TS LPM Mate 3 Baja
TS LPM Mate 3 Baja
TS LPM Mate 3 Baja
Tercer grado
Matemáticas
El tianguis, 1923-1924
Diego Rivera (1886-1957)
Fresco, 4.60 × 2.37 m (panel central)
Patio de las Fiestas, planta baja
Secretaría de Educación Pública
Telesecundaria
Tercer grado
Libro para el maestro. Matemáticas. Tercer grado. Telesecundaria fue elaborado y editado por la Dirección General de Materiales Educativos
de la Secretaría de Educación Pública.
Secretaría de Educación Pública
Delfina Gómez Álvarez
Subsecretaría de Educación Básica
Martha Velda Hernández Moreno
Dirección General de Materiales Educativos
Marx Arriaga Navarro
Coordinación de contenidos Servicios editoriales
María del Carmen Larios Lozano Solar, Servicios Editoriales, S. A. de C. V.
Coordinación de autores Coordinación editorial
Olga Leticia López Escudero Xiluén Yanitze Zenker de la Concha, Elizabeth González González
Autores Formación
Hugo Hipólito Balbuena Corro, Emilio Domínguez Bravo, Fortino Rosa Virginia Cruz Cruz, Roberto Ángel Flores Angulo, Xiluén Yanitze
Escareño Soberanes, Silvia García Peña, Olga Leticia López Escudero Zenker de la Concha
Supervisión de contenidos Diseño
José Alfredo Rutz Machorro, Jessica Evelyn Caballero Valenzuela, Roberto Ángel Flores Angulo
Juanita Espinoza Estrada, Esperanza Issa González, Ana Paola Hernández
González, Arturo López González, Gustavo Sánchez Arellano Ilustración
María Itzel Alcántara Jurado, Roberto Ángel Flores Angulo, Carolina
Revisión técnico-pedagógica Tovar González
Olimpia Figueras Mourut de Montppellier
Coordinación editorial
Raúl Godínez Cortés
Supervisión editorial
Jessica Mariana Ortega Rodríguez
Editora responsable
María Guadalupe Ambriz Rivera
Corrección de estilo
Fannie Emery Othón
Producción editorial
Martín Aguilar Gallegos
Seguimiento de producción editorial
Moisés García González
Preprensa
Citlali María del Socorro Rodríguez Merino
Iconografía
Diana Mayén Pérez, Irene León Coxtinica, María del Mar Molina Aja
Portada
Diseño: Martín Aguilar Gallegos
Iconografía: Irene León Coxtinica
Imagen: El tianguis (detalle), 1923-1924, Diego Rivera (1886-1957),
fresco, 4.60 × 2.37 m (panel central), ubicado en el Patio de las
Fiestas, planta baja, D. R. © Secretaría de Educación Pública,
Dirección General de Proyectos Editoriales y Culturales/
fotografía de Gerardo Landa Rojano; D. R. © 2022 Banco de
México, Fiduciario en el Fideicomiso relativo a los Museos
Diego Rivera y Frida Kahlo. Av. 5 de Mayo No. 20, col. Centro,
Cuauhtémoc, C. P. 06000, Ciudad de México; reproducción
autorizada por el Instituto Nacional de Bellas Artes
y Literatura, 2022.
Este libro fue elaborado para cumplir con el anhelo compartido de que en el
país se ofrezca una educación con equidad y excelencia, en la que todos los
alumnos aprendan, sin importar su origen, su condición personal, económi
ca o social, y en la que se promueva una formación centrada en la dignidad
humana, la solidaridad, el amor a la patria, el respeto y cuidado de la salud,
así como la preservación del medio ambiente.
El Libro para el maestro es una herramienta que permite articular cohe
rentemente el plan de estudios y el libro de texto gratuito con los materiales
audiovisuales y digitales propios del servicio de Telesecundaria. Además,
es un referente útil al maestro para planear los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y así obtener el máximo beneficio de la propuesta didáctica del
libro para los alumnos.
Este libro está organizado en dos apartados. El primero contiene orienta
ciones generales relativas a la enseñanza de la asignatura, al enfoque pedagó
gico y a la evaluación formativa. El segundo está integrado por sugerencias y
recomendaciones didácticas específicas, cuyo propósito es ofrecer al maes
tro un conjunto de opciones para trabajar con las secuencias del libro de
texto gratuito. Dichos apartados pueden leerse de manera independiente
de acuerdo con las necesidades de los maestros e intereses de sus alumnos.
En su elaboración han participado maestras y maestros, autoridades es
colares, padres de familia, investigadores y académicos; su participación
hizo posible que este libro llegue a las manos de todos los maestros de Te
lesecundaria en el país. Con las opiniones y propuestas de mejora que surjan
del uso de esta obra en el aula se enriquecerán sus contenidos, por lo mismo
los invitamos a compartir sus observaciones y sugerencias a la Dirección
General de Materiales Educativos de la Secretaría de Educación Pública y al
correo electrónico: librosdetexto@nube.sep.gob.mx.
Índice
I. Orientaciones generales 6
2.3 La evaluación 16
7. Mapa curricular 27
Punto de partida 29
Bloque 133
Secuencia 1 Múltiplos, divisores y números primos 33
4
Bloque 269
Secuencia 10 Mínimo común múltiplo y máximo común divisor 169
Secuencia 11 Figuras geométricas y equivalencia de expresiones
de segundo grado 274
Secuencia 12 Funciones 278
Secuencia 13 Ecuaciones cuadráticas 283
Secuencia 14 ¿Ecuación o función?88
Secuencia 15 Polígonos semejantes 293
Secuencia 16 Razones trigonométricas 298
Secuencia 17 Teorema de Pitágoras 2103
Secuencia 18 Tendencia central y dispersión de dos conjuntos de datos 1108
Secuencia 19 Eventos mutuamente excluyentes 2114
Bloque 3
Secuencia 20 Mínimo común múltiplo y máximo común divisor 2122
Secuencia 21 Figuras geométricas y equivalencia de expresiones
de segundo grado 3127
Secuencia 22 Ecuaciones cuadráticas 3132
Secuencia 23 Funciones 3137
Secuencia 24 Polígonos semejantes 3 141
Secuencia 25 Razones trigonométricas 3 146
Secuencia 26 Tendencia central y dispersión de dos conjuntos de datos 2152
Secuencia 27 Eventos mutuamente excluyentes 3158
Bibliografía 175
Créditos iconográficos175
5
I. Orientaciones generales
1. El objeto de estudio Durante las clases de
su pertinencia y
cómo se aprenden Desarrollan actitudes
y valores
6
Razones de la pertinencia de enseñar matemáticas
tos previos, pero que, a la vez, requieran un es- rante los 365 días de 2019 en cuatro ciudades del mundo. Respondan las preguntas
con base en los datos que aparecen en ella.
fuerzo cognitivo adicional que obligue a buscar Duración de la luz solar en cuatro ciudades
nuevos conocimientos.
19
18
17
zación y la comparación de los datos. 01 ene 01 febrero 01 marzo 01 abril 01 mayo 01 junio 01 julio 01 agosto 01 sep 01 oct 01 nov 01 dic
5. Funciones 1
Sesión Para empezar Manos a la obra
1
La duración del día, al igual que la de la noche, depende de la época del Horas de luz solar en distintos lugares de México y del mundo
año y de la parte del mundo en la que nos encontremos. Esto se debe
1.
a que, como sabes, la Tierra efectúa un movimiento de traslación con luz solar diarias en la ciudad de Tijuana durante 2019. Después respondan lo
alrededor del Sol y otro de rotación sobre su propio eje, que tiene que se pide.
cierta inclinación respecto al Sol. ¿Qué tiene que ver esto con la Duración de la luz solar
Y en Tijuana en el año 2019
duración de los días o la diferencia de estaciones a lo largo del año?
19
Si se registrara durante un año la cantidad de horas de luz solar que
18
17
- 16
15
14
Horas de luz solar
13
a analizar casos de variación de manera cualitativa mediante la lectura e 12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
01 ene 01 febrero 01 marzo 01 abril 01 mayo 01 junio 01 julio 01 agosto 01 sep 01 oct 01 nov 01 dic
X
didáctica
67
2
En el marco de la teoría de las Situaciones Didácticas de- 60
sarrollada por Guy Brousseau. http://www.udesantiago
virtual.cl/moodle2/pluginfile.php?file=%2F204043
%2Fmod_resource%2Fcontent%2F2%2F287885313 Algunos números sólo tienen dos factores o divisores distintos: el 1 y él
- Gu y - B ro u s s e a u-I n i c i a c i on -a l - e s t u d i o -d e -l a-te o mismo. Estos números se conocen como números primos.
ria-de-las-situaciones-didacticas-pdf.pdf.
nalmente, en la actividad 3,
10
11
1. Reúnete con tres compañeros para jugar a “La pulga y las trampas” hasta el número 54.
inciso c), de la sesión 3 de la
20 19 18 17 16 15 14 13 12
21
Utilicen el tablero que aparece en el recortable 1 de la página 271.
a) Elijan a un jugador que ponga una trampa sobre uno de los números de la línea
22 23 24 25 26 27 28
secuencia 25, los alumnos
29 30
31
d) En la siguiente ronda, otro jugador pone la trampa. Y continúan así hasta que
todos hayan colocado trampas. Gana quien obtiene más pulgas.
60 59 58 inclinación.
57 56
55
10
b) El papel de los conocimientos previos siones de segundo grado 1”, debido a que los
alumnos deben encontrar primero expresiones
Un criterio importante en la elaboración de las algebraicas que corresponden al perímetro de
secuencias didácticas ha sido que los alumnos los vitrales rectangulares, como lo estudiaron
entiendan qué se busca con cada actividad y en los grados anteriores. En seguida, se les pide
adónde se quiere llegar sin que se les diga cómo expresar el área de esos vitrales.
hacerlo. Esto último es su responsabilidad y, a
la vez, su mérito cuando han
logrado obtener un resulta-
do, aunque no necesariamen- Manos a la obra
te sea el que se esperaba. Para Los vitrales
1. Trabajen en pareja para contestar lo que se indica. Hilda elabora vitrales.
ello deben apoyarse en lo que
Uno de ellos se muestra en la imagen.
ya saben hacer, en los cono- a) Según las medidas del vitral, ¿qué forma tiene?
cimientos previos que les per- b) Escriban una expresión algebraica que represente el perímetro del vitral.
miten entender el problema
y quizá vislumbrar alguna vía
x
11
[x + (x + 3)] + [x + (x + 3)] =
5. Trabajen en equipo. Preparen tarjetas iguales a la que se muestra a la izquierda para
2[x + (x + 3)] = 2x + 2(x + 3) = realizar una encuesta a sus compañeros de grupo o
2x + 2x + 2(3) = 2x + 2x + 6 = 1. Género 2. Estatura en cm de la telesecundaria, según el número de estudian-
4x + 6 tes que haya.
3. Color de cabello 4. Talla de calzado
Si lo consideran adecuado, incluyan alguna pre-
Mientras que el área del vitral 5. Hoy, ¿cuál es una de tus preocupaciones?
gunta que les permita obtener datos sobre otro as-
6. Carrera universitaria que
se expresa como: te gustaría estudiar
pecto que les interese conocer relacionado con sus
compañeros, grupo, escuela o comunidad.
La escuela y los docentes tienen la responsa Las diferencias entre los alumnos surgirán; no
bilidad de que los intereses de los alumnos se obstante, se trata de que, ante un mismo pro
enfoquen en las actividades de estudio que ha blema, cada alumno o equipo de alumnos lo
cen cotidianamente. Es cierto que el ambiente resuelva apoyándose en los conocimientos con
familiar y el medio social en el que los alumnos que cuenta. En la puesta en común se discuten y
conviven influyen en buena medida en el inte analizan estos diferentes procedimientos.
rés de aprender, y la escuela y el aula son lu Aunque cada alumno construye los conoci-
gares propicios para orientar los intereses hacia mientos a su manera, la clase es un espacio so
el trabajo intelectual. El gran reto para la escue cial en el que las interacciones entre alumnos
la y los maestros es cambiar la clase magistral y maestro tienen un papel fundamental para
y el ejercicio memorístico por un espacio en el compartir ideas, formular argumentos y explica
que los alumnos interactúen con el problema ciones, tomar acuerdos y resolver desacuerdos,
y se establezca entre ellos un ambiente de tra analizar, reflexionar y asimilar errores o concep
bajo colaborativo, con la finalidad de encon tos equivocados; es el espacio idóneo para que
trar procedimientos y resultados que pondrán a los alumnos aprendan y se interesen por apren
consideración de sus compañeros y analizarán der cada vez más y desarrollen habilidades, acti
con el apoyo del docente. Por ejemplo, en las tudes y se apropien de valores, como el respeto
actividades 5 y 6 de la sesión 1 de la secuencia a quien presenta puntos de vista diferentes.
26, “Tendencia central y dispersión de
dos conjuntos de datos 2”, se es
pera que sea de interés de los
alumnos señalar y registrar al La clase
gunas de las situaciones que Se
es un espacio Se dan
comparten explicaciones
les preocupan y que las con social
ideas
en donde:
trasten con lo que reportan
los informes de las encuestas
que han analizado en la sesión
3 de la misma secuencia.
Sin duda, en cualquier grupo de Se Se
formulan resuelven
alumnos hay diferencias a las que hay argumentos acuerdos
que estar atento para evitar el desinterés Se
y el rezago, pero eso no significa que toman
cada alumno requiera de una actividad acuerdos
diferente.
12
d) El error en el aprendizaje, los procesos de ni se inhiban cuando cometen un error; esto es,
aprendizaje, el acercamiento al conocimiento que el error no sea visto como algo reprobable.
convencional
e) Aprender a aprender en Matemáticas
Cuando se piensa en un grupo de alumnos que
interactúa con un problema para tratar de en ¿Qué significa aprender a aprender en general,
contrar alguna vía de resolución y un resultado, y en particular en Matemáticas? En primer lugar,
es muy probable que se cometan errores. Éstos aceptar que para aprender es necesario estu-
forman parte del proceso de estudio, y en vez diar, lo que implica pensar, observar, analizar, for-
de ocultarlos, dejarlos de lado o, peor aún, pe mular hipótesis, razonar, tomar decisiones. En
nalizarlos, deben plantearse al grupo para ser suma, usar la inteligencia para conocer algo que
analizados y buscar entre todos el razonamien no se sabe. Bajo esta premisa, es de esperarse
to que hubo detrás de ellos. Muchas veces se que lo que se aprende se convierta en un saber
deben a una interpretación equivocada de lo funcional, con vida propia y que se pueda usar,
que dice el problema; otras, a carencias de los incluso de manera automática, para conocer
alumnos. Lo importante es identificar las causas, más y lograr otros saberes. Esto es lo que signi
en qué parte del proceso se originan y de qué fica aprender a aprender.
manera se pueden superar. En el caso particular del estudio de los temas
del eje Número, álgebra y variación, las siguien
tes recomendaciones contribuirán seguramente
Forma parte a que los alumnos vean las matemáticas como
del proceso una disciplina útil además de interesante; permi
de estudio tirán atender el enfoque integrador que se da en
el libro al tratamiento de los temas, al conectar
los con los de los demás ejes de la asignatura y
El error con otros campos del conocimiento, y facilita
rán el avance en espiral de los contenidos mate
máticos a lo largo del ciclo secundario.
Un ejemplo sencillo es el siguiente: si en un
Puede usarse primer momento se pide a los alumnos que
como fuente de enumeren el cero y los primeros 10 números
aprendizaje
naturales que al dividirse entre 5 tengan 3 como
residuo, sus respuestas serán: 3, 8, 13, 18, 23, 28,
33, 38, 43 y 48, y podrán enunciar la regularidad
No todos los errores merecen ser analiza o patrón que se percibe en esta lista ordenada
dos y discutidos. Hay algunos casuales, como de números.
poner una cifra por otra cuando se escribe una Más adelante se les puede pedir que repre
cantidad, o dejar de lado una cantidad al su senten de manera general esa lista de números
mar varias; basta con señalar esos errores en el y, entonces, será necesario reconocer el patrón,
momento. diferenciando entre lo que varía y lo que per
Sin embargo, sí es importante que se anali manece constante. Simbolizarán con una literal
cen colectivamente los errores conceptuales o lo que varía e indicarán su multiplicación por 5
de procedimiento, poniendo en juego los argu para obtener, por ejemplo, 5n, y la expresión ge
mentos de los propios alumnos y con las aclara neral 5n + 3. Y si la lista ordenada de números se
ciones necesarias del docente, con el fin de que alargara, la pregunta podría ser: ¿qué posición
se conviertan en fuente de aprendizaje. Para lo ocupa en esa lista el número 428? Ahora los
grarlo, se requiere crear en el aula un ambiente alumnos se familiarizarán con una herramienta
en el que los alumnos no se sientan incómodos fundamental en la resolución de problemas al
13
gebraicos: la ecuación. En este caso, escribirán Conviene abrir un paréntesis en clase para pro-
la ecuación 5n + 3 = 428. vocar una discusión sobre las implicaciones de la
Esta última cuestión permite que los alumnos situación o del problema, por ejemplo, si se trata
perciban una relación funcional entre los núme- de un contexto económico o ambiental, y sobre
ros de esa lista y la posición que ocupan en ella, las medidas de prevención correspondientes, si
relación que podrán expresar algebraicamente se trata de un problema de salud, entre otros.
como y = 5x + 3, donde la literal y representa el
número en cuestión y x la posición que ocupa
en la lista. Un asunto en que se insiste en tercer 2.2 Condiciones en el aula para
grado es comprender la diferencia entre los dos la enseñanza y el aprendizaje
conceptos anteriores: la ecuación y la función.
Si los alumnos pueden explicar lo que repre- de Matemáticas
sentan las literales en cada caso, comprenden
esa diferencia: en las ecuaciones la literal (o in- Concebir el aula como un espacio social en el
cógnita) representa un número limitado de va- que se construye conocimiento tiene varias im-
lores, uno en las ecuaciones lineales y dos en plicaciones. Algunas son competencia de la es-
las cuadráticas. En la ecuación lineal anterior, cuela, otras del docente y otras de los alumnos.
5n + 3 = 428, la literal n representa el valor 85, A la escuela le corresponde propiciar y organizar
que es la posición que ocupa el 428 en la lista de el intercambio de experiencias entre los maes-
números ordenados. tros a través de la observación de la clase entre
En el caso de las funciones, a las literales se les compañeros o el análisis de casos en las reunio-
llama variables, porque el valor de una de ellas nes del Consejo Técnico Escolar. La enseñanza
depende de la regla de correspondencia que tie- de las matemáticas con el enfoque de resolu-
ne con el valor de la otra. En la función lineal ción de problemas debe ser un proyecto de es-
y = 5n + 3, el valor de la variable y depende del cuela. Por lo tanto, es de vital importancia que
valor de la variable x (en cada posición x hay un haya continuidad de un grado a otro para que,
número distinto y). Este hecho se percibe tam- cuando los alumnos pasen al siguiente grado es-
bién en las gráficas de las funciones lineales y colar, no se pierda el trabajo desarrollado por un
cuadráticas. maestro que aplica este enfoque.
En esta sencilla actividad hemos visto que el
álgebra desempeña un papel integrador dentro
del eje Número, álgebra y variación.
Se recomienda, además, como lo sugiere el li- El aula como
espacio
bro, utilizar en el aula los modelos geométricos,
social
empezando con los rectangulares, para dar sen-
tido a las expresiones algebraicas: polinomios si
se trata de representar las medidas de los lados,
perímetros, áreas o volúmenes; y ecuaciones, Tiene
para calcular valores desconocidos del modelo implicaciones
que
geométrico si se conoce el valor del perímetro
competen a
o del área o del volumen; y relaciones funciona-
les al dinamizar la situación cuando se explora La escuela Los alumnos
lo que sucede al variar una de las medidas del
modelo en función de otra.
Finalmente, se debe considerar que la resolu-
ción de un problema o una situación no termina El docente
cuando los alumnos dan la respuesta aritmética
o algebraica, por citar dos tipos de respuestas.
14
15
16
Es esencialmente cualitativa
17
Pautas para la
Aprendizaje Aspectos por considerar
Intenciones didácticas evaluación
esperado en el trabajo en clase
formativa
- Puede leer y comprender instruccio-
nes de un juego.
Distingue lo que - Sabe trabajar en equipo y seguir indi-
Sesión 1 es un múltiplo caciones.
y lo que es un - Conoce el conjunto de un número
Divisores de un factor dado.
número o divisor. - Divide un número entre 2, entre 3,
Determinar el Encuentra el entre 4, y así sucesivamente hasta 10.
conjunto de conjunto de - Identifica los números que tienen más
divisores de un factores o divisores.
número dado. divisores de - Hace divisiones mentalmente o por
un número. escrito.
- Formula enunciados con los criterios
de divisibilidad.
Secuencia 1
- Sabe que el área es la medida de la
Múltiplos, superficie, mientras que el perímetro
divisores y nú- Sesión 2 es la medida del contorno.
Número, álgebra y variación
Sesión 3 Conoce el
concepto de
La criba de - Escribe y determina los números
número primo.
Eratóstenes primos comprendidos entre 2 y 100.
Reflexiona sobre
- Utiliza recursos propios para
Conocer y usar la algunas
determinar si un número es primo
criba de Eratóste- propiedades de los
o compuesto.
nes para selec- números
- Utiliza los números primos al resolver
cionar números primos y los
problemas numéricos.
primos. Conocer números
- Hace cálculos mentalmente de
el significado de compuestos.
números primos menores que 10.
número Distingue un múlti-
compuesto. plo de un divisor.
18
Pautas para la
Aprendizaje Aspectos por considerar
Intenciones didácticas evaluación
esperado en el trabajo en clase
formativa
- Sabe leer y comprender un
problema.
- Plantea preguntas a partir de la
información que se da en un
problema.
- Sabe cuándo utilizar el algoritmo
de la resta, suma, multiplicación
Sesión 1
y división.
Divisibilidad Usa los criterios - Comprende que ser divisible significa
entre 3 de divisibilidad que el residuo de la división es cero.
entre tres al - Sabe utilizar la divisibilidad entre
Usen el criterio
resolver 3 para hacer referencia a la suma
de divisibilidad
problemas. de las cifras de algún número en
entre 3, al resolver
cuestión.
problemas.
- Maneja indistintamente las
Secuencia 2 expresiones “es divisible entre” o
“es múltiplo”.
Criterios de - Para la solución de problemas
Número, álgebra y variación
19
Por otra parte, durante la puesta en común el destinar una hoja o una tarjeta para cada uno de
maestro habrá de notar quiénes participan y los alumnos. En el anecdotario se registran única-
quiénes no, con el objeto de animar a estos últi- mente los hechos que se salen de lo común, con
mos a que lo hagan. la idea de conservar algunas de las ideas o formas
Suele suceder que alguien, que por lo general de actuar de los alumnos que permitan apreciar
no participa, sugiere una buena idea para llegar a la sus procesos de aprendizaje. A continuación, a
solución. En estos casos conviene usar un anec- manera de ejemplo, se muestra una nota que
dotario. Se requiere una libreta o un tarjetero y pudiera corresponder a un alumno.
20
Rúbrica
Grado: 3°
Nombre del estudiante: Jazmín Tello Bloque 1 Fecha: 29/09/20
Grupo: A
Eje temático: Forma, espacio y medida
Secuencia: 6. Polígonos semejantes 1
Tema: Figuras y cuerpos geométricos
21
Lista de cotejo
Grado: 3°
Nombre del estudiante: Jazmín Tello Bloque: 1 Fecha: 29/10/20
Grupo: A
Eje temático: Número, álgebra y variación
Secuencia 4. Ecuaciones cuadráticas 1
Tema: Ecuaciones
22
Punto de partida Manera de transitar
(situación en la del punto de partida Aprendizaje
que se encuentran al aprendizaje esperado
los alumnos) esperado
Evaluación Evaluación
para el aprendizaje del aprendizaje
Esta manera diferente de evaluar los logros ¿Proporcionó alguna información que no debía
alcanzados va de la mano con el proceso de es- haber dado? ¿Dejó demasiado tiempo para la
tudio. Así, mientras los alumnos diseñan y prue- actividad y ya no alcanzaron a realizar la puesta
ban una estrategia para resolver un problema, en común? ¿Hubiera sido mejor que organizara
usted observa lo que hacen y escucha cómo a los alumnos en equipos? Generalmente, estos
piensan, se da cuenta de qué alumnos tienen y otros cuestionamientos surgen de manera
dificultades y toma nota de ello para tratar de natural como consecuencia de la manera de
apoyarlos en la superación de sus dificultades, trabajar y abonan a su formación profesional
así como para evaluar las actividades que el libro docente.
o usted plantean. Usted puede emitir juicios en relación con la
Hay una evaluación adicional que no refleja actividad que planteó a partir de la reacción de los
necesariamente el avance de los alumnos, pero alumnos y, como se dijo, la forma en que gestio-
que tiene una gran importancia. nó la clase le permite darse cuenta de su propio
Cuando se elige una actividad para plantear desempeño.
a un grupo de alumnos, no hay certeza sobre Evaluarse a uno mismo no es tarea fácil. Se
lo que va a suceder. ¿Les resultará interesante? puede ser muy duro o excesivamente laxo; en
¿Muy fácil? ¿Muy difícil? ¿Tediosa? Es hasta el ninguno de los casos se logra la mejor forma
momento de aplicarla cuando se pueden res- de acompañar a los alumnos en su proceso de
ponder estas preguntas y tomar las medidas aprendizaje. Por esto la observación entre pares
necesarias. Si en el proceso de estudio inter- es también una propuesta para mejorar y seguir
vienen el maestro, los alumnos y la actividad aprendiendo sobre la tarea docente. Así, el inter-
que se plantea, la evaluación debe aplicarse a cambio de ideas, sugerencias y estrategias entre
los tres elementos. compañeros docentes se vuelve una necesidad
si se quiere lograr un mejor desempeño.
d) La autoevaluación docente
23
Vínculos
Español-Matemáticas
24
Por otra parte, a partir del análisis del documento curricular se identifi-
caron vínculos puntuales con otras asignaturas, mismos que están iden-
tificados como una sección flotante en las sesiones de las secuencias Vínculo con...
del libro de texto del alumno, y en el del maestro aparecen indicadas en Geografía
la ficha descriptiva, al inicio de las recomendaciones para trabajar cada Revisa el libro de
secuencia de las que aparecen en la segunda parte de esta guía. Geografía de primer
Un ejemplo es el vínculo señalado en la sesión 1 de la secuencia 5, grado para retomar
“Funciones 1”, entre la situación problemática que se presenta y el tema algunos de sus mapa-
mundis y resolver la
de Geografía en el que se mencionan diferentes mapamundis de la Tie-
actividad 3 de esta
rra con la intención de que los alumnos los utilicen para localizar las página. También
ciudades a las que se hace referencia en la secuencia. puedes encontrarlo
La importancia de señalar estas vinculaciones está en la idea de lo- en internet en la
grar que los alumnos vean sus aprendizajes como algo que les permite liga bit.ly/2xhRaIR.
Consulta las páginas
saber más no sólo acerca de una asignatura en particular, sino que estos 67 o 69.
aprendizajes les permiten comprender otros de diversa índole y las habi-
lidades que se desarrollan en cierta área de estudio también apoyan y son
útiles para la construcción de otros conocimientos.
25
Los recursos informáticos están diseñados Al igual que los audiovisuales, en cada secuen-
para que los alumnos tengan oportunidad de cia se integra un recurso informático que se
aplicar, practicar y fortalecer los contenidos o identifica por el nombre que le corresponde y
procedimientos principales de cada secuencia. un ícono.
26
27
Figuras y de triángulos.
y medida
cuerpos
geométricos AE8 Resuelve problemas
utilizando las razones trigo- 7. Razones trigo- 16. Razones trigo- 25. Razones trigo-
nométricas seno, coseno y nométricas 1 nométricas 2 nométricas 3
tangente.
Magnitudes AE9 Formula, justifica y usa 8. Teorema de 17. Teorema de
y medidas el teorema de Pitágoras. Pitágoras 1 Pitágoras 2
AE10 Compara la tenden-
18. Tendencia cen- 26. Tendencia cen-
cia central (media, mediana
Analisis de datos
28
II. Sugerencias didácticas
específicas
b) Variación inversamente proporcional (Gráfica 3)
Punto de partida c) Variación de proporcionalidad directa (Gráfica 1)
Reactivo 5
29
Las canicas se cruzan en el punto (1, 2).
5
Canica 1
6. El movimiento de dos canicas sobre un pla- Canica 2
4
no cartesiano se describe por las dos rectas de
la derecha, cuyas ecuaciones son y – 2x = 0 y
3
2y + 4x = 8, respectivamente.
X
-1 0 1 2 3 4 5
-1
Reactivo 7
Este reactivo dará a los alumnos la oportunidad de mostrar sus conocimientos del manejo que tienen
de la solución algebraica de sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas.
a) 10 – 2x = 60 + 18x
b) 20x = 10 – 60
c) 10y = 50
d) La solución del sistema de ecuaciones: x = – 5 ; y = 5
2
Reactivo 8
Con este reactivo podrá darse cuenta del manejo que tienen los alumnos del cálculo de perímetros
y áreas de polígonos regulares y del círculo.
8.
6 cm
m
3c
r = 5 cm
3c
4 cm
m
m
3 cm
2 cm
4c
P: P: P: P:
A: A: A: A:
30
Reactivo 9
Las respuestas que den los alumnos a este reac- Cilindro: V = 1178.1 cm3
tivo pondrán en evidencia los conocimientos Prisma hexagonal: V = 360 cm3
que tienen en el cálculo del volumen de prismas Prisma triangular: V = 30 cm3
y cilindros rectos. Prisma cuadrangular: V = 240 cm3
9.
m
10 cm
3c
10 cm
10 cm
15 cm
10 cm
3 cm
2 cm
cm
cm 4
4 3 cm 6 cm
V: V: V: V:
Reactivo 10 Reactivo 12
Con este reactivo usted podrá determinar cómo Con la resolución de las operaciones que se plan-
manejan los alumnos el cálculo del área del rec- tean en este reactivo, los alumnos mostrarán sus
tángulo con los datos que se le proporcionan en conocimientos y habilidades acerca de la multi-
la resolución de problemas. plicación y división de números enteros, fraccio-
a) A = 18.125 m2 nes y decimales positivos y negativos.
b) x = 5 m
a) –48 b) 5
16
10. Resuelve los siguientes problemas.
c) 0.255 d) 10
a) Calcula el área del rectángulo. b) Calcula la medida que falta en el rectángulo.
e) –114.75 f) –2.708
2.5 m A = 4.75 m2 0.95 m 6
g) – h) 5
11
7.25 m
A= x= i) – 2
5
Reactivo 11 Reactivo 13
Con la resolución del problema que se presenta Con este problema, los alumnos se enfrentan a la
en este reactivo, los alumnos mostrarán sus co- necesidad de manejar potencias con exponen-
nocimientos de multiplicación y división de frac- te entero.
ciones y decimales. El tiempo que le tomará al pueblo enterarse de
la noticia son 5 horas, pues iniciaron 5 personas
Juanita: 800 m; Esperanza: 1 350 m; Evelyn: 2 3 (51); en la primera hora, éstas informaron cada
4
vueltas una a 5, es decir 52 = 25; en la segunda hora,
31
Al resolver este problema, los alumnos tendrán Rango: 99; Media: 60.36; Mediana: 70; Moda: 85.
que conocer la aproximación de la raíz cuadrada.
Para calcular el área de un cuadrado se mul- Reactivo 17
tiplica la medida del lado por sí misma, esto es
(x)(x) = 20 cm2; para obtener la medida del lado Con las respuestas que proporcione el alumno
se extrae la raíz cuadrada del área, es decir 20 en este reactivo podrá determinar el dominio que
que tiene un valor aproximado de 4.47, por lo que tiene de la lectura de gráficas.
el valor del lado del cuadrado es de aproximada- a) Número de aciertos obtenidos por los alum-
mente 4.47 cm. nos en una evaluación
b) Número de alumnos en el eje vertical y núme-
Reactivo 15 ro de aciertos en el eje horizontal
c) De barras
La situación que se plantea en este problema per- d) 20
mitirá evidenciar el dominio de los alumnos res- e) Los puntos medios de cada intervalo
pecto al manejo de las expresiones algebraicas f) 24
para despejar los elementos requeridos. g) 80-100; 0-20
17. En un grupo de telesecundaria se aplicó una evaluación, y con los datos obtenidos se
a) c)
d) ¿Qué rango tienen sus intervalos?
b) ¿Qué representa cada número del eje vertical? e) ¿Qué representan los puntos medios de
cada barra?
Y, ¿del eje horizontal?
f) ¿Cuántos alumnos presentaron la eva-
Y
Número de aciertos obtenidos
10 Y
por los alumnos en la evaluación luación?
9
10
de alumnos
89
g) ¿Qué intervalo tiene la mayor frecuen-
de alumnos
87
76 cia?
56
Número
54
Número
34 ¿Y la menor?
32
12
1 X
0 20 40 60 80 100 X
0 20 40 60 80 100
Número de aciertos
32
Tema Número
Aprendizaje esperado Identifica los múltiplos y los divisores de un número, así como los números primos.
Materiales impresos u
Para elaborar el tablero del juego se requiere: cartulina u hojas blancas.
objetuales para el alumno
Que los alumnos distingan los conceptos: múltiplo, divisor, número primo y
Intención didáctica número compuesto; también que usen divisiones sucesivas para determinar si un
número es o no primo.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Múltiplos, divisores, números primos y compuestos
e informáticos para el
alumno Informático
• Algunos múltiplos, todos los divisores
Criba de Eratóstenes
¿Qué busco? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
22 23 24 29
Que los alumnos: 21 25 26 27 28 30
32 40
• Sesión 1. Determinen el conjunto de divisores 31 33 34 35 36 37 38 39
de un número dado. 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
100
• Sesión 3. Conozcan y usen la criba de Era- 91 92 93 94 95 96 97 98 99
111 112 113 114 115 116 117 118 119 120
Conozcan el significado de un número com-
121 122 123 124 125 126 127 128 129 130
puesto.
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140
Acerca de… 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150
151 152 153 154 155 156 157 158 159 160
161 162 163 164 165 166 167 168 169 170
Para analizar los conceptos divisor y conjunto
171 172 173 174 175 176 177 178 179 180
de divisores de un número, se sugiere realizar,
181 182 183 184 185 186 187 188 189 190
en la primera sesión de la secuencia, el juego
191 192 193 194 195 196 197 198 199 200
33
34
35
36
Tema Número
Aprendizaje esperado Determina y usa los criterios de divisibilidad y los números primos.
Materiales impresos u
Calculadora para verificar la actividad 1 de la sesión 3.
objetuales para el alumno
Que los alumnos resuelvan problemas que implican determinar si un número entero
Intención didáctica
es o no divisible entre otro número entero menor o igual que diez.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Criterios de divisibilidad
e informáticos para el
alumno Informático
• Criterios de divisibilidad
Recurso audiovisual
• Aspectos de la aritmética entera
La manera en que se abordan los criterios de divi- Sobre las ideas de los alumnos
sibilidad en esta secuencia no es en el orden se-
cuencial de los números, sino con base en la si- Es probable que algunos alumnos no tengan cla-
militud de dichos criterios. Primero se habla de la ra la diferencia entre cifra y número. Una cifra es
divisibilidad entre 3, que hace referencia a la suma un símbolo que sirve para representar un núme-
de las cifras del número en cuestión. Este asunto ro. Por ejemplo, las cifras 5, V, y representan el
37
la forma 3n + 1.
La segunda pregunta ofrece un reto mayor,
pues se espera que discutan que el número debe Una vez que el esquema esté completo, es
ser de la forma 3n + 1 y que este número no pue- necesario analizar el significado de cada núme-
de ser, debido a que su residuo es 2. ro, comenzando por la casilla azul (241), que es
En la tercera pregunta es deseable que men- la cantidad original de barras de oro. El siguien-
cionen más de una característica, debido a que te número (240) es la cantidad que queda des-
no es suficiente que digan que no es múltiplo de pués de deshacerse de una barra. El 80 es lo que
3. Es muy probable que en esta actividad haya corresponde a cada una de las tres partes igua-
soluciones diferentes y que sean incorrectas. Por les en las que se dividió la cantidad anterior (240),
ahora sólo es necesario que atiendan a la prime- esto es, la cantidad tomada por el soldado A. La
38
siguiente cantidad es lo restante después de que común. Ayúdelos a describir los criterios de divi-
el soldado A tomó una parte. De esta manera sibilidad de acuerdo con la actividad 4, y pregún-
hay que continuar hasta la última casilla. teles cómo llegaron a esas soluciones.
Al terminar de analizar el esquema, los alum- Guíelos a analizar con cuidado la información
nos podrán identificar la cantidad de barras que que hay en la actividad 5, donde se incluye el
tomó cada soldado; sugiérales que a un lado de criterio de divisibilidad entre 10, que es similar a
esas casillas escriban las letras A, B y C. En la úl- 2 y 5.
tima casilla debe estar el número 23, que corres- Aunque no está sugerida en el libro del alum-
ponde a la cantidad de barras de cada una de no, es conveniente hacer una puesta en común
las tres partes iguales que se obtuvieron al final, al término de la actividad 6.
de las cuales se le dio una parte a cada solda- Los criterios de divisibilidad entre 4 y 6 son
do, además de las barras que ya tenía. Para saber menos claros que entre 2 o entre 5; sin embargo,
cuánto le correspondió a cada soldado, habrá se espera que la actividad 1 de la sesión 3 lleve
que sumar lo que hay en la última casilla a lo que a los alumnos a concluir que, para saber si un nú-
ya tenían A, B, y C, respectivamente. Tenga en mero es divisible entre 4, hay que fijarse en el
cuenta que el resultado debe ser 103, 76 y 58 número formado por las dos últimas cifras. Si
barras de oro, además de tres barras de las que éste es divisible entre 4, entonces el número con
se deshicieron y una que tomó el coronel; esto todas sus cifras también lo es.
da un total de 241. Observe que en la actividad 1c) de esta sesión
Es probable que el problema resulte complejo no hagan la división al identificar los números.
para los alumnos por la cadena de operaciones En todo caso, pueden usar la calculadora para
necesarias para llegar al final. Sin embargo, no comprobar si subrayaron adecuadamente.
pierda de vista que dicho problema sólo es un En la actividad 3 es probable que algunos
medio para usar la divisibilidad entre 3. En este alumnos prueben cifras al azar. Otros tal vez lo-
caso, no se pretende que los alumnos resuelvan gren pensar que 6 es el producto de 2 ´ 3 y, por
el problema por sí solos, aunque, por supuesto, lo tanto, la divisibilidad entre 6 tiene algo que ver
se pide que lo intenten. Después de esto se les con la divisibilidad entre 2 y entre 3. Cualquie-
apoya con el esquema, a fin de que encuentren ra que sea el razonamiento que hagan, una vez
el resultado. que tengan todos los números, apreciarán clara-
En la sesión 2, observe que los alumnos reali- mente que los números que son divisibles entre
cen la actividad 1 de acuerdo con las indicacio- 6 terminan en cifra par, es decir, son divisibles
nes que se dan. Insista en que traten de identifi- entre 2.
car alguna característica común de los múltiplos Ya que esté fijada la condición anterior, pre-
de 2, y que la comparen con otros equipos para ver gunte: ¿la otra cifra puede ser cualquiera? Se ha-
si observan lo mismo. Haga algo similar con los brán dado cuenta de que no, la otra cifra debe ser
múltiplos de 5. Una vez que haya algún acuer- tal que la suma de todas las cifras sea múltiplo
do, pídales que pasen a la actividad 2, en la que de 3.
escribirán las ideas que formularon. Recuérdeles En el caso de los que no son divisibles entre
que la divisibilidad entre 3 fue estudiada en la se- 6, es muy probable que sea necesario su apo-
sión anterior. yo para que los alumnos vean con claridad que
En la actividad 3 puede haber soluciones di- es suficiente con que no se cumpla una de las
ferentes que sean correctas. Por ejemplo, para dos condiciones. Esto se entenderá mejor en
que el número 34 2 sea divisible entre 2, la actividad 3c). Por ejemplo, el segundo núme-
en la última casilla se puede escribir cualquier ro (54 392) termina en cifra par; sin embargo,
cifra par, sin importar la cifra que se escriba en no es divisible entre 6 porque no cumple con la
la otra casilla. Procure no dar esta información segunda condición: la suma de sus cifras no es
a los alumnos antes de que lo resuelvan, pero múltiplo de 3. Dicho de otra manera, es divisible
sí es importante hacerlo notar en la puesta en entre 2, pero no es divisible entre 3.
39
La actividad 5 es una recapitulación de los cri- para cerciorarse de que los alumnos realizan lo
terios estudiados. Al hacer la puesta en común, siguiente:
destaque que en algunos casos sólo importa la • Usan los criterios de divisibilidad entre 5 y 10
cifra de las unidades; mientras que en otros, es al resolver problemas.
indispensable considerar dos cifras. • Emplean los criterios de divisibilidad entre 2, 3
En la sesión 4, ayude a los alumnos a analizar y 6 al resolver problemas.
con cuidado la actividad 2. Cuando encuentren • Utilizan el criterio de divisibilidad entre 4 al re-
un ejemplo que muestre la falsedad de un enun- solver problemas.
ciado, pregunte si pueden hallar al menos otros
dos ejemplos. ¿Cómo apoyar?
Observe si los alumnos colocan de forma ade-
cuada los números en la actividad 3, cuya fina- Es probable que los alumnos necesiten ayuda al
lidad es mostrar gráficamente que los múltiplos redactar los criterios de divisibilidad, o al tratar
de 6 están en la intersección de los múltiplos de de entender en qué consiste el criterio de divisi-
2 y los múltiplos de 3, puesto que cumplen con bilidad entre 6; puede aprovechar esto para pro-
ambas condiciones. poner ejercicios adicionales.
Las actividades 4 y 5 son, sin hacerlo explí-
cito, un adelanto a la idea de múltiplo común. ¿Cómo extender?
En el primer caso, la solución es un número que
cumple con la condición de ser múltiplo común Pídales que averigüen el criterio de divisibildad
de 3, 5 y 6, más 1. En el segundo caso se piden entre 114 y que expliquen en qué se parece al de
números que son múltiplos comunes de dos o 3 y al de 9.
más números. Por ahora no es necesario que se Solicite también que indaguen el criterio de
introduzca este concepto, se estudiará después. divisibilidad entre 7 y entre 8.
Finalmente, haga todo lo posible para que los Pídales que piensen en la siguiente situación:
alumnos observen y analicen el material audio- ¿será cierto que la suma de tres números conse-
visual e interactúen con el material informático. cutivos siempre es divisible entre 3? Para orien-
tarlos, considere que:
Pautas para la evaluación formativa
n + (n + 1) + (n + 1 + 1) = 3n + 3 = 3(n + 1)
Con la finalidad de verificar en qué medida se
logra la intención didáctica que aparece en la fi- donde se aprecia que la suma de los tres núme-
cha descriptiva, es necesario hacer un registro ros consecutivos es múltiplo de 3.
4
Véase la referencia completa en la tabla de inicio de
esta secuencia.
40
Secuencia 3 Figuras geométricas y equivalencia de
expresiones de segundo grado 1
(LT, págs. 30-37)
Tiempo de realización 4 sesiones
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Expresiones cuadráticas equivalentes 1
e informáticos para el
alumno Informático
• Expresiones cuadráticas equivalentes 1
Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo
• Expresiones equivalentes y no equivalentes
para el maestro
• Factorización de expresiones algebraicas de segundo grado
41
42
6y
3x – 8 = –5x – 2
3x – 8 + 8 = –5x – 2 + 8
O bien, rectángulos con medidas: (4y)(9y), (12y) 3x = –5x + 6
(3y), (36y)(y), (18y)(2y).
En el caso de la actividad 3, inciso b), no es igual 3x + 5x = –5x + 5x + 6
colocar indistintamente las expresiones dadas
8x = 6
(2a + 2)(2a + 3), ya que al representarlas en la figu-
8x 6
ra (2a)(2a) se indican dos lados iguales (cuadrado), =
8 8
en tanto que +3 y +2 describen un aumento, situa-
ción que debe ser representada correctamente. x= 3
4
Pautas para la evaluación formativa
¿Cómo extender?
Con la finalidad de verificar en qué medida se
logra la intención didáctica que aparece en la La fórmula para calcular el área de los vitrales de la
ficha descriptiva, es necesario hacer un registro sesión 2 puede servir para que los alumnos anali-
para cerciorarse de que los alumnos realizan lo cen la implicación de un cociente en una expre-
siguiente: sión, lo cual enriquece el análisis sobre expresio-
• Diferencian los términos en una expresión al- nes equivalentes. Puede utilizar un ejemplo como
gebraica lineal y cuadrática. el siguiente para que analicen qué expresión no
• Identifican los términos semejantes y saben es equivalente a las demás, en cada grupo.
reducirlos.
• Aplican la jerarquía de las operaciones. 5m(m) m 5m 5m
A= ,A= ,A=m ,
• Usan correctamente la propiedad distributiva 2 2 2 2
de la multiplicación respecto a la adición y la
m
sustracción. A = (5m)
2
• Emplean correctamente la trasposición de
términos en una igualdad. x(x + 4) x (x + 4)
A= ,A= (x + 4), A = (x)
2 2 2
¿Cómo apoyar? (2a + 6)(a) 2a + 6
A= , A = (a) ,
2 2
Si los alumnos suman o restan literales igua-
les con diferente exponente, recuérdeles que a 2a + 6
A=
se consideran términos semejantes sólo aque- 2 2
43
Secuencia 4 Ecuaciones cuadráticas 1
(LT, págs. 38-45)
Tiempo de realización 3 sesiones
Tema Ecuaciones
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Ecuaciones cuadráticas 1
e informáticos para el
alumno Informático
• Análisis de ecuaciones cuadráticas
Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo
• Recomendaciones iniciales para el estudio de ecuaciones cuadráticas
para el maestro
• Aspectos a considerar para resolver ecuaciones cuadráticas incompletas
Número de mensajes
La presente secuencia introduce al estudio de las enviados por cada x(x – 1)
ecuaciones de segundo grado. Se apoya en lo alumno
44
c)
que el producto es 315. Anoten aquí los resultados.
45
2. El proceso que realizaron en la actividad anterior también se puede hacer utilizando
el lenguaje algebraico. Anoten las expresiones algebraicas que se piden.
46
que algunos alumnos podrían pensar que las dos que –4 también es solución de la ecuación; sin
soluciones son 14 y 15, la solución positiva, y –15 embargo, lo que hay que destacar es que –4 no es
y –14 , la solución negativa. Efectivamente, am- solución del problema, pues si el valor del área
bas parejas corresponden a números consecu- es cero, no existe tal superficie y un valor menor
tivos, su producto es 210 y son solución del pro- que cero no tiene sentido.
blema; sin embargo, las dos raíces, o la solución
de la ecuación, es 14 y –15. Se puede verificar Pautas para la evaluación formativa
que éstos son los únicos números que satisfacen
la ecuación. Con la finalidad de verificar en qué medida se
La reflexión anterior se confirmará al realizar logra la intención didáctica que aparece en la fi-
las actividades 1 y 2 de la sesión 3. En las gráficas cha descriptiva, es necesario hacer un registro
de la actividad 1 se muestran las soluciones, tan- para cerciorarse de que los alumnos realizan lo
to de la ecuación que corresponde al enuncia- siguiente:
do A, como la que corresponde al enunciado B. • Distinguen claramente la diferencia entre una
Es muy importante que al hacer la puesta en co- ecuación de primer grado y una de segundo
mún, en la actividad 2, apoye a los alumnos para grado.
que les quede claro que las soluciones, tanto de • Identifican las dos raíces de una ecuación de
la ecuación de primer grado, como de la de se- segundo grado a partir de su representación
gundo grado, están en el cruce de la recta y de gráfica.
la curva, respectivamente, con el eje X del plano • Discriminan entre la solución de la ecuación y
cartesiano. la solución del problema.
Los alumnos saben que cualquier punto del • Plantean y resuelven por ensayo y error, ecua-
plano cartesiano se representa con una pareja ciones de segundo grado cuya relación con
ordenada de números (x, y), que se llaman coorde- el problema es clara.
nadas del punto. El primero es la abscisa (el valor
de x) y el segundo es la ordenada (el valor de y). ¿Cómo apoyar?
La solución de la ecuación, entonces, es el va-
lor de la abscisa cuando el valor de la ordenada Proponga, si lo considera necesario, ejercicios
es cero. Esto se dice en el recuadro de forma- adicionales para que los alumnos expresen alge-
lización. braicamente enunciados verbales. Por ejemplo:
En la actividad 3 se desarrolla un proceso para el doble de un número, si la suma de dos núme-
resolver un problema de áreas. Observe si los ros es 25 y uno de ellos es x, ¿cuál es el otro?, si mi
alumnos van aprendiendo a expresar algebraica- edad actual es x, ¿cuántos años tendré dentro de
mente los datos del problema y si identifican las cinco años?, ¿cuál era mi edad hace cinco años?
dos expresiones que representan el mismo valor
del área, una expresión algebraica y otra numé- ¿Cómo extender?
rica, mismas que se relacionan con el signo igual
para formar la ecuación. Si observa que los alumnos resuelven fácilmente
La gráfica del inciso d) muestra las dos solucio- algún problema, pídales que inventen uno para
nes de la ecuación, los alumnos pueden verificar que todo el grupo lo resuelva.
47
Tema Funciones
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Llenado de recipientes
e informáticos para el
alumno Informático
• Análisis cualitativo de gráficas de relaciones de variación
Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo
para el maestro • Interpretación de gráficas con secciones curvas
• Relaciones funcionales con variación cuadrática
48
49
Sol, etcétera. 15
14
En la actividad 6 se espera que el
Horas de luz solar
13
12
alumno use la información recabada 11
la tabla de la actividad 1 de esta misma 01 ene 01 febrero 01 marzo 01 abril 01 mayo 01 junio 01 julio 01 agosto 01 sep 01 oct 01 nov 01 dic
X
50
1. Trabajen en pareja las actividades de esta sesión. Amalia y su madre se mudan de Ti-
juana a Cancún. Para ello, consultan la página de la Secretaría de Comunicaciones
y Transportes y encuentran una ruta que implica recorrer 4
que ves aquí y que representa el kilometraje que recorrerán por cada hora de viaje si
mantienen una velocidad constante. Con base en ella, respondan las preguntas que
aparecen enseguida.
4 500
4 000
Kilómetros recorridos
3 500
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
0 X
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44
Horas de viaje
51
Complemente las preguntas planteadas con ¿Cómo apoyar?
otro tipo de situaciones y modificando la forma
de la alberca; por ejemplo, si fuera un prisma rec- Un aspecto importante por considerar en las fun-
tangular recto, ¿cómo se vería su gráfica?, ¿cómo ciones es la lectura de las gráficas a que dan lugar.
sería si tuviera una forma cilíndrica?, ¿qué par- Insista a los alumnos acerca de la estrecha rela-
te de la forma de la alberca provoca la mayor ción entre los valores que se obtienen en las ta-
variación? blas al marcar algunos puntos de la gráfica y la
elaboración de las gráficas donde deben apre-
Pautas para la evaluación ciarse los puntos correspondientes.
formativa
¿Cómo extender?
Con la finalidad de verificar en qué medida se
logra la intención didáctica que aparece en la Si observa que los alumnos han comprendido el
ficha descriptiva, es necesario hacer un registro concepto de función y no tiene problemas para
para cerciorarse de que los alumnos realizan lo el llenado de tablas y la construcción de gráfi-
siguiente: cas, pida que extrapolen sus datos para calcular
• Distinguen claramente qué es una función y el valor de un punto que no esté en las gráficas
la relación de dependencia que hay entre dos mostradas. Por ejemplo, para el caso de las grá-
variables. ficas de la luz solar de alguna ciudad, podría pe-
• Grafican la duración de las noches para cada dir que tracen la gráfica del año siguiente, o bien,
ciudad usando la información que tenían de del anterior. Sugiera que vean el siguiente video
las gráficas y respuestas anteriores. o recomiende otros que considere pertinentes
• Vinculan o explican los fenómenos a partir de para profundizar respecto al tema de los mo-
una representación gráfica. vimientos de la Tierra y las líneas de referencia
• Ante las relaciones funcionales que se pre- que se tienen: https://www.youtube.com/watch?
sentan, ¿determinan qué variable es la depen- v=Oy1b5RZ44CY,https://www.youtube.com/
diente y cuál es la independiente. watch?v=xPF6V7Iisas
Y Y
Altura del nivel de agua
X X
Tiempo de llenado Tiempo de llenado
Y Alberca 1 Alberca 2
Altura del nivel de agua
desborde.
X
Tiempo de llenado
52
Secuencia 6 Polígonos semejantes 1
(LT, págs. 56-65)
Audiovisuales
Recursos audiovisuales • Construcción de polígonos semejantes
e informáticos para el • Aplicaciones en situaciones reales de la semejanza
alumno Informático
• Razón de semejanza
Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo
para el maestro • Aspectos didácticos de la enseñanza de los polígonos semejantes
• Acerca de los criterios de semejanza
53
54
55
Secuencia 7 Razones trigonométricas 1
(LT, págs. 66-75)
Tiempo de realización 5 sesiones
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen razones entre dos lados
Intención didáctica
de un triángulo rectángulo, usando procedimientos informales.
Audiovisuales
• Construcción de rampas de acceso y carreteras
Recursos audiovisuales
• Aplicaciones de la trigonometría
e informáticos para el
alumno
Informático
• ¿Cuál tiene mayor pendiente?
56
Distancia
Altura de la rampa Pendiente
Con el estudio de la secuencia 6, "Polígonos seme- horizontal
jantes 1", los alumnos aprendieron que cuando los 15 cm 100 cm 15%
polígonos son semejantes, se mantiene la propor- 30 cm 60 cm 50%
cionalidad entre las medidas de los lados y la igual- 10 cm 40 cm 25%
dad en las medidas de los ángulos, esto lo reafirma- 12 cm 80 cm 15%
rán con el estudio de las razones trigonométricas. 9 cm 75 cm 12%
Al resolver esta secuencia, los alumnos tendrán
que hacer cálculos continuamente. Es importante Entre las estrategias que surjan, posiblemente
mencionar que se debe poner énfasis en los con- esté la de sumar, restar, multiplicar o dividir las
ceptos y procesos más que en los cálculos, inclu- medidas de los lados que forman la rampa. Si
so, de ser posible, permita el uso de la calculadora. esto sucede, recuérdeles que cuando se habla de
razón entre números, equivale a realizar una di-
a
¿Cómo guío el proceso? visión entre ellos que se representa como b . Para
obtener el porcentaje al que equivale esta razón,
Como se mencionó anteriormente, al resolver los el decimal obtenido se multiplica por 100, como
problemas de esta secuencia, los alumnos trata- se estudió en grados anteriores. El uso de frac-
rán con las razones seno, coseno y tangente de ciones y su expresión como decimal o porcenta-
un ángulo; sin embargo, no es el propósito en je, así como la equivalencia de estas expresiones,
estos momentos que se les nombre ni que se de- estará presente en la secuencia. Si lo considera
finan, esto se hará en la siguiente secuencia, lla- necesario, haga un repaso de este contenido.
mada "Razones trigonométricas 2". Permita que Es importante que en el cierre de la sesión se
los alumnos usen sus saberes previos y que utili- enfatice que la pendiente de una rampa no sólo
cen procedimientos informales para resolver las depende de su altura o de su distancia horizon-
actividades sin necesidad de mencionarles que tal, sino también de la razón entre ambas (tal
las razones que están considerando son trigo- como se menciona en la actividad 5); ésta es la
nométricas y que tienen nombres especiales. No idea principal que los alumnos deben construir.
obstante, si algún alumno las nombra porque las En la sesión 2, los alumnos explorarán dos ideas
conoce, acepte el comentario y mencione que importantes. La primera es la igualdad de razones
estos nombres los retomarán en el bloque 2. para conservar la misma pendiente o inclinación
En las sesiones 1 y 2, emplearán de manera (actividades 1 y 2). Se espera que los alumnos de-
implícita la tangente de un ángulo. Puede iniciar terminen que diferentes medidas pueden dar la
la sesión 1 platicando con los alumnos acerca de misma pendiente si la razón entre ellas se conser-
las rampas para que las personas que usan sillas va. Para la actividad 1, calcularán diversas medidas
de ruedas puedan acceder a distintos lugares. Es que den una pendiente de 10%. Verifique los argu-
probable que algunos piensen que la pendiente mentos que los alumnos dan en la actividad 2. Po-
de la rampa sólo está determinada por su altura; drían anotar: "Si asciende 90 metros en kilómetro y
57
medio, es lo mismo que si asciende 60 metros en va, es necesario hacer un registro para cerciorarse de
un kilómetro", aunque se esperan argumentos que los alumnos realizan lo siguiente:
que den cuenta de que manejan las razones en- • Consideran que el valor de las pendientes o de los
tre las medidas. Por ejemplo: "en ambas carreteras ángulos de inclinación no sólo depende de la me-
se asciende 30 metros por cada medio kilómetro", o dida de un lado, sino de la razón entre dos de ellos.
bien: "ambas tienen una pendiente de 6%, y también: • Comparan y ordenan correctamente las razones
da el mismo resultado si se divide 90/1 500 que si implicadas en los problemas de la secuencia.
se divide 60/1 000". Si estos argumentos no surgen • Determinan y calculan la razón entre dos can-
en el grupo, puede mencionarlos después de es- tidades, ya sea expresada como fracción, de-
cuchar los que los alumnos propongan. cimal o porcentaje.
La otra idea importante de esta sesión es que
los alumnos estudiarán que la pendiente se rela- ¿Cómo apoyar?
ciona con el ángulo de inclinación (actividad 3).
Con apoyo de un diagrama, esta idea se profun- Si nota que en las sesiones donde se manejan
dizará en el bloque 2, donde los alumnos calcu- porcentajes se les dificulta a los alumnos calcu-
larán la pendiente (tangente) de ángulos. larlos, se sugiere que haga un repaso breve del
En la sesión 3 se trabaja de manera implícita con tema. En particular, que recuerden cómo de-
la idea del seno de un ángulo. Los alumnos explo- terminar qué tanto por ciento es una cantidad
rarán la razón entre la altura a la que se coloca el de otra:
colector (cateto opuesto del ángulo de inclinación) • ¿Qué tanto por ciento es 18 de 36?
y el largo del colector (hipotenusa). Al resolver la • ¿Qué tanto por ciento es 24 de 40?
actividad 1, los alumnos explorarán que el ángulo Apóyese en el cálculo de porcentajes más ac-
de inclinación no varía si la razón entre la altura y cesibles, como 10%, 5%, 1%.
el largo del colector es la misma. Ponga especial
atención en los argumentos que dan en las activi- ¿Cómo extender?
dades 1 y 2. Las tablas de estas actividades son de
proporcionalidad; retome esta idea preguntando a Plantee problemas geométricos como los siguientes:
los alumnos: "Si dividen la altura entre el largo, ¿da Considera triángulos rectángulos ABC cuyos
siempre la misma cantidad?". Y, al igual que en las lados se han nombrado como a, b y c.
sesiones anteriores, una idea importante que los
alumnos deben construir en esta sesión es que el B
ángulo de inclinación no depende sólo de la altura c
o sólo del largo del colector, sino que depende de la a
razón entre ambas. C A
En la misma línea que las anteriores, en la se- b
sión 4 se trabaja implícitamente con el coseno
de un ángulo. El contexto son las escaleras de Considera el ángulo A (marcado en la figura). Ano-
mano, donde está contenida la razón entre la ta 1 al triángulo cuya pendiente es mayor, 2 al que
distancia de la escalera a la pared (cateto adya- le sigue, y así sucesivamente. Si dos triángulos tie-
cente) y la longitud de la escalera (hipotenusa). nen la misma pendiente, anota el mismo número.
Para terminar, en la sesión 5 se retoman los con-
textos trabajados en las cuatro sesiones anteriores Orden según
Lado b Lado a
la medida del
para resolver problemas diversos que implican usar (cm) (cm)
ángulo A
las razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
3 4
2 10
Pautas para la evaluación formativa
3 10
9 18
Con la finalidad de verificar en qué medida se logra la
intención didáctica que aparece en la ficha descripti- 6 8
58
Secuencia 8 Teorema de Pitágoras 1
(LT, págs. 76-83)
Tiempo de realización 4 sesiones
Tema Medida
Audiovisuales
• Pruebas geométricas del teorema de Pitágoras
Recursos audiovisuales
• El teorema de Pitágoras
e informáticos para el
alumno
Informático
• Otras pruebas algebraicas del teorema de Pitágoras
Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo
para el maestro • Aspectos didácticos del teorema de Pitágoras
• Usos y aplicaciones del teorema de Pitágoras
59
60
61
Tema Probabilidad
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Eventos simples, compuestos y mutuamente excluyentes
e informáticos para el
alumno Informático
• Eventos simples, compuestos y mutuamente excluyentes
Meta
Acerca de… 7
La enseñanza de la probabilidad 9
62
63
trabaja con una cantidad pequeña de resulta- de la actividad 4, una vez que expliquen cuál ha
dos (muestra) que permite distinguir las carac- sido su experiencia de juego.
terísticas de los eventos simples, compuestos y En las dos primeras sesiones, los alumnos tra-
mutuamente excluyentes, pero no es razón para bajarán con la frecuencia de ocurrencia de los
limitar a los alumnos. Pueden seguir experimen- eventos, lo cual corresponde a la probabilidad
tando para desarrollar estas ideas; por esto, se frecuencial que vienen estudiando desde primer
recomienda que realicen varias veces el juego. grado. Si algunos no lo recuerdan, señale que la
Un evento sencillo (o simple o singular) sólo tie- frecuencia de ocurrencia es la frecuencia relati-
ne un resultado favorable posible, mientras que va, que también es la probabilidad frecuencial, y
un evento compuesto implica más de un resulta- que la han aprendido a expresar como P´(E).
do favorable. Para determinar cuándo se tienen En la actividad 4 inciso b), pídales que utilicen
eventos mutuamente excluyentes, es necesario una tabla semejante a las presentadas en las ac-
comparar los resultados favorables de cada uno tividades 2 y 3 para analizar en detalle los resul-
de ellos. Si no hay ningún resultado favorable en tados obtenidos por equipo y los del grupo.
común, entonces son ajenos o mutuamente ex- En la sesión 2, los alumnos deben darse cuen-
cluyentes o incompatibles. ta de que, al comparar los resultados favorables
de dos eventos, puede suceder que:
• Todos los resultados sean comunes, con lo
cual los eventos son equivalentes. Por ejem-
plo, el evento D: la suma de los números en
los dos dados es menor que 6, podría ser
equivalente a un nuevo evento H: la suma de
los números en los dos dados es igual o me-
nor que 5.
• Algunos de los resultados que obtendrán se-
rán comunes. Por ejemplo, de acuerdo con los
¿Qué material se necesita? resultados registrados en la tabla 1, el evento
D: la suma de los números en los dos dados
Dos dados por equipo. es menor que 6, y G: la suma de los números
en los dos dados es un número par, tienen en
¿Cómo guío el proceso? común el resultado (1, 1), que genera la suma:
1 + 1 = 2. También este par de eventos tiene
Inicie con la reflexión de las respuestas a las en común el resultado (2, 2), aunque en los 10
preguntas de la sección “Para empezar”. Es im- ensayos no se presentó. Así, los dos eventos
portante conocer cuáles son las experiencias de anteriores son equivalentes al evento (G y D)
los alumnos al respecto y, específicamente, los en el cual las condiciones de aquellos eventos
juegos de azar que les son familiares. Esto per- deben ocurrir al mismo tiempo (o simultánea-
mite, por una parte, introducir a los alumnos en mente) en éste.
el contenido de la secuencia y, por otra, obtener • No hay resultados en común que sean mu-
información acerca de las ideas y los conoci- tuamente excluyentes. Una de sus principales
mientos que tienen sobre azar y probabilidad. Si características es que, al definir el evento en
alguno de los alumnos dice que ha jugado con el cual ambos eventos deben ocurrir simul-
dados, pida que explique de qué manera y plan- táneamente, éste es imposible debido a que
tee una pregunta equivalente a la del inciso a) su frecuencia de ocurrencia es 0 y se expresa,
de la actividad 1, en el sentido de saber si cuan- por ejemplo, en el caso del evento (D y F) de
do inicia el juego pueden anticipar un ganador y la tabla 4, como P´(D y F) = 0.
si, al finalizar el juego, su predicción es correcta. En la sesión 3 se emplea la probabilidad clásica
También puede plantear la pregunta del inciso b) o teórica que se expresa como P(E) para distin-
64
guirla de la frecuencial, como ya lo estudiaron • Reconocen cuáles son los valores mínimos y
en segundo grado. Si los alumnos no lo re- máximos de la frecuencia de ocurrencia de un
cuerdan o le preguntan por qué se expresa sin evento.
apóstrofo, puede solicitar que revisen el libro de
segundo grado. ¿Cómo apoyar?
Es importante que los alumnos comprendan
que el espacio muestral para el experimento de Si observa que los alumnos aún tienen dificultades
lanzar dos dados y observar los números de las para comprender cuáles son los eventos simples,
caras superiores es de 36 resultados posibles, y puede proponer observar los siguientes eventos:
cuando el experimento implica lanzar dos da- Evento T: La suma de los dos números es me-
dos y observar la suma de los números de la nor que 3;
caras superiores, es de 11: {2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, Evento R: El producto de los dos números es 1;
10, 11, 12}. Evento V: La suma de los dos números es ma-
En el primero, todos los resultados son equi- yor que 11;
probables; en el segundo, son no equiprobables; Evento U: El producto de los dos números es
en el juego de las carreras de caballo se utiliza el mayor que 30;
segundo. Así, los eventos: “La suma de los dos Evento L: La suma de los dos números es múl-
números es 12” y “La suma de los dos números es tiplo de 2, 3 y 4.
2”, son eventos simples. También puede incluir algunos de los eventos
Finalice revisando cuáles son los juegos de anteriores y compararlos con los que se propo-
azar que se juegan más o son más conocidos en nen en la sesión 2 para determinar si son mutua-
la comunidad. mente excluyentes.
Otra opción que tiene para trabajar con los
Pautas para la evaluación formativa eventos anteriores es utilizarlos en la sesión 3 e
identificar los resultados favorables que les co-
Con la finalidad de verificar en qué medida se logra rresponden en el espacio muestral de resultados.
la intención didáctica que aparece en la ficha des- De este modo, los alumnos pueden determinar
criptiva, es necesario hacer un registro para cer- que hay eventos equivalentes, como el T y el R.
ciorarse de que los alumnos realizan lo siguiente:
• Completan las tablas de las actividades de las ¿Cómo extender?
sesiones, no tienen problema en determinar si
ocurre o no un evento dado. Use la misma mecánica del juego “Carrera de ca-
• Completan las tablas de las actividades, no ballos”, pero en lugar de sumar los números de las
tienen problema en señalar la frecuencia de caras superiores que caen al lanzar ambos dados,
ocurrencia que equivale a la probabilidad fre- ahora se restan y los números del tablero cam-
cuencial del evento indicado. bian de 0 a 5.
65
66
Rampa A
C A
1 2
Altura F
B 3 6
Distancia horizontal
5 4
Rampa B
67
2 P P P P P
3 P P P P
5 P P
6 P P
Entonces, un alumno podría anotar las cifras 2, Un error que puede cometer un alumno es
3, 5 y 6 para formar 4382, 4383, 4385 y 4386, sumar las dos dimensiones del rectángulo,
respectivamente. Un alumno que anota cero en (a) + (a + a + 5) o sumar todos los valores
los cuatro números demuestra que reconoce que aparecen en el rectángulo, a + (a + a +
que 4380 cumple con los cuatro criterios de di- 5) + a + 2a + 5.
visibilidad.
En la actividad 3, el alumno debe construir
En la segunda actividad, el alumno debe escribir un rectángulo que mida 3 cm de lado con-
expresiones algebraicas equivalentes que re- siderando que el lado correspondiente en el
presenten el área del rectángulo dibujado con primer rectángulo es 2 cm, por lo tanto, im-
líneas negras. plica aplicar la razón de 32 para determinar la
medida del otro lado del rectángulo. En este
caso, la actividad se refiere al contenido de
Expresión algebraica 1
polígonos semejantes. La actividad 4 se rela-
ciona con razones trigonométricas 1. Se solicita
(a)(a + a + 5)
determinar la altura en que se debe colocar un
calentador de 2 m de longitud considerando
la razón de 25 , se determina la altura: h = 2 ×
Expresión algebraica 2 2 = 4 = 0.8 m.
5 5
(a)(2a + 5)
La quinta y última actividad de evaluación
corresponde al tema probabilidad. El alum-
no debe determinar la probabilidad clási-
Expresión algebraica 3
ca del evento “ganar la rifa”, dado que se
compraron 25 boletos. La probabilidad es
2a2 + 5a 25 = 1
400 16
68
Bloque 2
Secuencia 10 Mínimo común múltiplo y máximo común
divisor 1 (LT, págs. 98-107)
Tiempo de realización 5 sesiones
Tema Número
Que los alumnos usen el mcm o el MCD de dos o más números al resolver
Intención didáctica
problemas.
Audiovisuales
• Descomposición en factores primos
Recursos audiovisuales • Problemas que se resuelven con el mcm o con el MCD
e informáticos para el
alumno
Informático
• Factorización en números primos
69
70
71
72
48 56 64 2
24 28 32 2
12 14 16 2
6 7 8 2
mcm = 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 3 × 7 = 26 × 3 × 7 = 1 344
3 7 4 2
3 7 2 2
3 7 1 3
1 7 1 7
1 1 1
La simplificación consiste en obtener cada factor cha descriptiva, es necesario hacer un registro
primo de los tres números al mismo tiempo, siem- para cerciorarse de que los alumnos realizan lo
pre que esto sea posible; cuando no, simplemente siguiente:
se baja el número, como en el caso del 7, que no • Expresan un número compuesto como pro-
tiene mitad. Con esta técnica no hay necesidad de ducto de sus factores primos.
seleccionar factores, todos forman parte del mcm. • Calculan el MCD de dos o más números.
En caso de que se muestre este procedimiento • Calculan el mcm de dos o más números.
en la actividad 1, en la actividad 2 tendrán la opor- • Usan correctamente el MCD de dos o más
tunidad de usarlo, o seguir usando la descompo- números al resolver problemas.
sición de cada número. También puede sugerirles • Utilizan correctamente el mcm de dos o más
a los alumnos que usen uno de los dos procedi- números al resolver problemas.
mientos y, en seguida, comprueben con el otro.
Los 4 enunciados de la actividad 3 se prestan ¿Cómo apoyar?
para que los alumnos discutan, sobre todo si al-
gunos piensan que es verdadero y otros que es Con los alumnos que enfrenten dificultades al
falso, sólo hay que animarlos a que digan el por- factorizar números, calcular el MCD o el mcm.
qué de sus respuestas y a que den ejemplos que Inténtelo con números de menor valor, con los
logren convencer a los que piensan diferente. cuales puedan hacer el cálculo mentalmente.
Observe lo que hacen en el problema 5, in- Esto les ayudará a encontrar sentido a lo que
ciso a). Es probable que muchos obtengan el buscan y al uso de operaciones escritas cuan-
mcm de 21 y 35, que es 105. Este número no do el caso lo requiera. Es importante vincular los
es la solución porque tiene tres cifras y la con- aprendizajes de la secuencia 1, "Múltiplos, divi-
dición es que tenga cuatro. ¿El número que se sores y números primos", y de la secuencia 2,
busca tendría que ser múltiplo de 105? Ésta es "Criterios de divisibilidad", para que los alumnos
la pregunta clave que probablemente algunos relacionen lo que en ellas se estudió con lo que
alumnos se plantearán, misma que los llevará a la se estudia en esta secuencia.
solución al multiplicar 105 × 2, 105 × 3, 105 × 4, has-
ta que encuentren un número de cuatro cifras. ¿Cómo extender?
Este número es 1 050, que se obtiene al multi-
plicar 105 × 10, lo que significa que a la factori- Organice al grupo en equipos y pídales que cada
zación del mcm = 105 = 3 × 5 × 7, es necesario equipo formule una pregunta relacionada con la
agregarle dos factores más, un 2 y un 5 para factorización de números con el MCD o con el mcm
encontrar el número perdido. o que inventen problemas que se resuelvan usando
el mcm, o bien el MCD.
Pautas para la evaluación formativa Descomposición usando potencias
73
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Factores de una expresión algebraica de segundo grado
e informáticos para el
alumno Informático
• Factorización de expresiones cuadráticas
Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo
• Factorización de expresiones algebraicas de segundo grado
para el maestro
• Expresiones equivalentes y no equivalentes
74
Lechuga
Huauzontle a tura introductoria de la secuencia puede pregun-
tarles si recuerdan la secuencia de Historia de
segundo grado, donde se habla de las chinam-
pas como una forma de agricultura de la cultura
mexica; así como de lo visto en las secuencias
b de Biología de primer grado, donde estudiaron la
l
be
Epazote
ta
75
76
77
Tema Funciones
Que los alumnos analicen las relaciones funcionales con variación cuadrática para
Intención didáctica conocer sus propiedades y características, poder resolver problemas y obtener la
expresión algebraica de ese tipo de relación funcional.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Distancia de seguridad
e informáticos para el
alumno Informático
• Análisis de gráficas y expresiones algebraicas de funciones cuadráticas
Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo
para el maestro • Relaciones funcionales con variación cuadrática
• Interpretación de gráficas con secciones curvas
78
79
80
a futuro?”. Comente que la gráfica representa alumnos cada una de las expresiones, y que vean
los valores de la tabla y que éstos están dados las similitudes y diferencias.
por la expresión algebraica. También conviene Observe con ellos qué significa algebraica-
que analicen el fenómeno en sí. Para eso, puede mente “quitarle el cero” a los números que tie-
plantear preguntas del tipo: ¿por qué creen que el nen que multiplicar entre sí.
crecimiento se comporta de esa manera?, ¿este Considere que la respuesta correcta al inciso
2
x = x 2
crecimiento acabará en algún momento?, ¿creen c) es 10 100
, por lo que los alumnos tienen que
que siempre habrá crecimiento? determinar en el inciso d) que las expresiones de
La actividad 5 tiene como propósito analizar Ramón y Sofía son las correctas y además son
otra gráfica que representa el mismo fenóme- equivalentes.
no, pero en Europa. El alumno debe completar, La gráfica de la actividad 5 les permite apreciar
a partir de la gráfica, una tabla de un conjunto de cómo a mayor velocidad se necesita más distan-
datos y responder preguntas comparando am- cia para frenar sin provocar un accidente.
bos estudios. Considere que los resultados pue- En la primera actividad de la sesión 4 se in-
den ser variables por la manera en que cada uno troduce una función cuadrática con coeficien-
lee la gráfica. Conviene que ayude a los alumnos tes decimales, y por medio de ésta se relaciona
a dar significado a los resultados numéricos que la velocidad de un automóvil con la distancia
se obtienen. Por ejemplo, en el inciso e); la res- de seguridad. Conviene que se tenga en cuenta
puesta es 163.7 teléfonos celulares por cada 100 en todo momento que se trata del mismo fenó-
habitantes en 2025. Es importante que el alumno meno, pero usando otro modelo. El primero se
dé un significado a esta respuesta con preguntas utilizó para una campaña de concientización, así
como: "¿Qué quiere decir ese número?"; "¿Tiene que debía ofrecer una manera sencilla de calcu-
sentido ese resultado en la realidad?"; "¿Por qué lar la distancia en función de la velocidad, para
es decimal y no un entero positivo?". usarla cotidianamente. Al emplear la expresión
La sesión 3 se compone de cinco actividades. algebraica de esta sesión, se quiere tener más
En la primera se debe entender el fenómeno de precisión entre el fenómeno físico y el modelo
la distancia óptima para evitar accidentes. Para matemático que lo representa. Para graficar, se
lograrlo; se proporciona información sobre la solicita al alumno que complete antes los datos
distancia de seguridad al conducir automóviles y de la tabla correspondiente. Es importante que
se formulan cuestionamientos sobre la relación comente a los alumnos que las 2 expresiones
entre la velocidad del vehículo y la distancia de representan lo mismo, pero que están descritas
seguridad al frenar el automóvil. En la segunda con diferentes literales. Esto significa que uno
actividad se incluye información sobre cómo puede nombrar las variables como guste, siem-
calcular la distancia de seguridad para evitar ac- pre y cuando se sepa que representan lo mismo.
cidentes tomando en cuenta el espacio que se En la actividad 2, los alumnos deben graficar la
necesita, el tiempo para reaccionar y la veloci- función de la distancia de seguridad respecto a
dad del automóvil. la velocidad usando la expresión funcional y los
Con la “regla de oro” que se proporciona en datos obtenidos en la actividad anterior.
la campaña vial para evitar accidentes, se pide La actividad 3 se orienta hacia la comparación
en la actividad 3 que se complete una tabla para de las dos gráficas anteriores, donde podrán apre-
distintas velocidades y la distancia de seguridad ciar su semejanza y observar que, a pesar de la
asociada a ellas. Con esos datos se intenta que sencillez de la primera, cumple el cometido de
los alumnos comprendan cómo se obtiene una determinar la distancia de frenado seguro.
expresión algebraica que representa la situación La primera actividad de la sesión 5 tiene
que relaciona la velocidad del automóvil con la como propósito que los alumnos identifiquen
distancia de frenado. Para ello se muestran tres los términos de la expresión funcional con la
formas de representar algebraicamente la si- distancia de frenado, y ahora con el agregado
tuación descrita. Conviene que analice con sus de la distancia de reacción dando la función:
81
D(v) = 0.007v2 + 0.2v, es decir, se establece la par ordenado de la tabla en ambas gráficas; en
relación entre la distancia de frenado y el uso del aquella en la que ubiquen todos los puntos de-
teléfono celular mientras se maneja. Conviene terminados por los pares ordenados será la que
que verifique con los alumnos qué significa re- le corresponde.
accionar tres y seis veces más tarde, dado que
se les pide escribir las expresiones algebraicas
de las dos situaciones descritas. En el inciso b),
cuando grafiquen las tres situaciones, compare
y analice con los alumnos las implicaciones de
estar distraído cuando se maneja, sobre todo a
altas velocidades.
Es conveniente que en la puesta en común de
la actividad 2 comenten cómo, al variar los fac-
tores, cambian las gráficas. Vean qué es lo que se
modifica, así cómo la manera en que varía la dis-
tancia de frenado en función de la velocidad. Por
ejemplo, puede ver cómo se modifica la distancia
según la distracción que se presenta a la misma
velocidad. Es importante reflexionar que no sólo
por reducir la velocidad se reduce el riesgo, sino
que también hay que reducir las distracciones.
82
Tema Ecuaciones
Que los alumnos usen ecuaciones cuadráticas al resolver problemas por el método
Intención didáctica
de factorización.
Audiovisuales
• Ecuaciones cuadráticas incompletas
Recursos audiovisuales • Ecuaciones cuadráticas por factorización
e informáticos para el
alumno Informáticos
• Factorización de ecuaciones cuadráticas incompletas
• Ecuaciones cuadráticas por factorización
Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo
• Aspectos a considerar para resolver ecuaciones cuadráticas incompletas
para el maestro
• Recomendaciones iniciales para el estudio de ecuaciones cuadráticas
83
84
85
tividad 2 se desarrolla y explica el procedimiento de la forma factorizada a la canónica, es conve-
para resolver, por el método de factorización, la niente que los alumnos efectúen el producto en
ecuación, x2 + x – 182 = 0, que es equivalente a vez de memorizar la regla que fácilmente se olvida.
la que se formula en la actividad 1. En el inciso b) de la actividad 7 observe si los
Es probable que, además de la explicación alumnos logran pensar que si la condición es
que hay en el libro del alumno, en las actividades que la ecuación tenga una solución, debe ser un
2 y 3 sea necesario agregar otros ejemplos para trinomio cuadrado perfecto, y para que lo sea,
resolver las dudas que surjan. Por ejemplo, les k debe valer el doble de la raíz cuadrada de 16
puede proponer x(x + 7) = –12 cuyas raíces son multiplicada por 1, es decir, 2 ´ 4 ´ 1 = 8. Para el
–4 y –3. inciso c), probando con algunos casos particu-
Analice con los alumnos la actividad 4 y ayú- lares, algunos alumnos encontrarán, por ejem-
delos a entender que los dos números buscados plo, que k debe valer 10, pues dos números que
pueden ser: dos positivos, dos negativos, o uno sumados dan 10, y multiplicados dan 16, son 8
positivo y otro negativo, en función de los signos y 2, y las raíces serían –8 y –2. Es poco proba-
que tengan los términos de la ecuación. ble, pero podría suceder, que algunos alumnos
Si algunos alumnos tienen dificultad para re- dieran una respuesta más general: “El valor de k
solver las ecuaciones y no se les ocurre hacer debe ser mayor que 8”. De aquí podrían concluir
las multiplicaciones de la segunda columna para que en el inciso d) el valor de k debe ser me-
encontrar a qué expresión son equivalentes, su- nor que 8. En la siguiente secuencia sobre ecua-
giéralo usted. ciones cuadráticas podrán justificar estas res-
Uno de los propósitos de la actividad 1 de la puestas con ayuda del discriminante.
sesión 4 es mostrar a los alumnos que una mis- Al estudiar las ecuaciones de primer grado,
ma ecuación, en este caso x(x + 7) = 294 o bien los alumnos observaron que la solución de una
x(x – 7) = 294, puede servir para resolver dife- ecuación se puede ver en la gráfica de la función
rentes problemas, además de fortalecer las ideas de la que se obtiene, como la abscisa del pun-
que se han venido trabajando en las sesiones to donde la recta corta al eje X. Dicho de otra
anteriores, como que, en ciertos casos, sólo una manera, es la abscisa del punto en el que la or-
de las raíces es solución del problema. denada vale cero.
Con base en lo que se ha estudiado, observe, La actividad 1 de la sesión 5 retoma estas ideas
en la actividad 3, si los alumnos son capaces de para las ecuaciones cuadráticas. En este caso, se
identificar las raíces de la ecuación en la forma tiene una curva (parábola) en vez de una recta, y
factorizada, y de expresar ésta en la forma canó- la gráfica corresponde a una función cuadrática.
nica x2 – 3x – 10 = 0. En el inciso d) de la activi- Las raíces de la ecuación cuadrática asociada a
dad 3 se pretende que los alumnos puedan ex- la función son las abscisas de los puntos don-
plicar que las raíces de una ecuación cuadrática, de la curva corta al eje X, es decir, las abscisas de
cuando se presenta factorizada, son los opues- los puntos donde la ordenada vale cero. Una vez
tos de los términos no comunes de los factores. que los alumnos logren identificar las raíces, lo
En la tabla de la actividad 4 se verá si los alumnos demás es algo ya hecho en otras actividades de
son capaces de transitar de la ecuación cuadrá- esta secuencia.
tica en su forma canónica, x2 + bx + c = 0, a las Observe si logran apreciar en la actividad 2
raíces de la ecuación, pasando por la forma fac- que todas las gráficas tienen una raíz igual a cero
torizada, así como de recorrer el camino inverso, y otra distinta de cero, esto puede llevarlos a
ir de las raíces a la forma canónica, pasando por pensar que se trata de ecuaciones incompletas
la forma factorizada. de la forma ax2 + bx = 0. Es interesante ver cómo
En la actividad 5 se analiza el caso especial del los alumnos resuelven la tabla de la actividad 3,
trinomio cuadrado perfecto, cuya factorización es donde se espera que comiencen por identificar
un binomio elevado al cuadrado, y la solución una las raíces y, con base en éstas, completen lo de-
raíz doble o dos raíces iguales, aunque suele más. Sólo hay una gráfica que no corta al eje X,
decirse que tienen una solución doble. Al pasar por lo tanto no tiene raíces en los números en-
86
87
Secuencia 14 ¿Ecuación o función?
(LT, págs. 136-145)
Aprendizaje esperado Diferencia las expresiones algebraicas de las funciones y de las ecuaciones.
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el uso de funciones cuadráticas
Intención didáctica
y las ecuaciones asociadas a ellas para distinguirlas y diferenciarlas.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • ¿Función o ecuación?
e informáticos para el
alumno Informático
• ¿Función o ecuación?
88
89
relación funcional de tipo cuadrático Tabla de valores de la circunferencia
cuyo análisis se realiza en la actividad 1 y área del círculo en función del radio
de la sección “Manos a la obra”. Círculo A B C D E F
Para una mejor comprensión de la si- r en
tuación que se propone en la actividad 1 2 3 4 5 6
cm
1, conviene reproducir en el pizarrón la
C(r) en
imagen de la chinampa de modo que 6.2832 12.5664 18.8496 25.1328 31.416 37.6992
cm
se distinga la parte cultivable y las me-
didas de sus lados: x y x – 2. Por la fór- A(r) en
3.1416 12.5664 28.2744 50.2656 78.54 113.0971
cm2
mula del área del rectángulo, se tiene
que la expresión algebraica del área es
y = x(x – 2), o bien, y = x2 – 2x. La tabla de valo- dad 5 puede aprovecharla para que los alumnos
res que representa la variación del área es: observen algunas diferencias entre las funciones
lineales y las cuadráticas, y también respecto
a las ecuaciones asociadas a ellas.
Lado 11
x –1 0 1 2 2.5 3 3 Por ejemplo, la función cuadrá-
tica A(r) = pr2 crece más rápida-
Área 55 mente que la lineal o de propor-
y = x2 –2x 3 0 –1 0 1.25 3
cultivada 9
cionalidad directa C(r) = 2pr; en
la última, por cada centímetro que
Al trazar la gráfica correspondiente a esta fun- aumenta el radio, la circunferencia aumenta
ción, explique a los alumnos que la parte positiva 6.2832 cm, es decir, el aumento es constante
del eje X representa las diversas medidas del lado debido al factor 2p en la función. Esta diferen-
de la parte cultivada de la chinampa, y la parte cia en el crecimiento se refleja en las gráficas
positiva del eje Y representa el área correspon- correspondientes. Es importante destacar que
diente. Por lo tanto, la parte de la parábola que esta diferencia no se observa en las gráficas
tiene sentido para la situación que se analiza es que presenta el libro de texto porque los valo-
la que se halla en el primer cuadrante, sin con- res que se asignan al radio son menores de 5
siderar el origen, ya que ni los lados ni el área cm, por lo tanto, conviene verificar esto trazan-
del rectángulo pueden tener valores negativos o do las gráficas para radios mayores de 5 cm.
cero. Consecuentemente, el punto más bajo de La actividad 6, inciso f), se responde al resol-
la parábola (el vértice) de coordenadas (1, –1) no ver una ecuación cuadrática: “¿Existe un círcu-
tiene sentido para la situación porque el valor –1 lo que tenga un área de 5 cm2?“; “¿A qué punto
para el área es negativo. o puntos de la parábola corresponden?”. Pues-
En cuanto a la situación que plantea la activi- to que las variables involucradas son la medida
dad 2, oriente la reflexión de los alumnos hacia el del radio y el área, y esta última ya se conoce
hecho de que las magnitudes que varían en este (5 cm2), con la ecuación 3.1416 r2 = 5 se puede
caso son la altura o el nivel que alcanza el agua calcular la medida del radio: 1.26 cm. Así pues,
en la alberca (x) y, consecuentemente, el volu- el punto de la parábola pedido tiene por coor-
men del agua (y). Se trata aquí de una función denadas (1.26, 5), punto que puede ubicarse vi-
de proporcionalidad directa, puesto que, por sualmente en la gráfica que se presenta en el
cada unidad de medida de la altura, el volumen libro.
en que aumenta el agua es el mismo. La expre- En el inciso g) es importante que comente a
sión algebraica de esta función es, por tanto, los alumnos que no se espera que obtengan los
de primer grado, es una función lineal y = 25x resultados directamente por medio de operacio-
y la ecuación asociada es 25x = 0. nes en la calculadora, sino que aprecien que las
En la sesión 2 se proponen actividades simi- dos expresiones escogidas como respuesta son
lares a las de la sesión 1, pero ahora referidas al equivalentes debido a la propiedad asociativa y
círculo y a la circunferencia. La tabla de la activi- conmutativa de la multiplicación.
90
En la actividad 8 se espera que puedan darse cuyas abscisas son Ö 5 y –Ö 5 , y estos valores son
cuenta de que la gráfica del área de la parábola las soluciones de esa ecuación.
se corresponde con los valores de la tabla; asi- En la sesión 4 se analiza el comportamiento
mismo, que encuentren el valor del vértice de de las gráficas de funciones cuadráticas de la
la misma forma en que lo hicieron en el inciso forma y = ax2 + bx y la manera en que a esta fun-
f). En la actividad 9, en cambio, se busca que ción se le asocia una ecuación. Un punto impor-
puedan establecer la relación entre el compor- tante sobre el comportamiento de estas gráficas
tamiento del área y la circunferencia conforme es que cortan al eje X en el origen del plano car-
crece el radio. tesiano. La razón es que al factorizar la expresión
En la sesión 3 se analiza el comportamiento de ax2 + bx e igualarla a cero se obtiene la ecua-
las gráficas de las funciones de la forma y = x2 y ción asociada x(ax + b) = 0. Se sabe que si el pro-
y = x2 + c y la manera en que a cada una de estas ducto de dos factores es cero, al menos uno de
funciones cuadráticas se le asocia una ecuación. ellos tiene que ser cero. De modo que, si el factor
Un punto importante sobre el comportamiento x es cero, la gráfica debe cortar al eje X en el ori-
de estas gráficas es que son exactamente igua- gen del plano cartesiano. El otro punto en que la
les, y lo único que cambia es su ubicación en gráfica corta al eje X se obtiene despejando x de
el plano cartesiano. Por ejemplo, el vértice de la ecuación ax + b = 0. Por ejemplo, la ecuación
la parábola y = x2 está en el origen del plano y asociada a la función y = x2 + 2x es x2 + 2x = 0,
abre hacia arriba; si esta parábola se desplaza 5 que es equivalente a x(x + 2) = 0. Al igualar a cero
unidades hacia arriba, su expresión algebraica es el primer factor, se obtiene la primera solución
y = x2 + 5, pero si lo hace 5 unidades hacia aba- x1 = 0; y al igualar a cero el segundo factor, se
jo, su expresión algebraica es y = x2 – 5. Las obtiene x + 2 = 0, por lo tanto, la segunda solu-
ecuaciones asociadas son x2 = 0, x2 + 5 = 0, y ción es x2 = –2. Esto significa que la gráfica de la
x2 – 5 = 0, respectivamente. La solución de la pri- función corta al eje X en dos puntos cuyas abs-
mera ecuación es x = 0 porque la parábola cisas son 0 y –2.
y = x2 toca al eje X en el punto en que la absci- Una manera en que puede conducir la refle-
sa es 0; la segunda no tiene solución en los nú- xión y la realización de la actividad 3 en el gru-
meros racionales o irracionales, pues la parábola po consiste en presentar la tabla como ahora se
y = x2 – 5 no corta en ningún punto al eje X; por indica. De esta manera, los alumnos asociarán
último, la tercera tiene dos soluciones, ya que la cada gráfica con la función correspondiente a
parábola y = x2 – 5 corta al eje X en dos puntos, partir de los puntos en que ésta corta al eje X.
5 5
x –3 – –1 0 1 3
2 2
25 1 0 25 9
y = x2 9 1
4 4
9 9 5
y = x2 – 4 5 –3 –4 –3
4 4
91
y = x2 – 3x y = x(x – 3) x(x – 3) = 0 x1 = 0, x = 3
y = x2 + 2x y = x(x + 2) x(x + 2) = 0 x1 = 0, x = –2
¿Cómo apoyar? 12
¿Cómo extender? X
–6 –4 –2 0 2 4 6
92
Secuencia 15 Polígonos semejantes 2
(LT, págs. 146-155)
Que los alumnos analicen y comparen los triángulos para construir los criterios de
Intención didáctica
semejanza.
Audiovisuales
Recursos audiovisuales • Lados y ángulos correspondientes
e informáticos para el • Criterios de semejanza
alumno Informático
• Criterios de semejanza
Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo
• Acerca de los criterios de semejanza
para el maestro
• Aspectos didácticos de la enseñanza de los polígonos semejantes
93
94
Triángulo Azul Rojo Verde
5 12 8 5 12 8 4 5 12 8
Verde = = =2 = = = = = =1
2.5 6 4 3.75 9 6 3 5 12 8
En la actividad 3 los alumnos no tienen que dustria, tecnología, construcción), dados los
medir lados ni ángulos; se trata de comparar los posibles errores en las mediciones. A fin de
triángulos y establecer la relación de correspon- obtener mayor información consulte: https://
dencia entre los lados y ángulos. Las tablas se www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/prepa3/n7/
pueden, y deben, llenar con la información que m4.html
tienen los triángulos, pues todas las medidas de Considere los márgenes de error cuando
los lados están indicadas en la imagen. Para el los alumnos den sus respuestas. Al final de la
caso de los ángulos, los datos necesarios apare- actividad 3 es necesario recapitular para que
cen en el inciso b). Aquí sólo usarán las razones recuerden que fue suficiente que la medida de
de semejanza e identificarán las parejas de lados los ángulos fuese igual para trazar triángulos
y ángulos correspondientes. Para el inciso c) pro- semejantes. Compare este resultado con lo
picie una lluvia de ideas acerca de la interpretación que sabían de los polígonos (caso del rectán-
de los valores de las razones obtenidas, así como de gulo y el cuadrado).
por qué algunas son recíprocas o inversas y por La tabla de la actividad 3d) es también una
qué otras son iguales a 1; para esto es necesario oportunidad para comparar las razones de se-
expresar las razones en su mínima expresión, mejanza entre dos triángulos (la razón vista del
como se muestra en la tabla adjunta. primero respecto al segundo, y del segundo
Para obtener el criterio de semejanza AA en respecto al primero), con lo que verán también
las actividades 1, 2 y 3 de la sesión 2, se pre- que las razones son inversas o recíprocas.
tende que, al trazar los triángulos, ya sean los Si no surge como parte de la argumenta-
rectángulos isósceles de la actividad 1 o los es- ción de los alumnos la propiedad de la suma
calenos de la actividad 2 con las mismas me- de los ángulos interiores de un triángulo
didas de los ángulos correspondientes y sin (180°), es conveniente que usted les ayude
importar la medida de los lados homólogos a recordarlo, ya sea al final de la sesión, o
correspondientes, se obtengan triángulos se- bien, en la actividad 5.
mejantes. Es importante considerar que debi- En la sesión 3 los alumnos deberán con-
do a los trazos (grosor de la punta del compás cluir que si dos triángulos tienen los lados
o lápiz) y a la imprecisión de los instrumen- correspondientes proporcionales, entonces
tos de medición, puede haber diferencias en los ángulos correspondientes son iguales.
las medidas obtenidas y que, al comparar, no Recuerde a los alumnos que esto no suce-
se consigan valores exactamente iguales. Si lo día con los polígonos de más de 3 lados, por
considera conveniente, puede hacer una re- ejemplo en la sesión 4 de la secuencia 6,
flexión con los alumnos acerca de cómo se con el caso del cuadrado y un rombo con
toman previsiones en otras situaciones (in- ángulos no rectos.
95
M R S
T
Q V X
N
O Y W
P
Z
La actividad 3 contiene una hipótesis acerca de necesaria y relevante para reconocer la condi-
sólo considerar la medida de dos de los lados ción que permite obtener triángulos semejan-
para determinar si los triángulos son semejan- tes. En la actividad 4 se propone una puesta en
tes. Los alumnos tienen que responder si están o común para formalizar el criterio lado, ángulo,
no de acuerdo con la afirmación. Es importante lado (LAL). En esta sesión puede recordar los cri-
que les recuerde que no se trata sólo de aven- terios de unicidad en la construcción de triángu-
turar una respuesta afirmativa o negativa, sino los y asociarlo a este resultado. Si tienen sólo la
de pensar en los argumentos que respaldan la pareja de lados, aunque sean proporcionales a
respuesta. Sería conveniente que antes de seguir los de otro triángulo, se pueden construir muchos
con la actividad 4, les propusiera hacer un intercam- triángulos con diferentes medidas de ángulos y, por
bio de ideas acerca de esa hipótesis. Además, en lo tanto, no serán semejantes al original.
el desarrollo de la actividad 4 puede ver con sus Las actividades de la sesión 5 permiten que los
alumnos la relevancia de los contraejemplos en alumnos pongan en práctica lo aprendido y uti-
las matemáticas para desechar ciertas conjeturas. licen alguno de los criterios de semejanza para
Esto es, si se muestra un caso en que la afirma- justificar sus afirmaciones o resultados.
ción no se cumple, entonces no es verdadera la
conjetura y tampoco se puede generalizar. En Pautas para la evaluación formativa
la sesión 4 se analiza el tercer criterio de seme-
janza (LAL), donde el énfasis está en la necesidad Con la finalidad de verificar en qué medida se
de dar la medida del ángulo formado por dos la- logra la intención didáctica de esta secuen-
dos para saber si se cumple o no la semejanza cia, observe si los alumnos:
entre triángulos. Es probable que algún alumno
desde la sesión 3 se haya percatado de esto; si • Distinguen claramente cuáles son los lados y
así fue, es conveniente recuperarlo para validarlo ángulos correspondientes entre dos triángu-
con las actividades propuestas en esta sesión. El los dados.
envío de mensajes de la actividad 3 es una bue- • Calculan la razón de semejanza entre los
na oportunidad para identificar la información lados de dos triángulos semejantes.
96
• Comprenden y utilizan el criterio de seme- Se pueden llevar a cabo varias actividades re-
janza AA y entienden por qué no es necesario lacionadas con la semejanza de polígonos y, en
recurrir al tercer ángulo para determinar que particular, con la de triángulos. Por ejemplo, pedir
dos triángulos son semejantes. a los alumnos que justifiquen por qué los cinco
• Comprenden y utilizan el criterio de seme- triángulos son semejantes entre sí y que determinen
janza LLL y entienden por qué es suficiente en qué basan su afirmación. También puede solici-
que se dé esta condición para determinar que tar que encuentren la razón de semejanza de uno
dos triángulos son semejantes. de los triángulos de menor área respecto al resto.
• Formalizan el criterio de semejanza LAL y Después organice un concurso entre equipos. Pue-
son capaces de explicar por qué esta infor- de hacerse por etapas: primero muestre uno de
mación es suficiente para señalar que dos los triángulos del tangram y pida que encuentren
triángulos son semejantes. un triángulo semejante entre las piezas restantes;
luego pida que formen otro triángulo semejante
¿Cómo apoyar? con dos piezas, con tres y después con cuatro.
Puede dar un punto a cada equipo que lo logre en
Si observa que en la actividad 3 de la sesión 1 los un tiempo dado. Al final, pida que construyan un
alumnos tienen dificultades para determinar los la- triángulo semejante con todas las piezas. Si tiene
dos y ángulos correspondientes entre dos trián- poco tiempo, reduzca el juego y establezca que
gulos, pida que los calquen o copien y recorten gana el equipo que construya el triángulo seme-
para sobreponerlos y poder identificarlos. Esto jante con el mayor número de piezas y justifique
puede sugerirlo también en la actividad 2 de la por qué es semejante al que se indicó. Pregunte:
sesión 5. “¿Será posible construir triángulos semejantes al
También pida que entre los equipos o las pare- original con cinco y seis piezas?”. Si nadie logra
jas comparen sus triángulos y obtengan las razo- hacer el triángulo con siete piezas, muéstreles al
nes de semejanza. final la solución.
En el caso de errores en la medición, puede
recordar a sus alumnos que, en primer grado, en
la secuencia 36 de medidas de tendencia cen-
tral, estudiaron el caso del peso de un producto
enlatado del que se registraban las variaciones
al pesarlo para establecer el margen de acep-
tación de un error. De este modo, sensibiliza a
los alumnos acerca de que las matemáticas las
construyen los seres humanos y no son algo es-
tático y establecido rígidamente.
¿Cómo extender?
Pregunte a sus alumnos si se puede afirmar que dos
triángulos son semejantes si tienen un lado y un án-
gulo correspondiente iguales. Solicíte que justifiquen
sus respuestas y den argumentos o contraejemplos.
Una actividad que puede proponer implica
usar el tangram compuesto de 7 figuras (5 trián-
gulos, 1 cuadrado y 1 romboide). Si no cuenta
con el recurso en la escuela, se pueden imprimir Si cuenta con los recursos adecuados, lleve a
varios juegos desde la siguiente dirección elec- cabo con los alumnos las actividades sugeridas
trónica: https://www.edufichas.com/wp-content/ en los sitios de internet relacionadas con estos
uploads/2019/03/tangram-imprimir-PDF.pdf contenidos.
97
Secuencia 16 Razones trigonométricas 2
(LT, págs. 156-163)
Aprendizaje esperado Resuelve problemas utilizando las razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • A veces Pitágoras no es suficiente
e informáticos para el
alumno Informático
• Cálculo de razones trigonométricas a partir de triángulos rectángulos
98
1.96 x
=
1.12 1.66
x
1.75 =
1.66
99
Situación
A B C D
Altura que alcanza la escalera en la pared (en m) 1.66 2.075 2.49 2.905
Ángulo que la escalera forma con el piso 56° 56° 56° 56°
En la secuencia 8, “Teorema de Pitágoras 1”, Permita que sean los alumnos quienes cons-
los alumnos aprendieron que los lados que for- truyan la definición a partir de observar y ana-
man el ángulo recto en un triángulo rectángu- lizar los catetos en relación con los ángulos
lo reciben el nombre de catetos; en esta sesión marcados, de donde se espera que observen
aprenderán a identificarlos como el cateto adya- que el cateto adyacente a un ángulo es el que,
cente y el cateto opuesto a un ángulo no recto junto con la hipotenusa, forma parte del ángulo
del triángulo rectángulo. agudo, mientras que el cateto opuesto es aquel
que no forma parte del ángulo. Saber identifi-
car el cateto opuesto y el adyacente a un án-
gulo es esencial para el trabajo con razones
ca trigonométricas.
co En la actividad 4 se pide a los alumnos com-
pletar la tabla, parte medular de la sesión 2, ya
ca que se usan las definiciones de las razones tri-
co gonométricas:
100
101
102
Secuencia 17 Teorema de Pitágoras 2
(LT, págs. 164-171)
Tema Medida
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Aplicaciones del teorema de Pitágoras
e informáticos para el
alumno Informático
• Uso del teorema de Pitágoras en las figuras geométricas
Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo
para el maestro • Usos y aplicaciones del teorema de Pitágoras
• Aspectos didácticos del teorema de Pitágoras
103
104
En el caso del cuadrado, a partir de sus dia- mientras que en este caso tendrán que cons-
gonales (que son perpendiculares) se obtienen truirlos con los lados inclinados.
cuatro triángulos rectángulos iguales (que tam- Si nota que se les dificulta mucho resolver la
bién son iguales a los del pentágono). actividad, puede apoyarlos sugiriendo: “¿Y si po-
nes los lados inclinados?, ¿se podrá?”.
105
y usar el teorema de Pitágoras para calcular su El caso del octágono es diferente, ya que, para cal-
medida. cular la medida de la apotema, deberán tener pre-
sente cómo obtener el ángulo central (360° entre
8), sacar la mitad de éste y, con ese dato, obtener
la tangente del ángulo; pueden usar calculadora.
12 m
10 m
apotema
22.5°
6.7 m
12 km
10 m
apotema
10 m 8 km
106
Los problemas c) y e) involucran figuras tridi- hipotenusa de un triángulo cuyos catetos miden
mensionales, por lo que también se recomienda 1 y 4 unidades.
que los alumnos representen la situación con figu-
ras en dos dimensiones. Por ejemplo, para el pro-
blema c), el triángulo a considerar es el siguiente:
A
138.8 m
115.18 m
107
Secuencia 18 Tendencia central y dispersión
de dos conjuntos de datos 1
(LT, págs. 172-179)
Tema Estadística
Que los alumnos comparen los valores de las medidas de tendencia central y de dis-
Intención didáctica persión de dos conjuntos de datos estadísticos para analizar situaciones que implican
tomar decisiones de manera informada.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Comparación de dos conjuntos de datos estadísticos
e informáticos para el Informático
alumno • Memorama: tus derechos
(Disponible en http://somosaudiencias.ift.org.mx/ami_ninios_memorama.php)
Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo
• Aspectos didácticos del análisis de datos
para el maestro
• Recursos para el estudio de la estadística
108
109
110
Número de estudiantes
Datos atípicos
Bloque Bloque
Dato
atípico
Hueco
00 1 2 13 4 25 6 37 8 49 10 5
11 12 6 15 16 8
13 14 7 09 1 2103 5
411 612
7 813 11 12 15
9 1014 15 16
13 14 16
111
análisis gráfico de la desviación media. La siguien- de los conjuntos de datos que cumplen con las
te imagen le ayudará a resolver sus dudas con las condiciones indicadas.
actividades 2 y 3: En la sesión 3, los alumnos deben reorganizar
los datos del grupo A y del grupo B, consideran-
Grupo B do los mismos intervalos que se encuentran en
Media el gráfico de la “Encuesta de Tendencias Juve-
aritmética niles 2018”, para hacer la comparación entre el
Desviación media
Desviación Desviación
media media total de ambos grupos y los resultados de dicha
–4.25 +4.25
encuesta. Las respuestas de cada tabla son:
112
¿Cómo apoyar?
Si lo considera conveniente, podría pedir que
calculen la desviación media de los conjuntos
de datos que encuentren en la actividad 4 de la
sesión 2 para comprender de qué manera se dis-
tribuyen los datos.
¿Cómo extender?
Si lo considera necesario —y con el propósito
de consolidar y ampliar lo estudiado durante la
secuencia—, puede utilizar software libre como
CoDAP para efectuar los cálculos y las gráficas.
Es válido el uso de calculadoras para realizar los
cálculos de las medidas de tendencia central y
de desviación media, pues con eso se facilitará
la interpretación integral de los datos de un con-
junto.
Si lo considera conveniente, para que los alum-
nos reflexionen acerca de las ventajas y desven-
tajas del uso de los celulares y dispositivos elec-
trónicos, consulte los siguientes artículos: “Niños
y tecnología: ventajas e inconvenientes del uso
de dispositivos móviles”, en https://www.mepiar.
com/ninos-y-tecnologia-ventajas-e-inconve
nien tes-del-uso-de-dispositivos-moviles/ y “Con
secuencias físicas de abusar del mó vil”, en https://
www.muyinteresante.es/tecnologia/fotos/con
secuencias-fisicas-de-absar-del-movil/dolor-
de-cuello
113
Tema Probabilidad
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Probabilidad de eventos mutuamente excluyentes
e informáticos para el
alumno Informático
• Probabilidad de eventos mutuamente excluyentes
114
115
En la actividad 2 se propone una puesta en
común en la que se deberá revisar que los alum-
nos identifiquen que al sumar las probabilidades
de los eventos A y B se considera dos veces la Evento A
probabilidad de que las personas estén enfer-
mas y sean mayores que 30 años, 1160 850
, lo que
representa que hay 160 personas con esas dos
características y que son casos favorables para Evento C
ambos eventos. Por lo tanto, los eventos no son
mutuamente excluyentes, y para calcular la pro-
babilidad de que ocurran ambos, se debe restar
la probabilidad de seleccionar a una de esas 160
personas. Una manera de ilustrarlo es:
116
común, o bien, que no haya resultados favora- Oceanía 43 000 000 0.55
Total 7 813 000 000 100.00
bles en común. Por ejemplo, en el inciso a) el
evento A o B tiene 6 resultados favorables que
son: 573, 537, 735, 753, 723, 732. De esta tabla también es posible comprender
En la actividad 6 se les pide definir eventos mu- que los porcentajes están redondeados, e inclu-
tuamente excluyentes a cada uno de los eventos so, también el número de personas. La ventaja
indicados. Una propuesta para el caso del evento de organizar los datos en este tipo de tablas es
117
118
Evaluación. Bloque 2 Se sugiere que de manera semejante se desarro-
(LT, págs. 188 – 191) llen las otras ecuaciones para que el alumno com-
prenda lo que representa cada situación. También
pida que, antes de resolver, expliquen por qué
Reactivos 1 y 2. Mínimo común múltiplo y máxi- seleccionaron esas respuestas, de esa manera se
mo común divisor. En el primero, el alumno debe conocerán cuáles son los aspectos del proble-
obtener la descomposición en factores primos del ma que lo llevan a elegir una u otra respuesta, así
número 472 que es 2 × 2 × 2 × 59. Pida a los alum- como a conocer cuáles son las características de
nos que verifiquen la descomposición al multipli- las ecuaciones cuadráticas que distingue y cuáles
car los factores. Pueden utilizar calculadora. no y los problemas al escribir una expresión alge-
braica equivalente (secuencia 11). Considere, ade-
En el reactivo 2, la situación presentada implica más, que en la resolución por factorización de una
determinar cuántas horas después una persona ecuación cuadrática implícitamente está vincula-
volverá a coincidir en la toma de sus tres medica- do el contenido que el alumno ha estudiado en
mentos. Se puede determinar al calcular el míni- las secuencias 1, 2 y 10. Por lo tanto, es importante
mo común múltiplo de 2, 3 y 4, que es 12, así la no limitarse en la revisión de la respuesta correcta,
respuesta correcta es C. sino en indagar junto con el alumno de qué ma-
nera lo hizo para conocer realmente el progreso
Reactivo 3. Figuras geométricas y equivalencia de que va logrando. Como puede observar, el cono-
expresiones de segundo grado y ecuaciones cua- cimiento matemático es acumulativo y progresivo,
dráticas. El alumno debe identificar la ecuación por lo cual se puede describir como una espiral,
cuadrática que permite determinar las medidas cuanta más información se obtenga del proceso
de la lona que plantea el problema: El perímetro de que sigue un alumno al dar respuesta a un reacti-
una lona rectangular mide 30 m y su área, 50 m2. vo, mejor podemos conocer cuáles son sus forta-
lezas y debilidades y hacer los ajustes necesarios
La ecuación es la opción A, porque x(15 – x) = 50 en la planeación de las actividades didácticas.
se puede transformar en:
Reactivos 4, 5 y 6. Polígonos semejantes. En el
Expresiones (15x – x2 ) = 50 reactivo 4 se espera que el alumno no requie-
algebraicas
equivalentes 15x = 50 + x2 ra de construir el triángulo semejante, sino que
interprete el dato que corresponde al valor de la
razón de semejanza y comprenda que la longitud
Al igualar a cero para resolver la ecuación cuadrática: de cada lado del nuevo triángulo será dos veces
y media la longitud de la medida original, respec-
Resolución de 0 = 50 + x2 – 15x tivamente. La respuesta correcta es la opción B.
ecuación
cuadrática 0 = x2 – 15x + 50 En el reactivo 5, el alumno requiere compa-
rar los triángulos para determinar cuáles son se-
mejantes, lo que implica determinar cuáles son
El trinomio al cuadrado se puede resolver factorizando: los lados correspondientes entre los triángulos y
luego determinar si las medidas de los lados son
0 = (x – 10)(x – 5) proporcionales y cuál es la razón de semejanza.
Un error común de los alumnos es comparar so-
lamente los valores de las medidas de los lados
De donde: (x1 – 10) = 0 sin considerar la correspondencia. En este caso,
Al despejar queda que x1 = 10 puede represen- se debe considerar como referente común el
tar el valor de la medida del largo de la lona y vértice del ángulo de 50° en cada triángulo y a
0 = (x2 – 5) por lo que x2 = 5 puede representar el partir de él comparar las longitudes de los lados
valor de la medida del ancho de la lona. correspondientes entre los triángulos.
119
6
B 1.05 cm
hipotenusa = = 2.1 cm
1
5 2
BC = 3
f
4
A
3 C
AC = 4
h
32 = 12 + a2 ca
De donde:
a2 = 32 – 12 En el caso del reactivo 10, el alumno debe consi-
co
derar que: cos A = 35 = ca y tan A = ca = co
2
a = √ 32 – 12 h 3 , lo que
2
a = √9 – 1 significa que la hipotenusa mide 5 y el cateto ad-
2
a =√8 yacente mide 3 del triángulo rectángulo, enton-
2
a = √4 × 2 = ces, el cateto opuesto mide 4, siendo la opción D
2 2 2
√ 4 × √ 2 = 2 × √ 2 = 2.828427124 ≈ 2.83 la respuesta correcta, tan A = 43 .
120
Reactivo 11. Eventos mutuamente excluyentes. La figura geométrica puede cambiar de posición, pero
Para identificar cuáles son los eventos mutua- la expresión en producto de dos factores es única.
mente excluyentes, se sugiere listar los resultados
posibles al lanzar tres monedas iguales al aire e En la actividad 4, las raíces que corresponden
identificar cuáles son los resultados favorables a son c), a) y b), de arriba hacia abajo.
cada evento y cuáles tienen resultados ajenos. 4 x
1
Moneda Moneda Moneda x
Eventos
1 2 3
Para la quinta actividad, una manera de determi-
No apa-
Caen
recen nar cuál es la representación gráfica es asignando
S S S tres
o caen
soles
águilas valores a la variable x en la expresión algebraica
de la función y = 3.14x2 + 9.42x.
A S S
Por ejemplo, x = 1, x = 5 y x = 10. Así se obtienen
S A S
Caen
dos
los puntos (1, 12.56), (5, 125.6) y (10, 408.2), respec-
soles tivamente, que se ubican en la gráfica del inciso b).
Cae uno
o más
S S A soles En la actividad 6, para encontrar la medida del an-
Caen
cho de un disco de superficie de 56.52, la expresión
A A S menos algebraica de la función se convierte en la ecua-
de tres
soles ción: 56.52 = 3.14x2 + 9.42x. Al igualar a cero, se
A S A
Cae un
sol
obtiene: 3.14x2 + 9.42x – 56.52 = 0
3.14 2 9.42 56.52 0
x + x– =
S A A 3.14 3.14 3.14 3.14
x2 + 3x – 18 = 0
No cae
A A A sol
Al factorizar la ecuación cuadrática, se tiene:
(x + 6)(x – 3) = 0.
La segunda parte de la evaluación está integrada por Si el factor (x + 6) = 0, entonces x2 = 3. Si el factor
siete actividades. En la primera, las respuestas son: es (x – 3) = 0, entonces x1 = –6.
MCD de 420, 630 y 330 = 2 × 3 × 5 = 30 De acuerdo con el contexto del problema, el va-
mcm de 420, 630 y 330 = 22 × 32 × 5 × 7 × 11 = 13 860. lor de la incógnita representa la medida del ancho
del disco, es decir que debe ser un valor positivo;
En la segunda actividad, las tres expresiones al- la respuesta correcta es x2 = 3.
gebraicas equivalentes para representar el área
de las figuras geométricas son: La actividad 7 requiere calcular la media aritmé-
tica y la desviación media de cada conjunto de
a) datos; los valores son:
Expresión 1 Expresión 2 Expresión 3
(2a + 3b) (2a + 3b) (2a +3b) 2
4a2 + 12ab + 9b2 Caseta de Caseta de
cobro A cobro B
b)
Expresión 1 Expresión 2 Expresión 3 Llegan 25.6 Llegan 27.5
Media aritmética
aq + pq + ap + a2 q(a + p) + a(p + a) a(a + p + q) + pq automóviles automóviles
121
Bloque 3
Secuencia 20 Mínimo común múltiplo y máximo
común divisor 2
(LT, págs. 194-199)
Tiempo de realización 3 sesiones
Tema Número
Que los alumnos identifiquen el máximo factor común en una expresión algebraica de
Intención didáctica
dos o más términos y lo usen para factorizar dicha expresión.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Factor común de una expresión algebraica
e informáticos para el
alumno Informático
• Aplicaciones del mcm y del MCD
Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo
• Generalización de los conceptos de múltiplo y factor
para el maestro
• Descomposición factorial prima, MCD y mcm
122
6x2 3(2x2)
12ab2 2a(6b2)
8x2y3 2xy(4xy 2)
123
2. ¿Cuáles son todos los factores comunes de cada binomio y trinomio? Anótenlos en
la celda correspondiente. Observen el ejemplo.
4x3 + 2x2 12xy2 – 3y2 8a2 b2 – ab2 3x2 – 6xy 3x2 – 6xy + 9y
2 2 2 2
1, 2, x, 2x, x , 2x 1, y, y , 3 1, a, b, b 1, x, 3 1, 3
Cuando hablamos de factor, nos referimos a en estos ejemplos está expresada la suma de dos
un solo término, por ejemplo, 6x es un factor del números impares diferentes y puede mostrarse
monomio 6x2y3z, como se señaló en un párrafo que todos los resultados que se obtengan con-
anterior. Al decir factor común, nos referimos al tienen al 2 como factor, con lo que se confirma
factor que divide de manera exacta a dos o más que la suma de dos números impares es un nú-
términos de una expresión algebraica. Si el fac- mero par. Por ejemplo,
tor común es el mayor posible, entonces se trata
del máximo común divisor (MCD). Por ejemplo, 2n + 5 + 2n + 7 = 4n + 12 = 2(2n + 6).
en la última celda de la tabla de la actividad 2,
la expresión 3x2 – 6xy + 9y tiene como factores En la tabla de la actividad 2 puede haber
comunes a 1 y 3, porque las literales x y y sólo resultados variados, sólo hay que cumplir la con-
aparecen en dos de los tres términos, así que el dición de escribir un número de dos cifras di-
MCD es 3. ferentes, luego invertir las cifras: la cifra de las
Otro ejemplo, en la actividad 5, un factor co- unidades pasa a ser de las decenas y viceversa, y
mún de 5x2 + 10x, es 5, porque éste divide exac- luego calcular la diferencia, lo que significa restar,
tamente a los dos términos de la expresión y, en del número mayor, el menor. Primero hay que
este caso, también son x y 5x, por la misma razón. verificar que todas las diferencias, independien-
En la actividad 1 de la sesión 2 observe si los temente de los números que se hayan escrito,
alumnos logran seguir el proceso para con- sean múltiplos de 9, luego hay que generalizar
cluir que la suma de dos números impares cua- esta propiedad con el uso del álgebra.
lesquiera siempre es un número par. Se inicia En el caso de que surjan errores en alguno
con la conjetura de si será cierto o no y se pide de los pasos que hay que seguir, y usted pueda
probar con varios ejemplos numéricos. Algunos orientar a los alumnos para corregirlos, a conti-
alumnos lo harán de manera espontánea. Hay nuación se muestra el procedimiento adecuado:
que enfatizar, una vez más, que en matemáti-
cas los ejemplos no son suficientes para mos- 10a + b – (10b + a) = 10a + b – 10b – a
trar que una propiedad es cierta, y basta con un = 9a – 9b = 9(a – b)
contraejemplo para mostrar que es falsa. Así que
dé un tiempo razonable y pídales que busquen La expresión final incluye el número 9 como
un contraejemplo. factor, entonces no hay duda de que la diferen-
Un primer asunto en el que conviene ponerse cia siempre será múltiplo de 9.
de acuerdo es cómo se representa de manera Después de resolver la actividad 2, se espera
general un número impar. Seguramente todos que los alumnos no tengan problemas para rea-
estarán de acuerdo en que 2n representa un nú- lizar la actividad 3, observe cómo representan al-
mero par, puesto que contiene al 2 como factor. gebraicamente un número de dos cifras en el
Por lo tanto, un número impar es 2n + 1, ya que que la cifra de las unidades es igual a la de las
a todo número par le sigue un impar. De manera decenas, pueden variar las literales, pero debe
que la suma de dos números impares puede ex- ser algo similar a 10a + a.
presarse como La actividad 5 puede ser un buen indicador
de hasta dónde los alumnos han captado la idea de
(2n + 1) + (2n + 3); (2n + 5) + (2n + 7); factor común, MCD y su diferencia con el mcm.
124
Es probable que haya diferencias en las respues- 12 ´ 3 + 5 = 41, con este resultado se formula
tas, invítelos a que expresen sus opiniones, pues la división 41 ÷ 12 = 3 y sobran 5. De manera
esto les ayuda a entender mejor. que se puede plantear una infinidad de divisio-
En el problema 1 de la sesión 3, los alumnos nes que cumplen con la condición establecida,
deben usar el factor común para hacer lo que se y encontrar los dividendos mediante la fórmula,
indica. En esencia, se trata de descomponer la 12n + 5, siendo n un número entero.
expresión 3x2 + 6x en un producto de dos facto- Para resolver la actividad 7, es muy probable
res, uno de los cuales representará la medida del que los alumnos busquen dos números cua-
ancho y la otra el largo del rectángulo. Las posi- lesquiera que multiplicados den 2 688; dicho de
bles respuestas se resumen en la siguiente tabla. otra manera, que descompongan 2 688 en un pro-
ducto de dos factores. Enseguida, duplican uno
Ancho Largo de los factores, triplican el otro, los multiplican y
obtienen el resultado. Lo anterior equivale a agre-
x 3x + 6
gar un dos y un tres a la descomposición prima
3 x2 + 2x de 2 688, que es lo mismo que multiplicar este
número por seis. Observe si los alumnos se dan
x+2 3x
cuenta de este hecho, si no, puede comentarlo
al hacer la revisión y dividir.
En cualquiera de las opciones, al multiplicar En la actividad 8, observe si los alumnos comien-
largo por ancho, el producto es el área dada, zan por plantear la suma: n + 2n + 3n + 4n =
3x2 + 6x, de manera que, al asignar un valor a x, 10n, lo que permite ver que, para cualquier valor
los alumnos se darán cuenta de que el área es entero de n, el número 10n será múltiplo de 10 y,
igual, pero si calculan el perímetro usando esas por lo tanto, terminará en cero.
expresiones, se obtienen resultados diferentes en En la actividad 9 deje que los alumnos lleven
cada caso. Esto último obedece a que las expre- a cabo el proceso que se plantea y observe si las
siones algebraicas del perímetro no son equiva- respuestas a la pregunta del inciso d) coinciden
lentes entre ellas. en que el resultado es 1. La formulación de la
El problema de la actividad 2 tiene solución propiedad que se pide en el inciso e) puede ser
única, pues sólo la primera de las tres opciones enunciada de varias maneras, por ejemplo, “si un
que aparecen en la tabla da como expresión para número se eleva al cuadrado y se le resta el pro-
el perímetro 8x + 12. Hay otras opciones que ducto del que va antes por el que va después, el
dan este perímetro, pero no cumplen con el área resultado siempre es 1”.
dada. Finalmente, en la actividad 11 se plantea una
El problema 4 vincula la factorización numé- generalización más amplia que la que se analiza
rica con la factorización algebraica. La factoriza- en la sección “Para empezar”. Observe si los alum-
ción en primos de 168 = 2 ´ 2 ´ 2 ´ 3 ´ 7. Para nos logran formular algebraicamente los casos
obtener las sumas que se obtendrán en la tabla necesarios para llegar a una conclusión. Al pro-
es necesario agrupar los factores de diferentes bar con cuatro números consecutivos, verán que
maneras y usar el signo + y el signo – conve- la expresión factorizada contiene al 2 como fac-
nientemente. tor 2(2n + 3). Con base en esto, algunos dirán
El problema de la actividad 6 permitirá a los que sí es múltiplo de cuatro, pero para n = 1 el
alumnos generalizar, con ayuda del álgebra, una valor de la expresión es 10, que efectivamente
de las propiedades de la división de números en- es múltiplo de dos, pero no de cuatro. Al seguir
teros. Seguramente, para encontrar las primeras probando con otras sucesiones de números con-
divisiones, procederán por ensayo y error, pero secutivos, se espera que puedan concluir que
se darán cuenta de que si multiplican el divisor esta generalización sólo es válida para sucesio-
por un número natural y al resultado le suman nes impares de números consecutivos como 3,
el residuo, obtienen el dividendo. Por ejemplo 5, 7, es decir, donde n es impar.
125
9. Consideren tres números enteros consecutivos cualesquiera y ha-
gan en su cuaderno lo que se indica.
Dato interesante
a) Representen algebraicamente los tres números.
En matemáticas aún falta
n, n + 1, n + 2 mucho por descubrir, por ejemplo,
la conjetura de Collatz que dice:
b) Eleven al cuadrado el número de en medio.
“Dado cualquier número natural,
(n + 1)2 = n 2 + 2n + 1 se aplica una de estas dos sencillas
reglas: si es par, se divide entre dos;
c) Obtengan el producto del primer número por el tercero.
si es impar, se multiplica por 3 y se
n(n + 2), n2 + 2n le suma 1. Al número restante se le
d) Al cuadrado del número de en medio, réstenle el producto del aplican las mismas reglas, y así
hasta terminar. Los últimos
primero por el tercero. ¿Cuál es el resultado? números terminarán
(n2 + 2n + 1), (n 2 + 2n) = 1
en 1”. ¿Por qué ocurre esto?
e) Describan la propiedad anterior.
Son número primos relativos, y su máximo común divisor es uno.
126
Audiovisual
Recursos audiovisuales • De la geometría al álgebra en los antiguos griegos
e informáticos para el
alumno Informático
• Expresiones algebraicas cuadráticas
Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo
• Expresiones equivalentes y no equivalentes
para el maestro
• Factorización de expresiones algebraicas de segundo grado
127
128
2 6 3 a a a a 4
2 2 2 a2 + a2 = y2 → 2a2 = y2
a a a
2 2 a a a 2 y, por lo tanto, y = 2a2
a a a a
2 6 3 de donde y = a 2
4 4 2
a a a
2 2 2
Otra expresión posible es:
a a a a a a
2 6 3 2a 2 6a 2
4 4 2 + = y2
2 6
a2 + a2 = y2 → 2a2 = y2
equivalentes. Las dimensiones que deberán y, por lo tanto, y = 2a2
considerar para expresar el área son:
de donde y = a 2
En la actividad 6 se pide a los alumnos que
digan si el área de los dos rectángulos en En ambos casos se llega a la misma expre-
que queda dividido el rompecabezas es igual; sión. Este aprendizaje puede aprovecharse
aquí podrían notar que en esta construcción para que los alumnos también recuerden
quedan 7 piezas de cada lado del segmen- que si un número cualquiera está elevado
to y usar esto como justificación para decir al cuadrado y se le extrae raíz cuadrada, se
que las áreas son iguales. obtiene el mismo número: y2 = y .
Cabe aclarar que sí son iguales las áreas Conviene que en esta parte promueva
de los rectángulos, pero su justificación no que los alumnos recuerden que si dos can-
se basa en el número de piezas, sino en la tidades son iguales a una tercera, entonces
equivalencia de las expresiones que se ob- esas dos cantidades son iguales entre sí.
tienen al expresar el área de ambos. Para
2a 2 6a 2
(a)2 + 4a = y2 y
2
que los alumnos descarten esa hipótesis + = y2
errónea, requiere solicitarles que tracen un 4 2 6
segmento igual en los rompecabezas 1 y 2 4a 2 2a 2 6a 2
Entonces, (a) + 4 = 2 + 6
2
para que observen que hay piezas que que-
dan divididas en dos partes y, no obstante,
las áreas de los dos rectángulos obtenidos En la sesión 3 se continúa usando el Sto-
son iguales. machion armado en la sesión anterior para
129
130
¿Cómo extender?
Con el fin de ejercitar las operaciones y de
que no se queden con la idea de que sólo
se puede comprobar la igualdad con nú- 2a 2 6a 2
(a)2 + 4a =
2 2
+ a=
meros naturales, pida a los alumnos que 4 2 6 3
usen fracciones o números decimales para
llevar a cabo la comprobación de la equi-
valencia de las expresiones que obtengan,
por ejemplo:
131
Secuencia 22 Ecuaciones cuadráticas 3
(LT, págs. 206-217)
Tema Ecuaciones
Audiovisuales
• Fórmula general
Recursos audiovisuales
e informáticos para el • Discriminante de la fórmula general
alumno
Informático
• Fórmula general
Recursos audiovisuales
• Recomendaciones iniciales para el estudio de ecuaciones cuadráticas
Materiales de apoyo • Aspectos a considerar para resolver ecuaciones cuadráticas incompletas
para el maestro
Bibliografía
• Santos Trigo, Luz M. (2010). La función cuadrática. Enfoque de resolución de
problemas, México, Trillas.
132
133
x1 = x2 = x 2 + 2x + 1 = (x + 1)(x + 1) = 0
134
135
136
Secuencia 23 Funciones 3
(LT, págs. 218-227)
Tiempo de realización 4 sesiones
Tema Funciones
Que los alumnos resuelvan problemas que implican el análisis de la relación de varia-
Intención didáctica ción cuadrática para conocer sus propiedades y características y las pueda expresar
algebraicamente.
Audiovisuales
Recursos audiovisuales • Maximización de áreas en un proyecto de acuaponia
e informáticos para el • Modelación de fenómenos con funciones cuadráticas
alumno Informático
• Elementos y características de una función cuadrática
Bibliografía
• “Cada gota cuenta” (22 de diciembre de 2020), en fao. Disponible en
http://www.fao.org/fao-stories/article/es/c/1113809/
Materiales de apoyo
para el maestro Recursos audiovisuales
• Interpretación de gráficas con secciones curvas
• Relaciones funcionales con variación cuadrática
137
138
Esta tabla se puede analizar colectivamente Es importante que para este tipo de funciones
y les ayudará para ver cuál es el comportamiento los alumnos identifiquen que el eje de simetría
de la gráfica. Algunos alumnos pudieran no iden- es una recta paralela al eje Y, que pasa por el vér-
tificar que la solución del problema planteado co- tice de la parábola. Revise esta propiedad para
rresponde a la mitad de la parábola porque, en cada parábola que grafiquen o que se examinan
el momento en que la medida del largo del rec- a lo largo de la secuencia.
tángulo es igual a la medida de su ancho, es de- En la sesión 3, los alumnos continúan el traba-
cir, cuando se forma el cuadrado, los siguientes jo de analizar las gráficas, tablas y expresiones de
valores formarán rectángulos con los mismos las funciones cuadráticas, sus propiedades y ca-
valores, pero ahora los valores de la base serán racterísticas. Pero también se pretende que en-
los de la altura, esto significa que se invierten. Las tiendan mejor el sistema de acuaponia y cómo
preguntas de los incisos b) y d) pueden ayudar a influye en lo que le pasa a los peces y al cultivo
esta reflexión. Cuando un alumno se dé cuen- de las plantas, y cómo esto se puede modelar
ta de esto, será importante orientarlo para que matemáticamente.
asocie este hecho con la simetría de la gráfica y Al tabular los valores tendrán los elementos
con su punto máximo, obteniendo las mismas suficientes para discriminar y elegir la gráfica que
medidas y el área máxima del rectángulo, lo cual representa la función del problema. Pida a los
ayudará a sus respuestas en la actividad 3. alumnos que argumenten por qué eligieron la
Lea con el grupo el problema de la prime- gráfica, pero también por qué descartaron las
ra actividad de la sesión 2 para que les ayude a otras tres; esto les llevará necesariamente a refe-
comprenderlo. Puede poner como ejemplo que rirse a las características de cada gráfica y com-
el suplemento alimenticio, como algunos otros prender mejor qué papel tiene cada término. Una
alimentos, puede ser bueno en cierta medida, vez que transformen la expresión algebraica de
pero si se excede su consumo, se vuelve con- una forma a otra, reflexionen sobre lo que repre-
traproducente. Solicite a los alumnos que di- sentan los valores de los términos en cada una
gan qué tipo de alimentos pueden causar estos de las expresiones. Por ejemplo, podrán no-
efectos (sal, azúcar, entre muchos otros). Para tar que en la expresión general de la parábola
responder las preguntas de los incisos, los alum- y = ax2 + bx + c, c es donde ésta corta el eje de
nos deberán profundizar en el significado de la las ordenadas, y en la función
simetría de la parábola y, una vez que la grafi-
quen, reflexionar sobre qué representa el punto y = –0.05(x – 3.5)2 + 0.8,
139
aparecen las coordenadas del vértice La actividad 6 permitirá a los alumnos que ar-
V(3.5, 0.8). gumenten sus respuestas con base en lo que han
En las actividades 2 y 3 se quiere que los alum- analizado hasta ahora.
nos analicen las gráficas y determinen si quieren
usar el suplemento para que tanto peces como Pautas para la evaluación formativa
plantas saquen el mejor beneficio, que los pe-
ces salgan más beneficiados que las plantas o Con la finalidad de verificar en qué medida se
viceversa. Aquí no hay una respuesta correcta logra la intención didáctica que aparece en la
o incorrecta, se trata de interpretar la informa- ficha descriptiva, es necesario hacer un registro
ción y que el responsable determine qué valores para cerciorarse de que los alumnos realizan lo
son los convenientes. siguiente:
En la sesión 4 los alumnos continúan analizan- • Argumentan su elección entre las gráficas que
do diversos aspectos sobre la alimentación de modelan un problema.
los peces y las ganancias que se obtienen en una • Analizan el crecimiento y decrecimiento cua-
venta. drático a partir de las representaciones tabular
Es la primera vez en la secuencia que los alum- y gráfica.
nos trabajan con una expresión que tiene coefi- • Determinan los puntos máximo o mínimo de
ciente positivo para el término cuadrado de la una parábola y los identifican en la expresión
función: algebraica que modela un problema.
• Resuelven problemas a partir de observar e
N(s) = 2.25s2 – 9s + 11. interpretar la representación tabular y gráfica
de un fenómeno que se modela con una fun-
Cuestione e identifique qué razón dan los ción cuadrática.
alumnos para que el cambio de signo determi-
ne el sentido de apertura de la parábola. Esto ya ¿Cómo apoyar?
lo han visto antes, sobre todo en las secuencias
relacionadas con ecuaciones de segundo grado, Es probable que los alumnos tengan dificultades
pero ahora se pretende que lo vinculen con el para trazar las gráficas de las actividades 2 y 3 de
contexto del problema. Por ejemplo, que la pa- la sesión 3, por lo que se sugiere las lleve grafica-
rábola “abra hacia abajo” significa que primero das en formato grande para analizarlas con todo
hay un crecimiento y luego un decrecimiento. el grupo y, a partir de los diferentes argumen-
Es necesario que vinculen este razonamiento tos, sean capaces de tomar la decisión que crean
con los problemas y modelos de cada situación más conveniente.
presentada. En esta sesión deben quedar claras
las propiedades de las parábolas, el significado ¿Cómo extender?
y la interpretación que tienen en los diferentes
problemas planteados en las sesiones. En el pro- Puede formalizar y profundizar sobre lo que al-
blema de ganancias es importante que vean que gunos alumnos tal vez pudieron haber nota-
no siempre vender más caro implica mayor ga- do: si la expresión de la parábola es de la forma
nancia. Se propone abrir el diálogo de reflexión y = a(x – h)2 + k, podemos encontrar de in-
con la siguiente pregunta: “¿Comprarían un libro, mediato el vértice de la parábola que es (h, k);
un juego o un alimento que, aunque les gustara si la expresión de la parábola es de la forma
mucho, estuviera muy caro?”. y = ax2 + bx + c, podemos encontrar de inmedia-
Una idea puede ser que los precios muy altos to el punto donde la gráfica de la función inter-
disminuyen las ventas. En el siguiente problema seca al eje Y. Este punto es (0, c).
puede dejar a los alumnos que investiguen pre- Además, podría pedir a los alumnos que den
viamente qué efectos tienen los nitratos en los ejemplos de funciones cuadráticas crecientes,
peces y en las plantas para que tengan más ele- decrecientes y constantes, y que comenten sus
mentos sobre la acuaponia. hallazgos con sus compañeros de grupo.
140
¿Qué busco?
Que los alumnos:
• Sesión 1. Utilicen el método de sombras basado
en la aplicación de los criterios de semejanza
de triángulos AA y ALA para calcular alturas.
• Sesión 2. Utilicen el concepto de reflexión de la
luz para calcular alturas inaccesibles y com-
paren las estrategias empleadas para determi-
nar cuál es la más útil ante las condiciones y
los datos de cada situación.
• Sesión 3. Usen el método de paralaje y planeen
estrategias para aplicar la semejanza de trián-
gulos en la resolución de problemas que im-
plican el cálculo de una distancia inaccesible.
• Sesión 4. Resuelvan problemas que implican el
uso de los criterios de semejanza de triángu-
los para obtener medidas de longitudes inac-
cesibles en diversos contextos.
141
142
En la actividad 2, se propone a los alumnos En esta sesión se presentan varios datos interesan-
que utilicen otro procedimiento para encontrar tes que conviene que discuta con los alumnos para
la altura de un árbol, ya que ahora los datos co- que continúen con la reflexión sobre el cuidado y
nocidos son las distancias entre los árboles y el aprovechamiento de los bosques.
observador, y la altura del árbol más cercano al También puede ver el recurso sugerido en la
que observa, 7.2
3
=
x
2.5 por lo que x = 6. sección “Visita la biblioteca” para complemen-
Recuerde que lo importante es establecer las tar la información. Si le es posible, muestre a sus
relaciones geométricas entre las figuras y no alumnos fotografías del árbol del Tule y comente
calcular las dimensiones y obtener la medida. acerca de la medida de la envergadura de una
Así que los argumentos y las justificaciones de persona adulta para que estimen el perímetro
los alumnos deberán reflejar el razonamiento aproximado del tronco de este árbol. Además,
geométrico que han desarrollado. vale la pena identificar la estrategia más adecua-
En la sesión 2 se presenta un par de estrate- da para calcular su altura. También podría pedir
gias más para medir las alturas inaccesibles. En la a sus alumnos que hagan mediciones de la altu-
actividad 2 se plantea la primera estrategia don- ra de algunas cosas que haya en la escuela, por
de se observa que no basta con encontrar la me- ejemplo la canasta de basquetbol, el asta de la
dida del cateto que corresponde a la altura del bandera, el tamaño de algún árbol, etc., con el
triángulo más grande, sino que hay que sumar la fin de poner en práctica los conocimientos es-
altura del otro árbol tudiados en esta secuencia. Al final se dan suge-
rencias de cómo extender esta actividad.
4.2 x En la sesión 3 se propone un par de construc-
=
1.2 1 ciones geométricas y un método de estimación
que les permitirá a los alumnos calcular la dis-
de donde x = 3.5 m y al sumar 2.5 m, que corres- tancia de un punto a otro cuando no se puede
ponde a la altura del árbol conocido, la altura del acceder de forma directa.
otro árbol es de 6 m. En la primera actividad es importante que
En la actividad 3 se presenta la segunda estra- comprendan la construcción y por qué los trián-
tegia, en la que es necesario comprender en qué gulos que se forman son semejantes y útiles
consiste la reflexión de la luz y cómo los ángulos para encontrar la distancia deseada. Si lo consi-
de incidencia y de reflexión son iguales. Explore el dera pertinente, pida que, sin ver la imagen, los
concepto de ángulos complementarios respecto alumnos sigan las instrucciones del libro. Es de-
al ángulo que forman la recta normal y el espe- cir, que se paren en un punto en el patio de la
jo, para que tengan los datos necesarios de los escuela y elijan un árbol o cualquier otro objeto
triángulos que se forman entre el punto más alto (poste, edificio) que sirva como referencia. Sigan
del árbol y los ojos de la niña. Deberán observar las instrucciones, cotejen que su construcción
que se forman triángulos semejantes que tienen haya sido bien realizada y, después, verifiquen
un vértice común, como el que aquí se muestra. la precisión de la medida que obtuvieron, mi-
diendo con un metro dicha distancia (en caso de
que ésta fuera accesible). En la segunda activi-
dad, tiene que cerciorarse de que los alumnos
tomen como elemento importante la medida
de los ángulos para trazar la construcción auxi-
liar de triángulos semejantes. Observe que si un
ángulo es de 60°, conviene que el triángulo que
se forma entre el árbol, el punto de referencia
de Lucía y el de Josefina, sea equilátero, con lo
cual se pueden formar dos triángulos rectángu-
los isósceles.
143
Pautas para la evaluación formativa
Con la finalidad de verificar en qué medida se
logra la intención didáctica que aparece en la fi-
cha descriptiva, es necesario hacer un registro
para cerciorarse de que los alumnos realizan lo
siguiente:
• Aplican los criterios de semejanza de triángu-
los para calcular las alturas usando el procedi-
60° miento de las sombras.
• Usan diversas estrategias para el cálculo de al-
Josefina Lucía turas y determinan cuál de ellas es mejor, según
las condiciones y los datos que se presentan.
• Resuelven problemas que implican recurrir
a las estrategias estudiadas sobre el uso de la
semejanza de triángulos para obtener medidas
de longitudes en diversos contextos.
144
En la sesión 2, el cateto que sirve de base de to fijo, pueden usar un metro de madera, una vara
los triángulos está desplazado; sin embargo, es po- o a un compañero que les sirva como referencia.
sible determinar una distancia horizontal común, Puede formar equipos y pedir que todos midan
debido a que ambos triángulos coinciden en un la altura de los mismos objetos, pero cada uno
punto. con un método diferente. También puede pedir
que cada equipo mida un solo objeto, pero con
todos los métodos aprendidos, además de algu-
no que usted les haya mostrado. Esto les servirá
para comparar medidas, porque sin duda habrá
diferencias. Comenten a qué se deben dichas di-
ferencias; esto es importante porque no depen-
den sólo de hacer bien las operaciones ni de usar
bien o mal las propiedades de semejanza, sino
de diferencias que puede haber en las longitudes
Altura de visión que sirvan como referencia, por ejemplo el des-
del observador plazamiento del metro al medir distancias hori-
zontales entre un objeto y otro, o la mala posición
del espejo o de la mirada del observador, entre
otros factores que influyen al realizar una medi-
Si prolonga la hipotenusa y los catetos que ción precisa. Se sugiere comentar cómo y cuán-
forman la base de los triángulos, los alumnos do se necesitan hacer medidas más precisas y
podrán observar que el dibujo corresponde a lí- cuándo puede haber ciertos márgenes de error.
neas paralelas cortadas por una transversal, con También se puede comentar qué significa calibrar
lo cual se espera que identifiquen las relaciones las medidas y cómo podrían calibrar los métodos de
de ángulos correspondientes que existen. medición para saber más o menos cuál es el mar-
gen de error de cada uno. Por ejemplo, se pue-
de medir la altura de una canasta de basquetbol
o un edificio, del cual se sepa la altura exacta, para
comparar su resultado con la medida ya conocida.
¿Cómo extender?
Entre las sesiones 2 y 3, o al final de la secuencia,
puede pedir a sus alumnos que salgan a medir la
altura de los objetos con los diversos métodos
aprendidos o con alguna alternativa que diseñen
entre todos. Por ejemplo, en la actividad 2 de la
sesión 1, se usa la altura conocida de un árbol
para calcular la de otro. En lugar de tener un obje-
145
Secuencia 25 Razones trigonométricas 3
(LT, págs. 238-247)
Tiempo de realización 5 sesiones
Aprendizaje esperado Resuelve problemas utilizando las razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
Que los alumnos analicen algunas características y relaciones de las razones trigo-
Intención didáctica
nométricas y resuelvan problemas en diversos contextos.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Maravillas de la trigonometría
e informáticos para el
alumno Informático
• Cálculo de distancias y ángulos
146
147
148
traron que el triángulo no es equilátero calcu- pre se tenga que trabajar con aproximaciones. Por
lando la medida de los lados a partir del teorema ejemplo, para la tangente de 30° encontrarán:
1
de Pitágoras. En este caso se pide que exploren tan 30° = 3 .
si los tres ángulos miden 60°. Para comprobar Podría quedarse indicado de esta manera,
que el triángulo no es equilátero es suficiente pero, si los alumnos lo prefieren, pueden usar la
con que uno de los ángulos no mida 60°; podrán calculadora para determinar un valor aproxima-
elegir cualquier ángulo. Por ejemplo, se puede do de la raíz cuadrada de 3 y dividir uno entre
partir de que el ángulo de la esquina inferior iz- ese valor, lo cual deberá comentarse en el grupo
quierda del geoplano mide 90°. Con las razones y concluir que el valor encontrado es una apro-
trigonométricas se puede investigar si la suma de ximación. Es muy probable que en bachillerato
los ángulos marcados es 30°; si así fuera, el án- los alumnos aprendan a usar un proceso llama-
gulo interior del triángulo mediría 60°. do racionalización de radicales para transformar
este tipo de expresiones.
La actividad 2 está dedicada a explorar algunas
relaciones interesantes e importantes entre las
razones trigonométricas. Al completar la tabla es
muy probable que los alumnos se sientan incli-
nados a consultar la tabla de las funciones tri-
gonométricas o a usar la calculadora para com-
probar, por ejemplo, que el seno de un ángulo es
igual al coseno de su complemento, es decir,
explorarían si:
149
Elevando al cuadrado: Haga notar que el cateto opuesto a este ángu-
lo también se acerca a cero, por lo que, cuando
co22+ ca
2
por lo que:
sen2 A + cos2 A = 1
150
los alumnos reflexionen si crecen o decrecen e laciones que hay entre ellas. Si los alumnos no
identifiquen la gráfica en el plano cartesiano. recuerdan las definiciones de las razones estu-
diadas, permita que usen como formulario el re-
Pautas para la evaluación formativa cuadro de la sesión 3 de la secuencia 16, para
que lo consulten cuando así lo deseen
Observe si los alumnos: Ayúdelos a identificar en los problemas cuál es
• Usan correctamente el instrumento que cons- el triángulo rectángulo que deben considerar, y
truyeron para calcular diferentes alturas. en dicho triángulo, cuál ángulo está en juego, cuál
• Recurren, en forma adecuada, a las razones es su cateto opuesto y cuál su cateto adyacente.
seno, coseno y tangente de un ángulo al re-
solver problemas. ¿Cómo extender?
• Calculan la medida de un ángulo agudo en un
triángulo rectángulo a partir de la medida de Pida a los alumnos que investiguen si hay más ra-
los lados del triángulo. zones trigonométricas además de seno, el co-
• Logran dar argumentos generales para algunas seno y la tangente de un ángulo, y si encuentran
relaciones entre las razones seno, coseno y tan- otras, digan cómo se llaman y qué relación tie-
gente de un ángulo a partir de sus definiciones. nen con las razones que estudiaron.
Averigüen si el seno, el coseno y la tangente de
¿Cómo apoyar? un ángulo sólo se pueden calcular para los ángu-
los agudos o también para otros valores, como
Recuerde que no se trata de memorizar los va- ángulos obtusos (de más de 90° y menos de 180°)
lores de las razones, pero sí de identificar las re- o para ángulos entrantes (de más de 180°).
Manos a la obra
Cálculo de alturas
• Popote de cartón
151
Secuencia 26 Tendencia central y dispersión
de dos conjuntos de datos 2
(LT, págs. 248-255)
Tema Estadística
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Comparación de conjuntos de datos estadísticos
e informáticos para el
alumno Informático
• Estadísticas en la hoja de cálculo
Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo • Aspectos didácticos del análisis de datos
para el maestro
• Recursos para el estudio de la estadística
152
153
¿Cómo guío el proceso? • Leer entre los datos. En las preguntas de los
incisos b) y c), las respuestas corresponden a
En la sección “Para empezar” se propone la introduc- la comparación entre los datos; en el caso del
ción al estudio de la secuencia a partir del análisis y la inciso b), es la carrera de Ciencias ambienta-
reflexión de algunos datos estadísticos de la info- les con 24 458 profesionales y, en el del inciso
grafía. Es recomendable preguntar a los alumnos c), Administración y gestión de empresas con
qué saben sobre las aplicaciones actuales de la 1 248 893. En la pregunta d) de la actividad 1
estadística y en qué áreas se aplica. Luego, lea se les pide a los alumnos indicar el número
con ellos la información de la infografía y des- promedio de profesionistas por carrera, que
taque que se encuentra expresada en forma de es 237 105, valor que, como ya se indicó, se
proporción: 1 de cada 10 mujeres; 3 de cada 10 muestra en la infografía y, al ubicarlo entre los
hombres; 1 de cada 3 empleados. Esto se des- datos de las diez carreras universitarias con
cribe así debido a que la población de mujeres, mayor número de profesionistas y las diez
hombres y trabajadores de América Latina son con menor número de profesionistas, se ob-
tres conjuntos que no tienen el mismo núme- serva que el valor promedio está entre los da-
ro de elementos y, por lo tanto, se utiliza el ra- tos de las dos gráficas.
zonamiento multiplicativo expresado mediante • Leer más allá de los datos. En la pregunta del
proporciones, que nos permite, por ejemplo, inciso e) el alumno puede utilizar el rango como
hacer la comparación entre hombres y mujeres valor para determinar cuál de los dos conjun-
y comprender la información que se presenta. tos tiene mayor variabilidad. Si así lo hace, de-
En la actividad 1 de la sesión 1 se espera que terminará que el conjunto de 10 carreras con
los alumnos puedan: más profesionistas presenta mayor variabilidad
• Leer los datos. El alumno debe identificar en el porque el rango es 895 778 (diferencia entre
gráfico que la variable de estudio es el número 1 248 893 y 353 115). En la gráfica de las 10 ca-
de profesionistas por carrera universitaria. Ade- rreras con menos profesionistas, la carrera con
más, cuando los alumnos lean la información menor número tiene 24 458 y la décima con
que muestran las gráficas de barras, se espe- menos profesionistas tiene 55 341, con lo que
ra que reconozcan que cada barra representa hay una diferencia de 30 883 (más del doble),
una carrera universitaria (cualidad) y la longitud siendo mayor la observada en la otra gráfica.
de la barra indica el número de profesionistas La actividad cierra con el inciso f), una pregun-
(frecuencia absoluta) en esa. En la primera grá- ta abierta enfocada a conocer cuál es la com-
fica, las barras aparecen ordenadas respecto a prensión de los alumnos del conjunto de datos
la longitud en forma descendente y, en la se- que han analizado y reorganizado. Dependerá
gunda, las longitudes de las barras están en or- de si su respuesta se basa en la información que
den ascendente. De esta manera, parte de la presenta el gráfico o en experiencias personales
respuesta al inciso a) es el número de profesio- respecto a la situación y no considera los datos.
nistas por carrera entre las carreras más solici- Es posible que los alumnos deseen compar-
tadas y las 10 con menos profesionistas. tir sus soluciones con un compañero antes de
Otra información que los alumnos leen la discusión grupal; permítalo. Durante la discu-
directamente del gráfico es que el valor del sión, también pida que piensen en las diferencias
promedio del número de profesionistas por en los tipos de preguntas que se hicieron. Los
carrera universitaria es 237 105, y que este va- alumnos deben reconocer que algunas piden
lor no necesariamente corresponde a las 20 simplemente información del gráfico, mientras
carreras que aparecen en las dos gráficas de que otras implican interpretaciones y manipula-
barras. Los alumnos deberán comprender que ción de los datos que se muestran en él.
los datos estadísticos de estas carreras son los La segunda actividad implica una tarea de
datos extremos de un conjunto con más de 20 reorganización en la que los alumnos deben
elementos y que desconocemos cuántas ca- identificar las representaciones gráficas que co-
rreras se registraron en total. rresponden a la distribución de los 20 datos de
154
Promedio
de profesionistas Forma de la distribución de
por carrera los datos en J a la derecha
Dato atípico
0 200 000 400 000 600 000 800 000 1 000 000 1 200 000
Número de profesionistas
Rango: 1 248 893 24 458 = 1 224 435
155
156
¿Cómo apoyar? 40 57 29 34 62 28
33 29 35 33 26 35
Si observa que los alumnos leen e interpretan in-
correctamente las gráficas de la sesión 1, recuér- 15 20 12 13 23 11
¿Cómo extender? 8 10 6 7 9 6
6 7 5 4 4 4
Con la intención de que los alumnos lleven a cabo
5 6 5 5 5 5
otras actividades de reorganización de los datos
que les permitan utilizar la información contenida 16 078 7 095 8 983 8 613 1 902 6 711
en la gráfica de la actividad 1 y la de la sesión 2,
157
Secuencia 27 Eventos mutuamente excluyentes 3
(LT, págs. 256-261)
Tema Probabilidad
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Juego de azar
e informáticos para el
alumno Informático
• Juego de azar
¿Qué busco?
Que los alumnos:
• Sesión 1. Calculen la probabilidad frecuencial
y teórica de eventos simples, compuestos y
mutuamente excluyentes en situaciones rela-
cionadas con datos estadísticos.
• Sesión 2. Reconozcan las condiciones o reglas
que hacen que un juego de azar sea justo y, en
caso necesario, redefinan los eventos para que
el juego de azar cumpla con esta condición.
• Sesión 3. Compensen los premios de un jue-
go de azar para que sea justo.
Acerca de…
En esta secuencia, las situaciones que se consi- mente excluyentes corresponden a la estadística
deran como contexto para calcular la probabili- y los juegos de azar. Al explorar y analizar este
dad de eventos simples, compuestos y mutua- tipo de situaciones, se pretende reforzar y am-
158
159
tico del estado del tiempo, se espera que los guntas: deben pensar principalmente en cómo
alumnos consideren de qué manera se hacen cambiarían las muestras cada vez que se saca un
las predicciones. Comente que en esta situación nuevo conjunto de cartas del mazo.
confluyen diversas variables, y la observación y Por otra parte, para determinar las probabi-
el análisis a partir del registro y la organización lidades de cada característica (género, estatu-
de los datos y los cálculos que se pueden obte- ra en centímetros y talla de calzado), conside-
ner a partir de éstos, permiten establecer el víncu- ramos que todos los valores de los datos para
lo entre estadística, probabilidad y geografía. Si lo cada característica tienen la misma probabilidad
considera conveniente, proponga que observen el de ocurrir, ya que no contamos más que con la
siguiente video en el que se presenta información información de los 10 resultados de la extracción
para comprender mejor el concepto de estado y no hay razón alguna para considerar que un
del tiempo: https://www.youtube.com/watch? resultado es más probable que otro.
v=CiZbF-gV2sQ En la actividad 2 de la sesión 1 se calculan
las probabilidades de los mismos eventos, pero
considerando todo el conjunto de datos (po-
blación), por lo que cada probabilidad es la ra-
zón entre el número de veces que es favorable
1. Género 2. Estatura en cm un determinado evento y el número total de
datos o registros. En la puesta en común de la
3. Color de cabello 4. Talla de calzado actividad 3, se espera que oriente a los alumnos
para contrastar los valores de la probabilidad
5. Hoy, ¿cuál es una de tus preocupaciones? frecuencial obtenidos al hacer las extracciones
y los valores obtenidos en el recuento de to-
6. Carrera universitaria que dos los datos. Además, es importante que usted
te gustaría estudiar promueva la reflexión acerca de la variación en
los valores de la probabilidad de cada situación
en la actividad 1 si la muestra cambia; en algunas
ocasiones los valores de las probabilidades serán
similares y en otras no, lo cual se debe a la rela-
En la actividad 1 de la sesión 1, los alumnos rea- ción entre la variabilidad de los datos y la incerti-
lizan 10 extracciones del mazo de tarjetas con- dumbre.
siderando tres características a observar del En la actividad 4 se propone a los alumnos ha-
conjunto total de datos registrados en éstas. Es cer una conjetura a partir de los resultados y las
importante que los alumnos reconozcan su con- reflexiones anteriores; también pueden considerar
junto total de tarjetas como su población de interés el valor de la media aritmética que obtuvieron en
y que los datos registrados en la tabla de las 10 ex- la secuencia 26 respecto a la talla promedio de
tracciones representan una muestra aleatoria de- calzado de mujer y la probabilidad de que la talla
bido a que cada tarjeta la sacaron al azar. Tam- de calzado de una mujer sea mayor que 23; con
bién es conveniente que los lleve a la siguiente esto, los alumnos están exponiendo su razona-
reflexión: si regresan las tarjetas para repetir la miento ante una decisión que deben tomar.
experiencia de extraer las 10 tarjetas y registrar Es importante recordar que el razonamien-
los resultados, entonces obtendrán una nueva to es un proceso mental y entre las maneras
muestra aleatoria, ya que no necesariamente se de conocer cómo razonan los alumnos están
extraen las mismas tarjetas ni en el mismo orden. las expresiones orales y por escrito, las cuales
Si se procede de esa manera varias veces, se ob- se pueden valorar una vez que son registradas,
tienen muestras aleatorias diferentes. Es impor- compartidas y discutidas, por lo que las puestas
tante que consideren lo anterior y no se limiten en común son espacios de exposición del razo-
a completar la tabla y dar respuesta a las pre- namiento de los alumnos.
160
161
Evaluación. Bloque 3
(LT, págs. 262 – 265) 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16,
17, 18, 19, 20, 21, 22, 23,
Reactivo 1. Razones trigonométricas. De acuer- B: … un número 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30,
41
do con los datos de la imagen, la razón que es de dos dígitos. 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37,
conveniente utilizar es el seno del ángulo de 30°. 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44,
Recordar que sen 30° = co = 1 , por lo que 45, 46, 47, 48, 49, 50
h 2
1 = co
2 65 m
1
co = × 65 m = 32.5 m
2
26, 27, 28, 29, 30, 31, 32,
Reactivos 2 y 3. Funciones. Para el reactivo 2 se C: … un número 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39,
25
puede apreciar en la gráfica que el sistema de mayor que 25. 40, 41, 42, 43, 44, 45 ,46,
acuaponia es el de mejor rendimiento en kilo- 47, 48, 49, 50
gramos por metro cuadrado. En el reactivo 3 se
observa que la máxima producción para los tres
tipos de cultivo es 45 días.
Número
Eventos
Resultados favorables de
La canica que
al evento resultados
sale tiene…
favorables
El juego entre Manuel y Fernanda es justo si ellos
consideran los eventos C y D como reglas del
juego, porque esos eventos tienen el mismo nú-
A: … un número
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 9 mero de resultados favorables.
menor que 10.
162
3
Lo cual significa que la cisterna tiene una profun-
didad de 445.5 cm. 2 x=2
La segunda actividad corresponde a Ecuaciones y = x2 – 4x + 4
1
cuadráticas. La siguiente tabla muestra los va-
lores del discriminante D y, de acuerdo con su
–1 0 1 2 3 4 5
valor, cuántas soluciones tiene cada una de las (2, 0)
ecuaciones cuadráticas.
–1
a) x2 - 20x + 100 = 0; D = 0; la ecuación tiene dos
raíces iguales.
b) x2 - 3x + 2 = 0; D > 0; la ecuación tiene dos b) y = x2 + 4x + 3
raíces distintas.
5
c) x2 - 2x + 3 = 0; D < 0; la ecuación no tiene raí-
ces en los números racionales o irracionales.
4
La tercera actividad también está relacionada con
ecuaciones cuadráticas y con figuras geométri- 3
cas y equivalencia de expresiones de segundo
grado. La resolución de la situación implica plan- 2
tear las expresiones algebraicas que correspon- x1 = –1 y = x2 + 4x + 3
den a las dimensiones de un terreno. x2 = –3 1
a) Medidas originales del terreno: Ancho: x; Lar-
go: 3x; Área: A = 3x2 –5 –4 –3 –2 –1 0 1
b) Medidas aumentadas del terreno: Largo: 3x + (–3, 0)
12; Ancho: x + 6; Área: 2A = (3x + 12) (x + 6) = 3x2
–1
+ 12x + 18x + 72 = 3x2 + 30x + 72
c) Ecuación que permite hallar la medida original
del ancho del terreno: 6 c) y = x2 – 5x + 6
2A = 3x2 + 30x + 72, como A = 3x2, al sustituir en
2A resulta: 3x2 − 30x − 72 = 0 5
d) Soluciones de la ecuación: x1 = 12; x2 = −2
4
Es importante que el alumno comprenda que las
dos soluciones de la ecuación cuadrática no ne- 3
cesariamente son las dos soluciones que resuel-
ven la situación problemática. 2
x1 = 2
y = x2 – 5x + 6
x2 = 3
La actividad 4 también está vinculada con ecuacio- 1
nes cuadráticas y con funciones, específicamente
con la elaboración y lectura de la gráfica de una –1 0 1 2 3 4 5 6
función cuadrática para determinar cuáles son los (2, 0)
valores de la abscisa en que la gráfica corta al eje X. –1
163
A = bh + Bh = h (B + b)
2 2 2 La temperatura máxima media pronosticada para
Ciudad Valles es 32.14° con una desviación me-
También pueden escribir: dia de ±1.43. En el caso de la ciudad de Toluca se
pronostica que la temperatura máxima media sea
A = bh + Bh = h B + b
20° con una variación media de ±1.29. De acuerdo
2 2 2 con esta información, se espera que la tempera-
tura máxima para las próximas dos semanas tenga
La sexta actividad corresponde a eventos mutua- poca variación.
mente excluyentes. La respuesta correcta del in-
ciso a) es seleccionar el tablero 3 porque 13 del
36
área total corresponden a la zona de color ama- Como se puede observar en las respuestas, qui-
rillo, lo que representa poco más de un tercio. En zá algunos alumnos sólo consideren uno de los
el caso del inciso b), la probabilidad de ganar el pre- dos valores que corresponden a la temperatura
mio de $50 jugando con el tablero 3 es de 13 , por máxima más frecuente en cada conjunto. Esto
36
la razón descrita en el inciso a). Y con respecto significa que los conjuntos son bimodales. Otra
a la probabilidad de ganar el premio utilizando el posible dificultad al leer los datos en ambos
tablero 1 es de 1 3. conjuntos es considerar como la menor tem-
peratura (máxima) el primer dato registrado en
El juego es justo si se quita el tablero 3 y el ta- cada gráfica.
blero 2 o si se ajusta el tablero de manera que
tenga la misma probabilidad que el tablero 1 La última actividad, la octava, implica leer e in-
o 4, pero se debe quitar el tablero 3 para jugar terpretar las gráficas de línea. Respuestas:
con tres tableros. Es decir, las opciones que
se deben marcar con una , son la segunda a) En Ciudad Valles, S. L. P.
y la tercera.
b) En Ciudad Valles, S. L. P. Por el pico que se
La séptima actividad implica evaluar contenidos registra al principio de la segunda semana, entre
relacionados con el estudio de tendencia central lunes y miércoles, particularmente, para el mar-
y dispersión de dos conjuntos de datos. Al leer e tes se espera un registro de 41 mm de precipita-
interpretar los conjuntos de datos que se mues- ción en esa ciudad.
tran en las gráficas, el alumno dará las respuestas
que se piden. En el caso del inciso c), el valor del rango en el
nivel de precipitación esperada para cada ciu-
dad resume mejor el pronóstico que se muestra
En Ciudad Valles, la menor temperatura que se espe- en las gráficas, porque en Ciudad Valles va de 0
ra es 28° y la mayor es 34°, mientras que en la ciudad a 41 mm y en Toluca, de 0 a 6.6 mm.
164
Analiza y compara diversos tipos de variación a partir de sus representaciones tabular, gráfica y algebraica, que resultan de modelar
AE4
situaciones y fenómenos de la física y de otros contextos.
Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del área de figuras geométricas y verifica equivalencia de ex-
AE5
presiones, tanto algebraica como geométricamente.
AE8 Resuelve problemas utilizando las razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
AE10 Compara la tendencia central (media, mediana y moda) y dispersión (rango y desviación media) de dos conjuntos de datos.
Secuencia
Sesión Clave Tema Finalidad Título
didáctica
165
166
Recursos audiovisuales. Bloque 1
Secuencia
Sesión Clave Tema Finalidad Título
didáctica
4. Algo más
Resolver problemas que implican determinar
2. Criterios acerca de los Criterios
AE2 Criterios de divisibilidad 2, 3, 4, 5, 6, 9 y 10 si un número entero es o no divisible entre
de divisibilidad criterios de de divisibilidad
otro número entero menor o igual que diez.
divisibilidad
Propiedades de la igualdad
3. Figuras geomé- Multiplicación de expresiones algebraicas
tricas y equivalen- Desarrollar habilidad para identificar y obtener Expresiones cua-
cia de expresiones 4. Más vitrales AE5 Reglas de la representación simbólica expresiones equivalentes que representen dráticas equivalen-
de segundo de las literales sucesiones o áreas de polígonos. tes 1
grado 1 Expresiones algebraicas equivalentes de
primer y segundo grado
Construcción de
3. Rompecabe-
polígonos seme-
zas geométricos Trazo de polígonos semejantes jantes
6. Polígonos Lados correspondientes
Identificar y construir polígonos semejantes.
semejantes 1 Razón de semejanza
AE7
Diferencia entre congruencia y semejanza Aplicaciones en
5. Semejante o
situaciones reales
congruente
de la semejanza
Recursos audiovisuales. Bloque 1
Secuencia
Sesión Clave Tema Finalidad Título
didáctica
2. Pendientes Construcción de
de calles y rampas de acceso
carreteras Triángulo rectángulo y carreteras
Ángulo recto y ángulo agudo; cateto opuesto, Resolver problemas que impliquen razones
7. Razones
AE8 cateto adyacente, hipotenusa entre dos lados de un triángulo rectángulo
trigonométricas 1
usando procedimientos informales.
Razones trigonométricas: seno, coseno
5. Rampas, ca- y tangente
Aplicaciones de la
lentadores sola-
trigonometría
res y escaleras
Pruebas geométri-
3. Armemos
cas del teorema
rompecabezas
de Pitágoras
8. Teorema de Triángulo rectángulo Formular y justificar geométrica y algebraica-
AE9
Pitágoras 1 Cateto adyacente, cateto opuesto, hipotenusa mente el teorema de Pitágoras.
4. Pruébalo
El teorema de
ahora ¡con
Pitágoras
álgebra!
Eventos singulares
3. Espacio
Eventos no singulares o compuestos Eventos simples,
9. Eventos mutua- muestral y
Distinguir cuándo los eventos son sencillos, compuestos y
mente excluyen- eventos AE11 Espacio de resultados
compuestos y/o mutuamente excluyentes. mutuamente
tes 1 mutuamente Eventos excluyentes excluyentes
excluyentes Evento posible, imposible y seguro
Secuencia
Sesión Clave Tema Finalidad Título
didáctica
167
168
Recursos audiovisuales. Bloque 2
Secuencia
Sesión Clave Tema Finalidad Título
didáctica
1. ¿Semejantes
Resolver problemas sobre semejanza de Lados y ángulos
o no semejan-
Razón de semejanza triángulos. correspondientes
tes?
15. Polígonos se-
AE7 Lados homólogos
mejantes 2 Comprender los criterios necesarios y
4. Tercer criterio Criterios de semejanza de triángulos Criterios de
suficientes para determinar si dos triángulos
de semejanza semejanza
son semejantes o no.
A veces
16. Razones 5. Los valores Razones trigonométricas: seno, coseno Resolver problemas empleando razones
AE8 Pitágoras no es
trigonométricas 2 de las razones y tangente trigonométricas.
suficiente
Recursos audiovisuales. Bloque 2
Secuencia
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didáctica
Probabilidad
19. Eventos Eventos singulares. Eventos no singulares. Resolver e identificar eventos mutuamente
4. Población y de eventos
mutuamente AE11 Espacio de resultados. Eventos mutuamente excluyentes. Unión de A y B (evento com-
probabilidad mutuamente
excluyentes 2 excluyentes puesto o no singular).
excluyentes
3. El factor
20. Mínimo común Factor común
común de una Descomposición prima de un número; mcm; Resolver problemas que impliquen el uso del
múltiplo y máximo AE2 de una expre-
expresión MCD MCD en el conjunto de los números enteros.
común divisor 2 sión algebraica
algebraica
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Recursos audiovisuales. Bloque 3
Secuencia
Sesión Clave Tema Finalidad Título
didáctica
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Fórmula general cuadrática para resolver Resolver problemas que implican ecuaciones
ecuaciones de segundo grado de segundo grado utilizando la fórmula ge-
neral. Plantear y resolver problemas que se
4. ¿Cuál Análisis del significado del discriminante de la Discriminante
22. Ecuaciones modelan con una ecuación de segundo grado
procedimiento AE3 fórmula general para determinar si la ecua- de la fórmula
cuadráticas 3 utilizando la técnica que da la resolución más
conviene? ción tiene dos soluciones distintas, una sola general
conveniente. Verificar la validez de una so-
solución o ninguna y de qué tipo de número lución. Analizar la pertinencia de la solución
son las soluciones numérica. Relación con la variación.
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Recursos informáticos. Bloque 1
Secuencia
Sesión Clave Tema Finalidad Título
didáctica
Propiedades de la igualdad
3. Figuras geométricas
Multiplicación de expresiones algebraicas Desarrollar habilidad para identificar y obtener Expresiones
y equivalencia de ex-
4. Más vitrales AE5 Reglas de la representación simbólica de expresiones equivalentes que representen cuadráticas
presiones de segundo
las literales. Expresiones algebraicas equi- sucesiones o áreas de polígonos. equivalentes 1
grado 1
valentes de primer y segundo grado
3. Interpretación Visualización gráfica de una ecuación de Visualizar en gráficas de ecuaciones de primero Análisis de
4. Ecuaciones cuadrá-
gráfica de las AE3 primero y segundo grado: solución única, y segundo grado con solución única, dos ecuaciones
ticas 1
soluciones dos soluciones o ninguna solución soluciones o ninguna. cuadráticas
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Recursos informáticos. Bloque 1
Secuencia
Sesión Clave Tema Finalidad Título
didáctica
Triángulo rectángulo
Ángulo recto y ángulo agudo
2. Pendientes Resolver problemas que impliquen razones entre ¿Cuál tiene
7. Razones Cateto opuesto, cateto adyacente,
de calles y AE8 dos lados de un triángulo rectángulo usando mayor
trigonométricas 1 hipotenusa
carreteras procedimientos informales. pendiente?
Razones trigonométricas: seno, coseno
y tangente
Triángulo rectángulo
4. Pruébalo Otras pruebas
8. Teorema Cateto adyacente, cateto opuesto, Formular y justificar geométrica y algebraica-
ahora ¡con AE9 del teorema de
de Pitágoras 1 hipotenusa mente el teorema de Pitágoras.
álgebra! Pitágoras
Ángulo recto, ángulo agudo
Eventos singulares
3. Espacio
Eventos no singulares o compuestos Eventos simples,
muestral y
9. Eventos mutua- Distinguir cuándo un evento es: sencillo, com- compuestos y
eventos AE11 Espacio de resultados
mente excluyentes 1 puesto y/o mutuamente excluyente. mutuamente
mutuamente Eventos excluyentes excluyentes
excluyentes
Evento posible, imposible y seguro
Secuencia
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didáctica
5. De mínimo
10. Mínimo común Resolver problemas que implican calcular el Factorización
común múltiplo
múltiplo y máximo AE2 Divisibilidad MCD o el mcm de dos o más números en números
y máximo
común divisor 1 o expresiones algebraicas. primos
común divisor
Análisis de grá-
Resolver problemas al identificar las funciones;
5. El uso del ficas y expresio-
observar la dependencia del valor de una de las
12. Funciones 2 teléfono celular AE4 Funciones nes algebraicas
variables respecto de otra en una relación fun-
al conducir de funciones
cional cuadrática.
cuadráticas
Recursos informáticos. Bloque 2
Secuencia
Sesión Clave Tema Finalidad Título
didáctica
Factorización
2. Ecuaciones
de ecuaciones
de la forma
cuadráticas
ax2 + bx = 0
13. Ecuaciones Utilizar métodos de resolución de ecuaciones incompletas
AE3 Ecuaciones cuadráticas
cuadráticas 2 de segundo grado a partir de la factorización.
4. De la forma Ecuaciones
factorizada a la cuadráticas por
forma canónica factorización
5. ¿Cuáles
15. Polígonos Identificar los criterios de semejanza para deter- Criterios de
triángulos son AE7 Polígonos semejantes
semejantes 2 minar y trazar triángulos semejantes. semejanza
semejantes?
Cálculo de
razones
3. Razones
16. Razones Calcular las razones seno, coseno y tangente de trigonométricas
interesantes e AE8 Razones trigonométricas
trigonométricas 2 un ángulo en problemas con diversos contextos. a partir de
importantes
triángulos
rectángulos
Probabilidad
Resolver problemas que requieran calcular la
19. Eventos mutua- 4. Población y de eventos
AE11 Probabilidad probabilidad de eventos mutuamente
mente excluyentes 2 probabilidad mutuamente
excluyentes.
excluyentes
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Recursos informáticos. Bloque 3
Secuencia
Sesión Clave Tema Finalidad Título
didáctica
3. El factor
20. Mínimo común
común de una Resolver problemas que implican el uso del Aplicaciones del
múltiplo y máximo AE2 Divisibilidad
expresión máximo común divisor de dos más números. mcm y del MCD
común divisor 2
algebraica
4. La mayor Elementos y
Pasar de la expresión tabular, a la gráfica y
ganancia por características
23. Funciones 3 AE4 Funciones a la expresión algebraica de una función de
la venta de las de una función
segundo grado.
lechugas cuadrática
Cálculos de dis-
Resolver problemas donde se calculen las
24. Polígonos seme- 4. ¡A calcular tancias usando
AE7 Polígonos medidas de distancias o longitudes inaccesi-
jantes 3 medidas! la semejanza de
bles, usando la semejanza de los triángulos.
triángulos
Créditos iconográficos
Ilustración
María Itzel Alcántara Jurado: pp. 10-11.
Carolina Tovar González: pp. 62, 65, 80, 138, 141, 144-145, 147
y 151.
Fotografía
p. 7: la hora de la luna, Tierra, Pixabay 4439728; p. 11: (arr.)
calentador de agua solar, ©mipan/Shutterstock.com; (centro)
personaje en vitral de plomo, Pixabay 3984958; p. 15: foto-
grafía de Martín Córdova Salinas/Archivo iconográfico dgme-
seb-sep; p. 151: (ab. izq.) teodolito, fotografía de qfwfq78, bajo
licencia CC BY-NC-ND 2.0; (ab. der.) teodolito DTM-A20, fo-
tografía de PhY, bajo licencia CC BY-SA 3.0.
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Alternative Proxies: