Procesos Emocionales, Afectivos

Procesos emocionales,
afectivos y
motivacionales
implicados en el
aprendizaje escolar
PID_00286440
Eva Lordán Arias

Esther Nadal Escolà
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 3 horas

© FUOC • PID_00286440 Procesos emocionales, afectivos y motivacionales implicados en el...
Eva Lordán Arias Esther Nadal Escolà
Doctora en Psicología de la Educa- Doctora en Psicología de la Educa-

ción con mención internacional y ción. Profesora universitaria en asig-
máster en Dirección de RR. HH. es- naturas vinculadas a la Psicología
pecializada en gestión del talento. de la Educación y la Instrucción,
Profesora universitaria, investigado- miembro del grupo de investigación
ra, asesora psicopedagógica y direc- UCRES de la Universitat de Barce-
tora de formación de maestros opo- lona, psicopedagoga y técnica de
sitores. prospección laboral.
El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados

por la profesora: Rosa María Mayordomo Saiz
Primera edición: febrero 2022

© de esta edición, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoría: Eva Lordán Arias, Esther Nadal Escolà
Producción: FUOC
Todos los derechos reservados
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del titular de los derechos.
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Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 7
1. El aprendizaje en el contexto actual............................................ 9
2. Factores afectivos implicados en el aprendizaje........................ 11

2.1. Emociones y aprendizaje ............................................................ 11
2.2. Autoconcepto y autoestima ........................................................ 13
2.3. Atribuciones causales y expectativas .......................................... 14
3. Factores motivacionales implicados en el aprendizaje............ 18

3.1. Motivación .................................................................................. 18
3.2. Metas de aprendizaje .................................................................. 19
4. Otros procesos emocionales, con carácter relacional,

implicados en el aprendizaje: representaciones mutuas y
expectativas......................................................................................... 21
5. Atribuir sentido a los aprendizajes............................................... 24

5.1. Disposición para aprender .......................................................... 27
6. Estrategias para fomentar los procesos emocionales,

afectivos y motivacionales vinculados al aprendizaje............. 29
Bibliografía................................................................................................. 31
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Introducción
Este módulo pretende profundizar en los procesos y factores emocionales,

afectivos y motivacionales vinculados al aprendizaje, especialmente de tipo
escolar, entendidos como aquellos factores que hacen que el alumno pueda
atribuir sentido al aprendizaje, estar dispuesto a aprender e implicarse. La pers-
pectiva desde la que se presentan estos contenidos es de carácter constructi-
vista sociocultural, concretamente, la Concepción Constructivista de la Ense-
ñanza y el Aprendizaje (Coll, 1990). Desde esta perspectiva, el aprendizaje se
entiende como un proceso constructivo complejo que lleva a cabo el alumno
como protagonista, con ayuda del profesorado y los compañeros, y a lo lar-
go del que se ponen en práctica todo un conjunto de procesos cognitivos y
emocionales; son estos últimos los que impulsan y sostienen los primeros a
lo largo del proceso.
El módulo sitúa estos procesos en el marco de la interacción que tiene lugar

entre el alumno, el profesor y los compañeros, puesto que se entiende que el
aprendizaje no depende solo del alumno, de sus características y de los proce-
sos que este lleva a cabo, sino que tiene un carácter marcadamente social y se
configura como resultado de la interacción entre estos factores y los de natu-
raleza social y cultural que también participan. Esto tiene implicaciones im-
portantes para la práctica educativa, puesto que tanto la atribución de sentido
como la motivación se pueden construir conjuntamente entre el estudiante y
el profesorado, así como con los compañeros, mediante la creación y gestión
de un entorno de aprendizaje que puede estimularlos o inhibirlos.
El módulo se estructura en seis apartados:
• El primer�apartado introduce el tema situando brevemente el aprendizaje

y los procesos que tienen lugar en el contexto actual.
• El segundo� apartado presenta los factores afectivos implicados en el

aprendizaje.
• El tercer�apartado recoge los factores de tipo motivacional.
• En el cuarto� apartado se hace referencia a los factores emocionales de

carácter relacional, que surgen en el marco de las relaciones e interacciones
que tienen lugar en los procesos de enseñanza y aprendizaje compartidos
entre profesor, alumno y compañeros y que, como los anteriores, influyen
en cómo estos procesos se desarrollan.
• El quinto�apartado vincula el aprendizaje al concepto de atribución de

sentido y destaca su relevancia, junto con los factores y procesos tratados
a lo largo del módulo, para promover la disposición a aprender del alum-

nado.
• Finalmente, el sexto�apartado recoge algunas estrategias que se pueden

aplicar en los procesos de enseñanza y aprendizaje para promover la pre-
sencia, la participación y el progreso del alumnado desde la atención a los
factores y procesos emocionales, afectivos y motivacionales.
Objetivos
1. Conocer los procesos y factores emocionales, afectivos y motivacionales

que intervienen en el aprendizaje.
2. Entender cómo los procesos y factores emocionales, afectivos y motiva-

cionales pueden influir en la dirección y el resultado del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje.
3. Reflexionar sobre el uso del conocimiento respecto a los procesos y fac-

tores emocionales, afectivos y motivacionales para analizar y mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
4. Conocer estrategias para la promoción de los procesos y factores emocio-

nales, afectivos y motivacionales implicados en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
1. El aprendizaje en el contexto actual
La realidad en que vivimos tiene poco que ver con la de hace algunos años.
Estamos ante una época que ha roto esquemas en relación con las anteriores.
Esta nueva realidad se caracteriza, principalmente, por el cambio constante,
puesto que nada parece perdurar mucho tiempo, y por la inquietud, dado que
prácticamente nada se da con seguridad, todo parece relativo y cualquier cues-
tión admite varias interpretaciones.
Esta realidad implica también el sistema educativo, que se encuentra en un

momento de reforma constante para intentar adaptarse. Se suceden reformas
educativas, cambios curriculares y, en cierto modo, también metodológicos
o didácticos que intentan contribuir a ubicarnos en una situación educativa
supuestamente mejor. Aun así, parece que la práctica en las aulas no acaba de
ser satisfactoria para contribuir a que el alumnado desarrolle un conjunto de
competencias complejas que esta nueva realidad les pide, que les posibiliten
desarrollar un proyecto de vida satisfactorio y ejercer como ciudadanos autó-
nomos, capaces y útiles en la sociedad de la que forman parte (Coll & Martín,
2016).
Desarrollar este tipo de competencias comporta construir aprendizajes que re-

sulten significativos, útiles, perdurables. Construir aprendizajes es un proce-
so mental complejo que consiste en relacionar aquello que ya sabemos y ya
sabemos hacer con la nueva información que debemos aprender, con el obje-
tivo de transformar y enriquecer nuestros esquemas de conocimiento y, jus-
tamente, poder generar respuestas y soluciones adecuadas a las situaciones y
demandas a las que nos enfrentamos en nuestro día a día (Coll, 2014; Solé,
2007). Este proceso complejo que representa el aprendizaje requiere poner en
práctica procesos cognitivos y procesos emocionales. En este sentido, los pro-
cesos cognitivos, que requieren esfuerzo, en buena parte se ven impulsados
y sostenidos por los emocionales, por lo que estos últimos tienen un papel
fundamental en el aprendizaje (Pozo, 2008; Solé, 2007).
Los procesos y factores emocionales implicados en el aprendizaje hacen refe-

rencia, en buena parte, a factores intrapersonales del alumno, pero no exclu-
sivamente, puesto que desde una perspectiva constructivista sociocultural co-
mo en la que nos situamos, se entiende que el esfuerzo y la dedicación que el
alumno hace no depende solo de él mismo, sino también de lo que se repre-
senten y hagan el profesorado y los compañeros, y de que los docentes sean
capaces de diseñar y poner en práctica situaciones de enseñanza y aprendizaje
que fomenten el surgimiento y el desarrollo de estos procesos.
A lo mejor habéis oído la metáfora de que cada alumno llega a la escuela con
una mochila real, en la que lleva sus materiales, y con otra de imaginaria. En
esta mochila imaginaria el alumno lleva algunos elementos de gran valor:
• Determinadas creencias�sobre�cada�materia�o�tipo�de�contenido, sobre

los diferentes tipos de tareas, sobre su grado de dificultad, de utilidad o de
interés, que le generan emociones al respecto.
• Lo�que�piensa�o�cree�sobre�sí�mismo como aprendiz y como compañero,

y la valoración que hace él al respecto: si se considera más o menos buen
estudiante, más o menos capaz, más o menos interesante para los otros...
• Lo�que�piensa�o�cree�sobre�los�otros, sobre el profesor y sobre los compa-

ñeros, cómo se los imagina y cómo se representa que se relacionarán con
él, cómo lo considerarán, si lo ayudarán -o no-.
• Las experiencias�que�ha�vivido, lo que ya sabe gracias a haber participa-

do en ellas y las preferencias, intereses, motivos y emociones que esto le
provoca, es decir, aquello que le mueve a actuar y le emociona porque le
gusta o le ha resultado útil antes, o bien aquello que le bloquea o le genera
inseguridad porque le da miedo o porque no lo ha resuelto adecuadamen-
te en otras ocasiones.
• Una historia�de�éxitos�y�fracasos�logrados en sus experiencias anteriores,

que condicionan la manera como se imagina las nuevas metas y situacio-
nes de aprendizaje.
En las situaciones de enseñanza y aprendizaje compartidas entre el alumno,

el profesor y los compañeros, hay que sumar lo que el profesor se imagina y
espera de sus alumnos, y lo que los compañeros piensan y esperan de los otros,
así como otros factores que influyen en que el alumno aprenda de manera
más o menos significativa y en cómo viva el proceso desde el plano emocio-
nal. Todos estos procesos y factores los iremos explicando a continuación, y
veremos cuán necesario es tenerlos en cuenta a la hora de intentar fomentar
el aprendizaje significativo por parte del alumnado.
2. Factores afectivos implicados en el aprendizaje
La investigación que tiene que ver con la enseñanza y el aprendizaje a menu-

do se ha interesado en investigar de manera amplia los factores y procesos
cognitivos que están implicados. No obstante, hoy día es escasa la investiga-
ción sobre el papel y el peso de los factores afectivos en cómo se desarrolla el
proceso y en los resultados de aprendizaje. A continuación, nos centraremos
en estos factores.
2.1. Emociones y aprendizaje
A pesar de la menor atención que se ha dedicado hasta ahora a los factores

afectivos implicados en el aprendizaje, se asume que las emociones forman
parte relevante de la vida educativa de los alumnos y que influyen de mane-
ra importante tanto en la motivación como en las estrategias que el alumno
desarrolla, cómo las aplica, cómo las autorregula, en el aprendizaje que logra
y en el rendimiento académico (Pekrun, 2006; Perkun et al., 2017).
Concretamente, se reconocen cuatro�tipos�de�emociones que el alumno pue-

de experimentar (Pekrun, 2014; Pekrun & Loderer, 2020):
• Emociones�de�logro: son emociones vinculadas a las actividades o tareas

de aprendizaje, así como al resultado de éxito o fracaso que obtiene el
estudiante. Por ejemplo, un alumno puede disfrutar aprendiendo mien-
tras desarrolla una actividad o estudia para un examen, sentir orgullo de
sí mismo al resolver bien una tarea u obtener una buena nota, sentir espe-
ranza ante una nueva tarea si la anterior la ha resuelto con éxito, ansiedad
o vergüenza ante un suspenso...
Estas emociones pueden influir de manera profunda en el conjunto del proceso de apren-
dizaje.
• Emociones� epistémicas: son emociones que surgen en el alumno ante

retos�cognitivos. Por ejemplo, un alumno puede sentir sorpresa ante una
tarea diferente de las que ha resuelto hasta ahora; curiosidad, confusión
o frustración cuando se encuentra con dificultades o con contenidos e
informaciones que contradicen lo que sabe u opina hasta el momento;
placer cuando consigue resolver una tarea que consideraba que le suponía
un reto...
Estas emociones pueden impactar especialmente en el proceso que el alumno sigue y

los resultados que obtiene cuando hace frente a tareas nuevas, que le plantean retos
poco rutinarios o habituales (diferentes de los que se suelen proponer desde una idea
tradicional de la educación, que suelen ser más memorísticos, más repetitivos, menos
complejos...) o le hacen enfrentarse a informaciones controvertidas.
• Emociones�temáticas: son emociones que el alumno asocia a materias o a

tipos de contenido determinados. Así, un alumno puede sentir ansiedad,
miedo o falta de interés hacia la asignatura o el contenido de matemáti-
cas o de educación física, y goce o tenga curiosidad por la asignatura de
plástica o de lengua.
Estas emociones pueden potenciar o inhibir el interés del estudiante por cada materia,
por el contenido y las tareas que se propongan en cada asignatura o que cada proyecto
requiera trabajar.
• Emociones�sociales: son emociones que el alumno siente hacia las otras

personas implicadas en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, simpatía
o preferencia por un profesor concreto, rechazo o indiferencia hacia otro;
compasión, admiración, aprecio o envidia hacia algunos compañeros...
Estas emociones tienen un papel relevante en el marco de las interacciones y relaciones

entre el alumno, el profesor y los compañeros.
Las emociones tienen que ver con las experiencias de la persona y ante una
misma situación, diferentes personas pueden sentir emociones diferentes. Tie-
nen, pues, un componente subjetivo. Así, mientras un estudiante puede sen-
tirse entusiasmado cuando estudia o resuelve una actividad de ciencias, otro
puede sentirse frustrado. Hay que tener en cuenta, también, que las emocio-
nes pueden variar con el tiempo, a medida que el estudiante va avanzando de
nivel educativo o va enfrentándose a situaciones en que tiene contacto con
otros tipos de tareas, personas y experiencias de aprendizaje diferentes, incluso
dentro de una misma materia o área de conocimiento. A pesar de esta flexibi-
lidad, en el ámbito genérico se reconoce que estas emociones parecen condi-
cionar desde la manera en que el estudiante se ve a sí mismo como aprendiz
y las otras personas implicadas (el profesor, los compañeros) hasta su grado
de motivación, la manera como se comporta y los resultados que obtiene. La
influencia de emociones sentidas como negativas por el alumno, como pue-
den ser el enojo, el aburrimiento o la frustración mal gestionada, acostumbran
a inhibir o disminuir la motivación del estudiante, a llevarlo a no actuar o a
aplicar estrategias de aprendizaje más simples y menos adecuadas, a autorre-
gular insuficientemente o en una dirección no adecuada el proceso y, así, sue-
len derivar en malos resultados de aprendizaje. Por el contrario, la influencia
de emociones sentidas como positivas por el estudiante, como por ejemplo
el placer o la curiosidad, acostumbran a fomentar y mantener la motivación
del estudiante, a llevarlo a aplicar estrategias de aprendizaje más complejas y
creativas, a planificar y autorregular más y mejor el proceso y, de este modo,
suelen derivar en resultados de aprendizaje más positivos (Pekrun, 2014; Pe-
krun et al., 2017; Pekrun & Loderer, 2020; Camacho-Morles et al., 2021). Es
importante atender a las emociones que el alumno experimenta durante el
aprendizaje, así como acompañarlo en el proceso de identificarlas, acogerlas
y regularlas de forma que pueda convertirlas en favorables para aprender y
desarrollarse (Boekaerts, 1993; Pekrun, 2014).
Las emociones que el alumno experimenta durante el proceso de aprendizaje,

a la vez que impactan en el comportamiento y los resultados, se pueden ver
influidas por múltiples factores de tipo cognitivo, emocional, social y cultu-
ral. A continuación, atenderemos a los principales factores de carácter emo-
cional vinculados a las emociones, los procesos y los resultados de aprendiza-
je. También, a medida que los vayamos explicando, intentaremos entenderlos
en el marco de relaciones e interacciones que tienen lugar en el proceso de
enseñanza y aprendizaje entendido desde una perspectiva constructivista so-
ciocultural, y también iremos destacando la importancia del hecho de que el
profesorado tenga presente y atienda a estos diferentes factores cuando diseñe
y ponga en práctica experiencias de enseñanza y aprendizaje, si es que quie-
re fomentar experiencias de calidad en que sea posible aprender significativa-
mente al mismo tiempo que se vive una experiencia, a pesar de que supone
retos, que es principalmente agradable.
2.2. Autoconcepto y autoestima
Las emociones asociadas al aprendizaje impactan, entre otros, en la represen-

tación que cada estudiante construye de sí mismo. A la vez, esta representación
también genera emociones. En este sentido, los alumnos se pueden considerar
buenos aprendices, personas interesantes por su profesor y compañeros, capa-
citadas para resolver las tareas o problemas que se les plantean, atractivas para
los otros, o bien aprendices incompetentes, poco hábiles, con pocos recursos
o capacidades para hacer frente con éxito a los retos, o poco interesantes para
el profesor y sus compañeros. A esto se refiere el autoconcepto (Miras, 2004).
Este autoconcepto puede concretarse también por materias o contenidos, con-
siderando que uno es, por ejemplo, buen estudiante en lengua o historia y mal
estudiante en matemáticas o educación física (Shalvelson et al., 1976).
Estas representaciones se forman, en parte, a partir de los comentarios de otras

personas hacia uno mismo, también de los amigos y compañeros y, especial-
mente, de los profesores, así como de las reacciones, caras y gestos que acom-
pañan a estos comentarios. Si los comentarios, a pesar de reconocer a veces
errores o aspectos mejorables, son respetuosos, alentadores y van acompaña-
dos de sonrisas, gestos amables y ofrecimiento de ayuda, probablemente con-
tribuirán a que el estudiante construya un autoconcepto sobre sí mismo más
ajustado y esperanzador que si se trata de comentarios duros, poco respetuo-
sos, acompañados de malas caras, gestos poco amables y propuestas de san-
ción o castigo.
Además del conocimiento y las ideas sobre nosotros mismos, el autoconcep- Autoconcepto negativo
to incluye un conjunto de juicios valorativos al respecto; esto último es lo
Pensamientos como «esto no
que denominamos autoestima (Miras, 2004). La autoestima, pues, tiene que lo sé hacer», «por más que me
ver con cómo nos afecta emocionalmente la manera como nos vemos a no- lo expliquen, nunca lo enten-
deré», «todo me sale mal»,
sotros mismos. Tanto el autoconcepto como la autoestima se encuentran en «nunca me implico lo suficien-
te», «siempre lo hago todo de-
un proceso constante de reconstrucción, especialmente en la infancia, la ado- prisa, y me sale fatal», que se-
rán el reflejo de cómo nos ve-
lescencia y la primera juventud. Los comentarios y reacciones que los otros mos y valoramos a partir de
tienen hacia nosotros pueden afectar el grado y la manera como decidimos lo que los otros nos comen-
tan, pueden acabar dando lu-
o nos atrevemos a participar en las situaciones de enseñanza y aprendizaje, gar a un bucle de pensamiento
constante que haga cada vez
según si los otros nos dicen o nos hacen sentir que lo hemos hecho muy bien, más complejo que la persona
que es interesante lo que decimos o hacemos, que somos agradables o, por el sienta que puede hacer frente
a una situación de aprendizaje
contrario, que somos torpes, despistados, descuidados, que mostramos poco de manera competente, poco
a poco, para ir aprendiendo a
interés... Una autoestima basada en un autoconcepto negativo o desajustado resolverla con éxito y obtener,
así, buenos resultados.
sobre uno mismo probablemente derivará en una autoestima baja o inestable
que afectará la manera como nos relacionamos con los compañeros y los pro-
fesores, cómo nos enfrentamos a los retos, cómo y cuánto persistimos para
resolverlos y, en definitiva, en los resultados de aprendizaje que obtendremos.
Así pues, el autoconcepto y la autoestima se relacionan, en último término,

con el rendimiento académico. Los alumnos que tienen un autoconcepto más
ajustado y positivo sobre ellos mismos y una mejor autoestima, acostumbran
a obtener mejores resultados.
2.3. Atribuciones causales y expectativas
En el proceso de enseñanza y aprendizaje, además de influir el autoconcepto y

la autoestima, también influyen los factores o causas a las que la persona atri-
buye sus éxitos y sus fracasos. Estas atribuciones causales se definen partiendo
de tres�dimensiones (Gràcia et al., 2016; Miras, 2004; Weiner, 1986).
• La primera de ellas es el locus�de�control, que se refiere a si la persona

atribuye sus éxitos y fracasos a causas o factores personales, internos o a
causas o factores externos a ella.
• Al mismo tiempo, la persona puede sentir que estos factores son contro-
lables por ella misma o bien que son incontrolables; esto se refiere a la
segunda dimensión, que es la controlabilidad.
• La tercera dimensión, la�estabilidad, se refiere a si la persona considera

que las causas a las que atribuye sus éxitos y fracasos son variables según
las circunstancias, modificables, pasajeras, o bien si son fijas o estables.
Partiendo de estas dimensiones, las personas intentamos explicarnos (y expli-

car a los otros) a qué se deben las cosas que nos pasan, puesto que necesitamos
encontrar razones, explicaciones que nos sean plausibles. Si lo trasladamos al
ámbito de la educación, la forma que toman las explicaciones que el alumno
se da a sí mismo (y también a los otros) sobre las causas que han influido en
que haya resuelto mejor o peor una actividad, que haya obtenido unos deter-
minados resultados de aprendizaje o unas determinadas calificaciones influye
en la propia percepción de eficacia (Pozo, 2008).
Tabla 1. Dimensiones de las atribuciones causales
Dimensión Locus de control Controlabilidad Estabilidad
Polo Causas internas Causas externas Causas controla- Causas incontrola- Causas estables Causas inestables
bles bles
Definición Factores intraper- Factores ambienta- Factores sujetos a Factores no sujetos Factores constan- Factores variables
sonales. les. control por parte a control por parte tes en el tiempo. en el tiempo.
del aprendiz. del aprendiz.
Ejemplos Capacidad. Suerte. Esfuerzo. Capacidad. Capacidad. Esfuerzo.

posibles Esfuerzo. Dificultad de las Interés. Suerte. Dificultad de las Suerte.
Interés. tareas. Dificultad de las tareas. Interés.
Profesor. tareas. Profesor.
Clima del aula. Profesor. Clima del aula.
Clima del aula.
Fuente: elaboración propia a partir de Gràcia et al. (2016), Miras (2004) y Pozo (2008).
Así pues, si un alumno suspende una actividad o un examen puede pensar

que ha sido, por ejemplo, porque la tarea era muy complicada. En este caso,
estamos ante una causa que para el alumno es:
• Externa: el hecho de aprobar o suspender aquella actividad o examen, se-

gún el alumno no depende en ningún caso de su capacidad, de su esfuerzo
ni de su interés, por ejemplo.
• Estable: porque la dificultad de la tarea ya no puede variar, puesto que la
tarea ya ha tenido lugar.
• Incontrolable: desde la percepción del alumno, modificar la dificultad de
la tarea en ningún caso depende de él.
Al contrario, puede pensar que ha suspendido porque ha estudiado poco o

porque ha trabajado poco el contenido. En este caso, estamos ante una causa
que para el alumno es:
• Interna: la próxima vez dedicará más tiempo a estudiar o a elaborar res-

puestas en la actividad, o bien tratará de encontrar interés o motivos para
implicarse.
• Inestable: si estudia o trabaja más el contenido, probablemente podrá
comprenderlo, aprenderlo de manera más significativa y resolver la tarea
de mejor manera.
• Controlable: él puede controlar el grado en que se esfuerza cuando pre-
para una actividad o un examen.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, al menos dos cosas sobre estas dimen-
siones. La primera tiene que ver con que, a pesar de que cada persona tiende a
uno patrón�atribucional determinado que acostumbra a aplicar en la mayoría
de ocasiones y forma parte de lo que diríamos que es su manera de ser, estas
dimensiones se pueden combinar de diferentes maneras según cada persona

en cada situación o circunstancia, igual que el patrón atribucional al que tien-
de una persona puede variar con el tiempo. La segunda cosa a tener en cuenta
tiene que ver con que la causa que una persona acostumbra a considerar, por
ejemplo, como estable, para otra puede ser inestable; así, un alumno puede
considerarse poco capaz o inteligente y verlo como un elemento innato que
no puede variar, mientras que otro alumno puede considerar que si aprende
y avanza, cada vez podrá ser más capaz o inteligente para resolver con éxito
algo determinado. Lo mismo puede suceder con una persona que considera
que la dificultad de las actividades de una materia es estable, mientras que
otra puede considerar que esta dificultad se puede ajustar, por ejemplo, si le
explica al profesor las dificultades con que se encuentra, lo que sabe y no sabe,
y lo que puede necesitar, para que el profesor, si está dispuesto o le es posible,
ajuste el nivel de dificultad o le ofrezca ayudas para que el alumno pueda hacer
aprendizajes previos que le permitan acabar superando el nivel de dificultad
que requieren las actividades propias de la materia.
En definitiva, estos patrones atribucionales están formados por creencias que

cada persona tenemos y que influyen en las expectativas que nos creamos
sobre nuestras posibilidades (nuestra percepción de eficacia), lo que al mismo
tiempo influye en las conductas y acciones que llevamos a cabo (y en las que
decidimos o no nos atrevemos a poner en práctica) y en cómo nos relaciona-
mos con los otros (los profesores y los compañeros). Más allá de las situaciones
excepcionales en que, efectivamente, una tarea se puede haber diseñado con
un grado demasiado alto de complicación, con enunciados poco comprensi-
bles o se ha podido hacer una evaluación poco ajustada, si una persona siem-
pre piensa que sus resultados se deben a la mala suerte, a que el profesor siem-
pre pone las tareas difíciles o le tiene manía, a que sus compañeros no quieren
hacer grupo con ella o no colaboran, la persona irá generando un patrón de
comportamiento en que cada vez se esforzará y actuará menos para conseguir
lo que se le pide o se espera de ella, y así serán más frecuentes los males resul-
tados. Al contrario, una persona que habitualmente piensa que sus resultados
se deben al tiempo y al esfuerzo que ha invertido en estudiar o hacer una ta-
rea, en la manera como se esfuerza en crear equipo con los compañeros, a su
iniciativa de pedir ayuda al profesor, etc. tenderá a poner en práctica acciones
y conductas coherentes con estos pensamientos, y a hacerlo de manera fre-
cuente, hecho que seguramente le llevará a obtener mejores resultados, tanto
respecto a la respuesta de los otros como en cuanto al rendimiento académico.
El caso es que nuestros patrones atribucionales acostumbran a ser inconscien-

tes (Gràcia et al., 2016). Solo tendemos a pensar explícitamente en las causas
a las que atribuimos nuestros resultados cuando estos nos chocan o nos des-
colocan, por ejemplo, cuando obtenemos una calificación muy baja en una
actividad que considerábamos haber resuelto muy bien. Aparece la decepción
y, entonces, nuestras expectativas se ven frustradas, llevándonos a hacer, a
menudo, una atribución causal poco realista y cargada de emociones a flor de
piel (Pozo, 2016a). El papel de la educación formal también es ayudar a los
estudiantes a concienciarse y a darse cuenta de cuáles son los tipos de causas a

que a menudo atribuyen los resultados, y de trabajar explícitamente con ellos
para que puedan ir transformando sus patrones atribucionales hacia aquellos
que les ayuden en mayor medida a analizar las situaciones de enseñanza y
aprendizaje de la forma más sensata posible y, sobre todo, más útil posible para
que confíen, se atrevan, se involucren y avancen en su proceso de aprendizaje.
Al hacerlo, hay que tener en cuenta el autoconcepto y la autoestima de cada
alumno, así como las emociones que estos le despiertan hacia él mismo, la
situación compartida y las demás personas implicadas, para seleccionar bien
las ayudas que se le prestarán y la forma y el momento en que se le ofrecerán.
No será lo mismo trabajar en este sentido con un alumno que se considere
mal estudiante, poco inteligente, poco acogido por sus compañeros o tenga
una autoestima baja, que con un estudiante que se considere siempre exce-
lente o siempre popular y presente, así, un autoconcepto y una autoestima
desajustados.
3. Factores motivacionales implicados en el

aprendizaje
Cuán eficaz se percibe el alumno a sí mismo en función de cómo interpreta las

causas a las que atribuye sus éxitos y fracasos afecta también a su motivación
para aprender (Boekaerts, 2002), para enfrentar los retos de aprendizaje, para
implicarse y llevar a cabo las tareas que se le proponen sin desistir o rendirse
antes de finalizar con buena calidad.
3.1. Motivación
Cuando se habla de motivación se reconocen dos tipos: la motivación intrín-

seca y la motivación extrínseca.
• La motivación�extrínseca es aquella que lleva a una persona a implicarse

y hacer algo para conseguir una recompensa externa, ya sea de tipo ma-
terial o social (un premio, un punto extra, una nota suficiente para supe-
rar una asignatura, el reconocimiento de un profesor, la aprobación de los
compañeros...) (Deci & Ryan, 1985). Es un tipo de motivación que en to-
do caso suele movilizar al alumno en el grado justo para conseguir la re-
compensa, y mientras la recompensa está presente; en cambio, cuando la
recompensa externa desaparece, el alumno deja de mostrar las actitudes y
de llevar a cabo las acciones que lo llevarían a desarrollar un buen proceso
de aprendizaje (se dedica poco o nada, lo hace con desgana, invierte poco
esfuerzo; se interesa poco por el contenido, por la tarea o en colaborar con
los compañeros; desiste ante los errores y las dificultades...). A menudo,
esto hace que tengan lugar procesos de aprendizaje poco exitosos, tanto
desde el punto de vista de los aprendizajes logrados como del rendimiento
académico que se deriva de este.
• La motivación�intrínseca, en cambio, tiene que ver con que el alumno

encuentre un motivo para aprender que lo recompensa internamente (sa-
tisface su interés de aprender sobre un tema porque le llama la atención, lo
encuentra útil o lo necesita; se supera al desarrollar competencias que ne-
cesita para resolver muy bien una actividad, satisface una necesidad per-
sonal de sentirse competente, colabora con ganas y de buena manera con
los compañeros porque se siente bien contribuyendo a lo que construyen
conjuntamente y ayudando a los otros...) (Deci & Ryan, 1985). Este tipo de
motivación a menudo hace que el alumno disfrute de la tarea y del desa-
rrollo personal y educativo que le supone, lo lleva a dedicarse, a colaborar,
a desarrollar estrategias de aprendizaje más complejas y mejor dirigidas, a
revisarlas para mejorarlas si hace falta y a persistir ante posibles dificulta-
des, así como a enfrentarse a los errores como oportunidad de análisis y
de mejora. Parece que este tipo de motivación lleva, pues, a obtener resul-
tados de aprendizaje y académicos más satisfactorios y consistentes (Pozo,

2008).
La motivación es uno de los elementos que a menudo se utiliza para justificar

el rendimiento de un alumno y su éxito o fracaso (Pozo, 2008, 2016b): «este
alumno no está nada motivado», «no sé cómo motivar a este alumno para
que muestre un poco de interés por la asignatura», «si no se motiva no creo
que pueda superar el curso», «está tan motivado que seguro que la actividad
le va bien»... En este sentido, a menudo se atribuye la motivación al alumno,
como si los factores que influyen en que se motive más o menos, y que se
mantenga motivado, dependieran de él. Hay algo de cierto en esta idea, pero
la motivación no solo depende del alumno, sino de que esta se pueda fomen-
tar y potenciar, o bien se pueda inhibir por parte de las personas con quienes
comparte la experiencia. Por lo tanto, los compañeros y especialmente el pro-
fesor tienen un papel relevante en el surgimiento y el mantenimiento de la
motivación para aprender.
3.2. Metas de aprendizaje
Uno de los elementos propios del proceso de aprendizaje que en el contexto

escolar acostumbra a depender inicialmente de los otros implicados (en con-
creto, del profesorado) son los objetivos de aprendizaje, aquello que se pide
conseguir o aprender al alumnado. Estos objetivos son las metas que se pre-
sentan y guían explícitamente el proceso de enseñanza y aprendizaje compar-
tido entre profesor y alumno. Ahora bien, paralelamente a estas metas explí-
citas y establecidas generalmente por el profesor, cada alumno se representa,
consciente o inconscientemente, unas metas que encaminan la manera como
se representa y enfrenta la comprensión y resolución de una tarea.
Cuando hablamos de estas metas que se plantea y persigue el estudiante, que

pueden estar más o menos alineadas con los objetivos de aprendizaje que el
profesor espera que logre, se reconocen dos tipos: metas de aprendizaje y me-
tas de ejecución (Dweck, 1986; Dweck & Elliot, 1983). Estas últimas, a la vez,
se pueden diferenciar en metas de refuerzo social y metas de logro de éxito
(González et al., 2002). Como pasa con la motivación extrínseca, las metas�de
ejecución tienen que ver con un interés por evitar un castigo o una pérdida
(un suspenso -logro de éxito-, una reprimenda, una valoración negativa del
profesor o rechazo por parte de los compañeros -refuerzo social-) o por con-
seguir una recompensa externa, ya sea una nota justa para aprobar (logro de
éxito), una valoración positiva de las propias capacidades o la aprobación de
los otros (refuerzo social). Las metas�de�aprendizaje, sin embargo, conectan
más con la motivación intrínseca, en el sentido que tienen que ver con un in-
terés de la persona por el conocimiento mismo o por la tarea en sí, es decir, por
lo que se le propone aprender, por la manera como se le propone aprenderlo
o por el desarrollo de las competencias y capacidades que este aprendizaje le
puede suponer.
El hecho de que un estudiante consiga o no las metas que se plantea, o las

consiga en un grado u otro, se ve influido por sus atribuciones causales res-
pecto a logros anteriores (por ejemplo, si acostumbra a aplicar un patrón atri-
bucional en que los éxitos los atribuye a su esfuerzo, capacidad o interés, o
bien a la suerte o al hecho de caer bien al profesor), por las expectativas que
mantiene sobre sí mismo y por el grado y tipo de motivación que experimenta
en cada situación. De este modo, ante una misma meta u objetivo de apren-
dizaje, habrá personas que se activarán, se implicarán, persistirán y recondu-
cirán el proceso para mejorarlo ante posibles errores o dificultades, mientras
que a otras personas les hará pereza ponerse, les generará inseguridades que
llegarán a bloquearlas o, incluso, evitarán actuar por miedo al fracaso o a sen-
tirse rechazadas.
Si un alumno intenta plantearse los objetivos como metas de aprendizaje, es-

tará favoreciendo aplicar un patrón por el que los éxitos los atribuirá a su es-
fuerzo (Gràcia et al., 2016). Son personas que no acostumbran a centrarse en
hacer atribuciones de fracaso, sino a analizar qué no ha funcionado para poder
mejorar y, sobre todo, en aquello que les ha funcionado para mantenerlo y
reforzarlo. Estas personas, por ejemplo, verán que esforzarse les da a menudo
buenos resultados (Boekaerts, 2002), así que se generarán mejores expectativas
y más confianza en sí mismas y, ante nuevos retos, encontrarán motivos para
continuar esforzándose y finalizar el proceso de aprendizaje con éxito. Otros
alumnos, que tiendan a plantearse las metas como metas de ejecución, segu-
ramente se interesarán menos, se esforzarán menos, harán menos y de manera
menos adecuada, hecho que irá revirtiendo en resultados de aprendizaje más
justos o insuficientes (Boekaerts, 2002). Tenderán así a atribuir los éxitos a la
suerte y a no confiar mucho en sus capacidades, atribuyendo los fracasos a
esta falta de capacidad que consideran de sí mismos (Gràcia et al., 2016). A
menudo se mostrarán inseguros y pospondrán el momento de ponerse a tra-
bajar o, incluso, evitarán enfrentarse a la situación en que se les pide lograr
una nueva meta por miedo a las consecuencias (un mal resultado o la reacción
que piensan que tendrá el profesor ante este).
Como reconocíamos cuando hablábamos de la motivación, tampoco el logro

de las metas depende exclusivamente del alumno. El profesor puede ayudar al
estudiante a explicitar la perspectiva desde la que acostumbre a considerar las
metas u objetivos de aprendizaje, a reflexionar sobre estos y a transformarlos
a partir de la identificación de causas objetivas a las cuales el alumno pueda
atribuir los resultados que obtiene en cada situación. De nuevo, pues, el pro-
fesor tiene un rol importante para ayudar al alumno a interpretar y enfrentar
las situaciones compartidas cada vez de manera más ajustada y favorable para
su aprendizaje.
4. Otros procesos emocionales, con carácter relacional,

implicados en el aprendizaje: representaciones
mutuas y expectativas
Más allá de entenderse como algo único del individuo, desde una perspectiva
constructivista sociocultural, entendemos la motivación como resultado de la
situación social que implica el aprendizaje, donde se encuentra el alumno y
se incluyen otros significativos (como son el profesor y los compañeros) que
también influyen, y las metas se entienden como aquellos objetivos de apren-
dizaje que establece inicialmente el profesor pero que hace falta que comparta
con los estudiantes y les ayude tanto a hacérselos suyos como a interpretarlos
como oportunidades para aprender y desarrollar sus capacidades y competen-
cias. De este modo, en la ecuación de factores y procesos emocionales que va-
yamos construyendo como componentes relevantes de los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje, hay que considerar también la manera como los otros
representan al alumno (Miras, 2004) y, en consecuencia, qué es lo que esperan
de él, lo que verbalizan sobre él y la manera como actúan con él.
Cada profesor se construye una imagen mental sobre sus alumnos. Esta repre-
sentación, a menudo, la empieza a construir a partir de informaciones que
pueden haberle dado otros profesores de cursos anteriores, la dirección del
centro, la familia del alumno si ha tenido contacto o si tiene información; si ha
visto al alumno por la escuela en otras clases o en el patio... También los este-
reotipos y los prejuicios influyen. Después, cuando el profesor tiene un primer
contacto con sus alumnos, esta representación se enriquece y así, a medida
que comparten experiencias, la irá reconstruyendo según si lo que percibe del
estudiante confirma o no su idea inicial. De este modo, y contrastando estas
informaciones e ideas con su imagen de alumno ideal, el profesor se acabará
haciendo una representación sobre cada alumno (Miras, 2004), que lo consi-
derará buen estudiante, aplicado, motivado, dedicado, colaborador, inquieto,
charlatán, desorganizado, poco compañero, lo verá como quien se esfuerza
pero que le cuesta, como aquel que no tiene interés en aprender, como buen
estudiante en matemáticas o malo en educación física. La representación que
el profesor se hace de cada alumno lo lleva, pues, a ponerle etiquetas (Gràcia
el al., 2016).
Al mismo tiempo, el alumno también se hace una idea respecto a cada profe-
sor, por ejemplo, según lo que ha oído por parte de otros alumnos y a medida
que va interaccionando con él en las experiencias de enseñanza y aprendizaje
que comparten. Del mismo modo, también contrasta estas informaciones con
su idea de profesor ideal y otorga etiquetas a cada profesor según como se lo
representa («es una profesora genial», «el profesor de ciencias es muy duro»,
«el profesor de plástica siempre está disponible si necesitamos ayuda», «a esta
profesora no se le puede decir nada, siempre está de mal humor»...).
Del mismo modo que la representación que el alumno tiene sobre sí mismo
le genera expectativas sobre su eficacia, la representación que se hace sobre el
profesor deriva en lo que cree que se puede esperar de él, es decir, en las ex-
pectativas que este alumno tiene hacia este profesor. Así mismo, la represen-
tación que el profesor se crea de cada alumno también deriva en sus expecta-
tivas sobre cada uno de ellos, en lo que piensa que cada alumno podrá llegar a
conseguir. En consecuencia, las expectativas que derivan de estas representa-
ciones mutuas influyen en la manera como las diferentes personas implicadas
en un mismo proceso de enseñanza y aprendizaje se comportan, se relacionan
y reaccionan en relación con los otros, y, de nuevo, todo ello condiciona có-
mo el alumno se ve, se valora y se comporta, lo que, finalmente, puede tener
repercusión en los resultados que acaba consiguiendo (Miras, 2004).
Hay que tener cuidado, pues, porque en su discurso habitual el profesor puede
incluir sin darse cuenta verbalizaciones y gestos que influyan en el autocon-
cepto que el alumno tenga de sí mismo y en cómo se valore, en su autoestima.
También, pueden influir en la cantidad y calidad de las ayudas que el profe-
sor proporcione a este alumno, así como en la manera en que el alumno se
comporte con el profesor (que le tenga más o menos confianza, que se atreva
o no a preguntarle, que se anime a responder cuando pregunta para que no
tenga miedo a equivocarse por la reacción del profesor, que le pida ayuda o
no, que le comparta cómo se siente en relación con su materia o a las tareas
que propone...).
Al mismo tiempo, no solo la representación que uno tiene del otro, el alumno
del profesor y viceversa, influye en el proceso compartido y en sus resultados,
sino que también lo hace la representación que el alumno se hace de lo que
cree que piensa el profesor sobre él (es decir, de la representación que se ima-
gina que el profesor tiene sobre este alumno), y a la inversa.
La influencia de lo que el profesor espera (o no espera) del alumno en cómo el

alumno se acaba considerando a sí mismo y se comporta puede llegar a generar
lo que se conoce como efecto�Pigmalión o profecía�de�autocumplimiento
(Rosenthal & Jacobson, 1968). A pesar de que la investigación al respecto hoy
en día todavía proporciona resultados controvertidos sobre esta idea (Jussim
et al., 2016), la profecía de autocumplimiento considera que si el profesor crea
unas expectativas concretas sobre un alumno, estas pueden llegar a modifi-
car el comportamiento del alumno, y también el comportamiento del profe-
sor hacia este alumno, de forma que las expectativas del profesor se acaben
cumpliendo por el hecho de haber condicionado tanto el comportamiento del
aprendiz como el del mismo profesor.
A pesar de que la evidencia no es suficiente todavía, parece interesante consi-

derar que estas profecías pueden llegar a cumplirse en algunos contextos (Jus-
sim & Harber, 2005), por lo tanto, hay que tener en cuenta que los profesores
que no hacen conscientes las representaciones y expectativas que se crean so-
bre sus alumnos, y las analizan y las ajustan en caso necesario, pueden caer
en el error de plantear situaciones de enseñanza y aprendizaje en que propor-
cionen más oportunidades a los alumnos sobre los que tienen más y mejores
expectativas, y menos oportunidades a los alumnos sobre los que tienen me-
nos expectativas o estas sean compatibles con el fracaso. Ahora bien, también
hay que tener en cuenta que, si entendemos el aprendizaje como un proceso
interactivo, el alumno, en función de su autoconcepto, su autoestima, sus pa-
trones atribucionales y las expectativas de autoeficacia que mantenga, actuará
de la manera como espera el profesor, en coherencia con las expectativas de
este, o bien se esforzará en intentar hacerle ver que la idea que este profesor
ha construido sobre el alumno no es acertada y, por lo tanto, actuará de una
manera más favorable para su proceso de aprendizaje.
Sea como fuere, desde una perspectiva constructivista sociocultural, hay que
tener en cuenta que el rol del profesor comporta velar por diseñar y llevar a
cabo prácticas educativas que intenten motivar al conjunto del alumnado, así
como fomentar su aprendizaje de manera significativa. En este sentido, a pesar
de considerar al alumno como protagonista del proceso, el profesor tiene un
papel clave.
5. Atribuir sentido a los aprendizajes
Si bien el aprendiz se encuentra en el centro del proceso de enseñanza y apren-

dizaje, este último no tendría sentido que tuviera lugar sin el profesorado. El
profesor es la figura clave que ayuda al alumno a aprender y a desarrollar com-
petencias que contribuirán a que participe con éxito de la resolución de situa-
ciones en la realidad cambiante e incierta de la que forma parte. Esto requiere
que el profesor, más allá de transmitir conocimiento y pedir actividades, sea
un acompañante del alumno en el camino de construir determinadas maneras
de conocer, de hacer, de ser y estar, y de colaborar que constituirán la parte
más intrínseca de su proyecto vital. Son los profesores quienes, con su ayuda,
pueden impulsar al alumno a ser protagonista activo, a implicarse y no desistir.
Por eso, es importante que el profesor tenga en cuenta los elementos que po-
nemos de relieve, junto con algunos otros. Por ejemplo, lo que el alumno ya
sabe y ha vivido, junto con lo que le interesa y lo moviliza a actuar, son dos
elementos que aportan al proceso de enseñanza y aprendizaje e influyen de
manera importante en su motivación y predisposición para aprender, y en el
esfuerzo que le dedica.
Así pues, cuando los alumnos llegan a las aulas ya han vivido experiencias y
han hecho aprendizajes, ya saben cosas. Probablemente, dado que los cono-
cimientos que se pretende que aprendan se sitúan en su marco sociocultural,
puede ser que incluso ya sepan algo –más acertado o menos– que esté relacio-
nado con estos conocimientos. Es importante esforzarse en indagarlo, en darse
cuenta –y a ayudarlos a que se den cuenta– de lo que ya saben y de cuán acer-
tado es si se quiere que aquello nuevo que aprenderán, más que añadirse de
manera sumativa y poco arraigada a sus esquemas de conocimiento, se integre
y los transforme para generar un conocimiento nuevo para el alumno, más
potente, más rico y, probablemente, más permanente o duradero en el tiem-
po. Aquello que el alumno ya sabe sobre lo que tendrá que aprender, incluso
cuando es poco acertado, constituye los cimientos en los que anclar lo que
tiene que construir porque, de este modo, lo que es nuevo no le resulta total-
mente ajeno y puede empezar a representárselo, a interpretarlo, a entenderlo.
Lo que el alumno sabe o ha vivido es un elemento potente también por una Reflexión
segunda razón: dentro de lo que el alumno ya conoce se encuentran cosas
Os invitamos a pensar un mo-
que le gustan, le interesen, le motivan, le llaman la atención o sobre las que mento si recordáis igual las co-
querría o necesitaría saber más. Es aquí donde retomamos otro elemento de sas que os interesan, gustan o
para las que encontráis un mo-
la mochila imaginaria del alumno que destacábamos al inicio de este módulo: tivo o utilidad de las que no;
aquellas que tienen asociadas
sus intereses y motivos para aprender. emociones acentuadas para
vosotros, que hayáis vivido co-
mo más o menos positivas. No
Probablemente, toman más relevancia y se mantienen en vuestro recuerdo ha sido complicado responder,
¿verdad?
aquellas experiencias y saberes que en uno u otro sentido han conectado con
vuestras emociones. Lo mismo les pasa a los alumnos con aquello que se les
propone aprender. Si aquello que se les pretende enseñar no les interesa, no
se dan cuenta de que les interesa o lo necesitan, y no se les ayuda a crear
motivos para que les interese, difícilmente encontrarán sentido en aprenderlo,
puesto que lo más probable es que lo adquieran de manera superficial para
cumplir con la tarea asignada, desde una motivación que ahora sabemos que
se denomina extrínseca. En cambio, si se les ayuda a detectar que aquello les
interesa, o bien a encontrar o crear un motivo por el que les pueda resultar
interesante o útil, es decir, un motivo intrínseco, no solo lo conectarán a su
cognición –en aquello que ya saben–, sino también a su emoción –a aquello
que sienten cuando lo entienden, cuando lo discuten, cuando se les resiste,
cuando son capaces de aplicarlo, cuando lo aprenden, cuando les sirve. De
este modo, lo que aprenderán tendrá más posibilidades de ser significativo,
porque adquirirá para ellos un significado y un sentido particular; es decir, le
podrán atribuir�sentido (Solé, 2007).
El sentido que el alumno atribuye a lo que tiene que aprender o a la forma

en que se le propone aprenderlo se refiere a la manera en que el alumno se
representa la situación de aprendizaje (tanto cuanto al contenido como a la
metodología y a los otros implicados –profesor y compañeros–) y a sí mismo
como aprendiz; a las intenciones, propósitos y expectativas con las que se
enfrenta al hecho de aprender. Así pues, los diferentes factores y procesos de
cariz emocional, afectivo y motivacional que hemos ido explicando a lo largo
de este módulo tienen también que ver con que el alumno pueda atribuir
sentido al aprendizaje.
Como hemos intentado destacar, el alumno tiene una gran responsabilidad en

conseguir aprender, pero el aprendizaje no depende solo de sus características
personales, sino de la interacción de estas características con los factores de
naturaleza social y cultural que también forman parte del proceso compartido,
que en definitiva enmarcan el grado de ajuste de la propuesta pedagógica y de
la ayuda educativa que se ofrece al alumno en función de sus características.
Para que el alumnado pueda atribuir sentido al aprendizaje es necesario que
se den tres condiciones, que son cuestión de grado y en relación con las que
el profesor tiene mucho que ver (Miras, 2004; Solé, 2007):
• Que el alumno sepa qué� tiene� que� hacer (metas u objetivos), por� qué
(finalidades) y bajo�qué�condiciones�o�de�qué�manera se le pide hacer-
lo (intermediando qué tipo de organización social –individual, en pareja,

en grupo..., en qué espacios y qué tiempo, utilizando qué materiales, en
qué formato lo tiene que representar...). Puede parecer lógico pensar que
estos tres aspectos siempre se explicitan en las situaciones de enseñanza y
aprendizaje, pero lo cierto es que no siempre es así o, al menos, no siem-
pre se explicitan de manera clara, aportando al alumno suficiente infor-
mación y haciendo el esfuerzo de asegurarse que lo ha entendido como
el profesor espera que lo haga. Sea oralmente, por escrito o mediante otro
tipo de representación, es necesario que el profesorado comparta estas in-
formaciones de forma que los alumnos las puedan representar de forma
completa y adecuada, así como que puedan representarse a sí mismos asu-
miendo y haciendo lo que se les está pidiendo. Esto contribuirá tanto a
que el alumno pueda implicarse más y mejor en el proceso de aprendizaje
como a que pueda autorregularse más y mejor a partir de evaluar lo que
ha ido haciendo y la manera en que lo va haciendo a lo largo del proceso,
según lo que se le ha pedido y se espera que logre.
• Que el contenido, la tarea y la manera como se le pide trabajarlo generen

suficiente interés en el alumno. En este sentido, y en relación con lo que
ya destacábamos hace algunos párrafos, es necesario que el profesorado
diseñe situaciones de aprendizaje en que los estudiantes puedan encontrar
conexiones entre lo que se les propone aprender o la manera en que se
les propone trabajar y sus propios intereses; que se les ayude a encontrar
utilidad, actual o futura, a lo que aprenderán si hacen el esfuerzo que se
espera de ellos, o que puedan crear nuevos intereses.
• Que el alumno se sienta suficientemente competente para enfrentarse a

la tarea y el reto que le supone con cierta garantía de éxito. Como hemos
comentado, que el alumno se sienta competente depende en parte de có-
mo se considere y se valore a sí mismo, es decir, de su autoconcepto y su
autoestima; ahora bien, también hemos asumido que no solo depende de
factores intrapersonales del estudiante. Influyen también el grado de difi-
cultad de la tarea, como de lejos esté lo que se le pide de su punto de parti-
da –en el sentido de si se ha diseñado teniendo en cuenta su conocimiento
previo para que le suponga un reto, pero alcanzable–; la representación
que el profesor tenga de él, que puede influir, entre otros, en la cantidad
y tipo de ayudas que le proporcione; cómo se le evalúe, el tipo de retorno
que se le ofrezca y el estilo o cuidado de este retorno.
Pensad un momento en un profesor o profesora de los que hayáis tenido que

haya considerado el punto del que partíais (lo que sabíais y no sabíais, lo que
necesitabais, lo que os costaba, aquello en lo que destacabais, lo que os in-
teresaba, lo que os preocupaba, lo que os daba miedo...) y se haya mostrado
entusiasmado, e implicado y preocupado por que entendierais los motivos de
aprender o de hacer lo que os proponía, por que os quedara claro qué os estaba
pidiendo, por que sintierais que era posible que lo resolvierais adecuadamente
y por que lo aprendierais; un profesor o profesora que disfrutaba explicando,
ayudándoos a vosotros y a vuestros compañeros, que intentaba generaros cu-

riosidad por los contenidos, que inventaba nuevas ayudas si las anteriores no
os funcionaban... Seguramente, han sido profesores que han generado un cli-
ma de emociones vividas como positivas, emociones de bienestar, de acogida,
de aceptación, de invitarte a participar y a arriesgar, que han influido en que
hayáis querido implicaros más, dedicaros más a su materia, a elaborar las ac-
tividades que os proponían y a no decepcionaros. En definitiva, seguramente
ha sido un profesor o profesora que ha contribuido a que adoptarais más y
mejor predisposición para aprender lo que os proponía.
5.1. Disposición para aprender
Para que haya aprendizaje es necesario que el alumno se coloque en una po-
sición favorable y, así, ponga en marcha los procesos psicológicos necesarios
para aprender significativamente. Atribuir sentido a aquello que se propone
aprender es condición para que el alumno pueda adoptar esta disposición: que
sea activo y se implique en construir significados, que no se rinda ante las
dificultades o los errores, que los aproveche para avanzar y para pedir ayuda,
y que poco a poco se sienta más confiado y competente, construyendo una
imagen de él mismo más ajustada y con mejores expectativas. De hecho, Coll
(2003) interpreta que el grado de disposición para aprender que mantiene el
estudiante se ve reflejado en cómo y cuánto se esfuerza en conseguirlo. Hay
que tender, pues, a fomentar en el alumno una disposición favorable para
aprender.
Un entorno que tiene en cuenta aquello que nos gusta, que preferimos o que
más se aviene a lo que necesitamos, que nos ayude a entender para qué nos
servirá saber hacer algo; que nos hace protagonistas, nos anima, nos valora,
nos reconoce y nos ayuda a crecer será un entorno que nos hará tener más
ganas de participar, de implicarnos, de esforzarnos, de colaborar. También, nos
hará sentirnos mejor con los otros y con nosotros mismos, construyendo una
representación de los otros y de uno mismo más ajustada y con mejores ex-
pectativas de éxito, así como una representación más positiva y optimista de
aquello que debemos aprender. En definitiva, será un entorno que, desde el
cuidado y la potenciación de los procesos cognitivos y emocionales implica-
dos en el aprendizaje, nos convocará a mostrarnos altamente disponibles para
aprender. Así, es posible verse a uno mismo de manera más amable y esperan-
zadora, y juzgarse de manera más compasiva y ajustada, si el entorno nos in-
vita. Es posible transformar el propio patrón atribucional y las propias expec-
tativas de autoeficacia si en este entorno se utilizan los estímulos necesarios
y se gestionan adecuadamente.
Orientar la acción educativa hacia el desarrollo de alumnos competentes, que

sean capaces de aprovechar sus conocimientos y experiencias previas para en-
tender y sacar partido del conocimiento nuevo, de sus necesidades y poten-
cialidades, que sean capaces de identificar fuentes de ayuda, de pedirla y de
aprovecharla de manera estratégica, significa ayudar a los alumnos a verse a
ellos mismos como personas con capacidad y disposición para aprender, y para
hacerlo en diferentes tipos de situaciones y con diferentes tipos de contenidos,
construyéndose una identidad de aprendiz ajustada y esperanzadora (Coll &
Falsafi, 2010).
6. Estrategias para fomentar los procesos emocionales,

afectivos y motivacionales vinculados al
aprendizaje
En la tabla siguiente se presentan algunas de las estrategias que pueden resul-

tar útiles para fomentar un desarrollo favorable de los procesos emocionales
vinculados al aprendizaje, los cuales, no lo olvidemos, impulsan y sostienen
en el tiempo los procesos cognitivos y, por lo tanto, hacen posible la atribu-
ción de sentido y el aprendizaje significativo.
Se trata de diseñar y ofrecer prácticas que potencien el bienestar emocional de

los alumnos, su sentimiento de competencia y el sentido y el significado de
los aprendizajes que desarrollen en el marco de estas prácticas.
Tabla 2. Estrategias pedagógicas para fomentar los procesos emocionales, afectivos y motivacio-
nales implicados en el aprendizaje
Fomentar�que�los�alumnos�encuentren�sentido�a�lo�que�se�espera�que�aprendan
Situar lo que se trabajará en un contexto más amplio en el que pueda adquirir un significado: relacionarlo con aspectos ya trabajados,
con la realidad de los alumnos, encontrar ejemplos de situaciones o problemas ante los cuales les pueda ser útil.
Indagar qué interesa a los alumnos sobre lo que se propone aprender: qué les gustaría saber sobre esto, qué dudas les suscita.
Transformar dudas e inquietudes en preguntas que actúen en los alumnos como disparadores de competencias para resolverlos, que
les ofrezcan motivos para actuar hacia la construcción de soluciones o respuestas.
Potenciar la utilidad y la transferencia de lo aprendido: reflexionar conjuntamente sobre sus posibles aplicaciones, diseñar y llevar a ca-
bo actividades nuevas y diferentes en las que lo que se ha aprendido pueda ser utilizado.
Considerar�el�conocimiento�que�el�alumno�ya�posee�como�los�cimientos�sobre�los�cuales�anclar�lo�que�se�debe�construir,�no�pa-
ra�sumar�o�añadir,�sino�para�transformarlo
Indagar qué sabe ya el alumno –y qué no sabe, o no sabe bien– relacionado con lo que se espera que aprenda.
Establecer relaciones explícitas entre aquello nuevo a aprender y lo que el alumno ya sabe o ha vivido.
Retomar lo que se ha trabajado anteriormente en el aula para partir de esto y conectarlo con el nuevo contenido a aprender.
Asegurar�que�los�alumnos�van�entendiendo�lo�que�se�espera�que�se�haga�y�se�aprenda
Presentar los objetivos y enunciados de las actividades o proyectos de manera visible y conjunta para todos y todas: proyectarlos en el
aula, compartir un mismo apoyo visual, leerlos junto con los alumnos.
Utilizar un lenguaje claro y próximo a los alumnos.
Apoyar al propio discurso mediante lenguaje no verbal congruente y contingente: entonación, ritmo, volumen, gestos…
Asegurarse de que se ha entendido lo que se propone hacer y cómo se propone hacerlo: pedir a los alumnos que lo expliquen, reto-
mar y reformular sus explicaciones si es necesario, explicarlo con palabras diferentes de las utilizadas en el enunciado, poner ejemplos.
Hacer recapitulaciones o resúmenes de aquello trabajado o de cómo se ha trabajado hasta un cierto momento.
Promover�la�participación�activa,�fomentar�la�motivación�intrínseca�y�el�autoconcepto�positivo�ajustado�como�aprendiz
Proponer retos u objetivos de aprendizaje que el alumno perciba como alcanzables.
Fuente: elaboración propia.

Explicitar y ayudar a hacer comprender a los alumnos el valor intrínseco de la tarea o del contenido a aprender.
Invitar a los alumnos a reflexionar sobre los motivos por los que una tarea o contenido de aprendizaje puede ser importante, interesan-
te o útil.
Plantear actividades o proyectos de carácter abierto y complejo, que inviten a la investigación y para los que pueda construirse más de
una única solución válida.
Solicitar a los alumnos información relevante para lo que se está trabajando.
Repetir o reformular, reconocer y valorar el esfuerzo y las aportaciones de los alumnos.
Rescatar algún aspecto positivo de las aportaciones poco acertadas, como la iniciativa de participar y aportar, o de mostrarse atento y
reflexivo ante lo que se está trabajando.
Reconducir de manera respetuosa y asertiva, no punitiva, las aportaciones de los alumnos cuando sea necesario.
Fomentar el trabajo colaborativo, favoreciendo así la construcción conjunta de conocimiento no solo entre profesor y alumno, sino
también entre compañeros.
Hacer grupos de trabajo heterogéneos, en los que los diferentes miembros posean potencialidades y necesidades que se complemen-
ten, que den lugar a que se ayuden entre ellos y colaboren.
Ofrecer un papel protagonista al alumno en el marco de la actividad o el proyecto en curso en función de sus potencialidades, de lo
que tenga más facilidad o le guste o interese más: el dominio de algún aspecto del tema, de una estrategia que aporte a la resolución
de la situación, de una competencia emocional para la gestión del grupo o el fomento del sentimiento grupal, etc.
Generar un clima relacional, afectivo y emocional favorable para el aprendizaje.
Atender y regular las propias expectativas sobre cada alumno y sobre el grupo clase: qué se espera que consigan, qué se piensa sobre
sus capacidades y necesidades.
Fomentar�la�autorregulación�de�las�emociones�sentidas�durante�el�proceso�de�aprendizaje�por�parte�del�alumno
Propiciar y guiar procesos de explicitación y reflexión sobre las emociones vinculadas al aprendizaje que sienten los alumnos, tanto in-
dividualmente (profesor-alumno) como en el grupo-clase.
Facilitar estrategias de autorregulación emocional, propiciar espacios para aplicarlas y guiar su puesta en práctica por parte de los
alumnos.
Fomentar�la�autorregulación�del�propio�proceso�de�aprendizaje�por�parte�del�alumno
Modelar procesos de resolución de situaciones y problemas: poner en práctica ante los alumnos las competencias o pasos necesarios
para resolver una determinada actividad o procedimiento, explicando en voz alta qué se va haciendo, reflexionando en voz alta sobre
por qué se hace y por qué o para qué es útil, así como sobre las dificultades que se van encontrando y cómo deciden resolverse.
Diseñar y facilitar al alumno materiales educativos que sirvan de guía al pensamiento y al proceso de resolución de determinadas acti-
vidades, problemas o situaciones.
Potenciar la reflexión en voz alta sobre el propio proceso de aprendizaje: de los pasos que se van dando, de las estrategias que se van
poniendo en práctica, de los posibles caminos a seguir, de las decisiones que se van tomando, del grado de utilidad y éxito de cada
decisión y acción propia en relación con lo que se espera conseguir o aprender.
Enseñar maneras de hablar y discutir favorables para construir conocimiento con los compañeros: cómo expresar las propias ideas de
manera clara y argumentada, cómo escuchar activamente las aportaciones de los otros, cómo aprobar, refutar o complementar ideas
de los demás; cómo ofrecer feedback de manera respetuosa, crítica y constructiva.
Considerar�el�error�como�oportunidad�de�aprendizaje
Percibir, a través del error, lo que no acaba de funcionar de cara a que el alumno aprenda.
Ajustar lo que parece no funcionar respecto a la manera de ayudar los alumnos, ofreciendo una ayuda diferente a lo anterior –porque
lo anterior no ha funcionado–.
Seguir una programación flexible, que pueda ser adaptada a las necesidades de cada grupo y alumno.
Fuente: elaboración propia.

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Procesos Emocionales, Afectivos

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Procesos emocionales,

Eva Lordán Arias

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 3 horas

Eva Lordán Arias Esther Nadal Escolà

Doctora en Psicología de la Educa- Doctora en Psicología de la Educa-

El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados

Primera edición: febrero 2022

1. El aprendizaje en el contexto actual............................................ 9

2. Factores afectivos implicados en el aprendizaje........................ 11

3. Factores motivacionales implicados en el aprendizaje............ 18

4. Otros procesos emocionales, con carácter relacional,

5. Atribuir sentido a los aprendizajes............................................... 24

6. Estrategias para fomentar los procesos emocionales,

Este módulo pretende profundizar en los procesos y factores emocionales,

El módulo sitúa estos procesos en el marco de la interacción que tiene lugar

El módulo se estructura en seis apartados:

• El primer�apartado introduce el tema situando brevemente el aprendizaje

• El segundo� apartado presenta los factores afectivos implicados en el

• El tercer�apartado recoge los factores de tipo motivacional.

• En el cuarto� apartado se hace referencia a los factores emocionales de

• El quinto�apartado vincula el aprendizaje al concepto de atribución de

a lo largo del módulo, para promover la disposición a aprender del alum-

• Finalmente, el sexto�apartado recoge algunas estrategias que se pueden

1. Conocer los procesos y factores emocionales, afectivos y motivacionales

2. Entender cómo los procesos y factores emocionales, afectivos y motiva-

3. Reflexionar sobre el uso del conocimiento respecto a los procesos y fac-

4. Conocer estrategias para la promoción de los procesos y factores emocio-

1. El aprendizaje en el contexto actual

Esta realidad implica también el sistema educativo, que se encuentra en un

Desarrollar este tipo de competencias comporta construir aprendizajes que re-

Los procesos y factores emocionales implicados en el aprendizaje hacen refe-

• Determinadas creencias�sobre�cada�materia�o�tipo�de�contenido, sobre

• Lo�que�piensa�o�cree�sobre�sí�mismo como aprendiz y como compañero,

• Lo�que�piensa�o�cree�sobre�los�otros, sobre el profesor y sobre los compa-

• Las experiencias�que�ha�vivido, lo que ya sabe gracias a haber participa-

• Una historia�de�éxitos�y�fracasos�logrados en sus experiencias anteriores,

En las situaciones de enseñanza y aprendizaje compartidas entre el alumno,

2. Factores afectivos implicados en el aprendizaje

La investigación que tiene que ver con la enseñanza y el aprendizaje a menu-

2.1. Emociones y aprendizaje

A pesar de la menor atención que se ha dedicado hasta ahora a los factores

Concretamente, se reconocen cuatro�tipos�de�emociones que el alumno pue-

• Emociones�de�logro: son emociones vinculadas a las actividades o tareas

• Emociones� epistémicas: son emociones que surgen en el alumno ante

Estas emociones pueden impactar especialmente en el proceso que el alumno sigue y

• Emociones�temáticas: son emociones que el alumno asocia a materias o a

• Emociones�sociales: son emociones que el alumno siente hacia las otras

Estas emociones tienen un papel relevante en el marco de las interacciones y relaciones

Las emociones que el alumno experimenta durante el proceso de aprendizaje,

2.2. Autoconcepto y autoestima

Las emociones asociadas al aprendizaje impactan, entre otros, en la represen-

Estas representaciones se forman, en parte, a partir de los comentarios de otras

Así pues, el autoconcepto y la autoestima se relacionan, en último término,

2.3. Atribuciones causales y expectativas

En el proceso de enseñanza y aprendizaje, además de influir el autoconcepto y

• La primera de ellas es el locus�de�control, que se refiere a si la persona

• La tercera dimensión, la�estabilidad, se refiere a si la persona considera

Partiendo de estas dimensiones, las personas intentamos explicarnos (y expli-

Tabla 1. Dimensiones de las atribuciones causales