CIENCIAS SOCIALES:

FUENTES Y RECURSOS
DIDACTICOS
 Bienvenidos
Lo felicitamos por elegir la Capacitación
Docente a Distancia de
EDITORIAL BEMSA EDUCATIVA

EDITORIAL BEMSA S.R.L.

SARMIENTO 1213
SAN MIGUEL
PCIA. DE BUENOS AIRES

Le recordamos leer detenidamente el

módulo introductorio,
para un mejor desarrollo del curso.
Diseño y Diagramación
Melanie Giselle Poppis

Responsable Institucional
Bernardo Martín Lefcovich

Dirección General
María Cristina González Álvarez
Aldo Ignacio Lefcovich
 Módulo
Introductorio

Propuesta del curso

Considerando la importancia y la necesidad de la educación permanente, hemos elegido la
edu- cación a distancia como la más conveniente.
De este modo logramos responder a la demanda de aprendizajes continuos como así
también a la profesionalización de los docentes.

¿Cómo utilizar el curso?

El curso esta dividido en módulos. Cada uno de ellos cuenta con una parte de contenidos
teóricos y otra destinada a la realización de actividades, reflexión y puesta en práctica.

 Se recomienda realizar una lectura detenida y crítica de los contenidos.

 Realizar las actividades del módulo a medida que avanza en la lectura.
 Utilizar un cuaderno de dudas para poder colocar todas aquellas que surjan.
 Comunicarse con el tutor para realizar consultas o despejar dudas.
 Reunirse con otros colegas que estén realizando el mismo curso para intercambiar
ide- as y opiniones.
 Buscar más información sobre autores citados en la bibliografía que sean de su
interés.
Tutorías
Para realizar sus consultas o despejar sus dudas, le recomendamos comunicarse con el
tutor vía mail. Recibida su consulta, él se encargará de responderle inmediatamente.
Coloque por favor los siguientes
datos:

 Apellido y Nombre:
 D.N.I. Nº:
 Teléfono:
 Curso que está realizando:
 Consultas al tutor:
Introducción:

Actividad diagnóstica

De acuerdo con su experiencia como docente elabore un listado de ideas

previas sobre las Ciencias Sociales que haya evidenciado en sus alumnos y
explique qué estrategias implementaste para superarlas.

El objetivo del curso es que los docentes de educación primaria comprendan la

utilidad de emplear diversos marcos teóricos e historiográficos para la
enseñanza de las Ciencias Sociales y utilicen los diferentes tipos de fuentes y
recursos didácticos para enriquecer el dictado de sus clases.
El curso propone orientar a maestros y maestros en el conocimiento y
aplicación de marcos teóricos y conceptuales propios de la disciplina histórica y
geográfica. El desconocimiento de dichas tradiciones historiográficas y
metodologícas, repercute en la dificultad de estructurar y relacionar ejes
temporales y espaciales, asi como la sincronía y diacrónia al momento de
planificar las clases. En una formación docente orientada a la homogeneidad,
el curso se propone otorgar una explicación teórica-conceptual e
instrumentalista del campo social para mejorar las clases y actividades
referidas a las Ciencias Sociales

Es preciso aclarar que, antes de comenzar con la explicación de los recursos

didácticos y fuentes para la enseñanza de las Ciencias Sociales, debemos
definir el objeto de estudio de dicho campo científico

1
MODULO 0
Introducción

Objetivos:
 Reconocer el marco teórico del curso.
 Definir el objeto de estudio de las Ciencias Sociales
 Reflexionar sobre la enseñanza del campo social en la educación
primaria

Contenidos:
 Concepto de Ciencias Sociales.
 Las Ciencias Sociales en la educación primaria

2
Módulo 0: Presentación

¿Qué son las Ciencias Sociales?

Las Ciencias Sociales son un conjunto de disciplinas científicas cuyo objeto de
estudio está vinculado a las actividades y el comportamiento de los seres
humanos. Las ciencias sociales, por lo tanto, analizan las manifestaciones de
la sociedad, tanto materiales como simbólicas.
El enfoque de las ciencias sociales nos permite comprender de manera
sistemática y ordenada aspectos tales como: las relaciones entre el hombre y
el medio ambiente, la evolución del proceso histórico de la humanidad, el
patrimonio cultural de los pueblos, las relaciones entre los grupos humanos, la
influencia de los factores económicos en las sociedades y la función de las
Instituciones políticas.
El conjunto de ciencias que estudian las diversas actividades humanas y
analizan los fenómenos sociales es muy amplio, esta amplitud y su
diversificación, ha hecho que se presenten criterios distintos respecto a su
clasificación científica; para muchos científicos depende de su método y sus
técnicas investigativas.
Las Ciencias Sociales comprende conocimientos de diferentes disciplinas, así:
Antropología, Sociología, Psicología, Economía, Geografía, Historia,
Demografía, Lingüística, Política y todas aquellas ciencias que estudien al
hombre y sus vínculos con el medio ambiente.
En nuestro curso vamos a presentar las principales características de las dos
disciplinas que conviven en el área de Ciencias Sociales en la educación
primaria: La Historia y la Geografía.

Historia:
Es la ciencia que permite a través de un conocimiento profundo del pasado,
facilitar la comprensión de los hechos y fenómenos del presente. Su método
investigativo nos permite conocer los diversos procesos por los que han
pasado las sociedades en sus aspectos político, social, cultural, económico,
religioso, jurídico e intelectual. El objeto de la ciencia Histórica es el estudio del
cambio de las sociedades humanas a través del tiempo, cuyo protagonista es
el hombre.

3
Geografía:
Es la ciencia que explica las relaciones entre los grupos humanos y los
medios naturales, su método investigativo nos permite analizar la combinación
de factores humanos y naturales en el paisaje. Su objeto lo constituye el
espacio geográfico, es una ciencia dinámica, nos permite conocer sobre otros
pueblos, los recursos de los países, el clima, el relieve, la hidrografía, los
recursos naturales y la forma cómo influyen en el hombre y sus grupos
sociales.

Las Ciencias Sociales en la educación primaria

A lo largo del curso presentaremos las principales temáticas de las Ciencias
Sociales, poniendo énfasis en el uso de fuentes y recursos para la enseñanza
de este campo científico en el aula.
Para emprender dicha tarea, debemos tener presente que Para explicar y
comprender los fenómenos que dan sentido a determinadas realidades, las
Ciencias Sociales se apoyan básicamente en el principio de multicausalidad,
que permite dar cuenta de la complejidad de distintos procesos actuales, entre
los cuales se destacan: el desarrollo de las comunicaciones, las innovaciones
tecnológicas, la globalización y la diversidad del espacio mundial y las
tendencias a la fragmentación social entre otros.
La reflexión sobre el enseñar y el aprender Ciencias Sociales, se nutre de
interrogantes que direccionan la práctica docente y de los lineamientos
generales que establece el marco político educativo.
En tal sentido, cuestiones que tienen que ver con el ¿cómo enseñar? ¿para
qué? ¿qué contenidos? ¿quiénes son y qué ideas tienen los sujetos a quiénes
se va a enseñar? ¿cuál es el sentido de tal enseñanza? constituyen el punto de
partida, que dará sentido y significado al proceso colectivo de construcción del
conocimiento.
Hay que tener presente que cuando hablamos de construir conocimientos, nos
referimos en el caso de las Ciencias Sociales, a aquellos conceptos que
estructuran el campo: tiempo histórico, espacio geográfico, sujeto social,
culturas, economías, globalización, trabajo, etc., que intervienen en la
explicación del conjunto de acciones humanas pasadas y presentes

4
Al momento de abordar estos temas, una problemática recurrente es que, por
citar un ejemplo, los hechos históricos están alejados del alumno, no solo
temporalmente sino conceptualmente. El desafío estará, entonces, en idear
estrategias para que el estudiante primario interrelacione el mundo del pasado
con la vida cotidiana.
En suma, Repensar las Ciencias Sociales desde estas consideraciones
permitirá formar en los alumnos/as las competencias sociohistóricas, para
analizar, comprender y explicar la realidad social de la que forma parte
abordando la complejidad de la trama social en cada momento.

Módulo 0: Actividad 1

1) Confeccionar una red conceptual con las principales características de la

Historia y la Geografía, teniendo en cuenta su objeto de estudio y principales
temáticas.

5
MODULO 1
La Enseñanza de la Historia:
Los aportes de la historiografía universal

Objetivos:
 Reconocer y diferenciar las diferentes corrientes historiográficas
universales
 Definir los principales paradigmas y marcos teóricos de la historiografía
 Aplicar los conceptos propuestos en el módulo en actividades didácticas

Contenidos:
 La Escuela de Annales: Bloch y Braudel
 Los “macroparadigmas” del siglo XX.

6
Módulo 1: La enseñanza de la Historia: Los aportes de la historiografía
universal

Módulo 1: Actividad 1

1) Antes de iniciar la lectura del módulo 1 elabore de acuerdo con sus

conocimientos previos una definición de:
- Historia
-Historiografía
-Memoria colectiva

Indique también de que ámbito proceden los conocimientos que se imparten en

la escuela

La Historia y el historiador
¿Qué recordamos? ¿Qué hechos memorizamos y cuales se destinan al
olvido? ¿Por qué un acontecimiento merece ser conmemorado y celebrado y
otro rechazado e ignorado? Desde la profesionalización de la Historia, la
disciplina creó una narración basada en los hechos, que durante muchos años
se utilizó para institucionalizar la práctica del historiador, quien tuvo que elegir,
seleccionar y recortar el pasado.
Siendo el pasado el registro con la cual la Historia trabaja, dicha
disciplina puso en marcha un dispositivo narrativo particular, que seguía el
precepto general de lograr una explicación que descanse sobre supuestos con
pretensiones de objetividad científica. Mediante esta operación, el relato
histórico se constituirá en el pilar fundamental del campo histórico, siendo el
historiador quien determinaría, de acuerdo con toda una serie de condiciones
objetivas y subjetivas, donde comienza donde termina el relato a construir.
Es preciso aclarar que este relato histórico siempre irrealiza lo real
porque no lo puede re-producir, ya que en esa presumible fragilidad radica la
explicación de la plasticidad de la historia. De esta manera, siguiendo esta
lógica, la historia debe ser comprendida entonces como un
relato imaginario más que opera mediante la interpretación de la realidad. Por
lo tanto, ya que historia no es sinónimo de pasado, es necesario abandonar la

7
pretensión de objetividad y legitimidad: no importa cuanto se intente, la historia
es pausible de subjetividad.
El historiador, de esta manera, realizaría una operación histórica que,
como afirma Michel De Certeau, refiere a la combinación de un espacio social y
de prácticas científicas. Dicho funcionamiento puede ser explicado a partir de
dos momentos esenciales: los hechos históricos y los modelos como ejemplo.
Así es como la relación con la realidad pasa a ser una relación entre los
términos de una operación, dando un lugar, a la historia en las ciencias
sociales (De Certau, 1985).
Esta operación estará limitada también por la relación que el creador
sostiene con su obra y por ello, la obra misma, se encuentran afectadas por el
sistema de las relaciones sociales en las cuales se realiza la creación y por la
posición del creador en la estructura del campo intelectual. Como afirma
Bourdie este campo intelectual constituye “un sistema de líneas de fuerza, esto
es, los agentes o sistemas de agentes que forman parte de él se oponen y se
agregan confiriéndole su estructura específica en un momento dado del
tiempo”. (Bourdie, 2005).

La Escuela de Annales: Bloch y Braudel

En “Apología de la Historia”, Marc Bloch, considera la historia como una
práctica profesional basada en la división del trabajo y en la especialización, y
en que el núcleo central de su obra el basa en la observación, la crítica y el
análisis histórico. Afirmando que las disputas sobre la legitimidad de la ciencia
son temas que pertenecen al pasado, Marc Bloch hace posible al mismo
tiempo la apertura de la historia al mundo exterior y exhorta a los historiadores
a asumir tanto la identidad de la disciplina como sus límites. Bloch defiende una
interdisciplinariedad entendida como una cooperación entre especialistas de
diferentes disciplinas y no como un esfuerzo a favor de la unificación de las
ciencias humanas.
Según Bloch, los historiadores deben estar atentos al mundo exterior,
pero al mismo tiempo deben ser capaces de traducir a su propio lenguaje los
interrogantes y las innovaciones que este presenta. Bloch ve necesaria la
continuidad del vocabulario histórico de una generación a otra. A pesar de esta
voluntad, Bloch incurre en algunas contradicciones ya que considera como un

8
hecho irreversible la segmentación de la disciplina en diferentes tendencias y
rechaza la perspectiva consensual ante los metodistas. Por ello entiende el
"análisis" y la "síntesis" como dos aspectos del trabajo que incumben a cada
historiador individualmente y no como una cooperación entre todos los
miembros de una misma comunidad.
Finalmente Bloch, rechaza categóricamente que el historiador deba estar
al servicio de la patria. Los historiadores no deben estar al servicio de ninguna
causa particular, sin embargo no pueden olvidar la función social de su oficio,
pues las ciencias sociales sólo cumplen plenamente su objetivo si aspiran a
contribuir en el progreso de la humanidad. Afirma que el historiador debe poder
ser comprendido por el gran público, pero que éste debe poner a disposición
del lector no especializado puntos de referencia críticos en los que puedan
juzgar con conocimiento de causa.
El programa de la obra de Marc Bloch, fue puesto en práctica
ampliamente después de la guerra principalmente por Lucien Febvre y Fernand
Braudel. Pero esta dinámica no es exclusiva de Francia, en muchos países la
influencia de la historia social se materializa en el inicio de ambiciosos
proyectos colectivos.
Pero si se examinan los textos de después de la guerra se puede
constatar que los sucesores de Bloch no han aplicado del todo su legado.
Algunos autores como George Duby definen "la Apología" como un gran texto
que ha quedado anticuado. En las obras de Paul Veyne y Michel de Certeau
sobre epistemología de la historia no se hace ninguna referencia la obra de
Bloch. La razón de esto es que ahora lo que preocupa al historiador ya no es la
cuestión del oficio de estos sino la escritura de la historia.
De esta manera, la renovación de los ideales científicos y universalistas,
la voluntad de conocer mejor el funcionamiento de las sociedades modernas
para evitar el retorno a la barbarie de antes de la guerra ha dado lugar al
surgimiento de nuevas instituciones con un carácter claramente
interdisciplinario.
Luego de la producción historiográfica de Bloch, se destacará Fernand
Braudel, quién mediante su labor favorecerá la unificación de las ciencias
humanas bajo el paraguas de la historia.

9
 En algunos puntos de sus "escritos" Braudel toma referencias de la obra
de Bloch, pero también difiere ya que la preocupación central del libro es la
unidad de las ciencias humanas y de la historia. Lo que separa a los dos
autores, es que Braudel no cree que el "savoir-faire" del método histórico
pueda fundar la unidad de la disciplina y dado que las ciencias humanas están
ya unificadas en cuanto al objeto, el trabajo de unificación que defiende Braudel
se basa en el esfuerzo de convencer a los investigadores que renuncien a sus
particularismos disciplinares.
Braudel exhorta a las diferentes disciplinas a unirse, pero ignora la
especificidad de cada una de ellas. Debido a que los filósofos no podían admitir
su marginación en salieron de aquí fuertes críticas contra el empirismo de la
concepción braudeliana de la historia.
Esta idea de unificar las disciplinas sociales tiene su materalización en su
clásica obra “El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en época de Felipe II”
(1949)” donde esta planteada su idea central sobre la cual articularía su obra
“una historia inmóvil del marco geográfico; una historia profunda de los
movimientos en conjunto; una historia de los acontecimientos” 1 . De esta
manera, el edificio, con sus “pisos” sobre el cual Braudel construía su libro
constaba la fórmula: tiempo corto y tiempo largo; corta y larga duración.
El primer nivel se trata de una historia casi inmóvil, la historia del hombre
en sus relaciones con el medio que lo rodea (tiempo geográfico). En segundo
lugar se encuentra una historia de ritmo lento, la historia estructural que la
denomina “historia de los grupos y las agrupaciones” (tiempo social).
Finalmente, la tercera parte, es la de la historia tradicional o la “historia de los
acontecimientos” (tiempo individual) que es una “historia de oscilaciones
breves, rápidas y nerviosas (…) la más apasionante, la más rica en humanidad
y también la más peligrosa”. A lo largo de los capítulos analizados, podemos
ver los aportes de las disciplinas de la geografía y la economía. En el primera
parte dedicada a la “Influencia del medio ambiente” podemos ver el aporte de
los estudios de Geografía en torno a la obra. Realizando una descripción del
Mediterráneo, sus penínsulas, montañas y llanuras se ve como las mismas

1
Fernard Braudel, “El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en época de Felipe II”, México. FCE,
1953.

10
características del medio ambiente influyen sobre el ser humano
condicionándolo y determinando su comportamiento
Pese a que el análisis de Braudel se impuso en la comunidad de
historiadores de Francia de posguerra, los pensadores estructuralistas más
radicales ralentizar la tendencia de que la desaparición de las fronteras entre
ciencia, filosofía y literatura conduce a la proliferación del uso salvaje de los
conceptos en que no se respeta su origen donde el "obrero de la ciencia" ha
dado lugar al intelectual universal, unas veces filósofo, otras escritor, periodista
y militante político.
El libro que mejor ilustra el giro epistemológico de la reflexión sobre la
historia es la obra de Paul Veyne "Cómo se escribe la historia, ensayo de
epistemología". Veyne que reivindica su pertenencia al corriente de los Annals;
su obra es considerada como el testimonio del fracaso del proyecto de Braudel.
Mientras los discípulos de Febvre, Bloch y Braudel apela • instalan cada vez
más a las ciencias humanas para servirse de ellas, Veyne afirma sin ningún
complejo que la historia no es una ciencia, y que no lo será nunca a menos que
deje de ser ellos mismo.
Veyne defiende una idea de la historia conceptualizado afirmando que el
trabajo histórico se asemeja más al trabajo filosófico que no al científico. Paul
Veyne se refiere a la historia no como una ciencia sino como una novela
verdadera y en que el método no existe.
La dimensión del "oficio del historiador" que por Marc Bloch tenía una
importancia fundamental, es rechazada por Veyne, que defiende la
imparcialidad del historiador como el hecho de no perseguir absolutamente
nada, excepto el saber por el saber. Si bien la obra de Veyne se puede
considerar de posturas extremas, sus preocupaciones epistemológicas
reaparecen en la mayoría de los escritos de los historiadores durante la década
de los 70.
Dos personajes clave que reflexionan sobre el oficio de historiador, son
Ranke, que defiende que son el estudio de los hechos y la investigación
empírica los que posibilitan el progreso del conocimiento y no las
especulaciones metafísicas sobre el sentido de la historia; y Humboldt que en
su discurso "La tarea del historiador" dirá lo que Ranke repetirá unos años
después, que la tarea del historiador es exponer simplemente lo que ha pasado

11
y afirma que la historia en su totalidad no es más que la realización de una
idea. Humboldt considera que la mejor manera de llegar a un "todo" universal,
es estudiar con realizaciones concretas.
En esta lógica, la tarea principal del historiador es aprender el "todo"
como una combinación particular de sus elementos. Renan escribe una teoría
sobre la historia de manera teleológica, como una dialéctica de los hechos
organizada en tres grandes etapas. Inicialmente todos los elementos están
enlazados entre sí con un "sincretismo" confuso. La separación de los
diferentes elementos caracteriza la edad del "análisis" que prepara la etapa de
la "síntesis", que vuelve a juntar esas partes aisladas y en que queda el cuadro
definitivo.
Dentro de la comunidad científica de historiadores, nuevos grupos
construyen contra el poder estatal y las elites. Hay un proceso de conquista de
espacios sociales relativamente autónomos, limite: el Estado que da o no
recursos para la base material (ej: creación universidades, es el lugar donde
cada productor, son formados del mismo modo).
Noriel analiza la organización de una historia profesional, en el marco de la
Francia de la III República que sale de la guerra franco-prusiana (1870-1914),
la transformación de la Historia, de ser una actividad intelectual a ser sometida
a controles, acreditaciones, convenciones ya que necesitaban títulos de
historiadores, eran intelectuales. Lo que media un proceso y otro es la
conformación de una historia profesional.
La estabilización, por un tiempo, fue el protocolo metodológico propio de la
Historia, operaciones intelectuales de los historiadores que lo diferencian y
distinguir de otros científicos sociales (diferenciarse de la novela histórica, texto
de Garfon). Esto es necesario para que una historia que se profesionalice, y
compita por los recursos. Al estabilizar método propio, también se estabiliza un
discurso de historiador. Este método garantiza, según los positivitas, que sean
científicos, basado en la objetividad, siguiendo a raja tabla las reglas del
método
Los que no tienen documentos escritos, no tienen historia. Luego
Annales impugnarán la noción de documentos diciendo que documento puede
tener cualquier soporte.

12
 ¿Que función social dicen tener los historiadores? La integración al
política de masas, reclama una nueva lealtad, en clave nacional, hay que
comenzar a la gente que conforman parte de un colectivo, “La Nación”, esta
función. No más lealtades a ciudad, barrio etc, sino a algo mayor que es la
nación. Los historiadores van a participar en esta construcción de identidades a
través de la enseñanza y los actos patrióticos, decisión de monumentos,
museos. Su conocimiento va a servir para tomar esas decisiones e integrando
las masas a la sociedad. La Nación tiene un pasado en común.
Una ruptura después de los estudios de Von Ranke fue el de Benetto
Croce: filósofo, historiador y crítico literario italiano cuya obra ha ejercido
considerable influencia, sobre todo en los campos de la estética y de la historia.
Cursó sus primeros estudios en un colegio barnabita de Nápoles, donde
estudiaban los hijos de la alta sociedad napolitana. Lo que despertó su interés
por la filosofía fue la Scienza nuova de Vico, suscitando en su mente el
problema de las relaciones entre el arte y la historia: La storia ridotta sotto il
concetto generale dell'arte y La critica letteraria. Por influjo de Labriola, que se
había pasado al marxismo, escribió entre 1895 y 1900, Materilismo storico ed
económico marxista. En 1903 fundó la revista La critica, en la que colaboró
algunos años C. A. Gentile, y que fue el medio de expresión del pensamiento
de Croce Fue nombrado senador, pero con la llegada del fascismo renunció a
todo puesto político, convirtiéndose en la cara del antifascismo a partir de 1925
En la obra que analizo, “La historia de Europa del siglo XXI” se explicita el
principio fundamental de su filosofía en que la actividad espiritual (mental)
constituye la realidad absoluta donde el hombre no posee nada más que la
experiencia inmanente de su espíritu. No existe mundo objetivo fuera de la
conciencia subjetiva que posee la mente de su propia actividad, que adopta
dos formas: una intelectual y otra práctica.
El historicismo crocciano es del tipo idealista, absoluto y de historia ética-
política donde la historia tiene un preciso horizonte gnoseológico, ya que en
primer lugar es conocimiento, pero también considera “ que toda historia es,
historia contemporánea”, por lo que la historia no es el pasado, sino que está
viva en cuanto su estudio está motivado por un interés que surge en el

13
presente donde “todo movimiento de historia lo hacemos desde el presente” 2 .
La historiografía es, en segunda instancia, útil para comprender la racionalidad
más profunda del proceso del espíritu, no siendo un conocimiento abstracto,
sino de hechos y experiencias bien precisas. El conocimiento histórico nos
ilumina sobre la génesis de los hechos.
La Historia se convierte entonces en la historia de la libertad, del modo en
que el ser humano evoluciona y realiza su existencia. La libertad se traduce en
el plano político en el liberalismo: una especie de religión de la libertad que es
imprescindible en el progreso histórico-político.
De esta forma el concepto de libertad articula el texto, viendo la presencia
fuerte de Hegel por su teología que planteaba que el fin de la Historia, es
precisamente, la búsqueda de la libertad. Como afirma Hegel existen tres
periodos de libertad, el oriental, (existe la voluntad de los déspotas orientales)
el clásico, (el hombre greco-romano tímidamente comienza a pensar en
libertades) el los pueblos germánicos (que si inicia en el cristianismo donde la
sociedad y los hombres toman conciencia de sus libertades). Pero la libertada
no tiene un curso rectilíneo sino que se desarrollan entre avances y retrocesos.
Así se entiende el contexto en que escribe Crocce, con el avance del fascismo
viéndolo como el fin de las de las libertades.
De esta manera existe la idea de libertad entendida como diferente de la
necesidad, donde aquella es “determinismo”, con el grado de determinación
que determina la razón. (crítica a la Ilustración) Dado que para él la historia es
la única realidad, el conocimiento histórico será también el único conocimiento
dotado de validez teórica. Aparte del conocer histórico está también el actuar
histórico, que se desarrolla a través de conflictos provocados en la esfera de lo
económico, así como en la esfera de las idealidades morales. Pero en el
desarrollo histórico existe también una racionalidad inmanente: la historia
humana es siempre historia de la libertad, a pesar de que a veces se eclipse

Módulo 1: Actividad 2
1. ¿Cómo considera Marc Bloch a la Historia? ¿Qué caracterización realiza del
oficio del historiador?

2
Benedetto Crocce, “La historia de Europa en el siglo XIZ, Barcelona, Ariel, 1995, p-7.

14
2. ¿A que deben estar atentos los historiadores según Marc Bloch?
3. Definir el corto, mediano y largo tiempo expuestos por Braudel.

Los “macroparadigmas” del siglo XX

Durante el siglo XX existían en el campo historiográfico dos grandes

“macroparadigmas” o corrientes historiográficas que se destacaron y sentaron
base en el estudio de la Historia a lo largo del último siglo: Annales y el
marxismo de los historiadores británicos. Lo que va caracterizar a estas
escuelas será la pretensión de llevar a cabo explicaciones de la realidad por
métodos científicos para encontrar recurrencias en la larga duración. Por lo
tanto para realizar dicho proceso se debe prescindir de la lógica de los actores
y centrar el análisis partiendo desde las estructuras, considerándose de esta
forma una “historia estructural”.
Al ver la conceptualización que realizan sobre el tiempo el marxismo
histórico el marxismo asienta su teoría sobre el materialismo histórico,
entendiendo el proceso histórico como la sucesión de modos de producción. En
el caso Annales dividirá al tiempo histórico en tres tiempos; la conocida tríada
de tiempo geográfico, tiempo social y tiempo individual
En cuanto a la definición de “estructura” Annales, ha identificado a éstas
como los marcos de larga duración en los cuales se inscribe la historia. Como
plantea Braudel “el problema es que todas estas realidades tienen ritmos
diversos: hay unos ciclos económicos, una coyuntura social y una historia
particularmente lenta de las civilizaciones. Por debajo “mas lenta todavía, casi
inmóvil, una historia de los hombres en relación con la tierra que los sostiene
los nutre” 3 . Asimismo cuando intenta dar una definición de estructura Braudel
plantea que “por estructura, los observadores del hecho social entienden una
organización, una coherencia, unas relaciones bastante fijas entre realidades y
masas sociales. Para nosotros, historiadores, una estructura es sin duda
conjunto, arquitectura, pero más aún una realidad que el tiempo desgasta y
arrastra durante un largo tiempo” 4 . Pero los peligros de esta tal concepción es

3
Fernard Braudel, “El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en época de Felipe II”, México. FCE,
1953. p-207

15
finalmente la reducción del espacio a los problemas históricos en una “geo-
historia” negando todo carácter de cambio en la Historia y condenándolo a la
inmovilidad.
Dentro de este marco cobra importancia el rol que le otorga Annales a la
geografía como deterministas de las relaciones sociales al contrario de los
postulados del materialismo histórico donde el hombre modifica la naturaleza
para su reproducción. Por lo tanto, si el interés se orienta sistemáticamente
más a los fenómenos estables que a los cambiantes, más a la “sincronía” que a
la “diacronía” más a las “estructuras” que a los “cambios de estructura” es
evidente que se da la espalda al espíritu propio del historiador.
Ahora tomemos a la postura de los historiadores marxistas británicos
sobre la definición de la estructura. En el marxismo, en cambio, la “estructura”
va a estar determinada por el modo de producción siendo una estructura con
diferentes “niveles” (económico, sociopolítico, espiritual). Estos niveles son
interdependientes, incluso cuando se manifiestan, en tal cual o cual fase de su
desarrollo, una cierta tendencia a la autonomía. Vale aclarar que no se trata de
un esquema universal y que no plantea realidades eternas (como las que
describe Braudel) y no va a englobar a toda la sociedad concreta, sino
solamente de la realidad dominante, la que determina, en una sociedad.
Pero uno de los mayores logros de los historiadores marxistas británicos
y que le es ampliamente reconocido es que han sido partícipes de una
problemática teórica común intentando “trascender la estricta noción
económica de clase y llegar a solucionar el problema de la base-
superestructura que ha dominado el marxismos desde sus comienzos
desarrollando, de esta manera una historiografía marxista alejada del
determinismo económico del materialismo histórico y reconduciéndolo hacia
otros análisis, entendiendo el cambio social en el sentido más amplio” 5 . Lo que
le interesa al marxismo británico, es entonces, más allá de las estructuras, sus
mecanismos de continuidad y cambio y sus pautas de transformación, también
nos concierne lo que de hecho sucedió.

4
Pierre Vilar, “Iniciación al vocabulario del análisis histórico”, Barcelona, Crítica, 1982.
5
H. Kaye “Los historiadores marxistas británicos, Universidad de Zaragoza, 1989.

16
 Pero ¿cómo explica el “cambio del tiempo” en la Historia Annales ya que
no ve el cambio social. Para resolver esto, la segunda generación Annales
construirá la categoría de “coyuntura”, definida como el conjunto de las
condiciones articuladas entre sí que caracterizan, en momento en el
movimiento global de la materia histórica.
El signo más visible para de estas coyunturas se manifiestan en los
movimientos de los precios de las mercancías (como lo ejemplifica “El
Mediterráneo…” de Braudel) observando toda la actividad económica en su
conjunto: producción, intercambios, empleo, incluso la población y en
relaciones entre el movimiento de los precios y los ingresos (salarios,
beneficios, rentas).
A partir de esta construcción, los historiadores de Annales se han
habituado cada vez más a describir la contradicción entre una historia que se
transforma rápidamente y otra “silenciosa” de ritmo casi inmóvil en términos de
estructuras y coyunturas, las primeras denotado realidades a largo plazo, y a
corto plazo las segundas donde “es evidente que existen diferentes clases de
estructuras, lo mismo ocurre con las coyunturas, variando unas y otras en
duraciones” 6 .
Diferente concepción del cambio del tiempo poseen los historiadores
marxistas británicos. Hobsbawn culpa de todos los males a los aportes que
realizó la antropología a Annales planteando que “a excepción de aquellas
corrientes como la marxista, el grueso de su pensamiento no se ha interesado
por esos cambios. Es más, podría decirse que muchos de sus modelos
analíticos-como el caso de la sociología y la antropología social-han sido
sistemáticamente y exitosamente desarrollados abstrayéndolos del cambio
histórico” 7 .
Por el contrario, para explicar el movimiento cronológico los historiadores
marxistas británicos va a tomar el concepto de “transición”, heredado del

6
Para ampliar este concepto Braudel agrega que “la historia acepta y descubre múltiples explicaciones lo
hace por desplazamientos verticales, de un plano temporal a otro. Y en cada plano se producen también
conexiones y correcciones horizontales”, en F. Braudel, Ibid.
7
En defensa del marxismo, Hobsbawm dice que “las tendencias sociológicas han logrado la exclusión de
la historia, o sea el cambio dirigido (…) los patrones estructuro-funcionales resaltan lo que las
sociedades tienen en común, mientras que lo que nosotros buscamos es precisamente las diferencias”. En
Eric Hobsbawn, “De la historia social a la historia de la sociedad” en Marxismo e historia social, México,
Tebeka, 1983.

17
materialismo histórico para explicar la ruptura de la estructura y el
desenvolvimiento del cambio social utilizando el concepto transición de Marx
para designar al período o fase en el que se produce la transformación de un
modo de producción en otro.
De esta manera la transición va a constituir una fase muy particular de la
evolución de una sociedad, la fase en que esta encuentra más dificultades,
cada vez mayores –sean éstas internas o externas- de producir el sistema
socioeconómico en el cual se basa y empieza a reorganizarse de una manera
un tanto rápida y violenta, sobre la base de otro sistema que, finalmente, por su
turno, se torna la forma más general de las nuevas condiciones de existencia.
Comprender a la sociedad como el resultado de los procesos diversos y
múltiples de producción y reproducción de los seres humanos y sus relaciones,
y que por lo tanto existe en constante cambio y transformación. Esos cambios
pueden ser esenciales o no, es decir, pueden alterar o no la determinación
cualitativa del sistema de relaciones sociales. Cuando el marxismo intenta
explicar el cambio se requiere de una sólida concepción de la dinámica y
estructuras sociales y lo que se ha llamado las “transformaciones sociales de
corta duración, que se extienden por unas cuantas décadas o generaciones”.
Estos son períodos relativamente breves durante las cuales la sociedad se ve
reorientada y transformada, como por ejemplo, la revolución industrial. En
suma, las estructuras, en término marxista, analizadas anteriormente, se
desestructuran y se reestructuran a través de la crisis y de la lucha de clases
combinadas,
Asimismo, al analizar la construcción epistemológica de dichas corrientes
historiográficas se vislumbra simultáneamente una práctica política. Como
afirma Eric Hobsbawn, “la vida misma sería más sencilla si nuestra concepción
de la historia fuera postulada exclusivamente por aquellos con quienes
coincidimos en todos los asuntos públicos y aun en los privados”, pero agrega
que hoy en día la historia social esta en boga y ninguno que la practican se
molestaría en coincidir ideológicamente con sus colegas. Desde sus génesis
los dos macroparadigmas se diferencian en algo respecto a su conformación, la
idea de un partido que actué como “vanguardia intelectual” y que sirva de guía
y respaldo para sus trabajos. Ese rol lo va a cumplir el PC dentro del grupo de
los historiadores marxistas británicos

18
 Hobsbawm reconoce que el establecimiento del Partido Comunista
coaccionó a estos historiadores en su trabajo sobre el período. Sin embargo
señala que “en los años 1946-1956, las relaciones entre el grupo y el partido
habían sido impecables 8 . De esta manera, PC actuaba como aglutinador
dirigiendo una línea política sobre la cual corresponderse. Finalmente con la
publicación de Past and Present en 1952 se intentaron estrechar lazos con los
historiadores no marxistas que compartían afinidades e intereses en comunes.
La iniciativa de la revista fue de miembros del grupo, específicamente de Dobb,
Hilton, Hill, Hobsbawn y John Morris. Pero la revista no fue publicada ni por el
grupo ni por el partido. Tampoco se tuvo la intención de que fuera una revista
limita a los estudios marxistas históricos y nunca lo ha sido.
La crisis política de 1956, con la intervención soviética en Hungría, alejó a
buena parte de estos hombres de la disciplina del Partido Comunista y los
dispersó pero, a diferencia de lo que ocurría entre otros países ninguno de ellos
desertó del campo de una política progresista ni el abandono de su trabajo
intelectual que, si bien con más libertad, conservaba lo esencial de su
inspiración marxista.
En cuanto a Annales, como afirma Burguière, para entender su formación
y origen es necesario tener en cuenta el complejo de relaciones de fuerza que
se establecen entre las disciplinas a la vez competitivas y complementarias:
también los marcos institucionales, definidos, por ejemplo, por su “organización
universitaria” (por la dotación desigual de cátedras, institutos, organizados, por
otro lado a partir de concursos), los marcos sociales (su mayor o menos
prestigio en los medios cultos y su capacidad para influir en la opinión o en las
esferas dirigentes) o epistemológicos (su capacidad para ejercer una
hegemonía teórica sobre las demás disciplinas)” 9 .
Pero al margen de los aportes de otras disciplinas, entre los que se cuentan la
antropología, la economía y la sociología Annales no contiene una homogénea
ideología entre sus miembros ya que “Annales es radical en el estilo pero

8
Eric Hobsbawn puntualiza que esto fue debido al hecho de que los historiadores “eran un grupo de
comunistas tan leales, activos y comprometidos, como el que más, aunque sólo fuera por considerar que
el marxismo implicaba pertenencia al Partido. Criticar al marxismo suponía criticar al partido y
viceversa” en E. Hobsbawn Ibid.
9
Alan Burguiére, “La historia de una historia: el nacimiento de Annales” en N. Pagano y P.
Buchbinder, La historiografía francesa contemporánea, Buenos Aires, Biblio., 1993.

19
académicamente en la forma y conservadora desde un punto de vista político;
toca las cuestiones de historia económica y social sin riesgos de contagio
marxista” 10 . Un dato a tener en cuenta: Para 1968 tiene entre sus filas a ex
comunistas como Emmanuel Le Roy Ladurie (hijo de un ministro de Petainm
que pasó personalmente por una etapa de ferviente estalinismo) o François
Furet. Alain Besançon reconocerá luego “haber sido comunista no perjudicó
nuestra carrera, todo lo contrario”. Quizás esta cita describa mejor el verdadero
espíritu de la “historia académica” de Annales

Módulo 1: Actividad 2
1) Comparar el concepto de “estructura” según Annales y el marxismo. ¿Qué
rupturas existen en dicho concepto?
2) ¿Cómo explican el cambio histórico ambas corrientes historiográficos?
Ejemplique este concepto con alguna temática histórica enseñada en la
escuela primaria.

Esta confusión por delimitar los espacios de la disciplina entró en crisis en la

década del ochenta y en noventa con las ideas posmodernas y
postestructuralistas que dio origen a la llamada “crisis de los paradigmas”. A
partir de ese momento algunos plantearán que la historia es una ciencia, ya
que es capaz de elaborar hechos verificables y porque su desarrollo se basa en
una organización práctica que consiste en la división del trabajo y la
cooperación entre investigadores, de donde sale un método científico, mientras
que otros la considerarán una “disciplina con aspiraciones a verdad y que
cuenta con las siguientes convenciones: en primer lugar la historia se hace con
documentos escritos (para alejarse de la novela histórica) y en segundo
término debe incluir “notas al pie” para justificar y argumentar lo que se dice.
De esta manera, frente a esta crisis de paradigmas y con la
multiplicación de estudios posmodernos nos encontramos en permanente
discusión sobre la clarificación de nuestra disciplina.

10
Joseph Fontana, “La historia de los hombres”, Barcelona, Crítica, 1995.

20
Módulo 1: Actividad 3
Mencione y explique tres ejemplos históricos del diseño curricular de la escuela
primaria en donde se podría aplicar esta tipificación. Fundamentar su elección.

Actividad integradora del módulo 1

A largo de este módulo se ha trabajado sobre las grandes corrientes

historiográficas y su especificidad
1) Seleccionar una unidad didáctica que suelen trabajar con sus alumnos
2) Realizar una lista de los conceptos que consideren estructurantes de dicha
unidad. Luego, elaborar una red conceptual que integre dichos conceptos
con las analizadas en este módulo.
3) Teniendo en cuenta los conceptos que deberán enseñar, hacer una lista de
aquellos conceptos que los alumnos deberían poseer para que los nuevos
conceptos puedan aprenderse adecuadamente. Aclarar que corriente
historiográfica se va a seleccionar para la enseñanza de dicho concepto.
4) Ejemplificar en que temás se puede aplicar:
a) El concepto de “tiempo geográfico, tiempo social y tiempo individual”
ideado por la Escuela de Annales en el aula.
b) El concepto de “transición” propuesto por los historiadores británicos
marxistas.

21
MODULO 2
La Enseñanza de la Historia:
Los aportes de la historiografía argentina

Objetivos:
 Reconocer y diferenciar las diferentes corrientes historiográficas
argentinas.
 Reflexionar sobre los ejes estructurantes, visiones y temáticas propias
de cada autor y corriente historiográfica.
 Producir actividades y recursos didácticos para el área, desde los puntos
de vista del marco teórico planteado.

Contenidos:
 La historiografía liberal.
 Los “ensayistas”
 La Nueva Escuela Histórica (NEH).
 El revisionismo
 La historia social

22
Módulo 2: La Enseñanza de la Historia. Los aportes de la historiografía
argentina

Módulo 2: Actividad 1
-Elija un libro de texto de primaria y realice un listado de los temas de historia
argentina más importantes que están presentes en el libro.

Responder:
¿Los temas son presentados de una manera atractiva? ¿Se privilegia el texto
sobre la imagen? ¿Qué actores sociales están involucrados en los procesos
históricos? ¿Se destaca el eje político o el eje económico?

a) La Historiografía liberal

El fundador de la llamada historiografía liberal es Bartolomé Mitre.

El surgimiento de Mitre como historiador se dará, culminado su exilio en el
contexto de la caída del gobierno de Rosas, en su exilio Mitre reflexionara
acerca de ciertas cuestiones propias de la región, abordándolas principalmente
desde la problemática sociológica, referido a su naturaleza y el camino a la
estabilidad.
Mitre pertenecía a la minoría culta de la ciudad de Buenos Aires, compartiendo
dentro de este grupo, su constante preocupación por el pasado y el devenir de
la nación.Así, después de Caseros, la necesidad de conducir el “destino
nacional” se impuso categóricamente.
Esto nos permite ubicar al Mitre historiador. Quienes tomaron conciencia de
esto, de la necesidad de una acción, ante todo se plantearon una serie de
interrogantes. Interrogantes que debían ser dilucidados para dar el sentido de
la marcha. Así para quienes adquirieron la responsabilidad de construcción del
país, la preocupación fundamental fue reconstruir la línea de coherencia de
nuestro pasado, proporcionar conciencia clara del presente y fundamentar una
política para el futuro.
Era un historiador político que creía en la nación, defendía los derechos de
Buenos Aires pero oponiéndose en ahondar el precipicio que lo separaba con
las demás provincias y sus obras se encontraban escritas en un verso de

23
entonación romántica. Su primero obra fue la biografía de Artigas, luego en
1958 la biografía de Belgrano en sus dos primeras ediciones, luego al
abandonar la presidencia se concentrara en labores periodísticas en La Nación,
periódico que fundara en 1870. En 1676 perfeccionara la biografía de Belgrano
y presentara la de San Martín, culminando las obras orientadas a los padres de
la nación.
En sus obras son en base a su formación autodidacta, pero tendrá como
referente a las obras de Guizot, como erudito busca reponerse la pregunta
acerca de cual será el destino de la nación, también en ellas se remarca sus
principios democráticos y liberales.
Los trabajos de Mitre no se basaban en abstracciones sino que se sustentaban
en un gran corpus documental pese a la escasez de estas, rechazando de esta
manera la elaboración discursiva sin fundamentos concretos y sin pruebas
documentales. Por eso su sentido de la verdad y precisión se vincula a su
necesidad de apoyar documentalmente sus afirmaciones. Con respecto a este
tema, Vicente .Fidel López lo tildará de “esclavo de los documentos”, aunque
para Mitre sólo constituyen un instrumento de trabajo que da contenido a toda
filosofía de la historia. Los documentos no son “todo”, la Historia, es
conceptuación y elaboración, para lo cual es necesario penetrar en la esencia
del proceso histórico para no limitarse a hacer un perfil recortado con tijera en
el papel de los documentos. Para descubrir el hilo conductor que permita llegar
a la “parte abstracta”. Adhiere a la filosofía de la Historia., en cuanto constituye
una ciencia positiva. Lo que sí rechaza es la elaboración discursiva sin
fundamentos concretos y sin pruebas documentales. No es un erudito, sino que
pone la erudición al servicio de la construcción histórica.
El será también influenciado por teorías sociológicas y naturalistas en su
búsqueda, pero no se limita a estos aspectos sino que incluirá también
aspectos ideales y reales en sus obras (económicos, raciales, etc.) logrando de
esta manera una interacción de elementos. En sus obras busca construir un
proceso coherente, con sentido y el objetivo de actuar sobre la vida social.
El periodo en el que se centra es desde los orígenes de la nación hasta la
dictadura de Rosas, en base a su concepción se remarca su impronta
positivista, este análisis también lo llevara a centrarse en los personajes

24
emblemáticos durante esta etapa siendo San Martín y Belgrano, y en cierto
modo Rivadavia.
En sus análisis Mitre encuentra una separación entre las acciones espontáneas
y la interacción de ideologías. En su análisis referido al rol de las masas les
otorga una valoración preponderante en los procesos pese a criticar sus
excesos, ya que el problema no serian ellas sino los grupos directores que no
alcanzan a dirigirla ni canalizarla, en tanto las minorías ilustradas no pierden su
eficiencia histórica. En tanto a las figuras no les otorga un papel mesiánico sino
que simplemente serian hombres de acción.
Su aspiración era robustecer las convicciones ciudadanas, educándolas y
capacitándolas para la vida civil dentro del régimen que tanto busca defender,
llevándola hacia un camino de equilibrio y prosperidad.

En una conceptuación del proceso creador de la idea de nación Mitre

profundizaba el sentimiento de nacional por sobre todo, pero cuando busca los
orígenes de la identidad de la nación, ve necesario rastrearlos tomando en
cuenta los elementos territoriales y de la población.
El ve las características particulares que diferencia a Argentina con las demás
naciones de colonizadas por España, basándose en las diferencias de
población autóctona y europea. El desarrollo de la región, según su visión
debía de ser acompañada por una nutrida inmigración desde Europa,
manteniendo una decidida política colonizadora.
En tanto al origen de este sentimiento nacional, ve que nace a partir de las
invasiones inglesas, para luego ver que la revolución parte desde Buenos
Aires; teniendo esta región el derecho de mantener el control del antiguo
virreinato, ya que esta seria la única capaz de mantener esta unión. Pero
frente a ella tendrá un gran obstáculo que es el sentimiento localista. Estos
grupos para Mitre en el pasado no habían demostrado ninguna sensibilidad
ciudadana y solo buscaba la defensa de algunos derechos inmediatos a la
lucha.
Esta situación desembocara en explosionas anarquías locales que Mitre
condenara, viendo a los caudillos como malos cabecillas que encausaron a las
masas a objetivos en base a su localismo primitivo, en tanto el veía que

25
Buenos Aires debía mantener su autoridad, ya que lo veía como el único
camino a la unidad nacional.

En su planteo del problema de las raíces del sentimiento nacional, Mitre marca
que las líneas ideológicas juegan un rol fundamental en la construcción de la
nación, pero no remitiéndose solo ahí, sino también remontándose al pasado
colonial. El realza las virtudes republicanas en contra de las autocracias y sus
acciones, teniendo como contrapartida de ellas las figuras de San Martín,
Belgrano, Rivadavia o Lavalle.
En su análisis del pasado colonial el ve en su estructura de gobierno una
democracia radical y constitutiva, que diferenciaba esta región con las demás,
en tanto el ve que por esta causa posibilito las primeras etapas del movimiento
revolucionario emancipador, que contrastaba con el régimen de la metrópoli en
materia económica. Esta situación beneficiaba y perjudicaba a diferentes
sectores de la región, en donde adquirían una conciencia desigual.
Mitre ve en Belgrano el propulsor de las ideas republicanas en la región,
influenciado por sus viajes a Europa. Pero en el desarrollo de los mismos en
comparación del caso de los Estados Unidos, Mitre observara la incapacidad
local por difundir este modelo a diferencia de ellos. Por lo tanto, la actitud de la
minoría ilustrada de Buenos Ares, genero en el interior un gran resentimiento a
la capital, siendo esta la que llevo la revolución a estas regiones.
Durante este proceso Mitre ve que se formaran dos ideologías: los demócratas
y conservadores, siendo también una división ciudad – campo en donde veía
en estos últimos enemigos de la ciudad en cuanto a su forma de vida y como
centro de difusión de ideas que ellos se resistían a tomar. En este análisis,
Mitre buscara ahondar entre los sectores en pugna.
En tanto Mitre vera con buenos ojos los momentos de centralización política
desde Buenos Aires tal es el caso del directorio y de Rivadavia, con lo cual se
evidenciaba la posición de Mitre de ver en Buenos Aires en su función de
monitora de la nación anárquica existente.
Ve en Rivadavia el modelo a seguir y serán en base a su constitución, la que
se inspirara la del año 53. Esta línea democrática, liberal y progresista era la
que Mitre seguía

26
En la Introducción de su Historia de Belgrano y la independencia argentina:
(Primera edición 1858, Segunda: 1859, tercera: 1877, cuarta: 1886.) llamada
“La sociabilidad argentina: 1770-1794) Bartomé Mitre se propone dar cuenta de
“la vida de un hombre y de la historia de una época” trazada ahora hasta 1816
gracias a la ampliación de la base documental. De esta manera, hay un
desplazamiento que supone pasar de una “biografía” a una “historia” con mayor
aporte de las dimensiones diacrónicas y colectivas.
Esta introducción es entonces la exposición de un proceso que responde a
tendencias evolutivas inmanentes que gobiernan y explican sus desarrollo: si la
libertad política y el republicanismo estaban en germen en ese organismo
virreinal, (destino manifiesto de la grandeza del país) también lo estaban sus
límites o “vicios”.
El libro aspiraba a representar a través de Belgrano: “un tipo de virtud
republicana” con aciertos y errores, debilidades y grandezas; he allí la “idea
moral del libro” capaz de “servir de ejemplo y lección”. La historia de vida no
sólo opero como ejemplo ético sino como guía de la investigación.
En esta obra, la “revolución de mayo, es un suceso singular, dado por
causas internas y sujeto para una revolución que necesita tener una
identificación. El pasado excepcional garantiza un futuro excepcional. Es un
relato historicista, basado en un proceso histórico, con dos héroes colectivos:
Buenos Aires y la elite porteña, pero en segundo lugar agrega al interior y la
masa. Todo eso hace la revolución. De esta manera, la Revolución emanaba
del orden colonial: un órgano municipal (el Cabildo), una tradición jurídica, la
libertad comercial que anticipó la ruptura política, factores estos que
conjugaban sus efectos con la movilización que sucedió a invasiones inglesas y
la crisis peninsular abierta en 1808.
Rastrea los orígenes del sentimiento nacional como conciencia de la
comunidad.
Para argumentar y reforzar esta idea, analiza los elementos
fundamentales de la Nación: el territorio y la población El reconoce una unidad
al interior del virreinato del Río de la Plata: excepto Paraguay (no entiende, por
el contrario la separación de la Bando Oriental). Pero reconoce dentro de esta
que el sentimiento de independencia nace en torno al puerto. Es un
sentimiento, ante todo, porteño. Es porteña, también, la revolución. Y será

27
Buenos Aires., la única capaz de dirigir a la Nueva Nación, como un todo,
conservando, ésta, su unidad. Justifica, así, la línea política porteña. Condena
los localismos, puesto que entiende a la autoridad de Buenos Aires. como la
única condición para la unidad de la Nación.
Hasta 1820 la revolución fue tributaria de ese antiguo orden en cuyas
bases todavía usufructuaba, en tantos sus líderes atenuaban su fervor por la
causa de Mayo, pero una “democracia orgánica pero genial” completaría el
ciclo. El año 1820 sería entonces un momento culminante de la revolución en el
que los caudillos consumaron la destrucción del estado heredero del orden
colonial y transforman las revolución política en “revolución social” mediante
ese complejo juego que Mitre llama “acciones, reacciones, transformaciones,
evoluciones y transiciones”.
Mitre necesita encontrar antes de 1810 una conciencia criolla: La creación del
Virreinato le otorga una diferenciación frente al interior y las invasiones
inglesas, un poder criollo

El otro exponente de la historiografía liberal es Vicente Fidel Lopez,

quien funda la corriente llamada “Filosofía de la Historia” en la Argentina. En
sus análisis reclamará la necesidad de “filosofar” la historia siguiendo los
estudios de José Manuel Estrada quien afirmaba la necesidad de seguir “el
desarrollo de las ideas, de los principios y de la riqueza pública”; abandonando
la búsqueda erudita, en la fuente directa, y tomando más bien, una bibliografía
mínima. Un continuador suyo, Lucio Vicente López, dirá en esta línea que
opuesto a la mera cónica de los acontecimientos, se detendría en el “análisis
moral de las épocas para estudiar sus caracteres respectivos”.
El padre de Lucio Vicente, será otro continuador, su nombre Vicente
Fidel López. Entiende la historia de América como fenómeno universal,
metodológicamente comparará para establecer similitudes entre personajes y
sucesos de España y América, concluyendo que “la Historia se repite”. Intenta
explicar, así, mediante el método de la similitud y la analogía: caro a las
Ciencias. Naturales. Amigo de las tendencias historiográficas de moda en
Europa, se remite a Tucídides (estudio de la guerra de Atenas, que busca las
causas más allá de las fronteras de Grecia) y al inglés, Macaulay (desde donde
la Historia argentina no es otra cosa que Historia política y de los partidos que

28
hicieron los sucesos). López, aducirá también que, “el autor y el lector no
pueden perder su tiempo en copiar o transcribir documentos”: de lo que se trata
es de tomar de estos, el colorido de los hechos que se narran según los
intereses y el partido que se halla en combate. El autor resalta la gran
capacidad de López como expositor de las situaciones y escenas, hábil
narrador, da vida a las cosas, transporta al lector al espacio que narra etc. Por
otro lado, López, introduce la idea de proceso y concatenación en lo colonial: la
revolución no es un fenómeno sin sentido ni génesis. España posee
“enfermedades” que se expresarán en la Revolución. Reconoce moderación y
sensatez en el régimen administrativo que impuso Castilla a sus colonias.
López ve a la Revolución como un espejo con la Revolución inglesa pero la
elite porteña fracasó porque no supo controlar la revolución. Le imputa a Mitre
que:
- La Historia debe ser narrada desde un punto de vista universal
- Los elementos particulares para construirlos son métodos particulares,
se necesitan otras fuentes (tradición oral y familiar). “San Martín celebra
la revolución americana”.

Lo que estaba de fondo, era un desacuerdo acerca del modo de escribir la

historia, Mitre decía que López era “un escritor al que debía de tenerle mucha
cautela porque escribe la historia sin documentos, guiándose por ocurrencias e
ideas preconcebidas”.
Mitre dice de V. F. López, que era mejor tomarlo con cautela puesto que
no escribe la Historia con documentos, sino basándose en ideas
preconcebidas, afirmando a veces, lo contrario a lo que dicen los documentos.
Así no se fía de las crónicas publicadas por sus predecesores, busca él
directamente en los documentos. Además enriquece sus trabajos con un
manejo de la bibliografía muy extenso y profundo, sometido a la crítica. De la
polémica que inicia López (con sus respuestas y contra respuestas entre uno y
otro) el fruto más rico que nos queda es la orientación de los estudios hacia el
archivo.
Mitre, sometió a verificación sus aserciones, llegando al convencimiento
de que incurriría siempre en los más groseros errores quien tomase por guía a

29
los cronistas y no fuera a investigar la verdad en los documentos originales que
se hallan inéditos, casi en su totalidad.
El credo historiográfico con que Mitre realizó la labor definitiva (Historia
de Belgrano, 1887 e Historia de San Martín, 1887,1888, 1890) puede
sintetizarse diciendo que era aquel que proclamaba que la correlación, la
armonía, el significado, el movimiento y hasta el colorido de los hechos
históricos, debía fluir directa y exclusivamente de la construcción erudita, hace
utilizando los documentos inéditos, la bibliografía depurada por la crítica y los
elementos testimoniales de la tradición.

Módulo 2: Actividad 2
1) Mencione tres temáticas analizadas por la llamada “historiografía liberal” que
estén incluidas en el diseño curricular de la educación primaria. ¿Qué
estrategias utilizaría para enseñar dichos temas desde esta corriente
historiográfica?

2) Enuncie algunos ejemplos en donde puedan advertirse contradicciones entre

la historiografía académica mitrista y la historia enseñada en la escuela
primaria.

3) Realice un cuadro comparativo con las principales ideas de la “historia

mitrista” y la “filosofía de la Historia” propuesta por Vicente Fidel López.

b) Los “ensayistas”

A partir de fines del siglo XIX y principios del XX surgirán en la historiografía

argentina los llamados “ensayistas” a los que podemos dividir en dos grandes
grupos: el de los sociólogos y el de los cientificistas.
Es preciso aclarar que se entiende por ensayo todo trabajo historiográfico
donde su autor trata de organizar los elementos eruditos en el sentido de una
demostración particularizada o en de una exhibición integral de cualquier
determinado suceso. A continuación, este cuadro nos ilustrará sobre sus
principales exponentes

30
Ensayistas
1) Sociólogos Zuvirría
Joaquín V. González
Ricardo Rojas
Francisco Ramos Mejía

2) Cientificistas Medicina: José Ramos Mejía

Psicología: Carlos Bunge
Ayarragaray
Los genéticos: Santiago Arcos
Ernesto Quesada
Juan Agustín García
Juan Álvarez

1) Sociólogos

José María Zuviría: “Estudios sobre la historia argentina contemporánea”

(1881)
Se propuso remontarse sobre la reflexión acerca del origen oscuro y remoto de
nuestros actuales hábitos sociales y políticos. Era poeta.

Joaquín V. González: “La tradición nacional” (1888)

Busca demostrar que los hispanoamericanos somos descendientes directos de
la raza autóctona-prehistórica, proponiéndose descubrir las fuerzas directoras
de la historia patria y señalar el significado de los hechos que la integran.

Ricardo Rojas: “Argentinidad” (1916)

Afirma que nuestra democracia fue un genuino fruto autóctono y no el remedo
de lo que se hiciera afuera, resultando falsa, en consecuencia, la aseveración
de que nuestra revolución emancipadora padeció en sus orígenes de la
preocupación monárquica.

31
Francisco Ramos Mejía: Su obra más importante fue “El federalismo
argentino” (1889). Posee la Influencia de Buckle y de Spencer.

2) Los cientificistas: Explican los hechos con criterio y con recursos de los
medicina científica.

Medicina:
José Maria Ramos Mejía:
Fue uno de los primeros promotores, nacido en 1849 dentro de una familia de
linaje patricio, se doctoro de medico en1879, creo la asistencia publica del
departamento de higiene y la cátedra de neuropatología, luego llega a ser
diputado y estar frente al consejo nacional de educación.
Desde la disciplina médica es de donde realizara su interpretación de lo social,
comparándola con un organismo social vivo en donde las crisis son las
enfermedades. Esta enfermedad provenía de los sectores dominantes que se
enfrentaron con el problema de incorporar a las masas inmigrantes a un
régimen de trabajo asalariado que desmentía las expectativas de los
extranjeros, pero que a la vez planteaba la cuestión de nacionalizar a las
masas.
Ramos Mejía temía a las multitudes, las que representaba como fenómeno
morboso y que compraba respecto de sus integrantes con el ejercito y los
hospitales como instituciones productoras de hombres masa (individuos sin
nombre representativo), esto se debía a que no se ha dominado a los actores
económicos dentro de un determinado campo de opciones políticas y
culturales.
Para Ramos Mejía el problema se encontraba en una cuestión de
gobernabilidad. Esta perspectiva se apoyaba en los razonamientos de Le Bon
que conciente del mundo del mundo y capaz de controlar racionalmente sus
acciones , lo que define al objeto multitudinario es que en su seno la
personalidad se aliena de manera irreversible, cargándose predominantemente
de espontaneidad y violencia pero también de heroísmo de los seres primitivos.
De esta manera se rompe con la identidad pasando a ser nadie.

32
En su obra “Las multitudes” ve a las multitudes como una fuerza fenomenal
vacía de inteligencia y raciocinio que en un punto raya la animalidad y quien
conozca el arte de impresionar la imaginación de las muchedumbres conoce
también el arte de gobernarlas.
El autor se pregunta como la personalidad de Rosas produjo una síntesis de
los ámbitos rurales y urbanos tan diferenciados. Veía el sufragio universal
como contraproducente ya que las inmensas masas de analfabetos serian
guiadas según los intereses de aquellas personas que puedan coaptarlos para
su beneficio.
Referido a la inmigración, buscaba una integración de estos sectores a la
sociedad considerando a los extranjeros como un aporte complejo aunque
imprescindible a la hora construcción de la nación moderna. El veía una
inacabada confianza en la potencia integradora y pedagógica del ambiente
argentino sobre la psicología social del inmigrante. Para el es regenerable, y ve
que estos sectores no se integran en muchos casos a manifestaciones de la
muchedumbre como los carnavales. El ve que serán sus hijos en quienes
depositara el sentimiento de nacionalidad y es a estos niños en donde el
estado por medio de la educación primaria hacia donde debe orientar su
argentinización. Asimismo veía beneficioso la “mezcla de razas” reduciendo
ciertas actitudes locales, pero también vera que a partir de estos tiempos la
denuncia a los burgueses que buscan enriquecerse, especular y usurar
apartándose de las cualidades patrióticas.
Ramos Mejía lamenta la inexistencia en las multitudes de una efervescencia
política y de ese modo aportar a ese recurso de los pequeños ánimos que es la
democracia, debido a la ausencia de ideales públicos a contribuido a la
búsqueda del lucro personal. Solo surgirá una autentica multitud política por
medio de la educación nacional.
Con un análisis de afán de modernismo científico utilizó la aplicación de
criterios y normas científicas de los hechos históricos. Con su “Rosas y su
tiempo” realiza un quiebre en la historiografía argentina: el de haber
demostrado que es posible la realización de la historia idealmente resurrecta.

33
Psicología:
Carlos Octavio Bunge: “Nuestra América” (1903)
Explicar psicológicamente algunos aspectos de nuestro pasado argentino con
criterios raciales. Abuso de lo signos de admiración, puntos suspensivos,
continuo empleo de mayúsculas, nos marcan que había sido tocado por el
modernismo literario. El autor se había propuesto rastrear los orígenes de la
democracia criolla a través de la psicología del conquistador, del indígena
conquistado y de sus variaciones étnicas, que fueron producto de la
mestización, para fijar luego los caracteres de la política hispanoamericana.

Lucas Ayarragaray: “La imaginación y las pasiones como causa de

enfermedades” (1887)
En la contextura simple de nuestros orígenes, encontramos ya constituidos o
en estado virtual todos los caracteres fundamentales de la psicología política
argentina. Hispanofóbico.

Los genéticos: Los fenómenos sociales argentinos son tan susceptibles de una
interpretación científica como los europeos. Determinación de ciertas fuerzas
contingentes, que han actuado como dinámicas sobre un conjunto de cosas
ordenadas por otras fuerzas constantes y anteriores.

Juan Agustín García: “La ciudad indiana” (1900)

Primer ensayo destinado a estudiar, en forma concreta, la constitución de
nuestra sociedad colonial, perseguía, como finalidad de investigación, de
aquellos factores-la creencia y el deseo- que Tarde considera el alma de toda
civilización. Para García son tres o cuatro los sentimientos que se destacan en
el conjunto de los fenómenos que integran el mundo colonial: La fe en la
grandeza futura del país, el pundonor criollo, el culto nacional del coraje y el
desprecio de la ley.

Módulo 2: Actividad 3
1) Realizar una red conceptual con los principales exponentes de la corriente
ensayista.

34
2) ¿Qué temáticas históricas que están incluidas en la enseñanza de las
Ciencias Sociales son tratadas por estos autores? ¿Que críticas les puede
realizar?

c) La Nueva Escuela Histórica (NEH):

La NEH es un grupo de historiadores que alcanzó cierta visibilidad en los años

cercanos a 1910 y 1916 (los dos Centenarios). El nombre fue dado por J.A
García (mayor que ellos) en ocasión de la participación de ellos en un
Congreso de Ciencias Sociales en Tucumán en 1916. Concurren como
miembros de FfyL de UBA. No existen las carreras que son fruto de
transformaciones posteriores a 1955. Hay también un frente en la Facultad de
Derecho y La Plata, a cargo de Levene. Carbia hizo doctorado en España, los
demas eran abogados. Dicho grupo se ubica en el centro de este proceso de
organización nacional controlando el espacio institucional por mucho tiempo
cuyos máximos exponentes eran Ricardo Levene, Emilio Ravignani, Diego Luis
Molinari, José Luis Carbia y Luis Maria Torre.
A partir de la persistencia de este grupo, antes de la NEH había historiadores,
lo que no había era profesionalización (variable institucional). La polémica
Mitre-López gira en torno al método, pero con la NEH ya hay síntomas del
funcionamiento de un espacio social.
La Nueva Escuela Histórica se presenta como la continuadora de la línea
historiográfica inaugurada por Mitre, aunque sus miembros se ocupan de
marcar las diferencias existentes respecto de aquella, tanto en el aspecto
metodológico como en el profesional. Los historiadores de la Nueva Escuela
Histórica eran partidarios de una historia erudita que privilegiara los aspectos
ético-políticos y se organizara en forma narrativa. Dentro de la historia de la
historiografía argentina, incluyen otras etapas intermedias entre Mitre y ellos:
Groussac y Quesada. Respecto al último, la Nueva Escuela Histórica
reivindicaba la relativa neutralidad e imparcialidad de su trabajo “La época de
Rosas”, pues a juicio de sus miembros, el estudio del pasado argentino durante
el siglo XIX había sido muy ideologizado, debido a que muchos de los
historiadores de ese período habían sido a la vez protagonistas políticos de la

35
esa historia. Además, la Nueva Escuela Histórica reivindicaba su
profesionalidad, derivada de su formación en la universidad de Berlín.
La NEH era muy heterogénea, ya que pese a compartir un conjunto de rasgos,
tenían opciones políticas, ideológicas e institucionales diferentes. Sin embargo,
siempre reivindicaron una imagen unitaria de sí mismos por sobre las
diferencias. Los historiadores de la NEH carecían de una formación profesional
específica, ya que casi todos habían cursado sus estudios universitarios en la
facultad de Derecho. Por ello, Devoto afirma que “la NEH, más que la primera
generación de profesionales, fue la que creó la historiografía profesional en la
Argentina, en cuyos confortables espacios se instaló”. La profesionalidad de la
NEH no derivaba de su formación sino de la legitimación que las elites estaban
dispuestas a concederle, pues una historiografía profesional académica
aparecía como una necesidad funcional para la conformación de un pasado
nacional que alimentara el patriotismo. El éxito de la NEH obedece entonces a
dos factores: los fluidos contactos con los gobiernos de turno y el papel que se
les asignaba como garantes de la nacionalidad.
Según Devoto, durante las primeras tres décadas del siglo XX, no debemos
contraponer “historia profesional” y “contrahistoria amateur” en forma tajante..
Los límites historiográficos y metodológicos de la NEH no repercutieron en su
probidad intelectual basada en una escrupulosa erudición, que Devoto
considera su mayor legado para la historiografía argentina. La NEH no debió
afrontar disidencias académicas relevantes pero sí una importante
contrahistoria, que fue el revisionismo, el cuál se caracteriza por sus vínculos
con la política, su carácter ensayístico y la debilidad heurística de sus trabajos.
Para Devoto, el revisionismo constituye una suma de grupos divergentes y
cuya imagen de unidad no proviene de sus componentes historiográficos o
metodológicos, sino de un elemento unificador externo: poseer los mismos
adversarios.
En 1916 Juan Agustín García y Annales de la facultad de derecho y Ricardo
Rojas desde “noticias preliminar” a la redición de comprobaciones históricas de
Mitre bautizaban a una nueva generación de estudiosos conocidos como “La
nueva Escuela Histórica”. (Carbia, Levene, Molinari y Luis María Torres). Rojas
decía que vinieron a continuar obra de Mitre, renacimiento de una edad media
historiográfica vista como oscura, estéril intelectualmente, la NEH viene a

36
sustituir a quienes Rojas tildaba de improvisadores, bizantistas y cosmopolitas,
estos cientistas sociales también denominados positivistas. Definición parecía a
la que 60 años después dará Halperín en “Treinta años en busca de un rumbo”.
Desde la Junta de Historia y Numismática, fundada por Mitre, posterior
Academia Nacional de la historia, se buscaba crear las reglas del oficio no solo
una historia erudita, sino también “ético política.” Juan Álvarez y Quesada son
valorados por su intento de historia científica. Otro ámbito de la NEH será el
Instituto de Investigaciones históricas de la facultad de Filosofía y Letras.
Ravigniani decía que ellos podían pensar desapasionadamente ese pasado
porque no tenían lazos o familiares en el mismo. A los nombres anteriormente
citados habría que agregar José Torre, Revello, Ricardo Callet Bois o Juan
Cantier. Había confrontaciones entre la JNHyN y el IIHde FyL se incorporaron
muchos del primero y los de el segundo tardaron Ravigniani e incluso algunos
excluidos como Carbia y Molinari
Estos autores tenían en común la cuestión generacional, sus apellidos reflejan
que eran de origen inmigratorio familiar y pertenecían a la clase media, que
reflejaba una época de ascenso social, la remuneración como profesores era
su fuente principal de ingresos. Forman parte del radicalismo en el poder y de
la reforma universitaria. Creían en el conocimiento imparcial de ese pasado.
Sus críticas al revisionismo eran: apriorismo ideológico, simplificación de la
complejidad histórica o escasa familiaridad con la investigación empírica.
Este grupo en los años 20 consolida su posición, a través de la dirección que
ejerce Ravignani en el Instituto de Investigaciones Históricas (actualmente el
Ravignani).
En el siglo XIX la Junta de Historia y Numismática Americana, la otra base
visible en el 1938 cuando se llama es la Academia Nacional de Historia en
manos de Levene. En 1934 por iniciativa de Levene se empieza a publicarse
“Historia de la Nación Argentina”. Toma como modelo la “Historia de Francia”
de David, cada tomo con un especialista y que también tenia en cada volumen
varios especialistas.
Finalmente, a partir de la década del ’30, la oficialización del saber histórico y el
control de Estado sobre la memoria colectiva toman una “amplitud
extraordinaria”. La Historia se vuelve “unan verdadera cuestión de Estado”. Dos
hombres son hacedores de es intervención cada vez más creciente del Estado:

37
Justo (presidente) y Levene (historiador, entre otras cosas). La cuestión radica
en que Levene tenía una estrecha amistad personal con Justo, y Levene había
desarrollado una gran cantidad de proyectos históricos (de Estado) que este
gobierno va a implementar y Levene va a dirigir –además Levene era asesor
presidencial de Justo. Un vuelvo en construir desde el Estado la memoria
histórica es el decidido apoyo a los proyectos de Levene de: organización
Archivos, de Museos Históricos, organización de congresos nacionales, normas
para la enseñanza de historia en todos los niveles.
Pero algunos otros proyectos –quizás los más importantes- son la reedición del
Boletín (que en 1930 se había interrumpido) de la Junta de Historia y
Numismática (Junta que después en 1938 se convierte en Academia Nacional
de la Historia y de la cual, Levene es el director); y el impulso de la realización
de una Historia de la Nación Argentina, obra célebre de 10 volúmenes
desarrollada por la Academia Nacional de la Historia

Módulo 2: Actividad 4
1) Explicar brevemente el proceso de profesionalización de la Historia realizada
a partir del trabajo de la Nueva Escuela Histórica.
2) Realizar una red conceptual con los principales ejes temáticos y los autores
“ensayistas” y de la NEH teniendo en cuenta, su pertenencia institucional y su
método científico.

d) EL REVISIONISMO

El revisionismo es una corriente historiográfica definida ante todo por la

negativa, como la opuesta a la que domina en los centros académicos y
universitarios, es defendida con creciente celo desde las columnas de diarios
que al dirigirse a su vasto público no prescinden de invocar un prestigio
tradicional. Estos autores revisionistas proponen dar una historia, a la vez que
vera, útil a las causas políticas e ideológicas y donde el marco político y cultural
es decisivo para entender el nacimiento del revisionismo y del mismo modo las
modificaciones que ese marco ha venido sufriendo en un agitado lapso que
cumbre ya más un tercio de siglo de vida argentina.

38
 La “contrahistoria” revisionista es una empresa militante que tiene como
objetivo, además de hacer de Rosas un héroe nacional, destruir el panteón
existente hasta entonces. El revisionismo buscaba cambiar la versión
dominante de la historiografía argentina por otra mas adecuada a los intereses
nacionales, convirtiéndola en una historia oficial. Ellos expresaban que la
política unitaria fue un mal contra la democracia y que el ejercicio de los
principios federales produjo la organización

El principal tema en los revisionistas era revindicar la figura de Rosas,

quien aparecía desde es pasado, como anticipando la posibilidad de una
alternativa a la deplorable línea política dominante. La crítica a la política
seguida por el gobierno conservador llevaba así a descubrir y revindicar la
acción de Rosas: a la misma conclusión llevaba el examen de la crisis política
de la que la restauración conservadora era un síntoma antes que una solución.
Los primeros estudios revisionistas se centraron en la figura de Rosas, sin
importarle los aspectos económicos. Con la obra de José María Rosa “La
defensa y pérdida de nuestra independencia económica” saldaría ese olvido.
La masa, se contrapone a una elite intelectual (no económica).Existía en los
revisionistas un supuesto realismo hostil a las ideologías, que de hecho se
ejerce exclusivamente contra algunas de ellas.
Los revisionistas no tenían formación ni vocación para la investigación
erudita, la continuidad con el pasado era impuesta por la necesidad de utilizar
como punto de partida para sus nuevas interpretaciones históricas materiales
elaborados de otros estudios. En cuanto a su relación con la NEH, Molinari iba
a simpatizar con muchos motivos del revisionismo, Carbia y Levene iban a
declinar la hostilidad a la herencia colonial que dominaba en esa versión
canónica y Ravignani iba a ocuparse de Rosas y sus adversarios con un claro
afán de corregir los desequilibrios del juicio tradicionalmente dominante uno
sobre otros.

El Instituto Rosas tenía la misión de “contar la historia que nos ocultaron”

y específicamente no se trata de agregar a Rosas al panteón (sacado por la
historia oficial) sino de crear un panteón diferente al existente luego de 85 años

39
de una constitucionalidad que fue desastrosa para la integridad y la soberanía
argentina

En cuanto al análisis de los autores revisionistas todos corresponden a una

nueva generación, nacidos a fines del XIX o principios del XX, influenciados
por el clima de la Primera Guerra Mundial son casi todos graduados de la
carrera de Derecho de la UBA y muy pocos asistían a Filosofía y Letras. En
cuanto a lo político, para 1938, todos se reivindican nacionalistas, algunos
venían de una juventud socialista y anarquista y fueron recalando en las filas
del nacionalismo. Como nacionalistas tienen tanto acuerdos como diferencias ,
los une a todos la preocupación histórica, y creen todos en que a la crisis de la
década del ’30 se le puede dar una salida nacionalista. Y esa salida no tenía
que estar reflejada en modelos europeos, el mejor modelo era argentino y
criollo: Juan Manuel de Rosas.

Principales autores de la corriente revisionista:

Ramón Doll: Abogado, tiene como centro de preocupación la problemática de

la identidad argentina. Plante que la gran contradicción fundamental de la
sociedad argentina es: “Europa y América” y no “despotismo y libertad” o
“dictadura y democracia”. Doll viene de la izquierda pero ya en 1936 abandona
sus posiciones y empieza a apoyar a olas fuerzas franquistas. Es amigo de los
hermanos Irazusta y afirma que se puede ser rosista, más allá de derechas o
izquierdas. Hace recorridos y síntesis un poco contradictorias pero que el
rosismo y el nacionalismo lo permiten (por decirlo de alguna manera),
rescatando “algunas agudas intuiciones de Marx”, comparándolo con Maurras,
pero desaprobando al francés. Se muestra antisemitismo en algunas de sus
obras. Con el golpe del ‘43 es ministro de educación en Tucumán, y luego entra
en el peronismo. Sus últimos trabajos son sobre revolución rusa, que contienen
una defensa del zarismo y un ataque al comunismo. Luego no tiene mucha
influencia y no ocupa ningún puesto importante en la etapa peronista, va
desapareciendo de escena en la década del ciencuenta. Pero hay que recordar
que había sido uno de los grandes activistas de la primera etapa de la escuela
revisionista. Tiempos después Irazusta habla de él como un “talento
desperdiciado”. Murió en 1970 en los olvidos de todos.

40
 Ernesto Palacio: Abogado, en su juventud participó de la revista literaria
Martín Fierro de la cual participaba Borges, y un grupo de rebeldes
“iconoclastas” de la época. A fines de la década del ’20 se va influenciando por
el catolicismo (por el filósofo tomista César Pico) a la vez que comienza a
participar en política, abandonando la literatura. Acepta el golpe de Uriburu y es
ministro en la provincia de San Juan. Luego es decepcionado por la
restauración conservadora y vuelve a reivindicar a Irigoyen Empieza a hacer
rescritos donde compara a la lucha de los plebeyos romanos contra los
patricios traspolándola a los sectores populares y sus caudillos contra la
oligarquía. Escribe un libro importante para los comienzos del revisionismo que
se llama: La historia falsificada. Miembro de la dirección del Instituto y es
nacionalista. En 1945 apoya a Perón, siendo el primer candidato a diputado de
Perón por Capital en febrero de 1946. Preside la Comisión de Cultura, tiene
peleas con mucha gente vuelve a la producción historiográfica que tiene mucho
éxito editorial. En 1955 sufre un accidente automovilístico que le impide volver
a escribir –además de que debe sufrir la caída del peronismo.

Julio Irazusta: Escritor e historiador. Estudió en Europa y se inició en le

pensamiento de Maurras. Su primer obra de historia importante es La Argentina
y el Imperialismo Británico de 1934. En 1937 recibe el premio de literatura en
Buenos Aires. En 1938 participa de la creación del Instituto y realiza un gran
trabajo sobre Rosa de 8 volúmenes sobre su correspondencia: Vida política de
Juan Manuel de Rosas a través de su correspondencia. En 1948 abandona el
Instituto porque éste declara su apoyo al peronismo, y atención: Irazusta a
diferencia de casi todos los revisionistas, era antiperonista. En 1956 escribe un
libro: Perón y la crisis argentina. Finalmente en 1970 es reconocido por la ANH.

José María Rosa: viene de una familia antirosista y antirradical. Es

abogado. Juega un papel, central en el Instituto pero en la segunda época, a
partir de 1946. En el ’58 vuelve a reabrir la publicación del Instituto “populariza
el revisionismo a través del folklore”. Publicará la Historia Argentina con gran
éxito en el público lector.

41
 Manuel Gálvez: escritor, novelista. De gran producción literaria. Realiza
grandes biografías que ayudan a expandir el revisionismo. Establece paralelos
entre Yrigoyen y Rosas. Y luego del éxito de su biografía sobre Irigoyen,
escribe Vida de Juan Manuel de Rosas. Genera grandes debates en el
revisionismo, porque se lo ve a Rosas como un gran populista. Escribe novelas
históricas, difunden el revisionismo, se gana adeptos en la militancia
peronismo.

Módulo 2: Actividad 5

Leer el siguiente fragmento de una entrevista realizada a Pacho O Donnell,

representante del revisionismo argentino y miembro del Instituto Revisionista
Manuel Dorrego realizada por ABC de la Educación, Revista General de la
Educación de la Provincia de Buenos Aires, año 1, número 4, noviembre 2008.

Pacho O’Donnell
Diálogos

”Es necesario que la enseñanza de la Historia responda a las verdades”

Referente del revisionismo histórico, Mario Pacho O’Donnell se introduce en el mundo de la

historia argentina y asegura que hoy ya no es tan fácil colgar un retrato de Rivadavia o
Sarmiento, y que tampoco es tan fácil denostar a Rosas. “La historia oficial, que siempre nos
han enseñado, se escribió para justificar el proyecto de organización nacional de los
vencedores de las guerras civiles”, dice con voz pausada y firme.
Durante la charla exclusiva con ABC, O’Donnell también plantea que hay un progresivo interés
de los jóvenes por pensar distinta la historia y que el gran problema de muchos historiadores es
que escriben para colegas y no para la gente. Realiza, además, una detallada crítica de los
próceres que han inundado los manuales de las escuelas argentinas.

ABC: ¿Cuál es la importancia de la Historia en la formación de los niños y adolescentes?

Mario Pacho O’Donnell: La formación histórica es muy importante porque de alguna manera se
habla de seres como cualquier otros, que fueron capaces, algunos de acciones nobles y otros
de acciones indignas. Es necesario que la enseñanza de la historia sea una enseñanza que
realmente responda a las verdades, es decir, que no sea una enseñanza tendenciosa como
pasa con la historia oficial que siempre nos han enseñado, y que es una historia que se

42
escribió para justificar el proyecto de organización nacional de los vencedores de las guerras
civiles. Eso hace que ensalcemos la memoria de algunos personajes discutibles y que, en
cambio, estén oscurecidas las vidas y acciones de personajes absolutamente elogiables. Es
necesario, y en eso estamos embarcados algunos, revisar la historia y hacerla más justa y más
creíble.

ABC: Entonces habría una forma de contar bien o mal la historia…

O’Donnell: Absolutamente. La historia siempre es subjetiva y eso es perdonable. El problema
es que la historia oficial se escribió con un objetivo político y, como tal, se decidió
voluntariamente oscurecer algunas circunstancias y algunos personajes y, en cambio, iluminar
otros que posiblemente no lo merecían tanto
(…)

ABC: ¿El Bicentenario es un escenario propicio para profundizar el revisionismo

histórico?
O’Donnell: El revisionismo viene dándose desde hace mucho tiempo y la gran figura fue José
María Rosa. El revisionismo empieza en realidad cuando Adolfo Saldías, que era un personaje
que pertenecía a la elite porteña y que era amigo de Mitre, decide escribir una biografía de
Rosas. Todos esperaban que fuera una biografía denostatoria, como debía ser y como
supuestamente debiera seguir siendo ahora. Pero Saldías era un hombre
serio e hizo una investigación histórica muy consistente y escribió un libro que en vez de
llamarse El tirano, se llamó Historia de la Confederación Argentina, en donde planteó una
visión muy ecuánime de Rosas, lo cual le valió el odio de sus contemporáneos, a punto tal que
tuvo que ir a vivir a Europa y murió allí. El revisionismo histórico es una corriente, en la cual me
adscribo, que lleva cierto tiempo y que ha logrado ciertos avances.
Retomando lo de los caudillos, no hay ninguna calle en Buenos Aires que lleve el nombre de un
caudillo. Eso da la pauta de cómo el rencor subsiste hasta hoy. No hay calle Estanislao López,
Francisco Ramírez, Juan Bautista Bustos, Chacho Peñaloza, Felipe Varela ni Juan Manuel de
Rosas, por supuesto. (…)

Responder:
1) ¿Con qué corriente historiográfica esta discutiendo Pacho O´Donnell? ¿Por
qué?
2) Mencione tres temáticas históricas que podría enseñar desde la perspectiva
revisionista. Fundamentar.

43
e) La Historia Social
La caída del peronismo en 1955 vino a poner fin a la cerrazón ideológica
impuesta por la restauración conservadora y celosamente mantenida por la
revolución peronista, ahora todas las audacias estaban permitidas, mientras no
se tradujesen a un acercamiento de los vencidos.
Luego del 55 en la Plata la orientación auspiciada por Levene conservo plena
hegemonía: sustancialmente el mismo desenlace se alcanzó en el Instituto del
Derecho de Buenos Aires, aunque el interés por la etapa colonial se iba a hacer
allí gradualmente menos predominante. Pero la novedad era el surgimiento de
un grupo renovador en un área marginal. Nos referimos, en primer lugar, a los
Estudios de Historia Social en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) a cargo
de José Luís Romero quien constituyó un suerte de refugio y baluarte para
quienes, trabajando en campos muy diversos, coincidían en hallar inhóspito, el
clima de los institutos que los tenían formalmente a su cargo. Pero los
protagonistas de esta renovación historiográfica no sólo no sabían hacia donde
se encaminaba esa interminable crisis argentina, sino lo que era más grave, no
estaban siempre seguros de saber hacia donde deseaban verla encaminarse
En este grupo, la escuela de Annales ofrecía una inspiración más precisa,
definía un terreno en común en acción de una etapa, tratando ahora de
seleccionar los hechos para su ordenación en series en cuyo marco se harían
inteligibles: la historia se construía así como un haz de historias paralelas
centradas en la evolución de ciertos fenómenos reconstruida mediante la
recolección exhaustiva de sólo los datos relevantes a esta evolución misma.
Desde Imago Mundi, José Luis Romero encabezo un esfuerzo por alcanzar una
aproximación al pasado utilizando las contribuciones de estudiosos de
disciplinas muy diversas que podían ofrecer para llenar los vacíos dejados por
la pobre cultural de los historiadores profesionales. A través de la “Revista de
Historia” (de pocos números) reunió a Enrique Barba, Somii, Lewi, Bagú entre
otros.
A partir de los años 60, los ensayos sociológicos de Gino Germani en
“Economía y Sociedad en una época de transición” reflejaban desde el título
mismo la serena convicción de que su autor había desentrañando el nexo entre
pasado y futuro. A partir de 1973 la coyuntura política hizo que varios sean
expulsados de la universidad y del país, para proteger su libertad.

44
Luego de 1976, el CONICET se iba a transformar en la pieza central, a través
de la expansión de la Carrera de Investigador, y la multiplicación de centros
privados a los que acuerdos al efecto hacían beneficiarios de subsidios de
capital y financiamiento.
Finalmente con el retornos de la democracia, las temáticas que más van a
interesar son los referidos a la etapa independentista perdiendo el interés por el
periodo colonial que involucraban más el espacio americano que el argentino.

Reflexiones finales
La construcción de una tradición que permita legitimar un proyecto
historiográfico no es, evidentemente, una actividad ociosa para aquellos que,
por diversas razones, precisan justificar sus prácticas rupturitas o sus
posiciones hegemónicas en el mundo intelectual. Fueron los desarrollos
teóricos y metodológicos aquellos que permitieron a los historiadores de la
NEH trazar una frontera entre la experiencia narrativista y el esquema de
desarrollo del género del siglo XIX y su propio proyecto. La necesaria
vinculación de las interpretaciones historiográficas de Carbia y Levene con la
problemática del agotamiento del esquema de desarrollo de la historiografía
decimonónica y la articulación y evolución de una alternativa profesionalista y
cientificista para el saber histórico debe completarse con la no menos
necesaria vinculación entre estas construcciones y las impugnaciones radicales
a la hegemonía novoescolar.
Actividad integradora del módulo 2
1) ¿Qué relaciones existen entre las concepciones historiográficas analizadas
y las prácticas docentes? Menciona ejemplos.
2) ¿Qué temas incluidos dentro de un diseño curricular de primaria la
provincia de Buenos Aires son analizados por estos autores? Ejemplificar.
3) Analizar un manual de texto de historia que haya utilizado recientemente
en sus clases y trata de detectar cuál de estos dos enfoques predominan
en el abordaje de los procesos políticos de la primera mitad del siglo XIX
en la Argentina.
4) Realizar una red conceptual integrando las diferentes corrientes
historiográficas que están presentes en el módulo

45
MODULO 3
La Enseñanza de la Geografía:
Conceptos y campo científico

Objetivos:
 Reflexionar sobre las principales problemáticas de la enseñanza de la
Geografía.
 Reconocer las estrategias didácticas y materiales para aplicar en el aula
 Idear y producir actividades de aprendizaje y recursos didácticos para el
área.

Contenidos:
 La Geografía en la escuela primaria
 Estrategias y actividades didácticas de la Geografía.

46
Módulo 3: La Enseñanza de la Geografía: Conceptos y campo científico

Modulo3: Actividad 1

Seleccionar un libro de texto de Ciencias Sociales de educación primaria y

realizar un listado de las temáticas más recurrentes
Luego, incluir cada una de dichas temáticas en las siguientes disciplinas de la
Geografía. Como por ejemplo: Geografía Física, Geografía Política, Geografía
Económica, Geografía rural y urbana, Geopolítica.

Responder:
¿Qué estrategias adopta en sus clases para explicar cada grupo de disciplinas
geográficas? ¿Qué recursos didácticos utiliza?

La Geografía en la escuela primaria

En la escuela primaria el alumno debe conocer el entorno inmediato y saber
qué es, después conocer que hay entornos distintos al lugar en que vive y
explicarle por qué. Debe entender que vivimos en un mundo que es la Tierra y
sus respectivas esferas y que hay otros mundos muy distintos al nuestro
Al momento de describir el proceso de enseñanza de la Geografía Carlos A.
Carrillo señala que “la geografía es la descripción de la tierra, no la
nomenclatura árida de los retazos en que la han dividido los hombres ni la lista
de nombres” pero la enseñanza-aprendizaje de esta disciplina en la escuela
nos ha dejado a muchos la idea de que hay que aprender de memoria nombres
de ríos, montañas y ciudades o que es solamente enunciativa, libresca y
fragmentada. Sabemos que los nombres y localización de lugares son datos
útiles para el estudio de la geografía pero éstos no constituyen el tema central
de esta disciplina.
A grandes rasgos, en el campo de las Ciencias Sociales, la Geografía se
propuso la explicación del medio natural y político mediante la utilización y
aplicación de conocimientos científicos.
Esta práctica escolar llamada “tradicional”, que aún persiste, se basa en la
memorización de los conocimientos transmitidos por el profesor, quien tiene
como referente único los contenidos de esta u otras disciplinas, como si se

47
tratase de un resumen del conocimiento académico. Este modelo ha
potenciado una enseñanza dogmática del conocimiento social, que incluye
saberes acabados y cerrados que el profesor dicta mediante la “lección
magistral”. Los recursos didácticos que se suelen utilizar son la intervención del
profesor como quien detenta el conocimiento, los apuntes y el libro te texto.
Sin embargo a partir de la década de los años ochenta, sucedieron cambios
importantes para su enseñanza. A la luz de las teorías del aprendizaje, las
nuevas investigaciones combinaban la naturaleza conceptual y metodológica
de las ciencias sociales con el proceso de aprendizaje constructivo. El
constructivismo recogía las aportaciones de la Psicología Cognitiva e introducía
una nueva visión del proceso de aprendizaje.
En el marco de las teorías constructivistas, David Paul Ausubel denominaba
“aprendizaje verbal significativo” al que se produce cuando se relacionan los
nuevos conocimientos que se van a aprender, con conocimientos ya existentes
en la estructura cognitiva de los estudiantes, los cuales pueden ser el resultado
de experiencias educativas anteriores, escolares y extra escolares o, también,
de aprendizajes espontáneos. Ausubel afirmó categóricamente:
“De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante
consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en
consecuencia”.
El uso de conceptos geográficos como; paisaje, espacio, diversidad, región,
medio, temporalidad, etc., suelen ser utilizados de forma poco precisa, e,
incluso, errónea, debido a que no se han comprendido de manera clara y
coherente. Esto hace necesario que las actividades didácticas de la Geografía,
formen parte de un proceso de enseñanza-aprendizaje impulsado por la
intervención pedagógica del profesor, mediante el cual el alumno construya y
asimile nuevos conocimientos y significados, modificando y reordenando sus
conocimientos previos sobre el funcionamiento de las sociedades humanas.

Estrategias y actividades didácticas de la Geografía

Las técnicas y métodos didácticos deben elegirse en función de lo que se
desea enseñar, de las necesidades del alumno y de otras circunstancias
específicas. Mediante determinadas técnicas parece que se consiguen mejores
resultados en determinadas situaciones. Con las estrategias basadas en la

48
exposición-recepción, el alumnado recibe, oralmente o mediante textos
escritos, un conocimiento elaborado que debe asimilar. A pesar de su
desvalorización por gran parte del actual profesorado, debido al abuso que se
ha hecho de ella en la enseñanza tradicional, esta estrategia puede promover
un aprendizaje significativo siempre que los nuevos conocimientos se
presenten bien estructurados, con claridad, y se tengan en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes.

Las estrategias basadas en la indagación o investigación se relacionan con el

modelo de aprendizaje constructivo y, en la actualidad, ocupan un lugar cada
vez más destacado en la enseñanza. Se caracterizan por enfrentar a los
estudiantes a situaciones más o menos problemáticas, en las que el
conocimiento no se presenta acabado, sino que se debe reelaborar a través del
trabajo con documentos y otros materiales de diferente naturaleza. Las
actividades que genera este tipo de estrategia responden al valor formativo de
las ciencias sociales en el sentido de:
* formar estudiantes rigurosos, críticos y tolerantes con las ideas ajenas,
* promover su participación en la búsqueda de vías diversas para la
interpretación del espacio geográfico y de los hechos y procesos sociales que
en él suceden.
En cuanto a las actividades de aprendizaje, estas son el eje vertebrador del
proceso áulico, deben mantener una coherencia interna en función de la lógica
de la disciplina y del proceso de aprendizaje significativo. Muchas son las
actividades de aprendizaje que se pueden realizar en la clase de Geografía: el
análisis de fuentes, el tratamiento de la información y el planteamiento de
problemas, la elaboración de modelos, el diseño y estructura de mapas,
estadísticas, gráficos, reproducciones a escala, discusiones, debates, etc.
En las actividades se deben abordar contenidos, objetivos referidos a
conceptos, procedimientos y actitudes, han de ser variadas y de dificultad
graduada, para permitir acceder al conocimiento de lo social-geográfico en un
alumno necesariamente, diverso.
Algunas consideraciones pertinentes para alcanzar los objetivos de la
asignatura pueden ser:
- Elaborar y comentar mapas geográficos.

49
- Asumir los cambios del espacio, respeto a la diversidad espacial.
- Suscitar actividades recurrentes en el aula y especialmente útiles para
facilitar la comparación de situaciones de cambio y permanencia.
- Analizar diversas fuentes de información (escritos, gráficos, iconográficos e
informáticos) para contrastar las posibles interpretaciones de un mismo
hecho social.
- Elaborar juicios críticos y buscar la explicación causal de los
acontecimientos sociales del pasado y del presente, para establecer
interacciones.
- Participar en debates con opiniones personales razonadas le acercará a la
vida cotidiana de las diversas sociedades en el presente y en el pasado, a
través de los objetos de uso corriente, como monumentos, vestidos,
costumbres, usos sociales.
Para comprender, reflexionar y desarrollar la crítica y la argumentación, es
conveniente elaborar e interpretar gráficos y esquemas conceptuales para
facilitar la comprensión de ciertos fenómenos complejos de orden político,
social o económico, lleva al desarrollo de habilidades de pensamiento.

Algunas estrategias para lograr un aprendizaje de la Geografía en la escuela

primaria son:

• Tomar en cuenta los conocimientos adquiridos o no adquiridos por los

alumnos, ya que esto permite que comprendan o no los nuevos temas.

• Relacionar los temas del programa con aspectos de la vida cotidiana de los
alumnos, esto quiere decir que se requiere seleccionar aspectos en los que los
alumnos pueden interesarse y que a la vez sean un medio para abordar el
contenido.

• Partir de las ideas previas de los alumnos, en su mayoría aparecerán

preguntas relacionadas a hechos naturales. Pero también tienen respuestas,
las cuales elaboran a partir de su experiencia y de la relación con otros
alumnos, con adultos y los medios de comunicación.

50
Finalmente en cuanto a los materiales y recursos en la enseñanza de la
Geografía estos son inseparables de las actividades de aprendizaje que se
realizan en el aula. Los materiales de trabajo han pasado de utilizar el libro de
texto como única fuente de información o comentarios de textos más o menos
formalizados, a la presencia de todo un conjunto de materiales diversos,
organizados en torno a las secuencias didácticas.
Los libros de texto, mantienen un equilibrio entre la información básica, las
fuentes documentales y la propuesta de diversas actividades. En ellos, el
profesor puede elegir los contenidos y las actividades más adecuadas a la
estrategia de enseñanza elegida y, también, utilizar su parte textual y
documental (mapas, cronologías, documentos, datos estadísticos, gráficos,
imágenes, mapas o viñetas, fuentes de informática y comunicación) como
secuencias de aprendizaje.
También existen materiales interesantes para la formación de los estudiantes,
como por ejemplo: Atlas históricos y geográficos, Archivo de imágenes
seleccionados por épocas (retratos, pinturas, carteles, gráficos,objetos,
materiales, vestidos, alimentos), las nuevas tecnologías audiovisuales e
informáticas y las tecnologías de la comunicación

Modulo 3: Actividad 2. Actividad intermódulo:

1) Ejemplificar que materiales y recursos utiliza en la enseñanza de la
Geografía.
2) ¿Qué otras estrategias didácticas emplea en el aula para que los alumnos
logren un aprendizaje significativo de la Geografía?

Ejemplos de la enseñanza de la Geografía en la educación primaria

1)
Esta actividad tiene varios objetivos y está sustentada en un enfoque
actitudinal, ya que pone en discusión la responsabilidad ante la ley, nuestro
compromiso con el cuidado y preservación del entorno además del
reconocimiento de la geografía como ciencia y como recurso para interactuar
positivamente con los otros y con el medio ambiente

51
a) Elegir un recorte periodístico que analice un problema ambiental en
particular, como por ejemplo: contaminación de hídrica, de suelo, o
atmosférica. En este módulo utilizaremos el siguiente ejemplo:

La lista más negra: Más de 130 desastres por vertidos de petróleo desde
1960

Este año, la celebración de Día Mundial del Medio Ambiente (el pasado viernes) ha tenido
tintes especialmente negros. A la larga lista de enfermedades del planeta, la mayoría de ellas
causadas por el ser humano, se ha sumado, una vez más, una de sus dolencias más graves y
persistentes: la contaminación del mar y de las costas a causa de un vertido de petróleo. El
desastre causado el pasado 20 de abril en el Golfo de México por la explosión ocurrida en una
plataforma petrolífera de la multinacional British Petroleum (BP) no es sólo la peor catástrofe
ecológica ocurrida en EE UU, sino también uno de los derrames de crudo más graves de la
historia, lo que resulta especialmente significativo teniendo en cuenta que no se trata,
precisamente, de una historia corta. Desde 1960, año en que el buque Sinclair Petrolore
derramó 66.528 toneladas de petróleo frente a la costa de Brasil, se han producido más de 130
vertidos graves de petróleo en mares y ríos de todo el mundo (varios de ellos, como los del
Prestige, el Mar Egeo, el Urquiola o el New Flame, frente a costas españolas), y en al menos
una docena se superó la cantidad de 100.000 toneladas derramadas.
Algunos casos de derrame de petróleo fueron:

1) El 20 de abril de 2010 en el Golfo de México, La explosión, incendio y hundimiento en el

Golfo de México de la plataforma "Deepwater Horizon" de British Petroleum, a 75 Km de la
costa de Luisiana, causó 11 muertos y provocó una gran mancha que ha contaminado
humedales en el Delta del Misisipi, donde viven 400 especies animales protegidas.

2) El 5 de abril de 2010 en Australia: El buque chino Shen Neng 1, que transportaba 65.000
toneladas de carbón y 975 toneladas de carburante, provoca un derrame de dos toneladas de
combustible y genera una marea negra de tres kilómetros de largo y 100 metros de ancho

3) El 26 de febrero 2009 en Ecuador se vierten unos 14.000 barriles de crudo (2.226 toneladas)
en el sector de Santa Rosa, a 100 kilómetros de Quito (Ecuador), al romperse un oleoducto a
causa de "un fenómeno natural". Aunque se controló la fuga, algunas manchas de petróleo
contaminaron los ríos Santa Rosa y Quijos, afluentes del Coca.

4) El 7 de diciembre de 2007 en Corea del Sur el choque con la grúa de un carguero

surcoreano de 11.800 toneladas provoca tres agujeros en el casco del petrolero de Hong Kong
Hebei Spirit, de 146.000 toneladas, perforando tres de sus cinco depósitos, que vertieron al

52
mar más de 12.000 toneladas de crudo y causaron una marea negra que afectó a una amplia
zona costera de Corea del Sur. Es el peor vertido de crudo en este país, que además
contaminó su único parque natural marino.

5) El 8 agosto de 1994 en Rusia, la rotura de un oleoducto en la república autónoma de Komi,

en el norte de Rusia causó una catástrofe ecológica de grandes dimensiones, al derramar entre
200.000 y 300.000 toneladas de petróleo sobre los campos de Usinsk y los ríos Usa y Kolva. El
accidente se ocultó durante varios meses.

6) El 5 de agosto de 1983 en Sudáfrica el naufragio del petrolero español Castillo de Bellver

frente al cabo de Buena Esperanza, en la costa sudafricana, causó el vertido al mar de 250.000
toneladas de crudo, que provocaron una mancha de más de 40 Km2. Tres de sus tripulantes
murieron.

7) El 16 de marzo de 1978 en Francia el petrolero de bandera liberiana Amoco Cádiz naufragó

en las costas de la Bretaña francesa, derramando 223.000 toneladas de crudo, que
contaminaron 360 Km2 de las playas galas.

Publicado en el portal español de noticias: 20 minutos

URL:http://www.20minutos.es/noticia/728547/0/vertidos/petroleo/claves/#xtor=A
D-15&xts=467263

b) Luego los alumnos se reunirán en grupo. A Cada grupo se le asignará uno

de los ejemplos propuestos en la nota periodística. Luego, deberán analizar los
ambientes de cada país (su flora y fauna principalmente), así como también la
capital de dicho país.
c) Al concluir el trabajo, cada grupo elaborará un pequeño texto con la
información obtenida
d) Finalmente, un representante del grupo leerá en voz alta el texto y el
docente explicará las consecuencias del desastre ambiental en cada uno de los
países, la responsabilidad del agente contaminador y la aplicación de la ley.

Modulo 3: Actividad 3. Responder:

1) ¿Con que otras temáticas de la Geografía se puede efectuar esta actividad?
2) ¿Qué valores humanos se relacionan con la actividad propuesta?
3) ¿Qué utilidad considera que posee dicha actividad en el aula?
Actividad integradora del módulo 3:

53
1) Realizar una secuencia didáctica (con objetivos, fundamentación) sobre
alguna temática de Geografía que este incluida en los diseños curriculares
de primaria de la provincia de Buenos Aires. Especificar los criterios de
selección de contenidos, así como objetivos y actividades.
2) Realizar una red conceptual que integre
- Principales temáticas de Geografía en la educación primaria
- Estrategias didácticas
- Actividades de aprendizaje
- Materiales y recursos didácticos.

54
MODULO 4
Las fuentes en la enseñanza de las Ciencias
Sociales

Objetivos:
 Reconocer la importancia de las fuentes primarias y secundarias en el
área social.
 Definir la metodología didáctica en el proceso de enseñanza/aprendizaje
para la utilización de fuentes.
 Identificar y aplicar en el aula los diferentes tipos de fuente (escrita,
imágenes, cine) para enseñar los contenidos de Ciencias Sociales.

Contenidos:
 Las fuentes históricas y su clasficación
 Método histórico y el proceso de enseñanza/aprendizaje
 El uso de imágenes en la enseñanza de la Historia
 El recurso del cine como fuente histórica

55
Módulo 4: Las fuentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales

Módulo 4: Actividad 1:
Responder:
1) ¿Qué es una fuente? ¿Qué utilidad posee para los cientistas sociales?
2) Seleccionar un libro de texto de Ciencias Sociales para primaria y realizar un
listado con las fuentes que están incluidas en el mismo.

a) Las fuentes históricas y su clasificación

Las fuentes históricas son cualquier testimonio (escrito, oral, material) que
permite la reconstrucción, el análisis y la interpretación de los acontecimientos
históricos. Las fuentes históricas constituyen la materia prima de la Historia.
La diversidad de fuentes históricas puede ser objeto de diferentes
clasificaciones según su origen, el soporte en el que se encuentran, la temática
que abordan o a la que se refieren, la intencionalidad (si la tienen), etc.

Por su origen, las fuentes históricas se clasifican en fuentes primarias o

directas y fuentes secundarias.

Las FUENTES PRIMARIAS proceden de la época que se está investigando.

Son testimonios de primera mano contemporáneos a los hechos: leyes,
tratados, memorias, censos de población, artículos de prensa, imágenes,
objetos de la vida cotidiana...

Las FUENTES SECUNDARIAS han sido elaboradas con posterioridad al

período que se está estudiando y son obra de los historiadores.
Fundamentalmente son los libros de texto, los manuales, los estudios
científicos y artículos de revistas especializadas... También son fuentes
secundarias los gráficos y los mapas temáticos realizados con datos primarios.

Según el soporte en el que se presentan, las fuentes históricas pueden

clasificarse en:

56
a) Fuentes ESCRITAS o TEXTUALES: Son las fuentes más habituales y
pueden ser primarias o secundarias. Las primarias son los documentos
jurídicos (leyes i testamentos) y textos oficiales, las memorias, crónicas, censos
y registros parroquiales, cartas, diarios privados, prensa y ensayos de la época,
textos literarios del momento... Las secundarias son los libros de historia y
otros trabajos de los historiadores.

b) Fuentes GRÁFICAS Y ESTADÍSTICAS: Normalmente son fuentes

secundarias en las cuales se muestran datos numéricos sobre determinados
temas de carácter económico, demográfico, climático, etc. Son fuentes de
información cuantitativa y se representan habitualmente en forma de tabla de
datos o gráficos.

c) Fuentes ICONOGRÁFICAS: Son fuentes primarias e incluyen cualquier tipo

de imágenes: la pintura, las fotografías, los grabados, les ilustraciones y los
carteles, las caricaturas, los cómics, etc.

d) Fuentes CARTOGRÁFICAS: Son los mapas. Raramente son fuentes

primarias. Los mapas tienen un lenguaje específico que es necesario poder
interpretar, para lo que debe adjuntarse una clave (o leyenda) con el significado
de los símbolos, los colores o las tramas utilizados en su realización. Los
mapas históricos son temáticos y de dos tipos: sincrónicos (o estáticos)
(explican la situación en un momento determinado) y diacrónicos (o dinámicos)
(explican la evolución de una situación histórica y los cambios que se han
producido).

e) Fuentes MATERIALES (restos materiales y construcciones, objetos

personales, herramientas, monedas, armas, objetos decorativos, etc): Son
fuentes primarias y proporcionan información sobre diversos aspectos, como el
poder, la riqueza, la sociedad, la vida cotidiana y las costumbres, los gustos y
las modas.

57
f) Fuentes ORALES: Pueden ser testimonios directos o grabaciones en
diferentes soportes. La entrevista es la fuente más habitual, pero también se
incluyen los discursos, los programas de radio, las canciones, los cuentos...
Son fuentes primarias.

Según su temática, teniendo en cuenta que las fuentes históricas tratan y nos
dan información sobre alguno o diversos aspectos (política, economía,
sociedad, ciencia y técnica, religión, cultura, arte), pueden ser: fuentes
políticas, económicas, técnicas y científicas, sociales, religiosas, militares... Las
leyes, en cualquiera de sus formas (pragmática, decreto, constitución...) son
fuentes jurídicas o legislativas.

Finalmente, en cuanto su intencionalidad, aunque la mayor parte de las

fuentes históricas son exclusivamente informativas, en algunas, como las
caricaturas, discursos políticos, o algunos artículos de prensa, se observa una
clara intencionalidad crítica, satírica o panegírica (de elogio a alguien) que si
resulta muy evidente es conveniente destacar. Por su parte, las fuentes
jurídicas o legislativas tienen una intencionalidad (y función) normativa y
reguladora.

b) Método histórico y el proceso de enseñanza/aprendizaje

La naturaleza de la Historia se refleja sobradamente en el método de trabajo

del historiador. Desde un punto de vista estrictamente metodológico, el
historiador se plantea cualquier trabajo de acuerdo con las siguientes pautas:

a) Recogida de información previa sobre el tema objeto de estudio. En esta

fase, el historiador recoge y analiza atentamente todos los trabajos, informes,
documentos
etc., que constituyen el punto de partida de la investigación.

b) Hipótesis explicativas. Esta segunda fase del trabajo es la más importante.

El investigador formula todas las posibles explicaciones lógicas que articulen
todos los elementos o datos posibles de que se disponen, dando una

58
explicación coherente de los hechos y relacionándolo con las explicaciones
similares ya investigadas.

c) Análisis y clasificación de las fuentes históricas. Naturalmente las hipótesis

de trabajo no podrán sostenerse si no se dispone de las fuentes históricas,
arqueológicas, o de cualquier índole que permitan contrastar las hipótesis, bien
sea para afirmarlas o para rechazarlas. El historiador deberá clasificar esta
información, ordenarla y articularla frente a las hipótesis.

Un planteamiento didáctico correcto comporta realizar los pasos como los

siguientes: Determinar objetivos, seleccionar los contenidos, secuenciarlos
correctamente, confeccionar unidades curriculares, determinar que actividades
son las más adecuadas en cada momento del proceso educativo, que
actividades hay que preveer para ampliación y refuerzo, y, por último,
establecer los criterios y estrategias de evaluación. Estas actividades didácticas
son de carácter general y su dominio no es propio de ninguna área curricular
concreta, sino común a todas. Por esta razón no vamos a tratar estas
cuestiones en este apartado y nos limitaremos a establecer unas líneas de
actuación que tendrán que informar los procesos de selección, secuenciación y
confección de unidades curriculares.
A continuación, expondremos qué actividades deben estar presentes en todo el
proceso didáctico para un correcto aprendizaje de la Historia. Los podemos
resumir en los siguientes puntos: aprender a formular hipótesis; aprender a
clasificar las fuentes históricas; aprender a analizar las fuentes; aprender a
analizar la credibilidad de las fuentes y, por último, el aprendizaje de la
causalidad y como iniciarse en la explicación histórica. Este último tema, dada
su complejidad, se tratará en un epígrafe específico.
Uno de los factores más importantes para el trabajo que simule la tarea del
historiador es el adiestramiento en el análisis de fuentes históricas. Si clasificar
es importante, no menos importante es enseñar a obtener información y
descodificar los distintos tipos de fuentes.
Las fuentes escritas requieren una técnica de lectura detallada, en la los
alumnos deberán ir descifrando la información histórica que nos proporciona el

59
documento. No se trata de resumir, sino de “leer” con mentalidad investigativa
para obtener noticias directas o indirectas de la época.

Módulo 4: Actividad 2
1) Mencione 3 (tres) ejemplos de fuentes primarias y 3 (tres) ejemplos de
fuentes secundarias.
2) Escoja un proceso histórico argentino que se dicta en la escuela primaria.
Luego, seleccione al menos 5 (cinco) tipos de fuentes que emplearía para
explicar dicho período, como mencionamos las mismas pueden ser:
- Fuentes escritas o textuales
- Fuentes gráficas y estadísticas
- Fuentes iconográficas:
- Fuentes cartográficas
- Fuentes materiales
- Fuentes orales
c) El uso de imágenes en la enseñanza de la Historia
Sería difícil negar la importancia que las imágenes adquieren hoy en nuestra
sociedad. No obstante, su análisis resulta complejo y confuso –en parte, por la
polisemia que encierran; en parte también, por la falta de herramientas que
contamos a la hora de abordarlas-. Peter Burke13 señala que los historiadores
van incorporando, junto a los documentos escritos y orales, a la imagen como
fuente. Desde esta perspectiva, la imagen antes concebida como mera
ilustración, se transforman en un recurso didáctico de potencial extraordinario
en la enseñanza de la Historia. Así nos surge el interrogante sobre cómo
incorporar su utilización en el aula de Historia. Ana Abramovski se pregunta si
es posible enseñar y aprender a mirar: “Una educación que se haga cargo de la
experiencia audiovisual en el mundo contemporáneo, se enfrenta al desafío de
lograr que lo visual y lo sensual dejen de tener un estatuto inferior, denigrado,
juzgado poco estimulante para el intelecto. Para ello, esta educación no tendría
que centrarse únicamente en la dimensión textual de los mensajes
audiovisuales, analizando discursivamente lo que dicen” 11 .

11
Ana Abramowski, ¿Es posible enseñar y aprender a mirar? En “El Monitor” nº 13, URL:
http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/dossier2.htm

60
Para abordar todas estas posibles vinculaciones entre las imágenes y la
enseñanza de la historia, consideramos necesaria la construcción de
secuencias didácticas que involucren en su desarrollo la mayor cantidad de
objetos culturales posibles desde la diversidad textual, que propicien el
desarrollo de procesos mentales superiores tales como la inferencia, el análisis,
la síntesis, la comparación, como una manera de evitar un aprendizaje estanco,
anulado o circunscrito a un momento determinado, y generar en los estudiantes
la posibilidad de apertura e incorporación de categorías analíticas en
posteriores estudios
La utilización de imágenes dentro de este complejo entramado resulta de vital
importancia, pues nos proporciona una fuente de recursos simbólicos
tendientes a desnaturalizar el acontecer histórico proporcionando otra
perspectiva de análisis que lejos de dogmatizar nos llama a la reflexión, nos
inquiere, apela a nosotros para mostrarnos los alcances y variables que
operaron en determinado momento histórico. Así, proponemos tres ejemplos en
el uso de las imágenes dentro del aula de historia. Lejos de realizar un análisis
exhaustivo de su significancia, se intentará mostrar las potencialidades que
presentan como recurso didáctico ya que en definitiva, somos seres sociales,
históricos, pero por sobre todo, somos seres simbólicos.
El trabajo con imágenes en el aula de Historia, entendido como trabajo con
fuentes, puede favorecer la discusión en torno a una serie de tópicos:

1. La polisemia de la imagen: la multiplicidad de significados propia de las

imágenes que complejiza y enriquece su análisis y estudio.

2. La intencionalidad: el grado de vinculación que presenta la imagen con el

punto de vista ideológico de quienes las realizan, publican o “consumen”.

3. Su valor como fuente: entendiéndola como producto de una época, pero

también vinculándolas con otras fuentes del mismo período y/o con otras
producciones que resignifican a una imagen a través del tiempo.

4. Su vinculación con las TICS: no sólo la utilización de las TICs por parte de
los alumnos como herramienta para interactuar con el pasado, buscar
correlatos, establecer cambios y continuidades en torno a una imagen; sino y
fundamentalmente, por parte de nosotros, los docentes. La utilización de

61
software de fácil acceso y manejo, como fotos narradas posibilita una
renovación en las formas en que presentamos estas fuentes y las analizamos
en el aula. Vale destacar también la implementación de programas como el
Google Art Projects

Los desafíos que la utilización de la imagen (como recurso didáctico en la

enseñanza de las Ciencias Sociales) nos propone son múltiples. Sin embargo,
también lo son las potencialidades que la imagen como fuente contiene no sólo
en la enseñanza sino en el aprendizaje de la Historia. Una imagen condensa
más que el instante. Nos acerca a la multiplicidad de aspectos que atraviesa
una sociedad: sus gustos, preferencias, estereotipos, preocupaciones,
intereses y condiciones materiales, por nombrar algunos. Entendida así, la
imagen puede convertirse en una herramienta sumamente valiosa a la hora de
comprender y analizar la Historia. Cuando lo que se busca es enseñar y
aprender, considerando las realidades pasadas como todo complejo.
Algunos ejemplos en los que podemos utilizar las imágenes en el aula son los
siguientes:

Ejemplo 1: La libertad guiando al pueblo, de Eugene Delacroix

62
La utilización de esta obra pretende ahondar en las condiciones sociopolíticas
que rodearon a la Revolución Francesa de 1789.
Utilizando esta imagen como punto de partida de nuestro análisis se pueden
establecer algunas comparaciones con otro tipo de fuentes, como puede ser el
archivo epistolar del autor, el cual en una de sus misivas afirma que si bien no
pude luchar por la patria, al menos pintaré por ella. Huelga decir que la Libertad
guiando al pueblo se ha convertido en uno de los símbolos universales en la
lucha contra el poder despótico, y a este respecto cabe preguntarnos qué
significancia intrínseca posee la obra como hija de su tiempo, pero también
como ha ido transcurriendo la historicidad y habita incluso hasta nuestros días
sin perder en esencia el espíritu semántico original.

Ejemplo 2: Nestor Kirchner ordena bajar los cuadros de Videla y Bignone

Esta fotografía de inicios del siglo XXI, específicamente del año 2004 otorga un
amplio abanico conceptual sobre cómo abordarla. Por un lado podemos
utilizarla como recorte de un momento determinado en nuestra historia

63
reciente, dentro de un contexto en el cual desde el estado se comienza a hacer
hincapié en la construcción de una memoria determinada, tendiente a enjuiciar
y castigar los excesos cometidos durante la última dictadura militar (1976-83).
En este aspecto, la instantánea (de la cual desconocemos el autor) simboliza el
momento en que el entonces presidente Néstor Kirchner ordena bajar los
cuadros de los presidentes de facto Jorge Rafael Videla y Reynaldo Bignone
del Colegio Militar.
La importancia de esta imagen radica en la cercanía simbólica y temporal (hace
una década), lo cual nos permite acercarnos mucho más a la realidad de la
cual formó parte. Se propone aquí trabajar con diversidad de textos (artículos
periodísticos, sitios web, documentales de época, etc.) con el propósito de
establecer relaciones, enarbolar conexiones e intentar a través de la imagen de
penetrar en el universo simbólico en el cual fue concebido.
En este caso se pueden establecer conexiones con las imágenes que,
resignificadas, forman parte de nuestra actualidad política en grafittis, remeras,
pintadas, etc. Al igual que en el caso anterior, podemos referenciar a través de
las imágenes la construcción que determinados grupos sociales se forman en
torno a una temática específica: la política de derechos humanos vinculada a la
memoria, la verdad y la justicia durante la última década. Ejemplo de esto
pueden ser la proliferación de grafittis con la leyenda “bajando un cuadro
formaste miles”,

Módulo 4: Actividad 3
1) Mencione y explique la importancia que tiene el uso de las imágenes en la
enseñanza de las Ciencias Sociales
2) Seleccione tres imágenes (pueden ser fotos, pinturas y/o caricaturas) que
utilizaría para enseñar alguna temática histórica en el aula. Justificar su
elección y elaborar una actividad teniendo en cuenta lo estudiando en el
módulo.
3) Realizar una visita al museo de Bellas Artes (MNBA) con los alumnos con el
objetivo de explicar y comparar los procesos históricos argentinas con las
representaciones realizadas por la perspectiva de los artistas.

64
d) El recurso del cine como fuente histórica

Como mencionamos en el módulo 1, a partir del surgimiento de la

Escuela de Annales, el historiador conoció otros tipos de fuentes. Y cuando se
acercó al cine como objeto de estudio para explicar la Historia, lo hizo
procediendo como si se tratara de documentos históricos, enmarcándolas en
su contexto de producción y producto de su época. Esta operación, si bien era
válida, reducía al cine como objeto de estudio y lo equiparaba con las llamadas
fuentes “tradicionales” (cartas, testimonios, archivos gubernamentales)
evitando su particularidad: un lenguaje y discurso propio que posee una
manera particular de expresión, siendo considerado reflejo de la realidad que
servía para reconstruir una época. (Piccinelli, 2010: 69).
El cine también se ha analizado prioritariamente como un lenguaje y una
verdadera herramienta de reproducción ideológica. Ver cine implica la puesta
en juego de complejos mecanismos de significación y es a su vez un modelo
de representación, que marca conductas deseables y condenables, señalando
los modos en que cada sociedad construye su mundo. Precisamente esta fue
una de las tantas razones por la cual el cine fue objeto de análisis tanto de
historiadores del cine como por antropólogos, lingüistas y otros profesionales
de las ciencias sociales, pero será una corriente llamada Historia contextual del
cine quien comenzará a advertir al cine como una de las herramientas para
enseñar Historia.
El historiador francés Marc Ferro, cuyas obras mas importantes acerca
del uso del cine en la historia son “Cine e Historia” (1976) y “El cine, una visión
de la historia” (2003) fue uno de los primeros en utilizar del arte cinematográfico
como fuente de la ciencia histórica y como medio didáctico de la Historia.
Analizando los filmes realizados en su propio periodo (llamados “de
reconstrucción”, según la terminología de Marc Ferro) contenedores de un valor
socio-antropológico y que luego con el paso del tiempo cobrarán verdadera
entidad como documento histórico. De esta manera tales filmes testimonian
simultáneamente el hoy o el ayer de los hombres y las mujeres de una
determinada época, retratan a la gente, su modo de vivir, sentir, comportarse,
vestir e incluso de hablar. Es esta la cualidad por la cual el historiador francés
privilegia del cine en detrimentos de otras fuentes históricas y por lo que debe

65
tratarse como cualquier documento “tradicional” teniendo en cuenta su
subjetividad ya que como afirma Ferro “todos saben que nadie escribe la
historia inocentemente, pero este criterio no había quedado nunca tan patente
como con el nacimiento de nuestro siglo, precisamente cuando aparece el
cinematógrafo (Ferro, 1998: 33).
Sin embargo, las películas que reconstituyen el pasado, según Pierre
Sorlin, nos hablan más de cómo era o es la sociedad que las ha realizado, de
su contexto, que del hecho histórico o referente que intentan evocar. Por
ejemplo, “La Marsellesa”, de Jean Renoir (1937), clarifica más cómo era la
gente del Frente Popular francés que lo que realmente fue la Revolución
Francesa. De esta manera, como afirma Sorlin “para revistar las cosas
brevemente, la película a menudo es cómoda, pero no es más ni menos
“verídica” que el texto y, cuando sirve de ilustración, desempeña una función
que no difiere en nada de la de un documento escrito”. (Sorlin, 1985: 35).
En tanto Robert Rosenstone afirma que ha llegado el momento en el que
el historiador debe aceptar el cine como un nuevo tipo de Historia, junto a la
oral y a la escrita por lo que el cine se ha constituido no sólo como fuente
histórica, sino, también, como una producción social que se realiza en una
época determinada – que posee un valor intrínseco como objeto cultural- y
que, fundamentalmente, se funda como un nuevo tipo de Historia que se
manifiesta “escrita en imágenes” y comparable a las formas tradicionales de
hacer historia. (Rosenstone, 1997: 133)
Por lo tanto el valor del cine para el conocimiento de la Historia
dependerá de dos factores. En primer lugar de la capacidad del espectador
para comprender la película e interpretarla como una manifestación más de un
momento histórico determinado así como su capacidad para seleccionar y
distinguir los elementos del argumento de una película que realmente tiene
valor histórico de aquellos que son solamente dramáticos y que sólo sirven a la
narración.
Pero lo que se omite y se olvida en estos análisis es que el cine, cuando
efectúa una narración histórica, procede de la misma manera que lo haría un
historiador. Esta situación va a cambiar cuando, con la irrupción del “giro

66
lingüístico” en el campo historiográfico con los aportes de Hyden White 12 se
produjo una apertura conceptual hacia otras formas de concebir la
representación que permite realizar la Historia. A partir de ese momento el cine
histórico se convirtió en una forma importante de expresión que ha sido
incorporado como valioso en la transmisión de conocimientos y disparador de
problemas y cuestiones para reflexionar sobre el pasado de la humanidad.
¿A que nos referimos con esta operación? A que el cine plasma en su
relato una construcción ideológica. Desde esta lógica, lejos de poseer un papel
objetivo, el cine también construye relato histórico, poniendo de relieve
sucesos, hechos y acontecimientos que la historiografía tradicional ignoro u
omitió por diversas razones. Desde el momento que las imágenes son
proyectadas, estas visiones son las que finalmente quedan instaladas como
“verdad histórica”, por lo que el cine puede “inventar” un hecho que se
transformará en historia real, hecho que previamente no tenía necesariamente
peso en el registro histórico del ciudadano común. (Nigra, 2010: 17). En dicha
lógica, la sociedad se inscribe en un complejo que le permite sólo un tipo de
producciones y le prohíbe otras. Como plantea De Certeau “el ámbito posibilita
ciertas investigaciones, gracias a coyunturas y problemáticas comunes, pero
imposibilita otras (De Certeau, 1985: 31).
Es preciso aclarar que la industria cinematográfica es uno de los más
poderosos aparatos políticos ideológicos del mundo, por lo que tiene una forma
propia de observar y contar su propio pasado ya que la ideología que imparte
funciona para legitimar un pasado, plasmado en un relato histórico. Dicha
construcción es funcional para que este sistema de representación colectivo
tenga apoyo y consenso para que el conjunto del grupo sienta que forma parte
de ese pasado en común. Esta operación le permitirá a ese vector de ideología
(en nuestro caso el cine) crear cohesión en una sociedad para que los agentes
sociales crean en la superioridad del hecho social sobre el hecho individual. De
ahora en más, existirá una conciencia colectiva mediante un sistema de
creencias y prácticas que los unirá. En otras palabras, se debe crear un mito de

12
Se afirma que la historia, el pasado, subsiste simplemente a través de unos signos lingüísticos y forja su
objeto a través de las reglas del universo lingüístico que conoce el historiador, Un proceso, por cierto,
completamente inverso al que produjo el nacimiento de la historia científica en el ámbito historiográfico
del siglo XIX, cuando precisamente fue la fase narrativa de la historia la que se pretendía superar.

67
origen, fundacional y postularlo como basamento imprescindible de una
particularidad legitimidad.
Esta operación da como resultado la construcción de “imaginarios
sociales”: referencias específicas en el amplio sistema simbólico que produce
toda colectividad pero que, asimismo, están subordinados a los intereses de
una clase que posee los medios de producción. Precisamente este sería el
caso del cine norteamericano donde ideología e imaginario social coexisten en
el relato que construye el cine.
José María Caparrós Lera hace una clasificación del cine histórico de
ficción en tres apartados. En primer lugar las llamadas películas de valor
histórico o sociológico, que para Caparrós Lera serían aquellas películas que,
sin una voluntad directa de “hacer Historia”, poseen un contenido social y, con
el tiempo, pueden convertirse en testimonios importantes de la Historia, o para
conocer las mentalidades de cierta sociedad en una determinada época.
(Caparrós Lera, 1990: 178). A este tipo de film Marc Ferro las denomina
reconstrucción histórica, ya que ayudan a los historiadores a reconstruir un
determinado período, su modo de vivir, de pensar o, incluso de hablar 13 .

Módulo 4: Actividad 4
Responder:
1) ¿Qué diferencia se establece entre las ideas propuestas por Ferro y
Rosestone? Ejemplificar dichas teorías con algún film.
2) ¿Por qué se afirma que el cine es un “vector de ideologías”?
3) Mencione 3 (tres) ejemplos de películas de valor histórico y 3 (tres)
ejemplos de películas de reconstrucción histórica. ¿Qué temáticas de
dichos films seleccionaría para la enseñanza de las Ciencias Sociales?

13
Según Caparros Lera, en segundo lugar estarían las películas de intencionalidad histórica que serían
aquellos films que, con una voluntad directa de “hacer Historia”, evocan un período o hecho histórico,
reconstituyéndolo con más o menos rigor, dentro de la visión subjetiva de cada realizador. Finalmente las
películas de género histórico, son aquellos títulos que evocan un pasaje de la Historia, o se basan en unos
personajes históricos, con el fin de narrar acontecimientos del pasado aunque su enfoque no sea muy
riguroso. A veces también denominados como “ficción histórica” estas películas evocan un momento
histórico determinado o a un personaje, y a partir de allí cuentan una historia. En estos casos, no siempre
el enfoque histórico es riguroso: puede ser que se narre la vida de algún personaje, con algunas
situaciones inventadas. Además constituyen, sin pretenderlo, testimonios de la Historia siendo filmes de
ficción –o aparentemente de ficción- que requieren ya la atención del historiador, investigador o docente.

68
El Cine en la enseñanza primaria
En el ámbito escolar, la enseñanza de la Historia ha sido resignificada a
partir de la aplicación de las nuevas tecnologías en el aula abriendo una nueva
etapa en la enseñanza y aprendizaje, tanto para alumnos como para docentes.
Este cambio permitió un giro en las estrategias didácticas (y en especial de la
Historia) ya que el aporte de las TIC fue fundamental para que los alumnos se
acerquen de una manera diferente a la Historia: desde el análisis de imágenes
y fotos, como también de la apropiación que hacen los jóvenes del cine. Por lo
tanto los docentes deben comprender que el cine se ha constituido no sólo
como fuente histórica que beneficia el trabajo áulico, sino, también, como una
producción social que se realiza en una época determinada -que, por ende,
posee valor intrínseco como objeto cultural- y que, fundamentalmente, se funda
como un nuevo tipo de historia, como una historia escrita en imágenes,
equiparable a las formas tradicionales de hacer historia
De esta manera, la problematización desde el cine puede ser abordada
desde un film que nos presenta un problema que puede ser narrado por la
misma historia que lo compone, o bien, un problema histórico puede ser parte
del contexto en donde se desarrolla la historia del film, o, claramente un film
interpela al pasado desde una pregunta del presente. La selección del film a
abordar debe considerar estas posibilidades, ya sea que se trate de una obra
ficcional o de una obra no ficcional.
El cambio que se propone es el de incorporar el registro fílmico dado que
en la practica los diseños curriculares de educación secundaria están
orientados a la historia reciente, por lo tanto la incorporación de estos registros
son cada vez mas interesantes desde lo propositivo e incorporan una estrategia
dinamizadora del aula como la enseñanza por problemas.
La narración histórica hasta ahora caracterizada por la narración lineal
política se ve atravesada por los nuevos registros que desde el siglo pasado los
historiadores argentinos de la línea liberal se negaban a incorporar como
registros historiográficos válidos.
La idea es que los alumnos de escuela aborden el cine como fuente de
información y expresión con el propósito de que obtengan herramientas que les
permitan comprender los modos de producción de los mensajes mediáticos
para ser capaces luego, de construir discursos propios, críticos y creativos.

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Siguiendo esta lógica el propósito es que los alumnos aprendan a valorar el film
como instrumento de la enseñanza de la historia para el análisis del pasado
promoviendo y estimulando el pensamiento crítico. Para llevar a cabo dicha
actividad se deberán analizar los films con los mismos procedimientos que se
utilizan para tratar cualquier tipo de fuentes históricas (documentos, textos,
imágenes, fotografías), planteando así, la necesidad de proceder
contextualizando el material, aplicando a la fuente un aparato crítico que
permita las diversas interpretaciones de la Historia.
La configuración de las clases cambia de manera radical al momento de
utilizar un recurso audiovisual. En primer lugar, es preciso aclarar que con el
objetivo de ejemplificar con mayor precisión el periodo elegido elegimos la
utilización de los FPS (fragmentos puestos en relación). Esta elección esta
justificada en que la forma corta, que es la del fragmento o la secuencia, enlaza
las virtudes de la velocidad de pensamiento en el alumno (poner en relación
tres fragmentos a veces permite hacer comprender más cosas que un largo
discurso y del de transversalidad) intentando aproximar al alumno a la cultura y
al aprendizaje por descubrimiento.
Luego, el docente debe guiar las discusiones entre alumnos para que no
incurran en anacronismos, se produzcan análisis a-históricos y se impongan el
prejuicio o el sentido común negando la posibilidad de la construcción del
conocimiento histórico a partir de la metodología propia que ella posee como
ciencia, o sea, que se obture su reconstrucción al modo de ciencia histórica.
Además, el docente debe ser capaz de incluir en el proceso de
enseñanza y aprendizaje las actividades y los materiales complementarios
adecuados y que respalden el problema estudiado. Por tanto, una estrategia
integral basada en la problematización a través del cine necesita de una
planificación adecuada que proponga actividades y materiales que permitan
conducir el proceso de reflexión en el aula. Cabe aclarar, que dichas
actividades y materiales deben ser seleccionadas teniendo en cuenta edad,
gustos, deseos, demandas, intereses y experiencias de los jóvenes a quienes
están dirigidos pero, también, deben ser coherentes con la secuencia didáctica
propuesta y las necesidades y demandas que los alumnos expresen a medida
que avanza el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, la propuesta
didáctica a través del cine y la problematización requieren de un exhaustivo

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diagnóstico previo sobre el grupo de alumnos e, incluso, obliga al docente a
comunicar, en forma anticipada a su puesta en marcha, la propuesta de acción
en el aula a los efectos de que los alumnos tomen conocimiento de su rol
dentro de ella, de cómo van a ser beneficiados con la propuesta y de cómo van
a ser evaluados, esto es, saber qué se espera de ellos durante y al final de la
propuesta didáctica.
En forma contigua, cabe destacar la necesidad de identificar y clasificar
los diferentes actores sociales que aparecen el film que intervienen en el
proceso histórico presentado, las diferentes identidades que en él se
representan- De igual manera, deben poner acento en la estructura material,
social, política e ideológico-cultural de la realidad social construida por la
película y los aspectos relevantes del proceso histórico en cuestión a efectos
de dar cuenta de la complejidad de todo proceso social y la pertinencia de una
mirada holística y multiperspectiva. Esta tarea posibilitará la decodificación de
los diferentes discursos que se plasman en el film o entran en conflicto dentro
de él.
El impacto en el uso de esta estrategia didáctica se hace visible al
momento de analizarlo. Una vez proyectado se debe realizar un abordaje del
periodo o proceso histórico que el film nos presenta y, es allí, donde se hace
relevante la introducción de otros recursos y subestrategias –como la
lectocomprensión, análisis de fuentes y estudio de casos, entre otros- que
colaboren con el ejercicio del pensamiento de los alumnos y con la resolución
del problema destacado en el film. Los contenidos deben ser adecuados a la
compresión del film, así como también el análisis de documentos que tendrán
la función de ejemplificar el relato fílmico.
La utilización de este recurso impacta fuertemente en el equipo docente
ya que para llevarlo a cabo eficazmente se debe realizar una completa
capacitación en el uso de TIC, así también poseer conocimientos sobre edición
de imágenes y videos. Para llevar a cabo dicha tarea se necesita cada vez
mayor actualización tanto en software como en hardware pero
lamentablemente no contamos con ningún tipo de ayuda económica para llevar
adelante nuestros proyectos. Este tipo de tareas como didactizar un film puede
demandar mucho tiempo y si no se hace con el software adecuado los logros
son de baja calidad. Asimismo, para evaluar existen otros problemas que por

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ley 11723 art.4 y art.5 este proyecto puede reeditar películas que tengan 60
años de antigüedad y que no existieren derechohabientes o herederos; o bien,
con la autorización del autor/director de la obra.
Los alumnos universitarios encuentran dificultades para incorporar
algunos films debido a la comprensión de la totalidad cultural que es
obviamente un tipo de registro diferente. La obra de arte tiene otro nivel de
análisis, en nuestro caso intentamos aprovecharnos de pasajes brillantes del
cine nacional e incorporarlos como recursos didácticos. Otra dificultad es que
los alumnos no saben editar y no tienen criterios de recorte y selección de las
obras por distintas razones. Quizás la respuesta debe buscarse en que los
alumnos prefieren estudiar y especializarse en historia política y no historia
cultural. Precisamente este es el desafío que nos proponemos: realizar una
formación intelectualmente amplia del futuro profesor de historia y facilitarle las
herramientas para dinamizar y efectivizar su practica en las aulas.
Esta propuesta tiene potencial para ser transferido a las futuras prácticas
de enseñanza de los estudiantes ya que el aporte de la propuesta es la
modificación de las estrategias de enseñanza y la incorporación de un debate
hacia el interior de la disciplina sobre la importancia de los contenidos y los
recortes socialmente aceptados en base al conocimiento de la cultura como un
fenómeno emergente de la Historia. Por lo tanto, al momento de que
seleccionamos los objetivos, tenemos que tener en claro que formamos parte
de una sociedad esencialmente audiovisual por lo que debemos reconocer que
los discursos imperantes que fluyen de ella funcionan como instrumentos para
la construcción de hegemonía y, aun más, que dichos discursos instalan un
concepto de verdad desde la producción cinematográfica.
El potencial de la propuesta reside es que al utilizar un recurso audiovisual
podemos trazar e ilustrar diferentes perspectivas y ejes estructurantes
simultáneamente (social, político y económico). Esta cualidad, sumada a que
vivimos en una sociedad donde el peso de la imagen es preponderante,
permite configurar una estrategia didáctica sumamente eficaz

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Ejemplos de film argentinos para utilizar en el aula

“Infancia clandestina” (2012)

Dirección: Benjamín Avil
Infancia Clandestina es una historia de
militancias, de clandestinidad y de amores.
Es la Argentina de 1979. Después de años
de exilio, Juan, de 12 años de edad, y su
familia regresan a la Argentina bajo
identidades falsas. Los padres de Juan,
Charo y Daniel junto con su tío Beto son
miembros de la Organización Montonera,
que lucha activamente contra la Junta
Militar que gobierna el país. Debido a sus
actividades políticas son vigilados y
rastreados sin descanso

“La noche de los lápices” (1986)

Dirección: Hector Olivera
El film narra los acontecimientos de la noche
del 16 de septiembre de 1976, cuando diez
estudiantes de secundaria de la ciudad de La
Plata fueron secuestrados, torturados y
encarcelados por la dictadura cívico-militar
argentina que implementó el Terrorismo de
Estado desde 1976 a 1983.
Miguel Díaz fue uno de los pocos
sobrevivientes y gracias a su testimonio,
brindado en el Juicio de las Juntas en 1985, y
su participación en el guión de esta película,
esta historia pudo ser contada. El resto de sus
6 compañeros secuestrados el 16 de
septiembre de 1976 continúan desaparecidos

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“Iluminados por el fuego”
Dirección: Tristán Bauer (2005)
La película relata los recuerdos de Esteban
Leguizamón, un hombre de 40 años que, en 1982,
cuando tenía tan sólo 18 años, fue llevado como
soldado conscripto a combatir en las Islas
Malvinas.
Allí aparecen, no sólo los horrores propios de la
guerra, el padecimiento del frío, del hambre y el
maltrato de los propios mandos militares sino
también las historias de amistad y compañerismo.
Desde la mirada de Esteban, la película pone en
evidencia la lenta y gradual inmersión de sus
frágiles vidas en el corazón de la muerte misma.
A los 20 años de la guerra, Esteban decide volver
a las Islas para reencontrarse con su pasado y
cerrar sus viejas heridas.

Modulo 4: Actividad 5. Actividad intermódulo

1. Luego de leer el módulo, seleccionar un film que podría utilizar en una clase
de historia.
2. Justificar la elección de acuerdo lo que se ha aprendido en este módulo.

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Actividad integradora del módulo 4

Seleccione 5 (cinco) capítulos de algún libro de texto de educación primaria y:

 Realizar un “inventario” del tipo de fuentes que incluyen
 Consignar si las acompaña alguna indicación para su análisis
 En caso de que estén acompañadas por una guía de lectura o de
observación, analizar la importancia de dichas guías para el
aprovechamiento del documento escrito o de la imagen como una
“verdadera fuente”.
 Luego, realizar un informe analizado la pertenencia o no de la inclusión de
dicha fuente en el libro de texto. Argumentar y fundamentar.
 Si existe desacuerdo con la fuente, proponer otra actividad y/o fuente y
justificar su aplicación.

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ACTIVIDAD FINAL

Como actividad final de este proyecto de capacitación debe realizar una

propuesta o secuncia didáctica que desarrolle el tratamiento de algún contenido
de Ciencias Sociales de primaria a partir de conceptos estructurantes,
transdiciplinares y básicos, abordados, a su vez, mediante ejes organizadores y
un estudio de caso.

En esta propuesta deberá consignar:

- Expectativas de logro
- Criterios de selección, secuenciación y organización de contenidos.
- Justificación didáctica de la determinación del eje organizador y del
estudio de caso planteado.
- Estrategias metodológicas que se utilizarán y materiales didácticos
seleccionados.
- Planteo de actividades, detallando claramente las consignas de trabajo y
los recursos didácticos que se utilizarán. Ambas deben estar
fundamentadas didácticamente.
- Propuesta de evaluación

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TRABAJO PRÁCTICO

* Planifique una unidad didáctica de Ciencias Sociales a elección. Las

actividades deben incluir:
- Corrientes historiográficas (universales y/o argentinas) elegidas
- Trabajos y actividades con fuentes primarias y secundarias, escritas,
imágenes y la utilización del cine, si el período histórico o tema geográfico
así lo permite.

En el caso de las corrientes historiográficas, fuentes primarias y secundarias,

imágenes y cine, se deberá especificar la justificación de acuerdo a lo
aprendido en el curso

La planificación deberá acompañarse de una red conceptual que vincule los

conocimientos previos que deben tener los alumnos antes de abordar el
estudio de dicha unidad, como así también los ejes y temas estructurantes en
dicha unidad.

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