La muestra estuvo conformada 162 estudiantes de quinto grado de secundaria de la
Institución Educativa N° 1278 Mixto La Molina con una distribución de 27 estudiantes por
aula.
Tabla 6
Número de estudiantes muestra por sección
Secciones N° de estudiantes muestra por

aula
Quinto año A 27
Quinto año B 27
Quinto año C 27
Quinto año D 27
Quinto año E 27
Quinto año F 27
Total 162
Tabla 7
Número de estudiantes según el género por sección.
Género/aula 5A 5B 5C 5D 5E 5F Total
Femenino 11 17 15 10 11 13 77
Masculino 16 10 12 17 16 14 85
Total 27 27 27 27 27 27 162
59
Por lo que la cantidad de encuestados fue de 162 estudiantes, superando la cantidad de
varones en un 4.93% como señala la siguiente figura.
Ventas
52.47% 47.53%
Femenino Masculino
Figura 4. Diagrama circular sobre el porcentaje de estudiantes según su género.
3.4. Técnica de investigación
Las técnicas aplicadas para la investigación fueron la encuesta hacia los estudiantes
para recoger datos de la variable estrategias metacognitivas y el análisis de contenidos
aplicado en los trabajos de investigación de los estudiantes para la variable competencias
científicas. Respecto a la primera, Quispe y Doris (2011) mencionan que la encuesta consiste
en recabar información de diferentes variantes del medio a través de la elaboración de
preguntas ordenadas con la finalidad de analizar e interpretar los datos contrastando la
hipótesis planteada anteriormente.
Respecto al análisis de contenidos es la técnica que consiste en estudiar los contenidos
de un material previamente seleccionado realizando un esfuerzo por descubrir su significado
permitiendo hacer inferencias acerca del emisor. Para ello debe contar con indicadores de
acuerdo a los objetivos ya sean cuantitativos o no. Una lectura, un artículo de una revista o
60
periódico, un informe o semejantes son claros ejemplos en dónde podrían aplicarse dicha
técnica (Tinto, 2013).
Por lo que el trabajo de investigación pretende estudiar las capacidades y
principalmente las competencias científicas del estudiante a partir de las notas que obtuvieron
los estudiantes por su desempeño en el área de Ciencia y Tecnología durante el primer
trimestre.
3.5. Instrumentos de investigación
Generalmente cada técnica debe contar con un instrumento y en el caso de la encuesta
es importante contar con un listado de preguntas conocido como cuestionario, teniendo en
cuenta los objetivos establecidos anteriormente y de manera clara (Quispe & Doris, 2011).
Además, es importante considerar hacia quiénes serán dirigidos las preguntas para recopilar
la información básica y necesaria.
Mientras que la técnica de análisis de contenidos contará la escala de estimación como
instrumento, del cual Avolio y Dolores (2006) mencionan que “La escala consiste en una
serie de categorías ante cada una de las cuales, el evaluador debe indicar el grado en que se
encuentre presente determinada característica o la frecuencia con que ocurre determinada
acción” (p. 115).
61
3.5.1. Ficha técnica del instrumento: Estrategias metacognitivas.
Nombre del instrumento : Cuestionario sobre estrategias metacognitivas
Autor y año : Lidia Romero Ponte (2017)
Procedencia : Lima-Perú
Institución : Universidad César Vallejo
Adaptación : Vanessa Alejandra Gérman Guillén (2019)
Objetivo : Determinar la relación que existe entre el uso de las
estrategias metacognitivas y el desarrollo de las
competencias científicas dentro del área de Ciencia
y Tecnología en los estudiantes de 5to año de
secundaria de la Institución Educativa Mixto La
Molina.
Dirigido a : Estudiantes del quinto año de secundaria
Nivel de confianza : 95.0%
Margen de error : 0.05%
Tamaño muestral : 160 estudiantes del quinto año de secundaria.
Tipo de técnica : Encuesta
Tipo de instrumento : Cuestionario
Dimensiones : Planeación
Control
Evaluación
Fecha de trabajo de campo : 12 y 13 de setiembre de 2019
Escala de medición : Nunca = 1; Algunas veces = 2; Casi siempre = 3;
Siempre = 4
62
Niveles y rangos : En inicio: 0-15, En proceso: 16-30, Satisfactorio:
31-45, Destacado: 46-60
Tiempo utilizado : De 10 minutos aproximadamente.
Validación : El instrumento fue validado por las especialistas en
pedagogía: Mg. Editha Cleta Ceferino Reyes y Mg.
Rosa Inés Rondinel Castillo; y los especialistas en
psicología: Mg. Gino Héctor Curioso Maguiña y la
Lic. Doris Tatiana Dureza Urbina.
3.5.2. Ficha técnica del instrumento: Competencias científicas.
Nombre del instrumento : Registro de notas del área de Ciencia y Tecnología
de los estudiantes de 5to año de secundaria.
Autor y año : Luz Marlene Becerra Espinoza, Percy Luis Quispe
Sacsa & Bernardo Cárdenas Lorenzo.
Procedencia : Lima-Perú
Institución : N° 1278 Mixto La Molina.
Dirigido a : Estudiantes del 5to año de secundaria.
Nivel de confianza : 95.0%
Margen de error : 0.05%
Tamaño muestral : 205 estudiantes del quinto año de secundaria.
Tipo de técnica : Observación
Tipo de instrumento : Registro de notas
Dimensiones : Indaga mediante métodos científicos para construir
sus conocimientos.
63
Explica el mundo físico basándose en
conocimientos sobre los seres vivos; materia y
energía; biodiversidad, tierra y universo.
Diseña y construye soluciones tecnológicas para
resolver problemas.
Fecha de trabajo de campo : Desde el 11 de marzo hasta el 24 de julio de 2019
Niveles y rangos : En inicio: 0-10, En proceso: 11-13, Satisfactorio:
14-17, Destacado: 18-20
Validación : Los registros de notas fueron validados por los
docentes y el director Héctor Elmer Aguilar Ludeña
de la institución educativa.
3.6. Procedimientos de recolección de datos y método de análisis
3.6.1. Procedimientos de recolección de datos.
Primero se dialogó y solicitó permiso del director Elmer Héctor Aguilar Ludeña de la
Institución Educativa N°1278 Mixto La Molina, ubicado en Jr. Cuzco 416 – Urb. Santa
Patricia II Etapa, La Molina. Se realizaron las coordinaciones respectivas con la finalidad de
brindar información detallada sobre el trabajo de investigación, así como aclarar las
inquietudes que tengan acerca del estudio y mencionar que no se obligaría a ningún
estudiante de participar en la encuesta si no lo deseara ni habría ninguna consecuencia
negativa por su participación.
Se planificó realizar la encuesta en uno de los días laborales (de lunes a viernes) y en el
horario de funcionamiento del colegio (de 7:30 horas a 13:10 horas) visitando las seis
64
secciones del aula: 5A, 5B, 5C, 5D, 5E y 5F. Mencionando el siguiente enunciado: “Buenos
días mi nombre es Vanessa Alejandra Gérman Guillén, soy estudiante de la Universidad San
Ignacio de Loyola y actualmente estoy realizando una investigación acerca de la relación
entre las estrategias metacognitivas y el desarrollo de las competencias científicas en los
estudiantes de quinto grado de secundaria por lo que solicito su colaboración”. Se realizó la
encuesta el 12 y 13 de setiembre entre las 9 horas y 11 horas.
Durante su aplicación se aseguró que los estudiantes de cada sección se encontraran en
condiciones adecuadas (ventilación, iluminación y disponibilidad de tiempo). Asimismo, se
les informó a los docentes y estudiantes sobre la investigación en general. Es importante
resaltar que, durante el proceso de la investigación, la recolección de datos, análisis y en el
caso de publicación del trabajo no se reveló ni publicó la identidad de los encuestados por
motivos de confidencialidad y anonimato.
3.6.2. Método de análisis de datos.
Considerando que en ambas variables fueron medidas por puntajes, los resultados obtenidos a
partir de los instrumentos utilizados fueron procesados al análisis estadístico respectivo
haciendo uso del programa Excel para ordenar los datos y obtener la información descriptiva
y el programa SPSS para determinar el nivel de correlacionalidad entre las dos variables. Los
datos fueron representados mediante tablas y gráficos dependiendo de sus variables y
dimensiones.
Respecto a la prueba de hipótesis se utilizó el análisis de Correlación de Spearman
debido a que esta se encarga de establecer una relación entre las variables cuantitativas y el
objetivo del trabajo de investigación es determinar la relación entre las estrategias
65
metacognitivas y el desarrollo de las competencias científicas a un nivel de confianza del
95% y significancia del 5%.
3.7. Consideraciones éticas
El trabajo de investigación se realizó con la finalidad de demostrar que el conocimiento y uso
de las estrategias metacognitivas influyen en la formación eficaz de las competencias
científicas, así como aportar en el conocimiento para elaborar futuros programas en beneficio
de los estudiantes y en la enseñanza efectiva en el aula. Por lo que los resultados que se
obtuvieron de los estudiantes y sus trabajos fueron tratados con confidencialidad.
Asimismo, el investigador ha considerado el respeto hacia todos los integrantes de la
Institución Educativa, así como su compromiso a informales sobre los objetivos del trabajo
de investigación y resultados obtenidos para brindarles las recomendaciones pertinentes,
razón por la cual se presentó una carta de solicitud al director de la Institución Educativa N°
1278 Mixto La Molina para realizar la investigación.
Finalmente, el investigador se compromete a desarrollar con total veracidad la
recopilación de los datos, así como el procesamiento de los mismos.
3.8. Plan de análisis
El presente estudio se realizó el análisis de resultados a partir de dos capítulos, el primero
utilizando la estadística descriptiva para ordenar la información obtenida e interpretar los
resultados en cuanto al puntaje total sobre conocimiento del uso de estrategias metacognitivas
en los estudiantes de 5to año de secundaria, así como sus notas en las competencias
66
científicas, para ordenar la información se utilizó la herramienta Excel 2013. El siguiente
capítulo se enfocó en utilizar la estadística inferencial con la finalidad de establecer una
relación entre las variables, una de las pruebas que se realizó fue la Correlación de Spearman
ya que según mcMondragón “El análisis de Correlación de Spearman, es un método
estadístico no paramétrico, que pretende examinar la intensidad de asociación entre dos
variables cuantitativas (2014, p. 1)” y ambas variables al medirse por puntajes se
consideraron como variables cuantitativas discretas. Cabe resaltar que para el análisis anterior
fue necesario del uso del programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).
CAPÍTULOS IV: RESULTADOS Y DISCUSIONES
4.1. Presentación de resultados
La estadística descriptiva es considerada como la rama de la estadística, la cual tiene
por objetivo organizar, presentar, describir y resumir los datos previamente recolectados. Es
utilizada para la investigación porque ayudará a ordenar la información real de la muestra
para posteriormente el trabajo se enfocará en estudiar la estadística inferencial con la
finalidad de hacer un análisis entre el conocimiento sobre el uso de las estrategias
metacognitivas y cada dimensión de las competencias científicas.
Los primeros resultados fueron acerca de la información general de las variables como
puntaje mínimo, máximo, media, desviación estándar y la varianza mostrados en la tabla 8.
67
Tabla 8
Información general de los puntajes de las variables (minimo, máximo, media, desviación estándar y varianza).
Desv.
N Mínimo Máximo Media
Estándar Varianza
Estrategias Metacognitivas 162 17 60 43,07 7,577 57,405
Competencias científicas 162 8 20 12,75 3,061 9,367
N válido (por lista) 162
Respecto a la variable estrategias metacognitivas primero se analizó la cantidad de respuestas
frente a que si alguna vez los estudiantes habían sido informados acerca de las estrategias
metacognitivas mostrándose los resultados en la siguiente figura.
Ventas
49.38% 50.62%
Sí No
Figura 5. Diagrama circular sobre si alguna vez los estudiantes habían sido informados acerca de las estrategias
metacognitivas.
Según la figura indica que 82 estudiantes, siendo el 50.62% del total, afirmaron que si
fueron informados anteriormente sobre las estrategias metacognitivas mientras que 80 personas
mencionaron que no habían escuchado sobre ese término. Por lo que solo un poco más de la
mitad de la muestra tiene conocimiento o conciencia sobre las estrategias metacognitivas.
68
Asimismo, se contabilizó los puntajes de los estudiantes respecto al uso de estrategias
metacognitivas en su vida diaria dando como resultado diferentes niveles mostrados en la figura
6.
Ventas
0% 4.94%
35.19%
59.88%
En inicio En proceso Satisfactorio Destacado
Figura 6. Diagrama circular sobre el nivel de conocimiento acerca del uso de las estrategias metacognitivas.
Niveles y rangos: En inicio: 0-15, En proceso: 16-30, Satisfactorio: 31-45, Destacado: 46-60.
La figura anterior demuestra que 97 estudiantes presentan un nivel satisfactorio con
puntajes entre 31 y 45, siendo el 59.88% de la muestra y la de mayor predominancia. Sin
embargo, el nivel destacado se posiciona como segundo lugar con un porcentaje de 35.19%
siendo una cantidad de 57 estudiantes. Por lo que el 95.07% de la muestra indica aplicar
estrategias metacognitivas con frecuencia a pesar de que no todos sean conscientes de ello.
A continuación, en la siguiente figura se aprecia a más detalle el nivel de conocimiento
de los estudiantes acerca del uso de las estrategias metacognitivas distribuidos por aula.
69
Título del gráfico
25 22
20 18
1413 15 14 14
15 12
10 10
10 8
3 4 3
5
0 0 0 0 0 1 0 0 1 0
0
5A 5B 5C 5D 5E 5F
En inicio En proceso Satisfactorio Destacado
Figura 7. Gráfico de barras sobre el nivel de conocimiento de los estudiantes acerca del uso de las estrategias
metacognitivas distribuidos por aula.
La figura indica que el aula con mayor número de estudiantes en el nivel “Destacado”
es el aula 5A con 13 estudiantes; sin embargo, el aula 5E supera en número respecto al nivel
“Satisfactorio” con 22 estudiantes. Cabe destacar que en ningún aula se encontró algún
estudiante con el nivel “En inicio”.
Respecto a la variable competencias científicas en promedio como se mencionó en la
Tabla 5 es de 12.75 (considerándose 13). Sin embargo, en la siguiente tabla se muestran los
datos generales sobre cada dimensión de las competencias científicas.
70
Tabla 9
Información general de los puntajes de las dimensiones de la variable competencias científicas (mínimo, máximo,
media, desviación estándar y varianza).
Desv.
N Mínimo Máximo Media Varianza
Estándar
Estrategias Metacog 162 17 60 43,07 7,577 57,405
Indaga 162 8 20 12,69 3,123 9,755
Explica 162 8 20 12,72 3,208 10,292
Diseña 162 8 20 12,77 3,326 11,059
N válido (por lista) 162
Por lo que en el siguiente gráfico se muestra el promedio de las competencias
científicas por aula.
Competencias científicas
5F
5E
5D
5C
5B
5A
11 11.5 12 12.5 13 13.5 14 14.5
Competencias científicas
Figura 8. Gráfico de barras sobre el promedio del nivel de desarrollo de las competencias científicas distribuidos
por aula. Niveles y rangos: En inicio: 0-10, En proceso: 11-13, Satisfactorio: 14-17, Destacado: 18-20.
En la figura anterior muestra que el 83.3% se encuentran en el nivel “En proceso” con
puntajes de 12 y 13, solo el aula 5F obtuvo 14 en el promedio de las competencias científicas,
siendo el último el de mayor puntaje y el único en corresponder al nivel “Satisfactorio”.
71
A continuación, se muestra en la figura 9 los promedios de los puntajes de la variable
competencias científicas dividida por sus dimensiones y distribuido por aulas.
Título del gráfico

16
14
12
10
8
6
4
2
0
5A 5B 5C 5D 5E 5F
Indaga Explica Diseña
Figura 9. Gráfico de barras sobre el nivel desarrollo de las competencias científicas dividida por sus
dimensiones y distribuidos por aula. Niveles y rangos: En inicio: 0-10, En proceso: 11-13, Satisfactorio: 14-17,
Destacado: 18-20.
Como se afirmó anteriormente, el aula 5F obtuvo el mayor promedio tanto en cada
dimensión (con puntaje 14 cada una) como en las competencias científicas en general. En el
caso de 5A solo presenta mayor dificultad en desarrollar la competencia “Indaga mediante
métodos científicos para construir sus conocimientos”, sin embargo, todavía se mantiene en
el nivel “En proceso”. De la misma manera sucede con la sección 5B a diferencia que sus
otras dos competencias superan a las de 5A. Respecto al 5C es la única aula que presenta
mayor dificultad en desarrollar la competencia “Explica el mundo físico basándose en
conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo”.
Mientras que en la sección 5D mantiene todas las dimensiones equilibradas con un puntaje de
13 correspondiendo al nivel “En proceso”. Finalmente, el aula 5E es la única que presenta
72
inconvenientes en desarrollar la competencia “Diseña y construye soluciones tecnológicas
para resolver problemas de su entorno” con un puntaje de 11.
A pesar de que los promedios de la variable competencias científicas no superen el
nivel “Satisfactorio” si existen estudiantes que incluso alcanzaron el nivel “Destacado”; sin
embargo, debido al escaso número de estos estudiantes el nivel se promedió junto con los
puntajes más bajos y regulares como se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 10
Resumen de procesamiento de casos de la variable competencias científicas.
Promedio Casos
Competencias Válido Perdidos Total
científicas N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
8 6 100.0% 0 0.0% 6 100.0%
9 8 100.0% 0 0.0% 8 100.0%
10 25 100.0% 0 0.0% 25 100.0%
11 30 100.0% 0 0.0% 30 100.0%
12 16 100.0% 0 0.0% 16 100.0%
13 12 100.0% 0 0.0% 12 100.0%
14 19 100.0% 0 0.0% 19 100.0%
15 15 100.0% 0 0.0% 15 100.0%
16 14 100.0% 0 0.0% 14 100.0%
17 3 100.0% 0 0.0% 3 100.0%
18 7 100.0% 0 0.0% 7 100.0%
19 4 100.0% 0 0.0% 4 100.0%
20 3 100.0% 0 0.0% 3 100.0%
Por lo que solo 14 estudiantes se encuentran en el nivel “Destacado” mientras que 51
estudiantes en el nivel “Satisfactorio”.
73
En relación entre la variable estrategias metacognitivas y competencias científicas se
muestran en la siguiente figura.
Figura 10. Diagrama de cajas sobre el nivel de conocimientos acerca del uso de las estrategias metacognitivas y
el desarrollo de las competencias científicas.
A partir de esta sección corresponde a la estadística inferencial. Esta tiene por objetivo
analizar la información obtenida y establecer una relación entre las variables utilizando la
Correlación de Spearman del cual a través del programa SPSS se obtuvieron los siguientes
resultados.
74
4.1.1. Prueba de hipótesis general.
Ho: No existe una relación significativa entre el uso de las estrategias metacognitivas y el
Ha: Existe una relación significativa entre el uso de las estrategias metacognitivas y el
Tabla 11
Correlación de Spearman entre la variable estrategias metacognitivas sobre el desarrollo de las competencias
científicas.
Estrategias Competencias
Metacognitivas científicas
Coeficiente de
1,000 ,322
Estrategias correlación
Metacognitivas Sig. (bilateral) . ,000
N 162 162
Rho de Spearman
Coeficiente de
,322 1,000
Competencias correlación
científicas Sig. (bilateral) ,000 .
N 162 162
Nota: En la tabla 11 se observa que para la relación entre las variables estrategias metacognitivas y
competencias científicas el Sig. < 0,05 y es un número positivo para ambos casos, por consecuencia se rechaza
la hipótesis nula y se afirma que existe una relación significativa positiva débil entre las variables estrategias
metacognitivas y competencias científicas. Fuente: elaboración propia.
75
4.1.2. Prueba de hipótesis específica 1.
N°1278 La Molina.
N°1278 La Molina.
Tabla 12
Correlación de Spearman entre la variable estrategias metacognitivas sobre el desarrollo de la competencia
“Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos”.
Coeficiente de
1,000 ,262
N 162 162
Rho de Spearman
Indaga mediante Coeficiente de
,262 1,000
métodos científicos correlación
para construir sus Sig. (bilateral) ,001 .
conocimientos N 162 162
Nota: En la tabla 12 se observa que para la relación entre la variable estrategias metacognitivas y la dimensión
Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos el Sig. < 0,05 y es un número positivo
para ambos casos, por consecuencia se rechaza la hipótesis nula y se afirma que existe una relación significativa
positiva débil entre las variables estrategias metacognitivas y dicha dimensión. Fuente: elaboración propia.
76
4.1.3. Prueba de hipótesis específica 2.
77
Tabla 13
“Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad,
Tierra y universo”.
Coeficiente de
1,000 ,318
N 162 162
Explica el mundo Coeficiente de
,318 1,000
físico basándose en correlación
Rho de Spearman
conocimientos Sig. (bilateral) ,000 .
sobre los seres
vivos, materia y
energía, N 162 162
biodiversidad,
Tierra y universo.
Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad,
Tierra y universo el Sig. < 0,05 y es un número positivo para ambos casos, por consecuencia se rechaza la
hipótesis nula y se afirma que existe una relación significativa positiva débil entre las variables estrategias
metacognitivas y dicha dimensión. Fuente: elaboración propia.
78
4.1.4. Prueba de hipótesis especifica 3.
79
Tabla 14
“Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno”.
Coeficiente de
1,000 ,324
N 162 162
Rho de Spearman Diseña y construye Coeficiente de

,324 1,000
soluciones correlación
tecnológicas para Sig. (bilateral) ,000 .
resolver problemas
N 162 162
de su entorno
Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno el Sig. < 0,05 y es un número
positivo para ambos casos, por consecuencia se rechaza la hipótesis nula y se afirma que existe una relación
significativa positiva débil entre las variables estrategias metacognitivas y dicha dimensión. Fuente: elaboración
propia.
Asimismo, en los siguientes gráficos se observa la relación entre las variables y su
comportamiento.
80
Figura 11. Dispersión de los resultados obtenidos de las variables estrategias metacognitivas y las competencias
científicas. Como puede observarse en la Figura 9, los datos obtenidos se encuentran bastante dispersos, entre
los valores 22 (mínimo) y 60 (máximo).
81
Figura 12. Dispersión de los resultados obtenidos de la variable estrategias metacognitivas y la dimensión
Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos.
82
Figura 13. Dispersión de los resultados obtenidos de la variable estrategias metacognitivas y la dimensión
Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad,
Tierra y universo.
83
Figura 14. Dispersión de los resultados obtenidos de la variable estrategias metacognitivas y la dimensión Diseña
y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno.
Entonces según los resultados tanto la hipótesis general como las especificas nulas se
rechazan. Afirmando que existe una relación significativa positiva y débil entre el uso de las
estrategias metacognitivas y el desarrollo de las competencias científicas dentro del área de
Ciencia y Tecnología en los estudiantes de 5to año de secundaria de la Institución Educativa
N°1278 Mixto La Molina. Posiblemente sea debido a la intervención de otros factores como la
motivación del estudiante o la metodología que tenga el docente para llegar hacia ellos. Punto
que se abarcará en “Discusión”.
84
4.2. Discusión
En este capítulo se analizarán los resultados, comparándolos con estudios anteriores y
haciendo uso del marco teórico. Por lo que primero se mencionará la validación de la
hipótesis general y posteriormente las hipótesis específicas.
En primer lugar, el objetivo de la investigación es determinar la relación que existe
entre el uso de las estrategias metacognitivas y el desarrollo de las competencias científicas
dentro del área de Ciencia y Tecnología en los estudiantes de 5to año de secundaria de la
Institución Educativa N°1278 Mixto La Molina. Del cual se obtuvo como resultado que la
hipótesis alternativa es válida debido a que el Sig. < 0.05 rechazando la hipótesis nula y
afirmando que las estrategias metacognitivas tienen relación significativa positiva en el
desarrollo de las competencias científicas en general. Tal como Romero (2017) comprobó
que las estrategias metacognitivas y participativas influyen de manera positiva en un 13.1%
sobre las competencias científicas, en este caso, en las estudiantes de segundo grado de
secundaria de la Institución Educativa Mercedes Indacochea. Sin embargo, el coeficiente de
correlación del presente estudio es de 0.322, lo cual según el rango al que pertenece este valor
(0.2 – 0.4) es considerado como de correlación baja. Esto se debe a la presencia de otros
factores como menciona Nuñez (2009) “En el desarrollo de estas capacidades intervienen
aspectos motivacionales y la disposición del sujeto para aprender, una relación necesaria
entre el poder y el querer” (citado en Botero et. al, p. 97, 2017). Asimismo, Beltrán y Torres
(2009) apoyan esta idea aportando que por medio de la funcionalidad cognitiva y social de la
persona es capaz de aplicar las estrategias metacognitivas para encontrar una o varias
soluciones a una situación compleja. Además, los autores agregan que:
85
La aplicación de dichas estrategias depende del deseo de resolución y el
resultado esperado de su aplicación, lo que favorece el desarrollo de la
capacidad para identificar cuál es la estrategia pertinente tanto en su proceso
de aprendizaje como en el marco del desarrollo humano. De esta forma, la
intervención cognitiva es una estrategia que puede utilizarse para desarrollar
simultáneamente habilidades del pensamiento crítico que les permitan a los
estudiantes ser conscientes de su comprensión conceptual y de la aplicación de
ésta en la vida cotidiana (citado en Botero et. al, p. 97, 2017).
Tal como predijo McGuiness (1990) mencionando que las capacidades metacognitivas
eran consideradas como instrumento fundamental para el desarrollo y modificación de las
capacidades generales y específicas del pensamiento. Por lo que es necesario considerar
también otros factores para el aprendizaje del estudiante y el desarrollo de sus competencias
científicas. Además, en la figura 5 se muestra que el 50.62% de estudiantes aseguran conocer
sobre las estrategias metacognitivas, mientras que el 49.38% no conocen sobre dicho término
(representando casi la mitad de la muestra). Por lo tanto, se entiende que no en todas las
aulas se practican las estrategias metacognitivas.
Segundo lugar, en la dimensión Indaga mediante métodos científicos para construir sus
conocimientos, se obtuvo como resultado que, si existe una relación significativa entre las
estrategias metacognitivas y el desarrollo de dicha competencia, siendo el Sig.= 0.000 y
menor que 0.05 por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa con
un coeficiente de correlación de 0.262, lo cual según el rango al que pertenece este valor (0.2
– 0.4) es considerado como de correlación baja. En promedio, los estudiantes tienen un
puntaje de 13 en esta competencia perteneciendo a la categoría “En proceso”, mientras que
86
obtuvieron 43.07 en la variable estrategias metacognitivas siendo esta “Satisfactoria”. Dos de
las limitaciones que respalden este resultado es que mediante el monitoreo de las aulas 5A,
5B, 5C y 5E se observó que algunos estudiantes si bien trabajaban la competencia indaga,
escogían variables de las cuales eran difíciles de medir o que no se contaba con los
instrumentos de medición requeridos, por lo que en muchas ocasiones sus respuestas no eran
consideradas y les restaban puntos. Otros de los inconvenientes que presentaron los
estudiantes, es la impuntualidad en la entrega de sus trabajos por lo que también sus notas
eran afectadas. A través de un breve sondeo a los estudiantes, informaron que tienen muchas
tareas, actividades y/o responsabilidades en los demás cursos, motivo por el cual creen que se
encuentran en ese nivel. A través de esas respuestas, además de la observación en las aulas,
se entiende que el estudiante todavía no está lo suficientemente motivado con el área de
Ciencia y tecnología y es que para trabajar la competencia Indaga mediante métodos
científicos para construir sus conocimientos, es necesario despertar la curiosidad del
estudiante y esto se logra a través de las situaciones significativas, del cual como mencionó
Perrenoud (2012) estas deben ser complejas, contextualizadas y retadoras. Además, es
importante que el estudiante sepa por qué y para qué realiza una tarea de esta manera ayuda a
potenciar su ejecución desde la definición del problema hasta la selección de una
representación mental, la disposición de recursos mentales y por ende selección de
componentes y estrategias consideradas necesarias para completar dicha tarea (Sternberg,
1986). Por lo que las estrategias metacognitivas ayudan a mejorar el proceso de construcción
del método científico que elabora el estudiante mientras que al docente aporta en la
información y reflexión de cómo brindar situaciones significativas en la que el estudiante sea
invitado y motivado a generarse preguntas sobre los fenómenos.
87
En tercer lugar, la dimensión explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre
los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo como obtuvo resultado
que el Sig.= 0.000 y menor que 0.05 por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alternativa con un coeficiente de correlación de 0.318, lo cual según el rango al que
pertenece este valor (0.2 – 0.4) es considerado como de correlación baja. Y es que esta
competencia no solo implica la comprensión de los conocimientos científicos, sino de que el
estudiante pueda desarrollar el pensamiento crítico para evaluar situaciones en dónde la
aplicación de la ciencia y la tecnología estén en debate y así sea capaz de construir
argumentos para participar y tomar decisiones ya sea en el ámbito personal como público
cuidando y mejorando la calidad de vida. Al respecto, Sánchez, Castaño y Tamayo (2015)
demostraron que los estudiantes desarrollaron su proceso metacognitivo en el momento en el
que planeaban, ejecutaban y evaluaban sus argumentos frente a un escenario y a partir del
sentir-pensar-actuar. Cabe resaltar que tanto los sentimientos como los pensamientos y los
procesos argumentativos se manifestaron de manera interrelacionada y dependientes entre sí.
A pesar de que los estudiantes del presente caso mostraron el mismo promedio en esta
competencia que en las demás (puntaje de 13) hasta el momento no se ha observado que los
docentes hayan aplicado la estrategia del debate en los estudiantes, sino que para desarrollar
esta competencia utilizan la elaboración de experimentos, fichas y/o exposiciones sobre un
tema en específico del cual si bien ayudan a desarrollar la primera capacidad “Comprende y
usa conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, tierra y universo”,
todavía no se observa que los estudiantes hayan desarrollado completamente la capacidad
“Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico”, motivo por el
cual se ve reflejado en el puntaje de dicha competencia. Por lo que, como mencionan
Atkinson y Shiffrin (1968) para que una información llegue desde la memoria sensitiva hasta
88
la memoria de largo plazo es necesario que la persona asocie, comprenda y deduzca dicha
información con sus conocimientos previos y sea involucrado en experiencias que demande
hacer esas actividades. Por lo que, la metacognición permite al individuo tener conocimiento
de qué técnicas de estudio aplicar o qué tipo de experiencias involucrarse para mejorar su
propio aprendizaje.
Finalmente, en la dimensión diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver
problemas de su entorno se obtuvo como resultado que el Sig.= 0.000 y menor que 0.05 por
lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa con un coeficiente de
correlación de 0.324, lo cual según el rango al que pertenece este valor (0.2 – 0.4) es
considerado como de correlación baja. Según el MINEDU esta competencia:
Implica la construcción de objetos, procesos o sistemas tecnológicos,
basándose en conocimientos científicos, tecnológicos y de diversas prácticas
locales, para dar respuesta a problemas del contexto, ligados a las necesidades
sociales, poniendo en juego la creatividad y perseverancia (2017, p.12).
Sabiendo que las dimensiones que conforman las estrategias metacognitivas son la
planificación, el control o ejecución y la evaluación estas influyen no solo en la mejora de la
comprensión lectora (como lo demostraron Márquez y Cueva, 2017) en su estudio,
explicando que la orientación metacognitiva de la comprensión lectora mejora el rendimiento
de otras actividades académicas y concluyendo que los estudiantes sobresalientes conectan la
información a través de experiencias personales de manera que recuerdan los procedimientos
con mayor facilidad, mostrando que los conocimientos que tienen no solo pueden ser
recordados cuando ellos lo crean conveniente sino también ayudan en la organización,
89
ejecución y monitoreo del trabajo de investigación aplicando indicadores como establecer un
cronograma de avance, crear las estrategias, técnicas e instrumentos, el identificar los errores
al momento de realizar un trabajo, etc.
Por lo que, respecto a los resultados, se obtuvo un promedio de 13 al igual que las
demás competencias entrando a la categoría “En proceso” hasta la fecha una de las
situaciones más representativas para el desarrollo de esta competencia fue en el proyecto de
ciencias, del cual como limitaciones los estudiantes tuvieron inconvenientes en desarrollar la
capacidad “Diseña la alternativa de solución tecnológica” ya que se observó que muchos de
los estudiantes no concretaron su idea de solución tecnológica, tendían a realizarlo de manera
general o solo con el objetivo de informar, mas no crear algún producto o proceso que
solucionara un problema. Motivo por el cual esa dificultad se ve reflejada en el nivel de
progreso del estudiante respecto a esa competencia.
90
CONCLUSIONES
Conclusión 1: Existe relación estadísticamente significativa entre las estrategias
metacognitivas y el desarrollo de las competencias científicas dentro del área de Ciencia y
Tecnología en los estudiantes de 5to año de secundaria de la Institución Educativa N°1278
Mixto La Molina. Siendo las estrategias metacognitivas un instrumento fundamental para el
desarrollo de las capacidades generales y específicas del pensamiento.
Conclusión 2: Existe relación significativa entre las estrategias metacognitivas y el
conocimientos” dentro del área de Ciencia y Tecnología en los estudiantes de 5to año de
secundaria de la Institución Educativa N°1278 Mixto La Molina. De manera que el estudiante
al saber por qué y para qué se realiza una tarea impulsan a mejorar su ejecución, incluyendo
la definición del problema, la selección de una representación mental, así como disposición
de recursos mentales agregado a la selección de componentes y estrategias necesarios.
seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo” dentro del área de Ciencia y
Tecnología en los estudiantes de 5to año de secundaria de la Institución Educativa N°1278
Mixto La Molina, de manera que al tener conocimientos sobre qué técnicas o estrategias de
estudio aplicar o qué tipo de experiencias involucrarse para mejorar su propio aprendizaje le
permitirán al estudiante transferir esa información hasta su memoria de largo plazo.
91
desarrollo de competencia “Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver
problemas de su entorno” dentro del área de Ciencia y Tecnología en los estudiantes de 5to
año de secundaria de la Institución Educativa N°1278 Mixto La Molina. De manera que las
estrategias metacognitivas permiten al estudiante a desarrollarse como una persona autónoma
que sea capaz de identificar las fortalezas y debilidades en la construcción de objetos,
procesos o sistemas tecnológicos a partir de la planificación de metas u objetivos, diseño y
control en la implementación de la solución tecnológica, así como su evaluación.
92
RECOMENDACIONES
Recomendación 1: Al comprobar que las estrategias metacognitivas influyen de manera
positiva sobre las competencias científicas se recomienda promover el uso de estas,
realizando un programa en el que los niños y jóvenes descubran la manera más eficaz de
lograr su propio aprendizaje. Asimismo, considerar el ámbito motivacional ya que es un
factor importante desde la planificación de metas que tiene el estudiante hasta en el control y
evaluación de los mismos.
Recomendación 2: Integrar las estrategias metacognitivas en las sesiones de aprendizaje
explicando la importancia de realizar las actividades para solucionar la situación significativa.
Asimismo, brindar situaciones cada vez más complejas en las que represente un reto para el
estudiante y en la que se pueda sentir identificado.
Recomendación 3: Diversificar las estrategias de enseñanza, así como la evaluación,
considerando que los estudiantes tienen diferentes formas de aprender de las cuales muchas
estrategias y técnicas todavía no las han descubierto.
Recomendación 4: Contar con instrumentos de autoevaluación estableciendo como una
de las preguntas las dificultades en la elaboración de la actividad, oportunidad del docente
para recopilar la información de sus estudiantes y oportunidad para ellos de conocer qué
proceso deben reforzar y/o mejorar.
93
REFERENCIAS
Aguerrondo, I. (2009). Conocimiento complejo y competencias educativas. IBE Working

Papers on Curriculum Issues, 8, 1-13.
Aguilar, S. (2005) Fórmulas para el cálculo de la muestra en investigaciones de salud. Salud
en Tabasco, 11(1-2), p. 333-338.
Alfaro, A. (2015). PNL: el sistema representacional en los estilos de aprendizaje (Trabajo de
final de grado). Universidad de las Islas Baleares, Palma, España.
Allueva, P. (2002). Conceptos básicos sobre metacognición. En P. Allueva, Desarrollo de

habilidades metacognitivas: programa de intervención. (pp. 59-85). Zaragota:
Consejería de Educación y Ciencia. Diputación General de Aragón.
Ausubel, N. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México, DF:

TRILLAS.
Avolio, S. y Dolores, M. (2006). ENSEÑAR Y EVALUAR en formación por competencias

laborales: Conceptos y orientaciones metodológicas. Buenos Aires: Banco
Interamericano de Desarrollo.
Bellido, J. (2019). Relación entre estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y

autoestima en los estudiantes del área de matemática en estudiantes del quinto año de
educación secundaria de la I.E Independencia Americana, Arequipa-2017 (Tesis de
maestría). Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Arequipa, Perú.
Beltrán, J. (1994). Estrategias de aprendizaje en sujetos de altas capacidades. Faisca: revista

de altas capacidades, 1, 64-81.
Bernal, M.; Gómez, M. & Iodice, R. (2019). Interacción conceptual entre el pensamiento crítico
y metacognición. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 15 (1), 193-217.
Brown, A.L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more
mysterious mechanisms. En F. Weinert y R. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation,
and understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Botero, A., Alarcón, D. I., Palomino, D. M. y Jiménez, A. M. (2017). Pensamiento crítico,

metacognición y aspectos motivacionales: una educación de calidad. Poiésis, 33, 85-
103.
94
Calderón, N.; Mejía, E. & Murillo, N. (2014). La autoestima y el aprendizaje en el área de
personal social de los estudiantes del sexto grado de educación primaria de la
Institución Educativa N° 1190 Felipe Huamán Poma de Ayala, del distrito de
Lurigancho-Chosica, UGEL N°06, 2014 (Tesis de título profesional). Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima, Perú.
Campos, G. & Lule, N. La observación, un método para el estudio de la realidad. Revista

Xihmai, 7(13), 45-60.
Castillo, C. (1998). Función metalingüística, metalenguaje y autonomía. Lexis, 22 (2), 243-

266.
Castrillón, R. & Milena, C. (2006). La enseñanza de estrategias metacognitivas en el proceso

de la composición escrita: Un estudio de caso sobre un modelo para la intervención
educativa. Grafías Disciplinares de la UCPR, 3, 5-43.
Castro, S. & Gúzman, B. (2005). Los estilos de aprendizaje en la enseñanza y el aprendizaje:

Una propuesta para su implementación. Revista de Investigación, 58, 83-102.
Chávez, J. (2006). Creación de zonas de desarrollo del metapensamiento con la escritura

productiva o creativa. Revista de investigación en psicología, 9 (1), 101-108.
Crispín, L.; Cadillo, L.; Doria, C.; Esquivel, M.; Rivera, A.; De la Garza, M.; Carrillo, S.;
Guerrero, L; Patiño, H.; Fregoso, A.; Martínez, J.; Loyola, M.; Costopoulos, Y. y Athié
M. (2011). Aprendizaje Autónomo: Orientaciones para la docencia. En: Crispín, L.;
Cadillo, L.; Doria, C. y Esquivel, M. (Eds), Capítulo III: Aprendizaje Autónomo. (pp.
49 – 63). México, DF: Universidad Iberoamericana.
Espinoza, J. (2019). Habilidades Metacognitivas en los estudiantes del Primer año de

educación secundaria de la I.E.P.P. Santa Rosa de Lima – Chimbote- 2019 (Tesis de
título profesional). Universidad Católica Los Ángeles Chimbote, Chimbote, Perú.
Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. The nature of intelligence, 1, 231-
235.
Huaire, E.; Salas, E.; Ponce, C.; Zevallos, C.; Salgado, A.; Arteta, H. y Alarco, M. (2017).
Manual de metodología de la investigación: Enfoque por competencias. Lima:
Universidad San Ignacio de Loyola.
95
González, N. (2017). Aprendizaje activo y competencias metacognitivas para lograr la
transferencia del aprendizaje en la educación preparatoria. Revista de Investigación
Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, 7 (14), 19-25.
Gurría, A. (2014). RESULTADOS DE PISA 2012 EN FOCO: LO QUE LOS ALUMNOS

SABEN A LOS 15 AÑOS DE EDAD Y LO QUE PUEDEN HACER CON LO QUE
SABEN. Tampico: OCDE.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (2016). PISA 2015:

Resultados Clave. Recuperado de: http://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-
focus-ESP.pdf
Jaramillo, L. & Simbaña, V. (2014). La metacognición y su aplicación en herramientas

virtuales desde la práctica docente. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, 16,
299-313.
Klimenko, O. & Alvares, J. (2009). Aprender cómo aprendo: la enseñanza de estrategias

metacognitivas. Educación y Educadores, 12 (2), 11-28.
Licenciatura de Humanidades. (2007). TEMA 4. LA MEMORIA [Diapositiva]. Alicante:

Universidad de Alicante.
Llanos, A. (2015). Habilidades metacognitivas en estudiantes del 5° año de secundaria con

alto y bajo nivel de logro de aprendizaje (Tesis de maestría). Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima, Perú.
López, M.; Jústiz, M. & Cuenca, M. (2013). Métodos, procedimientos y estrategias para
memorizar: reflexiones necesarias para la actividad de estudio eficiente. Revista
Humanidades Médicas, 13 (3), 1-18.
Macías, G. & Zamora, F. (2018). Estrategias metacognitivas en el proceso enseñanza y

aprendizaje. Guía didáctica (Tesis de título profesional). Universidad de Guayaquil,
Guayaquil, Ecuador.
Márquez, N. & Cuevas, J. (2017). Estrategias cognitivas y metacognitivas en estudiantes de

educación secundaria con aptitudes sobresalientes. En XIV Congreso nacional de
investigación educativa-COMIE (Comp.) (1-8). San Luis Potosí: Universidad de
Colima.
Mateos, M. (2001). METACOGNICIÓN Y EDUCACIÓN. Buenos aires: Alque Grupo
96
Editor S.A.
Mayor, J.; Suengas, A. & González, M. (1995). Estrategias metacognitivas: Aprender a

aprender. Madrid: SÍNTESIS, S.A.
McGuiness, C. (1990). Talking about thinking: the role of metacognition in teaching thinking.
En Gilhooly, K.; Keane, M.; Logie, R. y Ergos, G. (Eds.), Lines of thinking: Reflections
on the phycology of thought. Chichester: Wiley.
Ministerio de Educación. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Lima: MV

Fenix.
Ministerio de Educación. (2016) ¿Cómo define PISA la competencia científica? [Diapositiva].

Lima: Unidad de Medición de la Calidad Educativa.
Mondragón, M. (2014). Uso de la correlación de Spearman en un estudio de intervención en

fisioterapia. Movimiento Científico, 8 (1), 98-104.
Ministerio de Educación. (2017). Módulo I: Didáctica de la Ciencia Mundo Físico.

Recuperado de: http://www.drelm.gob.pe/lasecundariasuma/modulos/M-I/MODULO-
I_CTA.pdf
Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes - UMC. (2018). Resultados de la

Evaluación Censal de Estudiantes 2018. Recuperado de:
http://umc.minedu.gob.pe/ece2018/#1553619963516-de22e90f-ddd3
Osses, S., y Jaramillo, S. (2008). Metacognición: un camino para aprender a aprender. Estudios
Pedagógicos, 34(1), 187-197.
Palomino, C. (2015). Concepciones de los docentes acerca de la enseñanza de la

metacognición en el aprendizaje en una I.E. de secundaria del distrito de El Agustino
(Tesis de maestría). Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú.
Patiño, S. (2018). Estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensión lectora en los

estudiantes de las escuelas de Educación Básica Media, parroquia de Conocoto,
distrito nueve, zona ocho (Tesis de maestría). Universidad Central del Ecuador, Quito,
Ecuador.
Pérez, L. & Beltrán, J. (2014). Estrategias de aprendizaje: Función y diagnóstico en el

aprendizaje adolescente. Revista Padres y Maestros, 358, 34-38.
97
Pérez, M. (2010). Neurociencias y emociones. Un enfoque metacognitivo (Tesis de maestría).
Universidad de Burgos, Burgos, España.
Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar

competencias o enseñar otros saberes? Barcelona: Graó.
Porto, J. (2000). Metalenguaje y lexicografía. Revista de lexicografía, 6, 127-151.
Pujol, L. (2008). Búsqueda de información en hipermedios: efecto del estilo de aprendizaje y

el uso de estrategias metacognitivas. Revista Investigación y Posgrado, 23(3), 45-68.
Ramírez, M. (2018). Técnicas de estudio en el aprendizaje de la asignatura de Ciencias

Naturales en el octavo Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa
Intercultural Bilingüe “Provincia de Chimborazo” de la ciudad de Ambato (Tesis de
título profesional). Universidad Técnica de Ambato, Ambato, Ecuador.
Rímac, G. (2015). Estrategias metacognitivas para desarrollar el pensamiento crítico en

estudiantes de secundaria básica (Tesis de maestría). Universidad San Ignacio de
Loyola, Lima, Perú.
Romero, L. (2019). Estrategias participativas y metacognitivas en el logro de competencias

científicas de estudiantes del nivel secundaria (Tesis doctoral). Universidad César
Vallejo, Lima, Perú.
Sánchez, J.; Castaño, O. & Tamayo O. (2015). La argumentación metacognitiva en el aula de

ciencias. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (2),
1153-1168.
Santos, J. (2008). Aproximación a los problemas de atención en la edad escolar a partir de la

evaluación neuropsicológica y su relación con el trastorno de aprendizaje del cálculo.
Orientación de programas de intervención educativa (Tesis doctoral). Universidad de
León, León, España.
Sarmiento, M.; Casanova, J. & Cadena, M. (2019). Identificando los estilos de aprendizaje en
el nivel medio superior de la UAC y su relación con el uso de las TIC. Brazilian Journal
of Development, 5(6), 6253-6262.
Solmaz, A. (2015). An Analysis of the Relationship between High School Students' Self-
efficacy, Metacognitive Strategy Use and their Academic Motivation for Learn
Biology. Journal of Education and Training Studies, 4 (2), 53 – 59.
98
Spychala, M. (2014). El enfoque cognitivo y los modelos de procesamiento de la información
en el aprendizaje autónomo de ELE desde una perspectiva intercultural. XXV
Congreso Internacional ASELE (Comp.)(923-933). Madrid: ASELE.
Sternberg, R. (1986). Intelligence applied. San Diego: Harcourt.
Quispe, D. & Sánchez, G. (2011). ENCUESTAS Y ENTREVISTAS EN INVESTIGACIÓN

CIENTÍFICA. Revista de Actualización Clínica, 10, 490 - 494.
Tamayo, O.; Cadavid, V. & Montoya, D. (2019). Análisis metacognitivo en estudiantes de

básica, durante la resolución de dos situaciones experimentales en la clase de Ciencias
Naturales. Revista Colombiana de Educación, 76, 117-141.
Tinto, J. (2013). El análisis de contenido como herramienta de utilidad para la realización de

una investigación descriptiva. Un ejemplo de aplicación práctica utilizado para conocer
las investigaciones realizadas sobre la imagen de marca de España y el efecto país de
origen. PROVINCIA, 29, 135-173.
Tobón, S. (2006). Formación Basada en Competencias Pensamiento complejo, diseño

curricular y didáctica. Madrid: Ecoe.
Vygotsky, L. (1934). Pensamiento y Lenguaje. Capítulo 5: Investigación experimental del

desarrollo de los conceptos. Moscú: Myshlenie i Rech.
99
ANEXOS
Anexo 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA
RELACIÓN ENTRE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CIENTÍFICAS EN EL ÁREA
DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE 5TO AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E. MIXTO LA MOLINA
Problema Objetivos Hipótesis Variables Diseño Técnicas
General General: General: Estrategias La investigación es ESTRATEGIAS

metacognitivas de diseño descriptivo METACOGNITIVAS
¿Qué relación existe entre el Determinar la relación que Existe una relación directa y correlacional. Y su
uso de las estrategias existe entre el uso de las significativa entre el uso de las esquema es: Técnica: Encuesta
metacognitivas y el desarrollo estrategias metacognitivas y el estrategias metacognitivas y el
de las competencias científicas desarrollo de las competencias desarrollo de las competencias -Planificación Ox Instrumento:
dentro del área de Ciencia y científicas dentro del área de científicas dentro del área de Ciencia -Control
Mediante un cuestionario
Tecnología en los estudiantes Ciencia y Tecnología en los y Tecnología en los estudiantes de -Evaluación
sobre el uso de las
de 5to año de secundaria de la estudiantes de 5to año de 5to año de secundaria de la estrategias
Institución Educativa Mixto secundaria de la Institución Institución Educativa Mixto La metacognitivas basado en
Competencias
La Molina? Educativa Mixto La Molina. Molina. el instrumento de
científicas
Específicos: Específicos: Específicas: M r (x,y) Romero (2019) de la
tesis para doctorado
¿Qué relación existe entre el O1: Identificar la relación que H1 Existe una relación directa y “Estrategias
-Indaga mediante
uso de las estrategias existe entre el uso de las significativa entre el uso de las participativas y
métodos
metacognitivas y el desarrollo estrategias metacognitivas y el estrategias metacognitivas y el metacognitivas en el
científicos para
de la competencia “Indaga desarrollo de la competencia desarrollo de la competencia “Indaga logro de competencias
mediante métodos científicos “Indaga mediante métodos mediante métodos científicos para construir sus científicas de estudiantes
Oy
para construir sus científicos para construir sus construir sus conocimientos” en los conocimientos. del nivel secundaria”.
conocimientos” en los conocimientos” en los estudiantes de 5to año de secundaria
estudiantes de 5to año de estudiantes de 5to año de
100
secundaria de la Institución secundaria de la Institución de la Institución Educativa Mixto La -Explica el mundo Donde: COMPETENCIAS
Educativa Mixto La Molina? Educativa Mixto La Molina. Molina. físico basándose CIENTÍFICAS
M= Muestra en
en conocimientos
¿Qué relación existe entre el O2: Identificar la relación que H2: Existe una relación directa y estudio (estudiantes Técnica: Observación
uso de estrategias sobre los seres
existe entre el uso de las significativa entre el uso de las de 5to año de
metacognitivas y el desarrollo vivos, materia y secundaria de la Instrumento: Registro de
estrategias metacognitivas y el estrategias metacognitivas y el
de la competencia “Explica el desarrollo de la competencia desarrollo de la competencia “Explica energía, Institución Educativa notas del primer
mundo físico basándose en “Explica el mundo físico el mundo físico basándose en biodiversidad, Mixto La Molina). trimestre (Marzo-Mayo
conocimientos sobre los seres basándose en conocimientos conocimientos sobre los seres vivos, Tierra y universo. del 2019).
vivos, materia y energía, Ox= Observación la
sobre los seres vivos, materia materia y energía, biodiversidad,
biodiversidad, Tierra y variable Estrategias
y energía, biodiversidad, Tierra y universo” en los estudiantes
universo” en los estudiantes -Diseña y metacognitivas.
de 5to año de secundaria de la Tierra y universo” en los de 5to año de secundaria de la
estudiantes de 5to año de Institución Educativa Mixto La construye
Institución Educativa Mixto Oy= Observación la
La Molina? secundaria de la Institución Molina. soluciones variable
Educativa Mixto La Molina. tecnológicas para Competencias
resolver científicas.
¿Qué relación existe entre el O3: Identificar la relación que H3 Existe una relación directa y problemas de su
uso de estrategias existe entre el uso de las significativa entre el uso de las r (x,y) = Relación
entorno.
metacognitivas y el desarrollo estrategias metacognitivas y el estrategias metacognitivas y el entre ambas
de la competencia “Diseña y desarrollo de la competencia desarrollo de la competencia “Diseña variables.
construye soluciones “Diseña y construye y construye soluciones tecnológicas
tecnológicas para resolver soluciones tecnológicas para para resolver problemas de su
problemas de su entorno” en resolver problemas de su entorno” en los estudiantes de 5to año
los estudiantes de 5to año de entorno” en los estudiantes de de secundaria de la Institución
secundaria de la Institución 5to año de secundaria de la Educativa Mixto La Molina.
Educativa Mixto La Molina? Institución Educativa Mixto
La Molina.
101
Anexo 2
CUESTIONARIO SOBRE EL USO DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
El cuestionario que Usted tiene en la mano contiene preguntas que han sido diseñados con fines de investigación
científica, por lo tanto, los resultados que se obtengan serán tratados con absoluta confidencialidad. Los resultados
servirán para determinar la frecuencia con la que utiliza estrategias metacognitivas.
DATOS:
Nombres y apellidos:……………………………………………………………….. Edad:……………………
Institución Educativa:…………………………………………………………… Grado:……………………..
Sección:……………. Sexo: Femenino Masculino
INSTRUCCIONES
Estimado estudiante esta encuesta está diseñada para recoger información sobre las estrategias metacognitivas que
sueles utilizar. Es importante que respondas con sinceridad todas las preguntas. No hay respuestas correctas ni
incorrectas. Marca con una equis (x) la casilla que corresponde a tu respuesta:
Nunca Rara Casi Siempre
ÍTEMS
vez siempre
DIMENSIÓN: PLANIFICACIÓN
Establezco metas u objetivos en mi vida y/o son modificadas a medida que
1
transcurra el tiempo.
2 Me aseguro de haber entendido lo que hay que hacer, y cómo hacerlo.
Cuando tengo un examen, planifico mi estudio con el propósito de obtener un
3
mejor rendimiento.
Antes de empezar a realizar la actividad o tarea planifico mi estudio y decido
4
primero cómo abordarla.
5 Al estudiar sé cómo motivarme si lo necesito.
DIMENSIÓN: EJECUCIÓN O CONTROL
6 Utilizo múltiples técnicas o estrategias para resolver las tareas.
7 Soy consciente de qué técnica o estrategia de aprendizaje usar y cuando usarla.

8 Me concentro mientras realizo mis tareas o actividades de aprendizaje.
Realizo un seguimiento de mis progresos y si es necesario cambio mis técnicas
9
y estrategias de aprendizaje.
10 Cuando no me sale o es difícil, insisto y busco el modo de solucionarlo.
DIMENSIÓN: EVALUACIÓN
11 Identifico y corrijo mis errores.
Cuando termino de trabajar un ejercicio o tarea, me pregunto hasta qué punto he
12
conseguido lo que me había propuesto.
Una vez finalizada la actividad, soy capaz de reconocer que tareas no logré
13
realizar.
Cuando acabo de estudiar reflexiono y me pregunto si ha sido útil y efectivo la
14
manera de estudiarlo.
Soy consciente de los aspectos técnicos que domino y de los que aún me falta
15
para mis estudios.
Pregunta adicional: ¿Anteriormente usted había sido informado acerca de las estrategias metacognitivas?: SÍ…… NO…….
102
Anexo 3
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
Anexo 4
Carta de permiso a la institución educativa para aplicar el cuestionario hacia los
estudiantes
115
Anexo 5
Registro de notas de los estudiantes de 5 año de educación secundaria sección A
116
Registro de notas de los estudiantes de 5 año de educación secundaria sección B
117
Registro de notas de los estudiantes de 5 año de educación secundaria sección C
118
Registro de notas de los estudiantes de 5 año de educación secundaria sección D
119
Registro de notas de los estudiantes de 5 año de educación secundaria sección E
120
Registro de notas de los estudiantes de 5 año de educación secundaria sección F
121

2019 - German-Guillen BUENASA

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

2019 - German-Guillen BUENASA

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

2019 - German-Guillen BUENASA

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Carrera de Educación Secundaria

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y COMPETENCIAS

Trabajo de Investigación para optar el Grado Académico de

VANESSA ALEJANDRA GÉRMAN GUILLÉN

Agradezco a la Universidad San Ignacio de Loyola y al Programa Nacional De Becas Y

Crédito Educativo (PRONABEC) por brindarme la oportunidad de formarme como

elaboración del trabajo de investigación.

1.1.1. Planteamiento del problema .........................................................................................10

1.1.2. Formulación del problema ............................................................................................13

1.1.3. Justificación de la investigación ...................................................................................13

1.2. Objetivos e hipótesis .......................................................................................................15

1.2.1. Objetivos .......................................................................................................................15

1.2.2. Hipótesis .......................................................................................................................16

CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL ...................................................................................... 17

2.1.1. Antecedentes internacionales........................................................................................18

2.1.2. Antecedentes nacionales ................................................................................................23

2.2. Marco teórico.....................................................................................................................29

2.2.1. Estrategias metacognitivas .............................................................................................29

2.2.2. Competencias científicas .................................................................................................43

CAPÍTULO III: MÉTODOLOGÍA ................................................................................................. 51

3.1.1. Tipo de investigación .....................................................................................................51

3.1.2. Diseño de investigación .................................................................................................52

3.2. Variables ............................................................................................................................53

3.2.2. Variable operacional. .....................................................................................................53

3.2.3. Tabla de operacionalización de las variables .................................................................55

3.3. Población y muestra ..........................................................................................................57

3.3.1. Población ........................................................................................................................57

3.3.2. Muestra ...........................................................................................................................58

3.4. Técnica de investigación ...................................................................................................60

3.5. Instrumentos de investigación ...........................................................................................61

3.5.1. Ficha técnica del instrumento: Estrategias metacognitivas ............................................62

3.5.2. Ficha técnica del instrumento: Competencias científicas...............................................63

3.6. Procedimientos de recolección de datos y método de análisis ...........................................64

3.6.1. Procedimientos de recolección de datos .........................................................................64

3.6.2. Método de análisis de datos............................................................................................65

3.7. Consideraciones éticas.......................................................................................................66

3.8. Plan de análisis .................................................................................................................66

CAPÍTULOS IV: RESULTADOS Y DISCUSIONES .................................................................... 67

4.1.1. Prueba de hipótesis general ............................................................................................75

4.1.2. Prueba de hipótesis específica 1 .....................................................................................76

4.1.3. Prueba de hipótesis específica 2 .....................................................................................77

4.1.4. Prueba de hipótesis especifica 3 .....................................................................................79

4.2. Discusión ............................................................................................................................85

Tabla 1: Técnicas de estudio .............................................................................................. 33

Tabla 2: Competencias y capacidades del área de Ciencia y Tecnología ........................... 48

Tabla 3: Operacionalización de la variable estrategias metacognitivas ............................ 55

Tabla 4: Operacionalización de la variable competencias científicas ............................... 56

Tabla 5: Estudiantes de quinto grado de educación secundaria de la Institución Educativa

Tabla 6: Número de estudiantes muestra por sección ........................................................ 59

Tabla 7: Número de estudiantes según el género por sección ........................................... 59

Tabla 8: Información general de los puntajes de las variables .......................................... 68

Tabla 9: Información general de los puntajes de las dimensiones de la variable competencias

Tabla 10: Resumen de procesamiento de casos de la variable competencias científicas. .. 73

Tabla 11: Correlación de Spearman entre la variable estrategias metacognitivas sobre el

Tabla 12: Correlación de Spearman entre la variable estrategias metacognitivas sobre el

Tabla 13: Correlación de Spearman entre la variable estrategias metacognitivas sobre el

Tabla 14: Correlación de Spearman entre la variable estrategias metacognitivas sobre el

Figura 1: Fases de la memoria y procedimientos .............................................................. 37