PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA PRÁCTICA

Y LA SENSIBILIZACIÓN DE LA MÚSICA
CONTEMPORÁNEA, A TRAVÉS DE LAS TIC,
EN EL ÁREA DE MÚSICA EN LA ESO

Trabajo de Final de Máster presentado por:

Ángel Juan Fenollosa Aragonés

Dirigido por:

Alberto Cabedo Mas

Modalidad 3: Planificación y/o Programación Curricular

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DE PROFESORADO DE SECUNDARIA,

BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS

ESPECIALIDAD DE MÚSICA

UNIVERSIDAD JAUME I

Castellón de la Plana, curso 2020-2021.

 Agradecimientos

En primer lugar, deseo agradecer al

tutor de este Trabajo Final de
Máster, Alberto Cabedo Mas, por su
constante ayuda, guía e implicación.

A Ramón Capilla Martínez, tutor de

prácticas, por su apoyo y aportación
de diversas ideas y recursos al
proyecto.

A mis familiares, por el respaldo

constante que me han ofrecido y que
me ha permitido realizar tanto este
trabajo como el Máster.
Resumen

En la actualidad, los estilos pertenecientes a la música popular –como el Trap, el Reggaeton o

el Pop, entre otros– son los más difundidos entre los jóvenes, hasta el punto de recibir tanta
atención en la ESO como la Música Clásica, la Folklórica y el Jazz. Sin embargo, es muy
común que la Música Contemporánea se deje de lado o se trabaje superficialmente.

En este trabajo se presenta una propuesta educativa que consiste en el desarrollo de una
programación didáctica para la enseñanza y aprendizaje de la Música Contemporánea en la
Educación Secundaria. Esta programación está enmarcada dentro del segundo trimestre del 3er
curso de la ESO y con ella se pretende que el alumnado aprenda a apreciar de forma activa,
significativa, cooperativa y práctica las características, los compositores y las técnicas básicas
de creación de los estilos más destacados de la Música Contemporánea, empleando para ello
las TIC como herramienta principal de aprendizaje.

Palabras Clave: Música Contemporánea, TIC (Tecnologías de la Información y la

Comunicación) y Educación Secundaria.

Modalidad: Mejora educativa.

Abstract

Nowadays, the styles belonging to popular music – such as Trap, Reggaeton or Pop, among
others – are the most widespread among young people, to the point of receiving as much
attention in eso as Classical Music, Folkloric and Jazz. However, it is very common for
Contemporary Music to be set aside or worked on superficially.

This paper presents a curricular project that consists of the development of a didactic proposal
for the teaching and learning of Contemporary Music in Secondary Education. This proposal
is framed within the second term of the 3rd year of the ESO and with it it is intended that the
students learn to appreciate in an active, significant, cooperative and practical way the
characteristics, the composers and the basic techniques of creation of the most outstanding
styles of Contemporary Music, using ICT as the main learning tool.

Key words: Música Contemporánea, TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación)

y Educación Secundaria.

Type: Educational improvement.

ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 1
1.1. Justificación ................................................................................................................. 1
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN ............................................................................................ 2
3. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 8
3.1. ¿Qué se entiende por “Música Contemporánea”? ....................................................... 8
3.2. Difusión y consumo de la Música Contemporánea entre el público ........................... 9
3.3. La Música Contemporánea en la Educación ............................................................. 12
3.4. Los docentes y su formación en Música Contemporánea ......................................... 14
3.5. Las TIC en la Educación Musical.............................................................................. 16
4. CONTEXTUALIZACIÓN ............................................................................................... 17
4.1. Características del alumnado ..................................................................................... 17
4.2. Características generales del centro educativo .......................................................... 18
5. COMPETENCIAS ............................................................................................................ 20
5.1. Competencias clave ................................................................................................... 20
5.2. Competencias musicales ............................................................................................ 22
6. OBJETIVOS ..................................................................................................................... 23
6.1. Objetivo general ........................................................................................................ 24
6.2. Objetivo específicos .................................................................................................. 24
7. CONTENIDOS CURRICULARES .................................................................................. 24
8. METODOLOGÍA ............................................................................................................. 27
8.1. Aprendizaje cooperativo ............................................................................................ 28
8.2. Aprendizaje activo ..................................................................................................... 29
9. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA ...................................................................................... 31
9.1. Unidades Didácticas .................................................................................................. 32
9.1.1. Organización de las Unidades Didácticas .......................................................... 32
9.1.2. Temporalización de las Unidades Didácticas ..................................................... 33
10. RECURSOS Y MATERIALES ........................................................................................ 39
11. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ................................................................................... 41
12. ELEMENTOS TRANSVERSALES ................................................................................. 43
13. EVALUACIÓN ................................................................................................................. 44
11.1. Criterios de evaluación........................................................................................... 44
11.2. Instrumentos de evaluación.................................................................................... 45
 11.3. Criterios de calificación ......................................................................................... 46
11.4. Evaluación de la práctica docente .......................................................................... 48
14. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN PERSONAL ....................................................... 49
REFERENCIAS ....................................................................................................................... 51
ANEXOS .................................................................................................................................. 59
Anexo 1: Rúbricas de evaluación ......................................................................................... 60
Anexo 2: Escalas de estimación ........................................................................................... 62
Anexo 3: Encuesta de evaluación de la práctica docente ..................................................... 63
Anexo 4: Encuesta de autoevaluación del alumnado ........................................................... 64
Anexo 5: Actividad de atención a la diversidad ................................................................... 65

Índice de Tablas

Tabla 1. Contenidos curriculares de la programación.............................................................25

Tabla 2. Objetivos, competencias y criterios de evaluación de la Unidad Didáctica 1………32

Tabla 3. Objetivos, competencias y criterios de evaluación de la Unidad Didáctica 2………33

Tabla 4. Temporalización de las sesiones de la Unidad Didáctica 5……………………………34

Tabla 5. Temporalización de las sesiones de la Unidad Didáctica 6……………………………36

Índice de Figuras

Figura 1. Porcentajes de Calificación de la Unidad Didáctica 5……………………..……...47

Figura 2. Porcentajes de Calificación de la Unidad Didáctica 6…………………………...48

1. INTRODUCCIÓN

En este Trabajo Final de Máster, el cual se encuentra enmarcado dentro del bloque de
temático de “Educación musical y cambio social”, se presenta una programación didáctica
destinada al 3er curso del área de Música de la Educación Secundaria Obligatoria,
contextualizada específicamente en el IES Nuestra Señora de la Cueva Santa de Segorbe. Para
poder realizarla, se ha seguido el nivel de concreción curricular del Decreto 51/2018, de 27 de
abril, del Consell, por el que se modifica el Decreto 87/2015, en el cual se establece el
currículo y se desarrolla la ordenación general de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato en la Comunidad Valenciana. En este decreto, se indica que la asignatura de
Música tiene una carga lectiva de 2 horas semanales y es de carácter obligatorio en el 3er
curso de la ESO.

Esta programación se divide en dos unidades didácticas, ubicadas en el segundo

trimestre de 3º de la ESO. En ellas se pretenden trabajar los principales estilos de la música
contemporánea, mediante la aplicación de las TIC, el trabajo cooperativo y el aprendizaje
activo. Todo ello, con el objetivo de que el alumnado abra su mente a nuevos estilos
musicales, aprenda de forma activa, desde la práctica, y sea el protagonista del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

1.1. Justificación

En la enseñanza de la Música en la Educación Secundaria se debe trabajar una gran

variedad de estilos musicales –música clásica de distintas épocas, música popular y música
contemporánea– y sus respectivos lenguajes, ya que el alumnado tiene que recibir una
formación completa e inclusiva que le ayude a desarrollar su pensamiento crítico y un
concepto estético básico (Frega, 1996). Sin embargo, debido a que la música popular abarca la
mayor parte del mercado musical y a la escasa difusión de la música contemporánea –la cual
es la música académica de los siglos XX y XXI (Jorquera, 2001)– que hacen los medios de
comunicación, los eventos culturales y las salas de concierto, la situación que emerge es que
este último género musical tiene muy poca presencia tanto en la sociedad como en las aulas
de Educación Secundaria (Larrañaga, 2012).

Esta situación también se debe a que muchos docentes actuales han recibido una
formación musical tradicional, la cual se centra en los principios pedagógicos del siglo XIX y
1
los estilos musicales predominantes hasta entonces –Renacimiento, Barroco, Clasicismo y
Romanticismo– (Urrutia, 2012). Por tanto, al no tener los suficientes conocimientos sobre
música contemporánea, muchos profesores crean prejuicios negativos sobre ésta y la evitan o
no inciden mucho en ella (Ordoñana et al., 2006), lo cual provoca que los estudiantes no
disfruten de la música culta de su época debido a la incomprensión de sus lenguajes o, como
ocurre en muchos casos, por simple desconocimiento (Díaz, 2007).

Con la finalidad de atender con esta situación y de aprender a comprender y a disfrutar

la música contemporánea, se plantea la programación didáctica del presente Trabajo Final de
Máster, para añadir así una propuesta más de enseñanza de la música académica actual a todas
las que han surgido en las últimas décadas por parte de estudiantes, docentes y pedagogos
reputados. Para ello, en esta programación se siguen algunas nociones de las propuestas
pedagógicas de grandes pedagogos musicales y compositores como Self, Dennis, Schafer,
Paynter y Schaeffer entre otros, quienes introdujeron el trabajo de la música contemporánea y
de la creatividad en la educación a partir de 1960 (Urrutia & Díaz, 2013b).

En definitiva, en la presente programación se intentarán potenciar todas las

posibilidades educativas de la música contemporánea, como son: el desarrollo de la
creatividad, la expresividad, la improvisación, la comunicación y las habilidades sociales, a
partir de la experimentación con el sonido y el trabajo cooperativo (Paynter, 1972; Delalande,
1995; Piazza, 1978; Reibel, 1984). Para ello, una herramienta muy útil será el empleo de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) –móviles de los estudiantes y
ordenadores del aula de informática principalmente–, para paliar la posible falta de recursos
de un centro y para captar la atención y generar motivación en el alumnado. De esta forma, se
conseguirá favorecer el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes,
desarrollar su hábito de escucha y su juicio crítico, potenciar su expresión y su creatividad y,
por último, fomentar el gusto por las actividades musicales (Urrutia & Díaz, 2013b).

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN

A lo largo del siglo XX, la enseñanza basada en la práctica se antepuso paulatinamente

sobre la teoría en el ámbito de la educación musical. Debido a este hecho, en este siglo
surgieron numerosos métodos o propuestas didácticas en la educación musical, hasta el punto
en que Hemsy de Gainza (2004: 74) lo nombró como “el siglo de los grandes métodos”.

2
 Como indica Díaz (1998: 86):

Ya a comienzos del siglo XX, grandes pedagogos musicales como Dalcroze, Martenot,
Kodaly, Orff, Willems, etc. rompieron con los esquemas rígidos de una enseñanza de
la música basada en la teoría y la práctica solfística e instrumental para conducirnos a
una formación musical en el que al <<sentir>> se le concedía mayor importancia que
al <<teorizar>>.

Para todos estos pedagogos, los cuales se basaban en un discurso musical métrico-
tonal, practicar, explorar, experimentar y jugar era fundamental para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje fuese activo y motivador para el alumnado (Urrutia, 2012).

A partir de la década de 1960, numerosos pedagogos tuvieron un acercamiento

progresista a la educación musical (Plummeridge, 2001) y se centraron en el desarrollo de la
música contemporánea y de la creatividad musical, como propuestas para acercar la educación
musical a los estudiantes “no músicos” de la enseñanza general (Urrutia, 2012). Estos
pensaban que la música actual es para todos y que no es necesario tener unos grandes
conocimientos técnicos musicales para poder interpretarla en el aula, sólo son necesarias la
experimentación de materiales y sonidos y la imaginación (Paynter, 1997). Por tanto,
entendían el aula como un lugar ideal para crear, experimentar, investigar y desarrollar el
pensamiento crítico y autónomo, sin importar que se alcanzase completamente el resultado
pronosticado (Espinosa, 2007). Es decir, “no querían enseñar música, sino hacer música en la
escuela” (Urrutia, 2012: 106).

Combinaban la práctica vocal e instrumental, la audición activa y la exploración

sonora con el aprendizaje cooperativo, para conseguir que los estudiantes entendieran la
música contemporánea y su lenguaje (Díaz, 2010). También pretendían que, mediante la
creatividad y la improvisación, los estudiantes exploraran tanto el sonido como el silencio,
además de emplear nuevos sistemas de signos y la tecnología, para favorecer la composición
y la producción musical. En definitiva, concebían que la enseñanza musical se debía enfocar
en el juego, en la práctica y en las capacidades musicales naturales, como la invención, la
audición y la creación, en lugar de centrarse en el repertorio y en la técnica interpretativa
instrumental (Urrutia, 2012).

Respecto a la inclusión de esta pedagogía –en la que la música contemporánea tenía un

rol protagonista– en los distintos sistemas educativos, se fueron sucediendo paulatinamente

3
los siguientes sucesos e iniciativas. En la década de 1960, Folke Rabe, mediante su obra
What?? y sus trabajos junto a Jan Bark, inició en Suecia la exploración sonora en la educación
musical (Erickson, 1975). Entre 1963 y 1974, se produjo una actualización de la educación
musical en Estados Unidos gracias a la creación del Contemporary Music Project (for
Creativity in music education), el cual estaba liderado por el educador Robert J. Werner y el
compositor Norman Dello Joio. En 1969, Lili Friedmann introdujo esta pedagogía en
Alemania, seguida posteriormente por Mauricio Kagel, mediante la publicación de su trabajo
acerca de la Improvisación colectiva como estudio y configuración de la música nueva. En
1971, con el objetivo de incluir en la educación musical de Argentina la música
contemporánea, gracias a las Terceras Jornadas de la Sociedad Argentina de Educación
Musical junto con el Segundo Seminario Internacional de Educación Musical de la Sociedad
Internacional para la Educación Musical (ISME) se relacionaron por primera vez los
pedagogos musicales y los compositores de vanguardia (Urrutia, 2012).

A mediados de la década de 1970, múltiples pedagogos de Europa y América

propusieron nuevas perspectivas que impulsaron esta nueva pedagogía basada en la música
contemporánea y la creatividad. Seguidamente, se exponen las diferentes propuestas y
enfoques que concibieron estos pedagogos.

En primer lugar, el compositor y pedagogo canadiense Raymond Murray Schafer

(1933-2021), quien destacó por ser el primero que acercó la música contemporánea a quienes
no tenían conocimientos musicales específicos, expuso su enfoque pedagógico en 5 libros: El
compositor en el aula (1965), Limpieza de oídos (1967), El nuevo paisaje sonoro (1969),
Cuando las palabras cantan (1970), El rinoceronte en el aula (1975). Defiende una
pedagogía basada principalmente en la sensibilización acústica y la improvisación musical, a
la vez que emplea la práctica activa, la experimentación, el juego, la creatividad y el
desarrollo del pensamiento crítico, siendo el docente un guía en el aprendizaje (Urrutia,
2012). Define la música como un conjunto de sonidos organizados con la intención de ser
escuchados e insiste en que hay que tener la mente abierta a todos los géneros musicales
(Schafer, 1965). También se interesa por la ecología y la contaminación acústica (Urrutia,
2012), considera que los oídos deben ser limpiados antes de cualquier audición o
interpretación musical (Schafer, 1967) y sostiene que hay que desarrollar la escucha en los
distintos paisajes sonoros (Schafer, 1994). Además, según Díaz (2010), su concepto de
creatividad es muy similar a la de los ideales actuales.

4
 En segundo lugar, el compositor inglés John Paynter (1944-2010) fue también un
pedagogo que destacó por promover la integración de todas las artes en la educación, por abrir
las fronteras de lo que se entiende por “arte” o “producto estético” y por acercar el arte,
concretamente la música, a todo el alumnado (Díaz, 2010). Recogió su propuesta pedagógica
en las obras: Sonido y estrucutra (1999), Sound and silence (1970), Oír, aquí y ahora (1972)
y Music in Secondary School Curriculum (1982). Se centra principalmente en la función
social y expresiva de la música en la enseñanza general y en la importancia de la creatividad
en el currículo (Mills y Paynter, 2010) y su desarrollo a partir de la música contemporánea y
del sonido en sí mismo (Urrutia, 2012). Defiende el carácter inclusivo de la música
contemporánea en la enseñanza (Paynter, 1972), el papel de guía del docente en el aprendizaje
(Plummeridge, 2001); la importancia de la escucha y la exploración sonora con la voz y los
instrumentos (Paynter, 1972); y la práctica, la improvisación grupal y la composición musical
como medios para desarrollar la creatividad (Paynter, 1982). También insiste en que “el
desconocimiento del lenguaje musical no debe ser un impedimento para la realización de las
prácticas musicales” (Urrutia, 2012: 115). En definitiva, Paynter entiende que el aprendizaje
musical debe ser práctico, activo, participativo y creativo, “afilando nuestra sensibilidad a las
posibilidades de nuestras propias ideas” (Paynter, 1999: 207).

En tercer lugar, el enfoque pedagógico del compositor y pedagogo inglés Brian

Dennis (1941-1998), el cual está descrito detalladamente en su libro Proyectos sonoros
(1975) consistía en que las clases deben ser activas. Debido a esto, da gran relevancia a la
participación del alumnado, la escucha activa, la creatividad y la exploración sonora (Dennis,
1975). Las obras musicales que componía eran diseñadas por toda la clase, siendo la más
destacada Experimental Music in Schools: Towards a New World of sound (1970) (Urrutia,
2012). De esta forma, este pedagogo indica:

El trabajo creativo, a su vez, provee más que un conjunto de agradables actividades en

el aula. […] Quizás conduzca finalmente a la integración de jóvenes audiencias con la
música más reflexiva, en oposición a la más comercial, de nuestra época, y estimule
una actividad activa-creativa hacia ella. (Dennis, 1975: 9)

En cuarto lugar, otro gran compositor y pedagogo británico fue George Self (1921-
1967). Éste denuncia la falta de actualización de la educación musical respecto a los nuevos
géneros de música contemporánea y, por tanto, el poco conocimiento que el alumnado tiene
sobre estos. Por consiguiente, con el fin de paliar estas carencias, Self defiende: la

5
aproximación del alumnado a la música culta actual por parte del docente; la improvisación y
composición grupal de obras para interiorizar el lenguaje de la música contemporánea, sin la
necesidad de una instrucción técnica formal; el empleo de la notación simplificada (centrada
en la textura y el timbre) sobre la convencional (centrada en el ritmo y la melodía); y el
desarrollo de la creatividad (Urrutia, 2012).

En quinto lugar, el compositor y pedagogo francés Pierre Schaeffer (1910-1995), uno

de los máximos exponentes de la música concreta y del empleo de elementos sonoros
pregrabados para la creación musical, mostró su enfoque pedagógico y musical en sus obras
En busca de una música concreta (1952) y en el Tratado de los objetos musicales (1966). Su
propuesta pedagógica se centra en la exploración sonora y en la clasificación de los elementos
y objetos musicales según las características caracterológicas, morfológicas y tipológicas de
su sonido (Schaeffer, 1988). Por tanto, para Schaeffer es primordial tener la mente abierta
durante la audición activa, ya que considera que: “Una música rigurosamente construida debe
ser inteligible. Sólo se oponen a ello nuestros hábitos y nuestra obstinación en conducirla a un
lenguaje tradicional” (Schaeffer, 1988: 22).

En sexto lugar, François Delalande (1941), pedagogo y compositor francés que

centró sus investigaciones en la música electroacústica, los juegos sonoros y los
comportamientos musicales, expuso su perspectiva pedagógica de la enseñanza musical en La
música es un juego de niños (1995). Delalande considera imprescindible el desarrollo del
pensamiento crítico y del sentido creativo y musical y es partidario de la “pedagogía del
despertar”, la cual consiste en incentivar la curiosidad, el interés y las aptitudes de escucha y
producción del alumno para que despierte musicalmente y mantenga su mente abierta a todos
los estilos. Para ello, dice que aprender mediante juegos y la exploración sonora es
fundamental para generar el deseo de disfrutar de cualquier género musical (Delalande, 1995).
Además, apuesta por el empleo de las TIC (Tecnologías de la Información y la
Comunicación) en el aula de música, hasta tal punto que Díaz (2010: 74) resalta que “su
propuesta en torno al tratamiento del sonido, del objeto sonoro y del ordenador de la mano de
los niños, genera una filosofía de la educación para el siglo XXI acorde con los avances
tecnológicos”. De hecho, Delalande (2008: 11) afirma que “desde que se desarrollaran las
tecnologías del sonido, tanto para crear como para escuchar, las prácticas musicales han
experimentado cambios muy profundos a los que la educación ha de aprender a sacar
partido”.

6
 Por último, el también compositor y pedagogo francés Guy Reibel (1936) expresó su
enfoque pedagógico en su tratado Jeux Musicaux. Essai sur l’invention musicale (1984), en el
cual destaca su interés en el empleo de la voz en la enseñanza de la música. Defiende que la
música se tiene que aprender en grupo desde la exploración y la creación práctica y, para ello,
entiende que es fundamental el empleo de la música contemporánea, de la voz (recurso básico
y de fácil acceso) y de la escucha, sin la necesidad de una formación musical previa y siendo
el director un mero guía o incitador de ideas (Reibel, 1984). El fin último no es la
memorización de conceptos, sino “la formación del sentido crítico y creativo personal”
(Reibel, 1984: 22). También considera Reibel (1984: 10) que “la creación y la enseñanza son
complementarias y caminan a la par” y cree que la música actual, por medio de la sociedad,
debe estar estrechamente ligada con la sociedad y el público joven. Por tanto, los profesores
deben estar actualizados en lo que se refiere a las obras y géneros musicales actuales o
contemporáneos, para poder trabajarlos en el aula.

Para finalizar este apartado, cabe destacar que, posteriormente a todos los enfoques
pedagógicos descritos, también han surgido diversos proyectos e investigaciones acerca de la
enseñanza de la música contemporánea y su empleo para desarrollar la creatividad, la
interacción social y tecnológica del alumnado en la educación general. Por un lado, el
proyecto Soundpainting, creado por Walter Thompson en 1974, consiste en “un lenguaje
universal de señas para la composición multidisciplinar en vivo”, destinado tanto al ámbito
artístico profesional como a la educación, que permite al alumnado la posibilidad de crear en
grupo melodías improvisadas a partir los distintos sonidos que producen, los cuales son
dirigidos por el Soundpainter (compositor/director) (Soundpainting Project, s.f.). Por otro
lado, el proyecto Soundcool, desarrollado por la Universidad Politécnica de Valencia, consiste
en un software diseñado para la composición colaborativa con tablets, móviles, kinect y
hololens, destinado a músicos, creadores audiovisuales y educación. Este software, aunque se
puede emplear para componer en cualquier estilo, surge de la idea educativa de manipular el
sonido en sí para que cualquier alumno pueda crear música, lo cual es uno de los pilares
fundamentales de la enseñanza práctica y activa de la música contemporánea (Soundcool
Project, s.f.). Por último, en los artículos de investigación de Urrutia y Díaz (2013a y 2013b) y
de Cureses (1998) y en las tesis doctorales de Urrutia (2012) y Pascual (2011) se expone la
evolución y la situación actual de la música contemporánea en la educación general, la
aceptación que tiene este estilo de música por parte del público, la relaciones entre los

7
compositores y los pedagogos y las distintas herramientas didácticas y tecnológicas que se
han diseñado para su enseñanza.

3. MARCO TEÓRICO

3.1. ¿Qué se entiende por “Música Contemporánea”?

En los siglos XVIII y XIX, el sistema tonal permitió a los compositores de la época
mantener una cierta regularidad musical y estilística. Sin embargo, en la segunda mitad del
siglo XIX, llevaron al límite las posibilidades de la tonalidad y, a comienzos del siglo XX, se
produjo la ruptura de este sistema, lo cual provocó la aparición de una infinidad de nuevas
opciones compositivas. Todas estas posibilidades musicales se engloban dentro de lo que se
conoce como “música contemporánea”, la cual es “la música culta occidental de los siglos XX
y XXI, también denominada <<clásica>>, <<académica>> o <<seria>>” (Urrutia, 2012: 9).

Según Randel (1997: 253), la música clásica es “la música culta o seria en
contraposición a música popular”. La música clásica necesita músicos formados
académicamente y se basa en la teoría musical, mientras que la música popular suele tener
más aceptación y engloba estilos como el jazz, el pop, etc.

La expresión “música contemporánea” designa sistemáticamente todas las obras e

investigaciones formales y acústicas nacidas de las rupturas más o menos completas
con la tradición tonal, hayan tenido lugar hace 40 años o anteayer, hayan muerto o no
sus creadores. (Menger, 1983: 229)

La diversidad de estilos y notaciones de la música contemporánea tiene su origen tanto

en la disolución de la tonalidad como en las numerosas confrontaciones políticas y sociales
del siglo XX. Como indica Randel (1997: 253) “quizá la característica individual más
dominante es su variedad y eclecticismo, por lo cual se resiste a una fácil categorización y a
descripciones estilísticas generalizadas”.

Algunos de los rasgos característicos de esta música son: el empleo del sonido como
principal protagonista de la música, la búsqueda de nuevos medios y materiales sonoros, la
ruptura de la tonalidad, la aparición de nuevas combinaciones armónicas y melódicas, el
eclecticismo y la convivencia de numerosos y diferentes estilos, la modificación de los
principios musicales tradicionales y el aumento de libertad en la composición (Károlyi, 2000).
8
 Cureses (1998), después de investigar y preguntar a numerosos docentes de música de
la ESO, llegó a la conclusión de que los términos “música actual”, “música contemporánea”,
“música de nuestros días”, “música vanguardista” y “música del siglo XX” se emplean
indistintamente y sin una diferencia semántica significativa. Además, Jorquera (2001: 11)
define la música contemporánea como “la música docta de compositores de nuestra época,
ampliando la dimensión temporal hasta comprender el siglo XX completo y nuestros días”.

Por otro lado, Mateos (2011) considera que para que una pieza pueda ser clasificada
como música contemporánea debe cumplir dos parámetros: uno temporal, tiene que haber
sido compuesta en los últimos 50 años, y el otro estético, tiene que manifestar unas
características estéticas novedosas. De esta forma, concluye que “de manera acorde con la
literatura expuesta y el inconsciente colectivo percibido, parece adecuado trazar la línea
temporal denominando “música contemporánea” a toda aquella perteneciente a los siglos XX
y XXI” (Mateos, 2011: 36).

En definitiva, se puede decir que la diferencia y evolución que hay en la música entre
los años 1500 y 1900 es semejante a la que hay entre los años 1900 y 1960 (Ross, 2009). Por
tanto, aunque cada compositor es libre de emplear o no las innovaciones en la técnica
compositiva, ninguno puede omitir la gran evolución que ha habido en las últimas décadas.

Por consiguiente, es imprescindible que la enseñanza musical esté siempre actualizada

y que en ella se trabajen la audición, la improvisación y las composiciones de todos los estilos
musicales, especialmente los más próximos a la actualidad.

3.2. Difusión y consumo de la Música Contemporánea entre el público

A comienzos del siglo XX, la electrificación de la sociedad y la radio facilitaron la

expansión de la música culta fuera de las salas de concierto y entre un público masivo
perteneciente a todas las clases sociales, no solo a las élites. Paralelamente, también se
propagó la música popular y se fue perdiendo interés en los compositores contemporáneos
(Ruesga, 2005).

A partir de 1945, la evolución imparable de las tecnologías y los medios de

comunicación –sobre todo de la radio, el disco y las grabadoras– y los intereses económicos
de los directivos de las emisoras de radio, de empresas anunciantes y de los empresarios

9
musicales, los cuales no estaban interesados en la música culta, tuvieron como consecuencias:
la posibilidad de que todas las personas podían convertirse en público potencial y en
consumidores de música comercial, la aparición de los famosos músicos y bandas de pop y
rock y las grandes estrellas de cine, el aumento exponencial de la cultura de masas afín a la
música popular o de entretenimiento, la interpretación por parte de las orquestas sinfónicas de
un reducido repertorio clásico formado exclusivamente por las 50 obras más fáciles de
comercializar, y la pérdida de interés general en los diversos estilos de música contemporánea
y en sus compositores (Ruesga, 2005).

Esta postura también la refrenda Marco (2003), quien declara que la potente industria
de la música de consumo que se extendió desde Estados Unidos, los medios de comunicación,
la novedades técnicas de la música contemporánea (demasiado complejas para el público) y el
hecho de que, por primera vez, en el siglo XX se comenzara a estudiar la música de épocas
anteriores, ocasionaron la clasificación de la música en “clásica” (la del pasado) y “moderna”
(la de consumo actual) y el aislamiento de la música contemporánea, la cual sólo era
apreciada por un público muy reducido.

Además, respecto a los gustos del público en lo referente a la música culta, Iges (1996)
afirma que el público sigue prefiriendo la música del Clasicismo, el Romanticismo y el
Barroco muy por delante de la música contemporánea, siendo Vivaldi, Albinoni, Haendel,
Bach, Haydn, Mozart, Beethoven y Schubert sus compositores preferidos. Con todo y con
eso, Dibelius (2004) detalla que, pese a la existencia de una gran variedad de estilos y
compositores vanguardistas en el siglo XX, fueron los compositores neoclásicos –como
Stravinsky, Hindemith, Poulenc, Britten y Prokofiev– los que más se escucharon en la Europa
de la posguerra. De hecho, Ross (2009: 12) comenta lo siguiente:

La música clásica se ha estereotipado como un arte de los muertos, un repertorio que

empieza por Bach y termina por Mahler, muerto en 1911, o Puccini, muerto en 1924.
Algunas personas se muestran a veces sorprendidas al enterarse de que los
compositores siguen componiendo.

Por otro lado, cabe decir que la música contemporánea ha sido percibida por el público
a lo largo del siglo XX (y todavía lo es en la actualidad) como una serie de estéticas
demasiado elitistas y difíciles de comprender (Károlyi, 2000), debido a que los nuevos
lenguajes musicales que presentaban requerían una gran exigencia auditiva y mental para la
cual el público no estaba preparado –y, por lo general, sigue sin estarlo– (Ross, 2009). Es

10
más, Boulez (2009) manifiesta que la relación del público culto con los géneros vanguardistas
en música es ínfima en comparación con sus homólogas en otras disciplinas artísticas.

Respecto a la actualidad de la música contemporánea, hoy en día se componen

innumerables obras musicales, pero son muy pocas las que trascienden más allá de un
reducido público de entendidos. Por consiguiente, la mayoría de compositores se han
percatado de que los tiempos en los que su figura era realmente relevante en la sociedad han
pasado, así que la mayoría se dedican a la enseñanza –en academias, conservatorios, institutos
o universidades– o a la “música de uso”, es decir, componiendo bandas sonoras de películas y
de videojuegos o encargos para agrupaciones musicales. Es más, en el presente, la figura del
intérprete virtuoso está más considerada por el público que la del compositor (Ross, 2009).

Larrañaga (1999) defiende que la música contemporánea debe estar presente allí donde
el público busque la innovación, para poder ocupar un nuevo nicho de mercado en el consumo
musical que evite la competición con la música clásica y permita dar a conocer a sus
compositores. De esta forma, en las últimas décadas se han creado numerosos festivales de
música contemporánea, siendo algunos de los más importantes en España: el “Festival de
Música Contemporánea” de Alicante, el “Ciclo de Conciertos de Música Contemporánea –
Fundación BBVA” y el “Festival BBK Músicas Actuales” de Bilbao, el “Festival Ensems” de
Valencia, el “Festival Internacional de Música Contemporánea” de Tres Cantos, el “FMUC”
de Tenerife y el “Festival Avui: Música” de Tarragona (Urrutia, 2012).

Por el contrario, Díaz (2007) entiende que la música contemporánea no se debe aislar,
sino que se ha de programar con obras musicales de otros estilos para obligar sutilmente al
público a escucharla, ya que la poca preferencia que existe hacia los estilos vanguardistas
actuales se debe a que el público no los logra descifrar –cosa que sí ocurre con la música
clásica o la popular–, ya sea por falta de comprensión y de relación con sus lenguajes o
simplemente por desconocimiento de su existencia. En esta línea, Reibel (1984) indica que la
poca publicidad de los medios de comunicación y la separación de los compositores respecto
al público y a la educación musical han contribuido a la escasa popularidad de esta música.

Por tanto, es necesario hacer más hincapié en el trabajo y la difusión de la música

contemporánea en todos los niveles educativos, tanto generales como específicos (Téllez,
1999). Esta iniciativa está respaldada por numerosas investigaciones que demuestran que el
público es más afín a la música contemporánea cuanto más la comprende (Bimberg, 1987,
Muñoz, 2003, & Martínez et. al, 2004). Es más, otras investigaciones han constatado que los

11
niños pequeños, los cuales no tienen un concepto estético formado ni una capacidad de
escucha desarrollada, tienen la mente más abierta para la asimilación de nuevas estéticas
(Zagonel, 1994, Muñoz, 2003, y Boal et al., 2007). Sin embargo, Ordoñana, Almoguera,
Sesma y Laucirica (2006) han demostrado que estudiar únicamente el lenguaje y las obras
tradicionales provoca que los estudiantes desarrollen solo un oído musical tonal que, según
Delalande (1995), dificulta la comprensión de los estilos musicales contemporáneos.

Finalmente, a modo de conclusión, “es importante tomar contacto con el presente, con
los compositores actuales y con una forma de pensamiento musical moderna, lo cual viene a
ser una invitación a participar y vivir lo que nuestro tiempo nos ofrece” (Urrutia, 2012: 41).

3.3. La Música Contemporánea en la Educación

La música contemporánea es la música culta de nuestro tiempo, abarca una etapa

imprescindible de la Historia de la Música y engloba una gran diversidad de géneros
musicales. Por tanto, debería de trabajarse siempre en la educación musical general, ya que
esta tiene que instruir a las nuevas promociones de alumnos en todos los lenguajes y estilos
musicales, formando así un concepto estético básico (Frega, 1996). No obstante, Schmitt
(1998: 70) se cuestiona:

¿Por qué el alumno de primaria o de secundaria tiene que aprender y escuchar siempre
frases claramente determinadas de 4 u 8 compases o formas musicales como la de
lied? O ¿por qué debe ser sustancial la tonalidad para una pieza musical o el
movimiento armónico entre la tónica y la dominante?

Es imprescindible proporcionar al alumnado una educación policultural y poliestética

que incluya tendencias artísticas tanto del pasado como del presente, para que mantengan la
mente abierta a un amplio abanico estético (Giráldez, 2000). Bas (2007) defiende que, con la
enseñanza de la música contemporánea, el alumnado adquiere nuevas experiencias y
lenguajes que favorecen su creatividad, mientras que Hemsy de Gainza (1995) expone que los
estilos musicales contemporáneos ayudan a acercar posturas con la ciencia y con otras artes.

En el Decreto 51/2018 (DOGV, 30 de abril de 2018), de 27 de abril, por el que se

modifica el Decreto 87/2015 (DOGV, 16 junio de 2015), de 5 de junio, por el que se establece
el currículo y se desarrolla la ordenación general de la Educación Secundaria Obligatoria y el

12
Bachillerato en la Comunidad Valenciana, se dispone que el cuidado de la diversidad desde
un enfoque inclusivo es uno de los criterios clave para valorar la calidad educativa. Para ello,
se ha demostrado la labor inclusiva e igualitaria de la práctica musical (Burnard et al., 2008).

En este aspecto, destaca la pedagogía centrada en la música contemporánea, la cual es

inclusiva y activa, ya que permite la ejecución de actividades accesibles a todos los
estudiantes, incluso los que no tienen una formación musical específica. Esto se debe a que
este tipo de pedagogía se centra en la práctica y la creatividad a partir de la textura y el timbre
de los sonidos, al contrario que la pedagogía musical tradicional, la cual se centra en la
lectura, el ritmo y la melodía. En definitiva, consiste en aprender música haciéndola (Paynter,
1999).

Además, es necesario comentar el gran abanico de recursos educativos que aporta el

trabajo de la música contemporánea, tales como: la producción de efectos sonoros con
instrumentos clásicos, que ayuda a captar la atención del alumnado; la interpretación de
partituras gráficas y contemporáneas, las cuales pueden ser ejecutadas por estudiantes sin una
formación musical previa; la práctica de la improvisación y la interpretación en grupo, que
permiten el desarrollo de las habilidades creativas y sociales del alumnado (Urrutia, 2012).

Por otro lado, Hemsy de Gainza (1995: 21) indica en su artículo que la didáctica de la
música contemporánea tiene los siguientes objetivos:

 Sensibilizar a los alumnos frente al entorno sonoro y a la valorización del silencio.

 Dar múltiples oportunidades para el manejo y exploración de materiales y objetos
sonoros y para la invención y construcción de instrumentos.
 Estimular la producción sonoro-musical mediante la voz, los instrumentos y
objetos de diversos tipos.
 Desarrollar la fantasía y la imaginación sonoras a través de improvisaciones y
composiciones individuales y colectivas.
 Conocer, inventar y utilizar las nuevas formas de grafía musical.
 Integrar el sonido y la música en experiencias interdisciplinarias que incluyan
otros campos estéticos o artísticos.
 Preparar a los alumnos para el conocimiento y la apreciación de las obras
musicales contemporáneas.
 Conocer nuevas técnicas y desarrollos musicales.

13
  Adquirir los conocimientos básicos para abordar la lectura y la interpretación de
partituras contemporáneas.

A modo de conclusión, tal y como defiende Díaz (2007), cabe resaltar que trabajar la
música contemporánea en la enseñanza mejora muchos aspectos del alumnado, algunos de los
cuales ya se han comentado anteriormente, como: la creatividad, la expresión, la escucha, la
improvisación, la comprensión, las habilidades sociales, el pensamiento crítico y el
conocimiento de las diversas estéticas musicales. Todo ello mediante la aplicación de una
metodología de trabajo práctico, grupal, activo y creativo, que permita que el aprendizaje sea
significativo, inclusivo, interesante y motivador para el alumnado, dejando de lado cualquier
prejuicio o acción discriminatoria tanto a nivel social como artístico.

3.4. Los docentes y su formación en Música Contemporánea

Hoy en día, el profesorado de música debe comprender todos los estilos musicales y
estar al día de todas las novedades artísticas, científicas y sociales con las que está relacionada
la música. Todo ello, con el objetivo de despertar las ganas del alumnado por aprender todas
las variantes de la música (Díaz, 1998). Como indica Muñoz (1996), el profesorado actual
debe estar actualizado y en continua formación, a la vez que tiene que inculcar al alumnado el
gusto por la música contemporánea.

“¿Cómo no enseñar la música de su tiempo a los protagonistas de este siglo?, ¿por qué
caer en el consabido error de preparar a las personas de hoy únicamente con las
herramientas de ayer? [...] Sincronicémonos con nuestro propio siglo” (Muñoz, 1996:
118).

No obstante, un gran porcentaje del profesorado ha recibido una enseñanza musical

sustentada en fundamentos pedagógicos del siglo XIX, por lo que no tiene la formación
necesaria para abordar los vanguardistas estilos de la música contemporánea (Urrutia, 2012).

Debido a los prejuicios y la falta de actitud tanto del profesorado como del alumnado,
ocasionados por el escaso conocimiento general acerca de este tipo de música, la inclusión en
los planes de estudios de las nuevas técnicas y formas de expresión musical ha sufrido
dificultades. Sin embargo, para disfrutar de la música contemporánea es imprescindible
comprenderla y saberla enseñar (Ordoñana et al., 2006).

14
 Hemsy de Gainza (1995), con el fin de mejorar la instrucción del profesorado en este
tipo de música y de introducirla en la educación, propone: asistir a conciertos didácticos sobre
música contemporánea, organizar y acudir a talleres y seminarios sobre música
contemporánea dirigidos por pedagogos o compositores, y formar grupos de trabajo para el
análisis y puesta en práctica de distintos enfoques pedagógicos sobre estos estilos musicales.

En una investigación realizada por Cureses (1998), este observa que la mayoría de
docentes de la ESO no tienen una formación especializada en didáctica de la música
contemporánea. Por el contrario, se percata de que esta gran mayoría de docentes sí que están
interesados en trabajarla y en emplear herramientas didácticas motivadoras.

Por otro parte, tanto Muñoz (2003b) como Boal, Ilari y Monteiro (2007) concluyen en
sus artículos de investigación que los docentes actuales trabajan en clase la música
contemporánea en escasas ocasiones, puesto que tienen pocos conocimientos acerca de ella
debido a la propia formación que han recibido. Además, cabe resaltar que los inconvenientes
que se le presentan al profesorado al trabajar la música contemporánea en clase son:
actitudinales, los cuales se refieren a los prejuicios, la necesidad y la afinidad que tiene el
docente hacia la música contemporánea; procedimentales, que hacen referencia a las
herramientas didácticas y a la importancia dentro del currículo que el profesorado le da a este
tipo de música; y conceptuales, los cuales se refieren a los conocimientos técnicos que tienen
los docentes sobre la música contemporánea (Mateos, 2007).

Por consiguiente, es indispensable que el profesorado se mantenga siempre informado

y actualice su forma de impartir clase, empleando las TIC (Tecnologías de la Información y la
Comunicación), una perspectiva educativa interdisciplinar y la música contemporánea como
vía para desarrollar la expresividad, la creatividad y la comunicación (López, 1999).

En definitiva, es necesario que los docentes dominen y se comprometan con la música

contemporánea, sus enfoques metodológicos y sus herramientas didácticas, para enseñarla al
alumnado y crear así nuevo público para este género musical (Delalande, 1995). Hoy en día
esto es imprescindible, puesto que cualquier sociedad avanzada debe conocer tanto los
avances científicos y técnicos de su tiempo como su realidad artística, siendo fundamental
para ello mantener la enseñanza musical en permanente actualización (Muñoz, 2003a).

15
3.5. Las TIC en la Educación Musical

Desde la creación de los ordenadores y de Internet, la sociedad actual entró en la

revolución informática (Toffler, 1980). Hoy en día, las Tecnologías de la Información y la
Comunicación están presentes en todos los ámbitos de la vida, incluida la educación. Peter
Webster (2002: 416) define las TIC que se emplean tanto en la enseñanza como en la creación
musical como el conjunto de “invenciones que ayudan al ser humano a producir, mejorar y
comprender mejor el arte de la organización de los sonidos para expresar sentimientos”.

Rodrigo y Palomares (2016: 16), quienes defienden que el empleo de las TIC facilita
la inclusión social, afirman que: “Los docentes opinan que las TIC favorecen y facilitan el
trabajo colaborativo, potencian el aprendizaje interactivo y permiten implantar modelos de
aprendizaje innovadores. Además, […] permiten a los alumnos adquirir competencias
digitales necesarias en la sociedad del conocimiento actual”.

Por consiguiente, es indispensable que el profesorado se mantenga siempre en

continua formación y actualice su manera de impartir clase, empleando las TIC (Tecnologías
de la Información y la Comunicación), una perspectiva educativa interdisciplinar y la música
contemporánea como vía para desarrollar la expresividad, la creatividad y la comunicación
(López, 1999). Es más, para conseguir la implementación total de las TIC en la educación
musical, es necesario que los gobiernos inviertan más en educación para: desarrollar los
programas y los contenidos educativos, dotar a los centros de todos los recursos necesarios
(ordenadores, tablets, software musical, amplia conexión a internet, etc.) y ofrecer formación
gratuita a los docentes sobre las TIC (Aróstegui, 2004).

Con todo y con eso, como recuerda Aróstegui (2004) en su artículo, no hay que obviar
la gran cantidad de recursos –muchos de ellos gratuitos– que proporciona el empleo de las
TIC en la enseñanza musical, tales como: editores de partituras (Sibelius, Finale y
MuseScore), secuenciadores de audio (Pro Tools, Logic Audio, Cubase y Audacity), editores
de sonido (Sound Edit), arregladores (Band in Box) y aplicaciones móviles (Additio, Quizziz,
Incredibox, Classdojo, Flat.io, Remix Live, etc.).

Por último, cabe recordar que, aunque las TIC son muy útiles para promover la
práctica, la creación y la motivación hacia la música contemporánea, siempre debemos tener
en cuenta que existe un sinfín de posibilidades de emplear inadecuadamente las tecnologías en
la enseñanza, pero sólo unas pocas formas de utilizarlas eficientemente (Lehman, 1985).

16
4. CONTEXTUALIZACIÓN

Una programación didáctica, como la que se propone en el presente Trabajo Final de

Máster, debe tener en cuenta las características específicas del alumnado al que va destinada y
debe estar relacionada con los ideales y las propuestas del Proyecto Educativo de Centro.
Todo ello, con el objetivo final de que el alumnado interiorice unos determinados valores y
competencias y que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea lo más eficiente y efectivo
posible.

Concretamente, la programación didáctica que se presenta en este Trabajo Final de

Máster, la cual trata sobre la Música Contemporánea y se ubica en el segundo trimestre del 3er
curso de la Educación Secundaria Obligatoria, está concebida para un centro público como el
IES Nuestra Señora de la Cueva Santa de Segorbe (un pequeño e histórico municipio de la
provincia de Castellón). Sin embargo, el currículo, los materiales y los recursos empleados
siempre se podrían adaptar a las exigencias contextuales de cualquier otro centro educativo
del panorama nacional actual.

A continuación, se comentarán las características tanto del alumnado a quien va

dirigida esta programación como del centro que se ha tenido como referencia para su
concepción.

4.1. Características del alumnado

Como la programación didáctica de este trabajo va destinada a un alumnado de 3º de

la ESO, se debe tener en cuenta que se va a tratar con estudiantes de entre 14 y 15 años que se
encuentran en plena adolescencia. Esta es una etapa de múltiples cambios a nivel físico y
psicológico, en la cual se produce la transición de niños a adultos. Algunos de estos cambios
son los siguientes:

Respecto a la actitud, es una etapa fundamental para el desarrollo de la personalidad y

es posible que el alumnado muestre continuos cambios de humor, ya que están aprendiendo a
controlar sus emociones y sus impulsos.

En lo referente al físico, este es un periodo crítico, puesto que el alumnado está

aprendiendo a dominar sus nuevas características físicas y, en muchos casos, no terminan de
aceptar su nueva imagen corporal porque no se corresponde exactamente con los estereotipos
17
que predominan en la sociedad actual. Además, al tener un nuevo físico, generalmente los
estudiantes suelen tener problemas de coordinación, para lo cual es muy útil el trabajo del
ritmo.

Por otro lado, a nivel psicológico, tal y como considera Piaget, el alumnado se
encuentra en la cuarta y última etapa del desarrollo cognitivo, en la cual se desarrolla el
pensamiento operativo formal (a partir de los 12 años), es decir, el pensamiento abstracto y el
hipotético-deductivo. La aparición de este tipo de pensamiento provoca que el alumnado, a la
hora de realizar actividades, se fije más en la complejidad de las relaciones lógicas que en el
contenido de dichas actividades (Martín & Navarro, 2011).

Cuando los estudiantes completan esta última etapa del desarrollo, se les puede
considerar cognitivamente adultos. No obstante, como cada individuo tiene un grado de
madurez, la consolidación del pensamiento operativo formal y del pensamiento abstracto
también varía de unos a otros.

4.2. Características generales del centro educativo

Como ya se ha comentado anteriormente, esta programación está concebida para una

centro como el IES Nuestra Señora de la Cueva Santa de Segorbe. Este es un centro de
enseñanza público cuyo alumnado se encuentra en una franja de edad entre los 12 y los 16
años, puesto que su oferta educativa sólo abarca la ESO (el Bachillerato se imparte
exclusivamente en otro centro de esta localidad, el IES Alto Palancia). La jornada lectiva,
aprobada por el Consejo Escolar, es intensiva y su horario es de 8:00 h a 14:00 h. De esta
forma, las clases tienen una duración de 55 minutos y entre ellas se incluyen dos descansos de
20 minutos cada uno.

Este instituto está ubicado en la zona urbana más nueva de Segorbe (Código Postal
12400), un municipio de la provincia de Castellón y capital de la comarca del Alto Palancia.
Esta es una muy buena localización, puesto que tiene como calles colindantes dos de las
avenidas principales de la localidad, lo cual facilita mucho el acceso y la recogida del
alumnado mediante coches particulares o autobuses . Estos últimos son contratados por el
propio centro para asegurar que todo el alumnado tenga las mismas oportunidades de
desplazamiento. Además, este centro se encuentra situado muy próximo de: la Ciudad
Deportiva, el Polideportivo Municipal, el Conservatorio Profesional de Música “Alto

18
Palancia”, la Escuela de Danza “Inma Muñoz”, el Auditorio Municipal, el pabellón
multiusos, papelerías, tiendas de deportes y diversos establecimientos gastronómicos,
comerciales y supermercados. Todo ello permite que un alto porcentaje del alumnado realice
actividades extraescolares (estudios musicales y de danza o actividades deportivas) al finalizar
la jornada lectiva obligatoria.

Por lo general, la mayoría de las familias del alumnado de este centro tienen un nivel
socio-económico medio, aunque también hay casos de familias con un elevado nivel
adquisitivo y de familias con dificultades económicas. Con todo y con eso, hay una gran
diversidad étnica entre los estudiantes del centro. La gran mayoría son de nacionalidad
española, aunque también hay un buen porcentaje de alumnos procedentes de países de norte
de África, sudamericanos y chinos, por lo que se puede observar una gran riqueza cultural en
el centro.

Respecto a los recursos humanos, el IES Nuestra Señora de la Cueva Santa cuenta con
4 trabajadores del personal de Administración y Servicios, 69 profesores y 625 alumnos y
alumnas matriculados y distribuidos en 31 grupos, algunos de los cuales incluyen Programas
de Atención a la Diversidad e Inclusión Educativa (PMAR, PAC, PR y Aula Específica). El
40% del alumnado proviene de Segorbe y 60% restante proviene de municipios de las
comarcas del Alto Palancia y del Camp de Morvedre. También cabe destacar la oferta de
diversos programas plurilingües, para potenciar el aprendizaje del valenciano y del inglés por
parte del alumnado; y la oferta de una bolsa de libros y de recursos, mediante la cual se les
proporciona a todos los estudiantes del centro un paquete con todos los materiales escolares
que se utilizarán durante el curso, lo cual es de gran ayuda para las familias más
desfavorecidas.

Por otro lado, en lo que se refiere a las infraestructuras, el IES Nuestra Señora de la
Cueva Santa cubre todas las necesidades del alumnado de Secundaria, puesto que cuenta con
dos aulas de música, tres aulas de informática, dos talleres de tecnología, un laboratorio de
biología, un laboratorio de física y química y un gimnasio. Todas estas aulas específicas están
equipadas con los materiales y recursos necesarios (ordenadores, instrumentos, software
específico, etc.) para que el alumnado pueda participar activamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de cada una de estas asignaturas. Sin embargo, debido al gran número
de alumnos que estudian en el centro y a la necesidad de cumplir la normativa contra el
COVID-19, todas las aulas específicas anteriores se han utilizado excepcionalmente como

19
aulas normales, lo cual ha provocado que sólo se hayan podido llevar a cabo algunas
actividades de esta programación didáctica. Además, este centro también tiene unas amplias
instalaciones de recreo, donde el alumnado puede desarrollar sus habilidades sociales y sus
relaciones con los demás. De esta forma, cuenta con dos campos de fútbol sala, una cancha de
baloncesto, un campo de fútbol 7, un comedor, una biblioteca, una sala enorme de usos
múltiples, una sala de profesores y una gran cantidad de aulas.

Para finalizar este apartado, es digno de mención que, por lo general, la gran mayoría
de las familias están muy involucradas en el correcto desarrollo y aprendizaje de sus hijos y
participan muy activamente en la vida del centro a través del AMPA, lo cual es un impulso
motivacional muy grande para el alumnado.

5. COMPETENCIAS

La aplicación de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), de

2013, supuso cambiar las 9 competencias básicas propuestas por la Ley Orgánica de
Educación (LOE), de 2006, por las 7 competencias clave actuales. Estas últimas están
explicadas tanto en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de
diciembre de 2006, como en la Orden ECD/65/2015 del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, de 21 de enero de 2015.

De esta forma, DeSeCo (2003, como se citó en Orden ECD/65/2015, 2015: 6986)
define el término “competencia” como:

La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de

forma adecuada. […] Supone una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes
sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción
eficaz.

5.1. Competencias clave

Tal y como indica la Orden ECD/65/2015 (BOE, 29 de enero de 2015: p. 6988) del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte las competencias clave que cualquier docente ha

20
de seguir para realizar la programación de una asignatura son: “Comunicación lingüística,
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, Competencia
digital, Aprender a aprender, Competencias sociales y cívicas, Sentido de iniciativa y espíritu
emprendedor y Conciencia y expresiones culturales”.

A continuación, se explica brevemente cómo se trabajará cada una de ellas en esta

programación de la materia de Música:

1. Competencia en Comunicación Lingüística (CCL): Ya sea mediante la expresión

oral o la escrita, esta competencia se trabajará en todo momento, puesto que los
estudiantes tendrán que realizar trabajos escritos sobre cada uno de los estilos de
música contemporánea y también deberán explicar el proceso de realización de las
actividades en las que utilicen TIC. Además, la música en sí es un lenguaje y un arte
que necesariamente deberán dominar.

2. Competencia Matemática y Competencias Básicas en Ciencia y Tecnología

(CMCT): Con esta competencia se trabajará al análisis, la interiorización y la práctica
de la pulsación y de los distintos ritmos musicales y compases característicos de cada
uno de los estilos musicales que se abordan en esta programación.

3. Competencia Digital (CD): Esta competencia se trabajará profundamente a lo largo

de toda la programación, puesto que se utilizarán las TIC y soportes digitales
(ordenadores, móviles y tablets) en una gran parte de las actividades. Además, con la
intención de que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea útil y ameno, se utilizarán
múltiples aplicaciones móviles y software (editores de audio, vídeo y sonido)
musicales.

4. Competencia para Aprender a Aprender (CAA): El alumnado deberá aprender a

buscar, seleccionar y discriminar fuentes e información en Internet; a gestionar un
equipo y trabajar con diversas personas; y a dominar por completo cada una de las TIC
(soportes digitales, aplicaciones móviles y software musical), para poder realizar
correctamente las actividades y los trabajos que se proponen en esta programación.
Por tanto, la adquisición de esta competencia estará en continuo desarrollo.

5. Competencias Sociales y Cívicas (CSC): Debido a que la gran mayoría de las

actividades de esta programación se realizan empleando el aprendizaje cooperativo,

21
 tanto en grupos pequeños como en grandes, se pretende fomentar intensamente las
habilidades sociales y de trabajo en equipo del alumnado, la inclusión y el respeto.

6. Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor (SIEE): Al haberse ideado esta

programación partiendo de un enfoque en el que se prioriza el aprendizaje activo de
los estudiantes, estos deberán tomar decisiones propias, gestionar, planificar, asumir
riesgos y desarrollar sus capacidades creativas, para que todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje sea efectivo, útil y significativo.

7. Conciencia y Expresiones Culturales (CEC): La adquisición de esta competencia

estará presente a lo largo de toda la programación, ya que el alumnado aprenderá a
entender, valorar y apreciar los distintos estilos musicales de la música contemporánea
del siglo XX y su relación con otras artes.

5.2. Competencias musicales

Debido al carácter artístico específico de la materia de Música, se ha creído

conveniente tener en cuenta las competencias musicales específicas que, según un trabajo de
investigación pedagógica de Zaragozá, un docente debe perseguir con sus estudiantes. De esta
manera, Zaragozá (2009: 66) expone: “Es imprescindible que, como docentes, tengamos una
buena conciencia didáctica de las competencias específicas y de las básicas, y situar su
desarrollo en una espiral de retroalimentación mutua basada en su lógica complementaria”.
Por consiguiente, del mismo modo que se deben seguir las competencias clave del apartado
anterior, también se deben adquirir las siguientes competencias musicales específicas:

1. Competencia Interpretativa o Expresiva: Esta competencia se refiere a la capacidad

de interpretar una obra o una melodía, mediante el canto, el baile o el empleo de un
instrumento musical, empleando al menos una técnica básica y respetando las
características del estilo musical correspondiente. Se trabajará en todas aquellas
actividades en las que el alumnado tenga que interpretar o bailar una pieza de los
distintos estilos de Música Contemporánea que se abordan en esta programación.

2. Competencia Creativa: Se refiere tanto a la capacidad de improvisar en los diversos

estilos musicales como a la capacidad de generar y llevar a cabo ideas originales o
innovadoras. Zaragozá (2009) expone que el empleo de los instrumentos tradicionales

22
 y de las TIC es muy útil para trabajar esta competencia. Esta competencia se trabajará
en esta programación en todos los trabajos y actividades grupales y en aquellas
actividades en las que el alumnado tenga que realizar alguna improvisación musical.

3. Competencia Perceptiva: Esta competencia hace referencia a la atención cognitiva

que se necesita tanto en la escucha activa de una obra musical como en su análisis
sensorial, formal, estructural, melódico y armónico. En esta programación, se trabajará
mediante la constante audición de obras de los diversos estilos de música
contemporánea.

4. Competencia Musicológica: Zaragozá (2009: 66) indica que esta competencia se

adquiere: “Identificando, comprendiendo, relacionando y transfiriendo todos aquellos
conocimientos declarativos que constituyen los materiales que utiliza el discurso
musical”. Además, en esta programación, se trabajará mediante la realización de
actividades, trabajos y presentaciones en los que se contextualicen histórica, social y
culturalmente los distintos estilos musicales.

5. Competencia Instrumental (Cognitiva y Axiológica): Zaragozá (2009) explica que

esta competencia se refiere, por un lado, a la capacidad de dominar un instrumento
para llevar a cabo la práctica musical y desarrollar la escucha junto con distintas
habilidades cognitivas; y por otro lado, a la capacidad de emplear la música para
efectuar hechos que potencien contextos sociales positivos. Por tanto, esta
competencia se trabajará en todas aquellas actividades en las que el alumnado
interprete música con instrumentos musicales, incluidos los electrónicos y digitales.

6. OBJETIVOS

En el presente Trabajo Final de Máster se distinguen 3 tipos de objetivos. Por un lado,

el objetivo general y los objetivos específicos, los cuales se exponen a continuación. Por otro
lado, los objetivos didácticos de las 2 unidades didácticas que conforman la programación de
este trabajo, los cuales se pueden encontrar en las tablas 2 y 3 del apartado 9.1.1.

23
6.1. Objetivo general

El objetivo general que se pretende lograr con este Trabajo Final de Máster es el
siguiente:

 Ofrecer una propuesta educativa para la enseñanza de la música contemporánea en el

área de Música de la ESO, mediante una programación didáctica en la que se empleen
constantemente las TIC y el aprendizaje cooperativo y activo.

6.2. Objetivo específicos

Los objetivos específicos que se pretenden lograr con la programación didáctica que se
presenta en este Trabajo Final de Máster son los siguientes:

1. Identificar auditivamente y reconocer las principales características, obras y

compositores de los diferentes estilos de la música contemporánea.
2. Crear nuevo público que aprecie la música contemporánea, la comprenda y la sepa
llevar a la práctica, mediante el instrumental y los recursos adecuados.
3. Aprender a utilizar autónomamente diversas fuentes de información audiovisual, el
software específico y las múltiples aplicaciones móviles que se utilizan en el
ámbito de la interpretación y de la producción musical, siendo la música
contemporánea el punto de conexión de todas ellas y teniendo siempre presente
que nos encontramos en un contexto de Educación Secundaria.
4. Presentar una propuesta didáctica en la que el alumno sea el protagonista del
proceso de enseñanza-aprendizaje, participando de forma activa y desarrollando
tanto su pensamiento crítico como sus habilidades sociales, creativas,
comunicativas y de trabajo en equipo.

7. CONTENIDOS CURRICULARES

Los contenidos curriculares que se abordan en la presente programación se extraen del

Decreto 51/2018, por el que se modifica el Decreto 87/2015, por el que se establece el
currículo y se desarrolla la ordenación general de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato en la Comunidad Valenciana.

24
 Tabla 1

Contenidos curriculares de la programación

Bloque 1: Interpretación y creación

Contenidos Criterios de Evaluación Indicadores de Logro CC
Cuidado y mejora de la técnica instrumental con 3º.MUS.BL1.2. 3º.MUS.BL1.2.1. CEC
instrumentos del aula, electrónicos y el cuerpo para Interpretar con los Interpreta con los SIEE
lograr una precisión técnica y expresión adecuada. instrumentos y el cuerpo instrumentos y el cuerpo CSC

Utilización del cuerpo como medio de expresión musical piezas musicales de piezas musicales de
distintas épocas y estilos, distintas épocas, estilos y
mediante el trabajo rítmico y la percusión corporal.
buscando el culturas, buscando el
Interpretación e improvisación instrumental y corporal perfeccionamiento perfeccionamiento técnico
de propuestas de vanguardia, explorando diversas técnico y expresivo, e y expresivo. CEC
fuentes y objetos sonoros, trabajando ritmos diversos y improvisar utilizando SIEE
con acompañamientos armónicos mayores, menores y diferentes tipos de 3º.MUS.BL1.2.2. CSC
complejos. escalas, participando de Improvisa utilizando
Improvisación, de forma individual y en grupo, de piezas manera activa en la diferentes tipos de escalas,
instrumentales sobre la escala diatónica, pentatónica y de actividad instrumental y participando de manera
blues, utilizando diferentes tonalidades, tipos melódicos, en sus distintas activa en la actividad
efectos y dinámicas. manifestaciones. instrumental y en sus
distintas manifestaciones.
Ampliación del repertorio con la interpretación de piezas
instrumentales, de estilo romántico, contemporáneo y
medieval, de músicas del mundo, de música popular
moderna y de Jazz, dedicando especial atención al
patrimonio y al repertorio tradicional español y de la
Comunidad Valenciana.
Valoración de la actividad instrumental en sus distintas
manifestaciones.
Creación con la voz, con el cuerpo y con los 3º.MUS.BL1.4. Crear 3º.MUS.BL1.4.1. Crea CEC
instrumentos de piezas y propuestas de vanguardia, sobre composiciones vocales, composiciones vocales, CAA
indicaciones dadas, utilizando los procedimientos instrumentales y instrumentales y SIEE
compositivos y los lenguajes musicales y gestuales coreográficas utilizando coreográficas utilizando
estudiados, dedicando especial atención a nuevas fuentes los procedimientos con fluidez las diferentes
sonoras. compositivos y los tipos técnicas, los
formales trabajados. procedimientos
Creación de piezas instrumentales, acompañamientos y
compositivos y los tipos
efectos, con dispositivos electrónicos, mejorando la
formales trabajados.
utilización de las apps y del software musical para el
tratamiento del sonido.
Participación en la coordinación de las creaciones
vocales, instrumentales, corporales y coreográficas.
Interés, respeto y curiosidad por la diversidad de
propuestas, así como por los gustos de los demás.
Bloque 2: Escucha
Contenidos Criterios de Evaluación Indicadores de Logro CC
Audición y lectura de escalas pentatónicas y cromáticas. 3º.MUS.BL2.2. Analizar 3º.MUS.BL2.2.1. y CEC
Identificación auditiva y reconocimiento mediante los timbres, los 3º.MUS.BL2.2.1. Analiza
elementos musicales y los timbres, los elementos
partituras de los matices dinámicos uniformes y
las formas de musicales y las formas de
progresivos.
organización de obras organización de diversas
Disfrute de las posibilidades expresivas de la voz y los adaptadas al nivel, a obras trabajadas en el nivel
instrumentos, y su evolución. partir de la escucha de educativo, a partir de
Audición de melodías de distinta interválica y carácter, y grabaciones e grabaciones e
expresión verbal de las sensaciones y emociones interpretaciones en vivo, interpretaciones en vivo, y
generadas. y mediante la utilización mediante la utilización de
de partituras. partituras.

25
Audición y diferenciación de acordes y arpegios
mediante la audición de piezas de diferentes estilos, con
apoyo de partituras.
Análisis de la sintaxis y diferentes principios de
configuración de la forma en obras de diversos estilos
Elaboración de argumentaciones personales, con un 3º.MUS.BL2.3. 3º.MUS.BL2.3.1. CEC
lenguaje adecuado, sobre la contribución de la música a Discriminar las Discrimina las CCLI
la calidad de la experiencia humana y el uso posibilidades del sonido posibilidades del sonido a
indiscriminado de la música, así como con el apoyo de a través de distintos través de distintos modos
medios audiovisuales y tecnológicos. modos y formas de de producción de los
producción, elaborando contenidos del nivel CEC
Investigación e indagación de forma creativa las
propuestas verbales y/o educativo. CCLI
posibilidades sonoras y musicales de los objetos, la voz y
audiovisuales.
el cuerpo.
3º.MUS.BL2.3.2. Describe
Valoración del silencio como elemento indispensable los procesos implicados de
para la interpretación y la audición. forma gráfica y verbal.
Bloque 3: Contextos musicales y culturales
Contenidos Criterios de Evaluación Indicadores de Logro CC
Elaboración de proyectos y exposiciones, de forma oral y 3º.MUS.BL3.2. 3º.MUS.BL3.2.1 CEC
escrita, sobre diversas obras de la Música Académica del Argumentar sobre Argumenta sobre diversas CCLI
S. XX, en sus contextos socioculturales, utilizando las diversas obras analizadas obras analizadas y géneros CSC
TIC para su elaboración y difusión. y géneros musicales de la musicales de Música
Música Académica del S. Académica del S. XX en
Argumentación de opiniones personales.
XX, en sus contextos sus contextos
Elaboración de críticas fundamentadas, a partir de socioculturales, y socioculturales, de forma CEC
diferentes recursos: audición de obras, críticas de expresar opiniones oral y escrita. CCLI
conciertos, visionado de obras en directo y en soportes razonadas sobre las 3º.MUS.BL3.2.2. Expresa CSC
audiovisuales. mismas, de forma oral y de forma razonada su
escrita, con apertura y
Participación en tertulias dialógicas adoptando una superando estereotipos. opinión sobre las obras
actitud abierta sobre las propuestas innovadoras más analizadas Música CEC
actuales. Académica del S. XX, de CCLI
forma oral y escrita. CSC
Utilización de diversas fuentes de información en el
proceso de búsqueda y organización, atendiendo a su 3º.MUS.BL3.2.3. Supera
fiabilidad. estereotipos en sus
argumentaciones y en la
Audición y reconocimiento de estilo y cultura de expresión de opiniones
distintas obras de la Música Académica del S. XX, a razonadas a partir del
partir de sus elementos musicales con el apoyo de estudio de los estilos
distintos recursos: musicogramas, partituras, audiciones, correspondientes al nivel.
vídeos, textos, relacionando sus elementos técnicos con
los rasgos del periodo.
Reconocimiento de los compositores más significativos
en los diferentes estilos estudiados.
El sonido y la música en los medios audiovisuales y las 3º.MUS.BL3.3. Analizar 3º.MUS.BL3.3.1. Analiza CEC
TIC. las funciones de los las funciones de la música CSC
estilos y géneros en la danza, las artes
Valoración de los recursos tecnológicos como
estudiados en relación plásticas, el cine, el teatro y
instrumentos para el conocimiento y disfrute de la
con la danza, las artes la arquitectura, de los
música.
plásticas, el cine, el géneros y estilos
Interés por conocer las distintas funciones expresivas de teatro y la arquitectura, a correspondientes al nivel
la música, disfrutando de ellas como oyente con partir de actividades y educativo, a partir de
capacidad selectiva. proyectos, utilizando actividades y proyectos,
recursos textuales, y utilizando recursos
Interés por ampliar la perspectiva y sus preferencias evaluar sus aportaciones textuales, y evaluar sus
musicales de forma crítica y selectiva. al desarrollo personal y aportaciones al desarrollo
Audición y reconocimiento de estilo y cultura de colectivo. personal y colectivo.
CEC
distintas obras de la Música Académica del S. XX, a CSC
3º.MUS.BL3.3.2. Evalúa

26
partir de sus elementos musicales con el apoyo de las aportaciones al
distintos recursos: musicogramas, partituras, audiciones, desarrollo personal y
vídeos, textos, relacionando sus elementos técnicos con colectivo de las funciones
los rasgos del periodo. de la música en la danza,
las artes plásticas, el cine,
Análisis de la relación entre los acontecimientos
el teatro y la arquitectura.
socioculturales, el desarrollo tecnológico y la música en
las épocas estudiadas.
Bloque 4: Música y tecnología
Contenidos Criterios de Evaluación Indicadores de Logro CC
Entrenamiento auditivo y edición de partituras mediante 3º.MUS.BL4.1. Aplicar 3ºMUS.BL4.1.1. Aplica los CD
programas informáticos, aplicaciones para dispositivos los recursos digitales recursos digitales para la CEC
móviles y herramientas web. para la educación educación auditiva y la
auditiva y la creación de creación de ritmos,
Audición y análisis de piezas de diferentes culturas y
ritmos, melodías, melodías y
estilos con el soporte de editores de audio, editores de
acompañamientos y acompañamientos.
partituras y secuenciadores.
producciones musicales CD
Edición avanzada de audio digital. 3º.MUS.BL4.1.2. Utiliza
y audiovisuales, CEC
aplicaciones de edición de
Improvisación e interpretación de piezas de diferentes utilizando aplicaciones
audio, de vídeo, de
estilos con el apoyo de aplicaciones informáticas y de edición de audio, de
partituras y secuenciadores
dispositivos electrónicos. vídeo, y de partituras y
en producciones musicales
secuenciadores.
Creación de ritmos, melodías y acompañamientos y audiovisuales.
mediante diversos programas informáticos. 3º.MUS.BL4.1.3.
Edición de vídeo digital combinando imagen, sonido y Comparte materiales
voz. propios mediante los
servicios de la web social,
Uso, cuidado y mantenimiento de los instrumentos respetando las normas y las
electrónicos, dispositivos móviles y ordenadores. licencias de uso.

8. METODOLOGÍA

De forma general, la presente programación didáctica se distingue por emplear una

metodología activa y participativa, puesto que se pretende que el alumnado sea el principal
protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, se buscará constantemente que
los estudiantes participen, interactúen y desarrollen su creatividad, para poder resolver los
diversos retos y problemas propuestos en cada una de las actividades. Por consiguiente, esta
programación está concebida y organizada de manera que se pueda adaptar de una forma fácil
y flexible a las circunstancias del alumnado y de su contexto económico, social y cultural
(Parra, 2003).

Así pues, esta programación didáctica se basa en el aprendizaje cooperativo y en el

aprendizaje activo como herramientas metodológicas, para que el alumnado participe
constantemente.

Por otro lado, al aplicar estas metodologías en el aula, el profesor tiene la labor de
guiar a los estudiantes a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, dotándoles de las

27
herramientas y los recursos necesarios para que puedan realizar ellos mismos las distintas
actividades y trabajos que se proponen. Por este motivo, y para que adquieran las
competencias y los contenidos significativamente en un ambiente motivador, la participación
activa del alumnado en el aprendizaje es fundamental. En definitiva, como afirma Domingo
(2008: 237): “La clase consiste en que los estudiantes aprendan en vez de que el docente
enseñe”.

8.1. Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es un tipo de metodología que se basa en la formación de

diversos grupos de trabajo, para realizar las actividades propuestas en el aula. Estos grupos
deben tener en cuenta la diversidad existente en el alumnado y también deben ser
heterogéneos, consiguiendo así generar el sentimiento de pertenencia a un colectivo en todos
los estudiantes y un adecuando ambiente de integración en la clase. Por tanto, esta forma de
trabajar permite que el alumnado comprenda que la responsabilidad del resultado final de una
actividad es tanto colectiva como individual, por lo que un individuo no puede conseguir el
éxito si el resto del grupo tampoco lo consigue (Azorín, 2018).

También es destacable comentar que, tal y como se ha demostrado en múltiples

propuestas educativas, el aprendizaje cooperativo es muy útil tanto para conseguir que los
alumnos aprendan significativamente los contenidos de la materia como para que desarrollen
sus habilidades de trabajo en equipo (Pujolàs, 2004). Los estudiantes, al interactuar entre
ellos, desarrollan sus habilidades de liderazgo, auto-gestión, resolución de problemas,
aceptación de responsabilidades, distribución del trabajo y respeto hacia los demás (Estrada et
al., 2016). Además, como el aprendizaje cooperativo fomenta que los alumnos se ayuden los
unos a los otros para alcanzar el éxito colectivo, también ayuda al aumento de la inclusión, de
la motivación y del rendimiento de todos los miembros del grupo (Slavin, 2014). De acuerdo
con lo que exponen Rodrigo y Palomares (2016: 48): “La utilización del aprendizaje
cooperativo como método habitual en las aulas permite mejorar las relaciones sociales,
favorece actitudes positivas hacia el alumnado con necesidades educativas especiales, mejora
las habilidades sociales y posibilita la aceptación de la diversidad.”

Por consiguiente, a lo largo de las dos unidades didácticas que se trabajan en la

presente programación didáctica, se pretende trabajar generalmente en grupos reducidos (de

28
entre 5 o 6 personas) con el objetivo principal de que los estudiantes se puedan ayudar entre
ellos, consiguiendo así que la dinámica de la clase sea lo más fluida y eficiente posible. Con
todo y con eso, también se potenciarán otras aptitudes anteriormente mencionadas, como son:
la motivación, las habilidades sociales y la diversidad, entre otras.

8.2. Aprendizaje activo

El aprendizaje activo es el otro gran pilar metodológico de esta programación

didáctica. Una de las metodologías educativas que tradicionalmente más se ha empleado es la
lección magistral o método expositivo, el cual se basa en la transmisión unidireccional de
conocimientos del profesor hacia el alumnado. Sin embargo, el aprendizaje activo es lo
contrario, ya que es una estrategia educativa cuya intención es que el alumnado aprenda desde
la práctica y la participación y sea el protagonista del proceso de enseñanza aprendizaje,
mientras que profesor actúa solo de guía de este proceso. De esta forma, Miguel, López y
Martín (1989) comentan que la implicación activa de los estudiantes en la clase es uno de los
motores motivadores más potentes para aprender, para compartir conocimientos e ideas y para
introducirse en el contexto educativo.

Hoy en día, se considera que una de las estrategias educativas que más favorece la
asimilación de información y conocimientos por parte de los estudiantes de la ESO es el
aprendizaje activo. De acuerdo con Peche y Giraldo (2019), este tipo de aprendizaje fomenta
el trabajo cooperativo entre el alumnado, lo cual favorece: la superación de retos comunes e
individuales, la aceptación de corresponsabilidad en actividades sociales y el desarrollo de la
creatividad.

Con el objetivo de poder trabajar las unidades didácticas de esta programación

aplicando el aprendizaje activo, se han creado actividades en las que la práctica y la
participación del alumnado son fundamentales para interiorizar los conocimientos. Por un
lado, se trabajarán los contenidos teóricos referentes a los distintos estilos de música
contemporánea, mientras que, por otro lado, se intentará que el alumnado aumente su
participación y desarrolle su creatividad en las distintas actividades musicales que se
proponen.

Las técnicas de trabajo cooperativo y activo, que se emplearán para desarrollar la

creatividad y las habilidades sociales de los estudiantes, son: la lluvia de ideas y la discusión

29
en grupo. La lluvia de ideas pretende que el alumnado proponga soluciones creativas y
originales a problemas, que pueden ser comunes o no, y permite que todas estas aportaciones
sean de mayor calidad tanto individual como grupalmente (Paredes, 2018). Además, López
(2017), basándose en las ideas que propone Osborn en su publicación “Imaginación
Aplicada”, defiende que la lluvia de ideas es muy útil para el desarrollo creativo del alumnado
y la asimilación del respeto.

En lo referente a la discusión en grupo o debate grupal, esta estrategia pedagógica se

emplea principalmente a la hora de trabajar los contenidos específicos de los distintos estilos
de música contemporánea. También sirve para que los alumnos aprendan a crear argumentos,
a dialogar igualitariamente entre ellos, a escuchar ideas de otros grupos y a respetar los turnos
de palabra. Cabe destacar que, de forma contraria a las tradicionales estrategias didácticas, en
el debate grupal el alumnado se convierte en el protagonista de la clase, mientras que el
profesor cumple la función de guía y observador (Gallart et. al, 2015).

Por otra parte, otro elemento que también se podrá trabajar al abordar el tema de la
música contemporánea con las TIC es: la creatividad. Su desarrollo, mediante algunas
actividades de esta programación, permitirá una mejor asimilación de las competencias y de
los contenidos sobre estos estilos musicales, a la vez que puede fomentar el gusto y la afinidad
hacia ellos. Bernabéu y Goldstein (2016) recopilaron algunas convicciones en las que
concuerdan los principales autores sobre creatividad y educación de las últimas décadas del
siglo XX, las cuales son: la creatividad se puede entrenar y mejorar en un entorno educativo
apropiado y no es un don de una minoría. Su desarrollo mejora las habilidades para resolver
dificultades y la autonomía a la hora de pensar puesto que, según Trujillo (2012): “una
escuela que abre las puertas a la creatividad contribuye a crear una sociedad innovadora que
se permite crear con una mirada fresca. Una vez más, la escuela está en la base del cambio
social […]”.

30
9. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

En la programación didáctica que se presenta en este Trabajo Final de Máster se

trabajan los estilos más destacados de la música contemporánea, empleando para ello las TIC,
el aprendizaje activo y el trabajo cooperativo. Esta programación está diseñada para una clase
estándar de 30 alumnos y está compuesta por dos unidades didácticas –las número 5 y 6 del
curso–, de 6 sesiones de 1 hora cada una, que se ubican en el segundo trimestre de 3o de ESO.

En la primera unidad didáctica, se trabajan el Impresionismo, los Nacionalismos, el

Neoclasicismo, el Expresionismo (Modernismo), el Futurismo y el Dadaísmo, abordando así
los estilos más destacados de la primera parte del siglo XX y el progresivo paso del la
Tonalidad al Atonalismo. En la segunda unidad didáctica, se abordan los estilos
predominantes en la segunda mitad del siglo XX, como el Surrealismo, la Música Concreta, la
Música Electrónica y Electroacústica, la Música Aleatoria y el Minimalismo. Además, se
pretende que todo el trabajo práctico del alumnado se pueda ver reflejado en la grabación de
la canción que haya compuesto cada grupo reducido (de 6 personas).

Por otro lado, el marco legal en el que se enmarca esta programación está definido por
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y la Ley Orgánica 8/2013, de 9
de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Es más, el currículo de 3º de
ESO está descrito en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece
el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, a nivel estatal;
el Decreto 87/2015, de 5 de junio, del Consell, por el que se establece el currículo y se
desarrolla la ordenación general de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en
la Comunidad Valenciana; y el Decreto 51/2018, de 27 de abril, del Consell, por el que se
modifica el Decreto 87/2015.

Por último, la ubicación dentro del calendario académico (2º trimestre) se debe a que,
a lo largo de los cursos anteriores y del primer trimestre de este curso, se tienen que haber
trabajado e interiorizado todas las etapas musicales previas y haber adquirido cierta destreza
en todas o la mayor parte de las TIC –ordenadores, aplicaciones, software, etc.– que se van a
utilizar, con el fin de no emplear un tiempo excesivo en explicar su funcionamiento. Por tanto,
para que el transcurso de todas las actividades sea lo más fluido posible, es recomendable que
todo el profesorado del departamento de Música trabaje unificadamente y en la misma
dirección, evitado así que el alumnado tenga dificultades con los contenidos o con el empleo
de determinadas TIC.
31
9.1. Unidades Didácticas

9.1.1. Organización de las Unidades Didácticas

En el presente apartado se exponen los objetivos didácticos que se deben alcanzar,

tanto en la Unidad Didáctica 5: De la Tonalidad al Atonalismo como en la Unidad Didáctica
6: Las Nuevas Vanguardias, y su relación con las competencias clave explicadas
anteriormente y los criterios de evaluación pertinentes, los cuales se extraen del Decreto
87/2015 y su posterior modificación –el Decreto 51/2018–.

Tabla 2
Objetivos, competencias y criterios de evaluación de la Unidad Didáctica 5

UD 5 De la Tonalidad al Atonalismo
3º ESO - MÚSICA 2º Trimestre / 6 Sesiones
Objetivos Didácticos Competencias Criterios de Evaluación
1. Reconocer auditiva y visualmente 3º.MUS.BL2.2. Analizar los timbres, los elementos
las características musicales del musicales y las formas de organización de obras
CCL, CMCT
Impresionismo, los Nacionalismos, adaptadas al nivel, a partir de la escucha de
CAA, CSC,
el Expresionismo (Modernismo), grabaciones e interpretaciones en vivo, y mediante la
CEC
el Neoclasicismo, el Futurismo y el utilización de partituras.
Dadaísmo.
3º.MUS.BL3.2. Argumentar sobre diversas obras
analizadas y géneros musicales de la Música
Académica del S. XX, en sus contextos
2. Saber relacionar con el resto de
socioculturales, y expresar opiniones razonadas sobre
disciplinas artísticas (pintura,
las mismas, de forma oral y escrita, con apertura y
escultura y danza, principalmente)
superando estereotipos.
y contextualizar histórica y CCL, CAA,
socialmente el Impresionismo, los CSC, CEC 3º.MUS.BL3.3. Analizar las funciones de los estilos y
Nacionalismos, el Expresionismo géneros estudiados en relación con la danza, las artes
(Modernismo), el Neoclasicismo, plásticas, el cine, el teatro y la arquitectura, a partir de
el Futurismo y el Dadaísmo. actividades y proyectos, utilizando recursos textuales,
y evaluar sus aportaciones al desarrollo personal y
colectivo.
3º.MUS.BL1.2. Interpretar con los instrumentos y el
3. Componer, improvisar e interpretar cuerpo piezas musicales de distintas épocas y estilos,
piezas o melodías, empleando los buscando el perfeccionamiento técnico y expresivo, e
modos griegos, las escalas improvisar utilizando diferentes tipos de escalas,
CCL, CMCT,
pentatónicas, el sistema serial y las participando de manera activa en la actividad
CD, CAA,
características de alguno de estos instrumental y en sus distintas manifestaciones.
CSC, SIEE,
estilos: Impresionismo,
CEC 3º.MUS.BL1.4. Crear composiciones vocales,
Nacionalismos, Expresionismo,
instrumentales y coreográficas utilizando los
Neoclasicismo, Futurismo y
procedimientos compositivos y los tipos formales
Dadaísmo.
trabajados.
4. Aprender a trabajar con editores de 3º.MUS.BL4.1. Aplicar los recursos digitales para la
partituras y con editores de audio y educación auditiva y la creación de ritmos, melodías,
CD, CAA,
a controlar las diversas acompañamientos y producciones musicales y
CSC, SIEE
aplicaciones musicales (TIC) y audiovisuales, utilizando aplicaciones de edición de
buscadores empleados en clase. audio, de vídeo, y de partituras y secuenciadores.

32
 Tabla 3
Objetivos, competencias y criterios de evaluación de la Unidad Didáctica 6

UD 6 Las Nuevas Vanguardias

3º ESO - MÚSICA 2º Trimestre / 6 Sesiones
Objetivos Didácticos Competencias Criterios de Evaluación
3º.MUS.BL2.2. Analizar los timbres, los elementos
musicales y las formas de organización de obras
1. Asimilar las características adaptadas al nivel, a partir de la escucha de
musicales y del contexto histórico grabaciones e interpretaciones en vivo, y mediante la
y social del Surrealismo, la Música utilización de partituras.
CCL, CMCT,
Concreta, la Música Electrónica y
CAA, CSC, 3º.MUS.BL3.2. Argumentar sobre diversas obras
Electroacústica, la Música
CEC analizadas y géneros musicales de la Música
Aleatoria y el Minimalismo,
sabiendo reconocerlos visual y Académica del S. XX, en sus contextos
auditivamente. socioculturales, y expresar opiniones razonadas sobre
las mismas, de forma oral y escrita, con apertura y
superando estereotipos.
3º.MUS.BL1.2. Interpretar con los instrumentos y el
cuerpo piezas musicales de distintas épocas y estilos,
2. Probar las posibilidades sonoras de buscando el perfeccionamiento técnico y expresivo, e
los distintos instrumentos improvisar utilizando diferentes tipos de escalas,
CCL, CMCT,
musicales, mediante la participando de manera activa en la actividad
CD, CAA,
interpretación, improvisación y instrumental y en sus distintas manifestaciones.
CSC, SIEE,
creación de piezas y melodías de
CEC 3º.MUS.BL2.3. Discriminar las posibilidades del
los estilos vanguardistas de la
música contemporánea. sonido a través de distintos modos y formas de
producción, elaborando propuestas verbales y/o
audiovisuales.
3. Comprender todos los pasos que
CCL, CMCT, 3º.MUS.BL1.4. Crear composiciones vocales,
intervienen en el proceso de
CD, CAA, instrumentales y coreográficas utilizando los
creación de una obra, desde que se
CSC, SIEE, procedimientos compositivos y los tipos formales
genera la idea inicial hasta que se
CEC trabajados.
graba.
4. Saber grabar y trabajar con editores 3º.MUS.BL4.1. Aplicar los recursos digitales para la
de vídeo y controlar las distintas educación auditiva y la creación de ritmos, melodías,
CD, CAA,
aplicaciones (TIC) y software acompañamientos y producciones musicales y
CSC, SIEE
musical y didáctico empleados en audiovisuales, utilizando aplicaciones de edición de
clase. audio, de vídeo, y de partituras y secuenciadores.

9.1.2. Temporalización de las Unidades Didácticas

A continuación, se explican detalladamente tanto las múltiples actividades que

componen ambas unidades didácticas como su temporalización dentro de las sesiones
programadas.

33
Tabla 4
Temporalización de las sesiones de la Unidad Didáctica 5

UD 5 De la Tonalidad al Atonalismo
Duración / Instrumentos
SS Actividades Recursos Didácticos CC a OD b CE c %C d
Organiza. Evaluación
Act. 1. Visualización de un vídeo introductorio acerca del
Impresionismo, los Nacionalismos, el Expresionismo (Modernismo) 20’ CCL,
B.L.2.2. Portfolio y ficha
y el Neoclasicismo y contestación a una serie de preguntas sobre Ordenador, proyector, altavoces, CMCT,
Grupos de 1 y 2. B.L.3.2 de preguntas ¼ /10%
este. You Tube y ficha de preguntas. CAA, CSC,
3 B.L.3.3. (Cuestionairio)
https://www.youtube.com/watch?v=vi9fl5nciQ0&ab_channel=Pablo CEC
%27sFlippedMusicClassroom
Act. 2. Escucha activa y análisis, siguiendo una ficha con ítems
30’ CCL,
1 (tempo, compás, métrica, forma, estructura, instrumentos, estilo, etc.) Ordenador, proyector, altavoces, B.L.2.2. Portfolio y ficha
CMCT,
creada por el profesor, de fragmentos de las siguientes obras: Claire Grupos de You Tube o Spotify, partituras y 1 y 2. B.L.3.2 de ítems ¼ /10%
CAA, CSC,
de Lune, Preludio a la siesta de un Fauno, Pierrot Lunaire, Ópera 3 ficha de ítems. B.L.3.3. (Cuestionario)
CEC
Wozzeck, Un Americano en París, El Amor Brujo y Pulcinella.
Act. 3. Visualización y relación, empleando una ficha tipo test, de 10’ CCL, CMCT B.L.2.2. Portfolio y ficha
diversas pinturas destacadas y de diversas danzas nacionales con sus Ordenador, proyector, altavoces,
Grupos de CAA, CSC, 1 y 2. B.L.3.2 test ¼ /10%
estilos correspondientes (Impresionismo, Modernismo y los diversos buscador de Internet y ficha test.
3 CEC B.L.3.3. (Cuestionario)
Nacionalismos).
Act. 4. Realización, aplicando el Puzle de Aronson, de un trabajo en
el que cada uno de los 5 grupos (de 6 alumnos) tiene que explicar las
CCL,
características musicales, históricas y sociales, y los rasgos comunes 60’ Ordenadores, buscador de B.L.2.2.
CMCT, CD,
con otras disciplinas artísticas, de estos 6 estilos: Impresionismo, Internet, ficha con los aspectos a B.L.3.2 Rúbrica de
2 5 grupos CAA, CSC, 1, 2 y 4. 1/3 /30%
Nacionalismos, Expresionismo (Modernismo), Neoclasicismo, investigar, editor de textos y B.L.3.3. heteroevaluación
de 6 CEC,
Futurismo y Dadaísmo. Posteriormente, cada grupo tiene que enviar PowerPoint, Canva o Prezzi. B.L.4.1.
SIEE
al profesor, por Google Classroom, una exposición grabada de su
trabajo y enviarla al profesor.
Act. 5. Composición de una línea melódica de 16 compases con cada
uno de los modos griegos, de las escalas pentatónicas y el sistema 25’ CCL,
serial, empleando la aplicación de edición de partituras Flat.io. Los Ordenador, proyector, móviles, CMCT, CD, B.L.1.4. Portfolio y escala
5 grupos 3 y 4. ¼ /10%
grupos se repartirán la tarea de tal forma que todos los alumnos Flat.io y tabla de escalas. CAA, CSC, B.L.4.1. de estimación
tendrán que hacer, 2 melodías con escalas y una melodía aplicando el de 6 SIEE, CEC
sistema serial.
3
Act. 6. Creación de un musicograma grupal de una de las siguientes
obras de los estilos trabajados: Rhapsody in Blue, La Consagración 20’ CCL,
Ordenadores, buscador de
de la Primavera, Cuadros de una Exposición (La Gran Puerta de CMCT, CD, B.L.2.2. Rúbrica de
5 grupos Internet, You Tube o Spotify y 1 y 4. 1/3 /30%
Kiev), Concierto para Violín y Orquesta de Alban Berg y Bolero de CAA, CSC, B.L.4.1. heteroevaluación
de 6 editor de textos.
Ravel. El trabajo terminado se enviará al profesor, a través de Google CEC, SIEE
Classroom al finalizar la Unidad Didáctica.

34
 15’ CCL,
Act. 7. Interpretación, con la flauta dulce, instrumental Orff, teclado Ordenador, proyector, altavoces,
CMCT, CD, B.L.1.2. Escala de
y Drumbit de dos de las melodías compuestas al principio de la clase Toda la partituras, instrumental Orff, 3 y 4. ¼ /10%
CAA, CSC, B.L.4.1. estimación
y del tema principal del Concierto de Anjuez de Joaquín Rodrigo. clase flautas dulces, teclado y Drumbit.
SIEE, CEC
Act. 8. Composición grupal de una pequeña y sencilla pieza musical
con 6 voces (de aproximadamente 2 minutos de duración), 30’ CCL,
respetando las características de uno de los estilos estudiados Papel pautado, instrumental Orff, CMCT, CD, Rúbrica de
5 grupos 3. B.L.1.4. 1/3 /30%
(Impresionismo, Nacionalismos, Expresionismo, Neoclasicismo, teclado y flautas dulces. CAA, CSC, heteroevaluación
Futurismo y Dadaísmo) y empleando los modos griegos, las escalas de 6 SIEE, CEC
4
pentatónicas o el sistema serial.
30’
Act. 9. Edición de las partituras de la composición anterior con el CD, CAA, Rúbrica de
5 grupos Ordenadores y Musescore. 4. B.L.4.1. 1/3 /30%
editor Musescore. CSC, SIEE heteroevaluación
de 6
Act. 10. Práctica de la interpretación, con la flauta dulce, el 15’ CCL,
instrumental Orff o las aplicaciones necesarias, de la obra compuesta Instrumental Orff, flautas dulces, CMCT, CD, B.L.1.2. Escala de
5 grupos 3 y 4. ¼ /10%
en la clase anterior. El docente observará a cada grupo y les podrá Remix Live, Drumbit y atriles. CAA, CSC, B.L.4.1. estimación
guiar o hacer rectificaciones técnicas. de 6 SIEE, CEC
Act. 11. Creación de un archivo MP3, otro AUP y otro WAV en los
que, empleando Audacity, cada grupo tiene que hacer una edición de 30’ Ordenadores, Audacity,
CD, CAA, Rúbrica de
5 audio de 3 minutos, empleando ruidos, sonidos, efectos (con Remix 5 grupos Freemake, You Tube, teclado y 4. B.L.4.1. 1/3 /30%
CSC, SIEE heteroevaluación
live y Drumbit) y fragmentos de algunas de las obras escuchadas en de 6 Drumbit y Remix Live.
las sesiones 1 y 3.
Act. 12. Improvisación de melodías, en series de 8 compases y 15’ Ordenador, proyector, altavoces, CCL,
empleando la escala pentatónica de Do, Mi y Fa, con cualquier móviles, teclado, instrumental CMCT, CD, B.L.1.2. Escala de
Toda la 3 y 4. ¼ /10%
instrumento del aula y sobre un ritmo base creado conjuntamente con Orff, flautas dulces iReal Note y CAA, CSC, B.L.4.1. estimación
iReal Note. clase Remix Live. SIEE, CEC
Act. 13. Realización de un cuestionario Quizizz sobre todos los CCL, B.L.2.2. Cuestionario con
contenidos teóricos trabajados en esta Unidad Didáctica, acerca del 20’ Móvil, Quizizz, ordenador y CMCT, CD B.L.3.2 aplicación de
1, 2 y 4. 20%
Impresionismo, los Nacionalismos, el Expresionismo (Modernismo), Individual proyector. CAA, CSC, B.L.3.3. gamificación
el Neoclasicismo, el Futurismo y el Dadaísmo. CEC, SIEE B.L.4.1. (Examen)
Act. 14. Interpretación, con las flautas y el instrumental Orff del aula, Ordenadores, Audacity, teclado,
30’ CCL,
de la obra compuesta por cada grupo delante del resto de instrumental Orff, teclado, flautas Rúbrica de
CMCT, CD, B.L.1.2.
6 compañeros. Al mismo tiempo, esta audición será grabada con 5 grupos dulces, micrófonos, interfaz de 3 y 4. heteroevaluación 1/3 /30%
CAA, CSC, B.L.4.1.
micrófonos y Audacity y cada grupo tendrá que enviar un archivo de 6 sonido, Remix Live, Drumbit y y coevaluación
SIEE, CEC
MP3 y otro AUP al correo del profesor. atriles.
10’ CCL,
Act. 15. Improvisación de melodías, en series de 8 compases y Ordenador, proyector, altavoces,
CMCT, CD, B.L.1.2. Escala de
empleando la escala Lidia de Sol, con cualquier instrumento del aula Toda la móviles, teclado, instrumental 3 y 4. ¼ /10%
CAA, CSC, B.L.4.1. estimación
y sobre un ritmo base creado conjuntamente con Drumbit. clase Orff, flautas dulces y Drumbit.
SIEE, CEC

Nota. a Competencias (CC). b Objetivos Didácticos (OD). c Criterios de Evaluación (CE). d Porcentaje de Calificación dentro de la Tarea(%C).

35
Tabla 5
Temporalización de las sesiones de la Unidad Didáctica 6

UD 6 Las Nuevas Vanguardias

Duración / Instrumentos
SS Actividades Recursos Didácticos CC a OD b CE c %C d
Organiza. Evaluación
Act. 1. Visualización, a modo de introducción, de diversas escenas de
10’ CCL,
las películas Psicosis y El Resplandor y contestación a un breve Ordenador, proyector, altavoces, B.L.2.2. Portfolio y ficha
CMCT, CD,
cuestionario de Google Forms acerca de los estilos de música Toda la You Tube y cuestionario de 1 y 4. B.L.3.2. de preguntas ¼ /10%
CAA, CSC,
(Música Concreta y Música Aleatoria) que aparecen en dichas clase Google Forms. B.L.4.1. (Cuestionairio)
CEC, SIEE
escenas.
Act. 2. Visualización de fragmentos de dos vídeos introductorios
acerca de la Música Concreta, la Música Electrónica y
Electroacústica, la Música Aleatoria y el Minimalismo y contestación CCL,
a una serie de preguntas sobre este. 20’ Portfolio y ficha
Ordenador, proyector, altavoces, CMCT, B.L.2.2.
1 https://www.youtube.com/watch?v=uHHQ4_3g4Iw&list=WL&index Grupos de 1. de ítems ¼ /10%
You Tube y ficha de preguntas. CAA, CSC, B.L.3.2.
=91&ab_channel=Mery%27sMusic 3 (Cuestionario)
CEC
https://www.youtube.com/watch?v=9Nb6xdOcVUk&t=160s&ab_ch
annel=Mery%27sMusic
Act. 3. Escucha activa, visualización de partituras y análisis,
30’ CCL,
siguiendo una ficha con ítems (tempo, compás, métrica, forma, Ordenador, proyector, altavoces, Portfolio y ficha
CMCT, B.L.2.2.
estructura, instrumentos, estilo, etc.) creada por el profesor, de Grupos de You Tube o Spotify, partituras y 1. test ¼ /10%
CAA, CSC, B.L.3.2.
fragmentos de las siguientes obras: Sinfonía para un hombre solo, 3 ficha de ítems. (Cuestionario)
CEC
Kontakte, El Canto de los Jóvenes, 4’ 33’’, Amores.
Act. 4. Realización, aplicando el Puzle de Aronson, de un trabajo en
el que cada uno de los 5 grupos (de 6 alumnos) tiene que explicar las
características musicales, históricas y sociales, y los rasgos comunes 60’ Ordenadores, buscador de CCL,
B.L.2.2.
con otras disciplinas artísticas, de estos 6 estilos: Surrealismo, Internet, ficha con los aspectos a CMCT, CD, Rúbrica de
2 5 grupos 1y4 B.L.3.2. ½ /20%
Música Concreta, Música Electrónica, Música Electroacústica, investigar, editor de textos y CAA, CSC, heteroevaluación
de 6 B.L.4.1.
Música Aleatoria y Minimalismo. Posteriormente, cada grupo tiene PowerPoint, Canva o Prezzi. CEC, SIEE
que enviar al profesor, por Google Classroom, una exposición
grabada de su trabajo y enviarla al profesor.
20’ CCL,
Act. 5. Composición de 6 piezas musicales (cada una de ellas sobre B.L.2.3.
Móviles, Aglaya, Soundcool, CMCT, CD, Portfolio y escala
cada uno de los estilos estudiados) empleando las aplicaciones 5 grupos 2, 3 y 4. B.L.1.4. ¼ /10%
Band Lab y papel pautado. CAA, CSC, de estimación
Aglaya, Soundcool y Band Lab. de 6 B.L.4.1.
SIEE, CEC
3 Act. 6. Editar un vídeo de You Tube (empleando Freemake para
descargarlo) con el editor de vídeo OpenShot, incluyendo música de 20’ Ordenadores, proyector,
CD, CAA, Rúbrica de
canciones de los estilos estudiados (Surrealismo, Música Concreta, Grupos de altavoces, You Tube, OpenShot y 4. B.L.4.1. ½ /20%
CSC, SIEE heteroevaluación
Música Electrónica, Música Electroacústica, Música Aleatoria y 2 Freemake.
Minimalismo) y diversos efectos tanto muiscales como visuales
36
 (transiciones, portadas, finales, etc.).

20’ CCL,
Act. 7. Interpretación, con las aplicaciones Aglaya, Soundcool, Band Instrumental Orff, móviles, B.L.1.2.
CMCT, CD, Escala de
Lab y Tuneln Radio de dos de las piezas musicales compuestas al Toda la Aglaya, Soundcool, Band Lab, 2 y 4. B.L.2.3. 1/3 /10%
CAA, CSC, estimación
principio de la clase y de Paisaje Imaginario nº 4 de John Cage. clase ordenador, proyector, partituras. B.L.4.1.
SIEE, CEC
Act. 8. Composición grupal de la música de una escena de una
película o un anuncio (de aproximadamente 2 minutos de duración), Papel pautado, instrumental Orff,
40’ CCL,
respetando las características de uno de los estilos estudiados teclado, controlador DJ, sampler, B.L.2.3.
CMCT, CD, Rúbrica de
(Surrealismo, Música Concreta, Música Electrónica, Música 5 grupos Aglaya, Soundcool, Band Lab, 2, 3 y 4. B.L.1.4. 1/5 /40%
CAA, CSC, heteroevaluación
Electroacústica, Música Aleatoria y Minimalismo) y empleando de 6 Remix Live, Drumbit y Tuneln B.L.4.1.
SIEE, CEC
4 instrumentos y aplicaciones ya utilizadas anteriormente (Aglaya, Radio.
Soundcool, Band Lab, Remix Live, Drumbit y Tuneln Radio).
20’ CCL,
Act. 9. Edición de las partituras de la composición anterior con el CMCT, CD, B.L.1.4. Rúbrica de
5 grupos Ordenadores y Musescore. 3 y 4. 1/5 /40%
editor Musescore. CAA, CSC, B.L.4.1. heteroevaluación
de 6 SIEE, CEC
Ordenadores, Audacity, teclado,
instrumental Orff, controlador DJ,
Act. 10. Interpretación, con instrumentos y aplicaciones, de la obra 30’ CCL, B.L.1.2.
sampler, flautas dulces, 1 cámara Rúbrica de
compuesta por cada grupo delante del resto de compañeros. Al CMCT, CD, B.L.2.3.
5 grupos de vídeo, micrófonos, interfaz de 2, 3 y 4. heteroevaluación 1/5 /40%
mismo tiempo, esta audición será grabada con una cámara, CAA, CSC, B.L.1.4.
de 6 sonido, Aglaya, Soundcool, Band y coevaluación
micrófonos y Audacity. SIEE, CEC B.L.4.1.
Lab, Remix Live, Drumbit, Tuneln
Radio y atriles.
20’ CCL,
Act. 11. Edición del audio de la grabación anterior con el editor de
5 CMCT, CD, B.L.1.4. Rúbrica de
audio Audacity, Cada grupo tendrá que enviar un archivo MP3, uno 5 grupos Ordenadores y Audacity. 3 y 4. 1/5 /40%
CAA, CSC, B.L.4.1. heteroevaluación
WAV y otro AUP al correo del profesor. de 6 SIEE, CEC
Ordenador, proyector, altavoces,
Act. 12. Improvisación de melodías, en series de 8 compases y sobre 10’ móviles, controlador DJ y CCL,
B.L.1.2.
un ritmo base creado conjuntamente con iReal Note, pudiendo sampler, teclado, iReal Note CMCT, CD, Escala de
Toda la 2 y 4. B.L.2.3. 1/3 /10%
emplear un controlador DJ, un sampler, un teclado y las aplicaciones Aglaya, Soundcool, Band Lab, CAA, CSC, estimación
clase B.L.4.1.
Aglaya, Soundcool, Band Lab, Remix Live, Drumbit y Tuneln Radio. Remix Live, Drumbit y Tuneln SIEE, CEC
Radio.
Act. 13. Realización de un cuestionario Quizizz sobre todos los CCL, Cuestionario con
20’ B.L.2.2.
contenidos teóricos trabajados en esta Unidad Didáctica, acerca del Móvil, Quizizz, ordenador y CMCT, CD, aplicación de
1 y 4. BL.3.2. 20%
Surrealismo, la Música Concreta, la Música Electrónica y proyector. CAA, CSC, gamificación
Individual BL.4.1.
Electroacústica, la Música Aleatoria y el Minimalismo. CEC, SIEE (Examen)
6
30’ CCL,
Act. 14. Edición del vídeo de la interpretación de la clase anterior CMCT, CD, B.L.1.4. Rúbrica de
5 grupos Ordenadores y OpenShot. 3 y 4. 1/5 /40%
con el editor de vídeo OpenShot. CAA, CSC, B.L.4.1. heteroevaluación
de 6 SIEE, CEC

37
 Ordenador, proyector, altavoces,
Act. 15. Improvisación de melodías, en series de 8 compases y sobre móviles, controlador DJ y
10’ CCL,
un ritmo base creado conjuntamente con iReal Note, pudiendo sampler, teclado, instrumental B.L.1.2.
CMCT, CD, Escala de
emplear un controlador DJ, un sampler, un teclado, instrumental Orff, Toda la Orff, flautas dulces, iReal Note 2 y 4. B.L.2.3. 1/3 /10%
CAA, CSC, estimación
flautas dulces y las aplicaciones Aglaya, Soundcool, Band Lab, clase Aglaya, Soundcool, Band Lab, B.L.4.1.
SIEE, CEC
Remix Live, Drumbit y Tuneln Radio. Remix Live, Drumbit y Tuneln
Radio.

Nota. a Competencias (CC). b Objetivos Didácticos (OD). c Criterios de Evaluación (CE). d Porcentaje de Calificación dentro de la Tarea(%C).

38
10. RECURSOS Y MATERIALES

En este apartado se recopilan todos los recursos y materiales necesarios para la

realización de la programación didáctica que se propone en el presente Trabajo Final de
Máster. Muchos de estos recursos son digitales, por lo que para poder llevar a cabo esta
propuesta didáctica es necesario disponer de un aula de Música equipada con ordenadores
para todo el alumnado (o tablets, si no hubiese suficientes ordenadores) o de un aula de
Informática que complete estos recursos digitales junto con el aula de Música.

A lo largo de las dos unidades didácticas que conforman esta programación trimestral,
el docente debe disponer siempre de un ordenador, su móvil, un proyector y de altavoces.
Todo ello para poder llevar a cabo las explicaciones de forma muy visual y atractiva. Además,
con el fin de que la organización de la clase, el trabajo grupal cooperativo, la entrega de
trabajos y el envío de información entre alumnado y profesor sean fluidos y sin
complicaciones, se trabaja continuamente con las plataformas online Google Classroom y
Google Drive.

Respecto al instrumental necesario para realizar las actividades relacionadas con la

interpretación o la improvisación musical, los materiales que se emplean son los siguientes:

 Teclado, atriles y flauta dulce (cada estudiante empleará la suya personal).

 Instrumental Orff  Melódicas, carrillones cromáticos, xilófonos y metalófonos
cromáticos, tambores, panderos panderetas, claves, triángulo, castañuelas, cajas
chinas, platillos, crótalos y campanas. En caso de no disponer de alguno de estos
instrumentos o de cumplir con las normas restrictivas de una posible pandemia
vírica, se podrían emplear aplicaciones como: Perfect Piano, Percussion & Drums,
1er XyloPhone, Real Percussion.
 Controlador DJ y sampler  Aunque no son imprescindibles, sí que es importante
disponer de ellos, puesto que son recursos que ayudan a captar mucho la atención
del alumnado y su utilización puede ser muy útil para mostrarles diversas
posibilidades laborales que existen dentro del mercado musical.
 Partituras del repertorio escogido y tablas de escalas (modos griegos, escalas
pentatónicas y sistema serial).
 Aplicaciones para improvisar o interpretar  iReal Note, Drumbit, Remix Live y
Tuneln Radio.

39
 Por otro lado, a la hora de realizar todas las actividades que intervienen en el proceso
de composición, de edición y de grabación de piezas musicales, se emplean los siguientes
recursos:

 Libreta de papel pautado.

 Editor de partituras  Musescore.
 Editor de audio  Audacity.
 Editor de vídeo OpenShot.
 Programa para descargar vídeos  Freemake.
 Interfaz de sonido, micrófonos y grabadora.
 Cámara de vídeo.
 Aplicaciones de edición, grabación y composición creativa  Flat.io, Aglaya,
Band Lab y Soundcool.

Por último, para llevar a cabo las actividades de búsqueda de información, escucha
activa y análisis de obras y estilos musicales, creación de trabajos de texto y el musicograma,
se utilizan los siguientes recursos:

 Ordenadores, tablets y móviles.

 Buscador de Internet  Microsoft Word, Mozilla Firefow o Yahoo!
 Editor de textos  Microsoft Word o Apache Open Office Writer, según si el
centro tiene ordenadores con sistema operativo de Microsoft o de Linux,
respectivamente.
 Programa de presentación de diapositivas  PowerPoint, Canva o Prezzi.
 Fichas de preguntas y de ítems.
 Plataformas online de reproducción de vídeos y música  You Tube y Spotify
 Aplicaciones para la creación de formularios, encuestas y cuestionarios  Google
Forms y Quizizz.

Para finalizar este apartado, cabe remarcar que la gran mayoría del software y de las
aplicaciones empleadas son gratuitas o de código abierto y el resto de materiales, o los elabora
o los proporciona el propio docente o ya los poseen actualmente la gran mayoría de los
centros. Por tanto, a nivel económico, esta propuesta didáctica se puede llevar a cabo
perfectamente.

40
11. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La atención a la diversidad es un aspecto muy específico de la programación que

depende completamente del contexto y del alumnado y que implica adaptar el aprendizaje a
su situación, para conseguir que este sea lo más eficiente posible. Para atender correctamente
a la diversidad de la clase correspondiente, se deberán adecuar los objetivos según la
competencia del estudiante en la respectiva tarea. Por tanto, será necesario reforzar o ampliar
la materia –actividades y contenidos– según la Atención a las Necesidades Específicas de
Apoyo Educativo (ANEAE) que requiera el alumnado, el cual se compone de estudiantes: con
dificultades específicas de aprendizaje, con altas capacidades, con necesidades educativas
especiales, de incorporación tardía, con condiciones personales o historial escolar específico o
con Trastorno y Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).

En cualquiera de estos casos, especialmente en el refuerzo y la ampliación, la

aplicación del aprendizaje colaborativo y el aprendizaje activo como bases de la metodología
empleada permiten que cualquier estudiante disponga siempre del apoyo o de la guía del
docente o de los compañeros. En el caso de los que necesiten refuerzo, el docente debe:
asegurarse de incluirlos en grupos con compañeros que les puedan ayudar, revisar que se
anotan todas las tareas en la agenda, ayudar a estructurar su contexto de trabajo y dar
instrucciones muy claras. Por otro lado, en el caso de los que necesiten ampliación –incluido
el alumnado que cursa estudios específicos de música en conservatorios–, el docente debe:
distribuirlos entre los diversos grupos, otorgarles un mayor liderazgo y plantearles ejemplos o
actividades que amplíen los contenidos establecidos inicialmente.

A continuación, se proponen diversas acciones y actividades con las cuales se pretende

atender a la diversidad de la clase:

 Pedir subvenciones para que todo el alumnado disponga de un ordenador portátil o de

una tablet y así poder trabajar esta programación didáctica de forma íntegra.
 Trabajar siempre con software y aplicaciones gratuitas, para que todo el alumnado
tenga fácil acceso a ellas.
 Evitar las explicaciones complejas y prolongadas y aportar siempre múltiples
imágenes o vídeos para captar constantemente la atención de los estudiantes, incluso
de los que padecen TDAH.

41
  Relacionar frecuentemente las obras o las técnicas musicales contemporáneas
trabajadas con películas, ámbitos o profesiones de la vida cotidiana, para que el
alumnado se percate de la gran utilidad de este género musical y mantenga
constantemente la atención y la motivación.
 Emplear un globo (pegado a aun altavoz) como medio transmisor de vibraciones
sonoras, para que los estudiantes que padezcan una pérdida de la audición puedan
recibir adecuadamente los mensajes sonoros.
 Revisar el expediente escolar y el informe psico-médico del alumnado con una
incorporación tardía y relacionarlo con los grupos o estudiantes más extrovertidos de
la clase, para que su inclusión sea mucho más fácil.

Por último, como actividades para reforzar o ampliar los contenidos y los objetivos de
esta programación, se proponen las siguientes:

 Edición de múltiples vídeos, partituras y audios, sobre música contemporánea u otra

temática, para adquirir mayor destreza con los programas Musescore, Audacity y
OpenShot. En el Anexo 5 se pude observar una explicación más detallada de esta
actividad.  Refuerzo y ampliación.
 Practica de ejercicios técnicos de refuerzo sobre las escalas estudiadas, para mejorar la
facilidad del alumno.  Refuerzo
 Realización de series de improvisación con todas las escalas estudiadas, incluso se
podrían añadir las escalas de blues o la hexátona.  Ampliación
 Realización de más cuestionarios interactivos de Quizizz (o Kahoot!), sobre los
conocimientos teóricos estudiados acerca de la música contemporánea.  Refuerzo
 Visualización de otros vídeos explicativos (por ejemplo:
https://www.youtube.com/watch?v=5RCTHBLU1k8&t=2s&ab_channel=EvaGarc%C
3%ADaFern%C3%A1ndez) y escucha de nuevas obras de la música contemporánea,
para aumentar el conocimiento acerca de este repertorio.  Ampliación

42
12. ELEMENTOS TRANSVERSALES

A lo largo de este Máster de Formación del Profesorado se ha reiterado

constantemente que la acción docente tiene que estar enfocada tanto a la enseñanza de los
contenidos curriculares como a la formación de la conducta del alumnado en los valores
sociales correctos. De este modo, en la presente programación del área de Música, se pretende
realizar transversalmente una conexión educadora entre el entorno del alumnado –familiares y
amigos– y el instituto, trabajando los contenidos musicales específicos y promoviendo los
siguientes valores y actitudes:

 Respeto, compromiso y liderazgo: El hecho de trabajar en grupo (aprendizaje

cooperativo) en la mayoría de actividades y trabajos de esta programación permite a
los estudiantes adquirir estos valores, los cuales les ayudan mantener una convivencia
social sana y adecuada entre compañeros y a poder llevar adelante los distintos
proyectos y tareas que se les presentan.
 Igualdad y no discriminación: Estos valores son adquiridos mediante la creación de
grupos de trabajo equitativos e interraciales y la asimilación, por parte del alumnado,
de una visión positiva y respetuosa acerca de la música contemporánea respecto a
otros géneros musicales más extendidos.
 Consumo responsable y valoración de otros géneros: A lo largo de programación,
se le proporciona a los estudiantes una gran cantidad de recursos (software,
aplicaciones, etc.) y se les intenta concienciar acerca de cómo funciona el consumo en
la industria musical actual, para que descubran nuevos estilos musicales, amplíen su
concepción estética, valoren la riqueza de otras culturas, sean más selectivos y
cuidadosos a la hora elegir un determinado producto y comiencen a apoyar a
agrupaciones y artistas de gran calidad, pero que todavía les son desconocidos.
 Desarrollo sostenible: En esta programación también se le muestra al alumnado las
repercusiones sociales, energéticas y personales del mal uso de las TIC y de cualquier
dispositivo electrónico cotidiano. Además, también se les comentarán los mútiples
usos que tiene la música en diversos sectores y algunos de los problemas ocasionados
por el mal empleo.

43
13. EVALUACIÓN

11.1. Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación que se deben cumplir para comprobar la consecución de

los objetivos didácticos de la Unidad Didáctica 5: De la Tonalidad al Atonalismo de la
programación didáctica de este Trabajo Final de Máster, y que se encuentran en el Decreto
87/2015 y su posterior modificación –el Decreto 51/2018–, son los siguientes:

1. 3º.MUS.BL1.2. Interpretar con los instrumentos y el cuerpo piezas musicales de

distintas épocas y estilos, buscando el perfeccionamiento técnico y expresivo, e
improvisar utilizando diferentes tipos de escalas, participando de manera activa en
la actividad instrumental y en sus distintas manifestaciones.
2. 3º.MUS.BL1.4. Crear composiciones vocales, instrumentales y coreográficas
utilizando los procedimientos compositivos y los tipos formales trabajados.
3. 3º.MUS.BL2.2. Analizar los timbres, los elementos musicales y las formas de
organización de obras adaptadas al nivel, a partir de la escucha de grabaciones e
interpretaciones en vivo, y mediante la utilización de partituras.
4. 3º.MUS.BL3.2. Argumentar sobre diversas obras analizadas y géneros musicales
de la Música Académica del S. XX, en sus contextos socioculturales, y expresar
opiniones razonadas sobre las mismas, de forma oral y escrita, con apertura y
superando estereotipos.
5. 3º.MUS.BL3.3. Analizar las funciones de los estilos y géneros estudiados en
relación con la danza, las artes plásticas, el cine, el teatro y la arquitectura, a partir
de actividades y proyectos, utilizando recursos textuales, y evaluar sus
aportaciones al desarrollo personal y colectivo.
6. 3º.MUS.BL4.1. Aplicar los recursos digitales para la educación auditiva y la
creación de ritmos, melodías, acompañamientos y producciones musicales y
audiovisuales, utilizando aplicaciones de edición de audio, de vídeo, y de
partituras y secuenciadores.

Por otro lado, los criterios de evaluación que se deben cumplir para alcanzar los
objetivos didácticos de la Unidad Didáctica 6: Las Nuevas Vanguardias son:

1. 3º.MUS.BL1.2. Interpretar con los instrumentos y el cuerpo piezas musicales de

distintas épocas y estilos, buscando el perfeccionamiento técnico y expresivo, e

44
 improvisar utilizando diferentes tipos de escalas, participando de manera activa en
la actividad instrumental y en sus distintas manifestaciones.
2. 3º.MUS.BL1.4. Crear composiciones vocales, instrumentales y coreográficas
utilizando los procedimientos compositivos y los tipos formales trabajados.
3. 3º.MUS.BL2.2. Analizar los timbres, los elementos musicales y las formas de
organización de obras adaptadas al nivel, a partir de la escucha de grabaciones e
interpretaciones en vivo, y mediante la utilización de partituras.
4. 3º.MUS.BL2.3. Discriminar las posibilidades del sonido a través de distintos
modos y formas de producción, elaborando propuestas verbales y/o audiovisuales.
5. 3º.MUS.BL3.2. Argumentar sobre diversas obras analizadas y géneros musicales
de la Música Académica del S. XX, en sus contextos socioculturales, y expresar
opiniones razonadas sobre las mismas, de forma oral y escrita, con apertura y
superando estereotipos.
6. 3º.MUS.BL4.1. Aplicar los recursos digitales para la educación auditiva y la
creación de ritmos, melodías, acompañamientos y producciones musicales y
audiovisuales, utilizando aplicaciones de edición de audio, de vídeo, y de
partituras y secuenciadores.

11.2. Instrumentos de evaluación

En este apartado se explican los instrumentos de evaluación que se emplean para

comprobar el cumplimiento de los criterios de evaluación anteriores –y de los objetivos
didácticos correspondientes– en las diferentes actividades de las dos unidades didácticas
propuestas. De este modo, estos instrumentos de evaluación son:

 Rúbricas de heteroevaluación: En esta programación se emplean para evaluar los

trabajos de búsqueda y discriminación de información (como las actividades del
musicograma y del Puzle de Aronson de ambas unidades didácticas) y en todas las
actividades que intervienen en el proyecto de composición, interpretación, grabación y
edición de una pieza musical que se realiza en cada unidad. En el Anexo 1 se puede
observar un ejemplo de este tipo rúbrica con la cual se debe evaluar la Actividad 8 de
la unidad didáctica 6.
 Rúbrica de coevaluación: En esta programación se utiliza para que los grupos de
estudiantes evalúen entre ellos la interpretación final (actividades 14 y 10 de las
45
 unidades 5 y 6 respectivamente), a modo de audición, de la pieza música que han
compuesto y grabado cada uno.
 Escalas de estimación: Se utilizan en esta programación para evaluar las actividades
que tratan sobre la práctica de la improvisación y de la interpretación, pero que no
están destinadas a ser grabadas ni editadas. En el Anexo 2 se puede observar un
ejemplo de escala de estimación.
 Portfolio: Cada alumno o alumna tendrá que entregar al profesor, al final de cada
unidad didáctica y a través de Google Classroom, un portfolio personal con los
cuestionarios o fichas y las composiciones y ediciones de las actividades de las
sesiones 1 y 3 de las dos unidades didácticas.
 Cuestionarios: Se emplean en esta programación para evaluar las actividades de la
primera sesión de cada unidad, las cuales tratan sobre la escucha activa, el análisis
musical, la visualización de vídeos y la comprensión de las características de los
distintos estilos musicales. Además, también se utilizan para evaluar la correcta
asimilación de los conocimientos teóricos al final de cada unidad, empleando la
aplicación de gamificación Quizizz en lugar de hacer un examen tradicional, y para
evaluar la actividad docente y realizar la autoevaluación al final de la programación –
empleando la aplicación de Google Forms en este caso–. En el Anexo 3 y el Anexo 4
se pueden observar las encuestas de Google Forms para la evaluación de la actividad
docente y para la autoevaluación del alumnado respectivamente, las cuales tendrán que
rellenar los estudiantes tras la finalización de ambas unidades didácticas.

11.3. Criterios de calificación

Para la calificación de la presente propuesta didáctica se deben tener en cuenta los

criterios de calificación que se explican a continuación. Esta programación didáctica es
trimestral –abarca el segundo trimestre de 3º de la ESO– y está compuesta por dos unidades
didácticas, por lo que la calificación total del trimestre se divide en un 50% para cada una de
ellas. En el caso de que se pudiese incluir una unidad didáctica más –sobre otra temática– en
este trimestre, se deberían reajustar los porcentajes de cada unidad en la calificación
trimestral. Sin embargo, como esta propuesta didáctica abarca 12 sesiones –que equivalen a
un largo periodo de 6 semanas lectivas– y trata sobre un aspecto muy concreto del currículo,

46
como es la música contemporánea, se considera que es adecuado mantener en un 50% el valor
que tiene cada unidad sobre la calificación trimestral.

Una vez determinada la calificación total, cabe decir que, al tener una estructura
bastante similar tanto la Unidad Didáctica 5: De la Tonalidad al Atonalismo como la Unidad
Didáctica 6: Las Nuevas Vanguardias, en ambas se aplican criterios de calificación similares.
Como en esta programación, se apuesta por un aprendizaje activo, cooperativo y global (los
conceptos, los procedimientos y las actitudes están interconectados, no separados), se
considera lo más apropiado dividir la calificación de cada unidad didáctica entre las siguientes
tareas que realizan los estudiantes, cada una de las cuales engloba unas determinadas
actividades y unos instrumentos de evaluación:

Figura 1

Porcentajes de Calificación de la Unidad Didáctica 5

Cuestionario Quizizz
(Examen)

20%
Portfolio
30%

Actividades para practicar la

10% Improvisación y la
Interpretación

Trabajos grupales (Puzle de

Aronson, Musicograma y
10%
Edición de audio)

30% Proyecto de
Creación, Interpretación, Grab
ación y Edición de audio de
una pieza musical

47
Figura 2

Porcentajes de Calificación de la Unidad Didáctica 6

Cuestionario Quizizz
(Examen)

20%
Portfolio

40%
Actividades para practicar la
10% Improvisación y la
Interpretación

Trabajos grupales (Puzle de

Aronson y Edición de vídeo)
10%

Proyecto de
20% Creación, Interpretación, Grab
ación y Edición de audio y
vídeo de una pieza musical

11.4. Evaluación de la práctica docente

Una vez llevada a cabo la programación didáctica del presente Trabajo Final de
Máster, es imprescindible realizar una evaluación holística y contextualizada del proceso de
enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en ella, con el objetivo de mejorar la eficiencia de
todos los factores que influyen en este proceso. Para ello, no sólo son necesarios los distintos
criterios, instrumentos, métodos y procedimientos de evaluación (heteroevaluación,
coevaluación y autoevaluación, tanto cualitativas como cuantitativas) aplicados al desempeño
del alumnado y explicados en los apartados anteriores, sino que también es de gran relevancia
la evaluación directa de la práctica docente.

Por este motivo, una vez finalizada esta programación didáctica, se enviará al correo
electrónico de cada estudiante una encuesta de la aplicación Google Forms en la que podrá
valorar los aspectos más destacados y los indicadores de logro de la práctica que el docente a
llevado a cabo, e indicar las mejoras que considere oportunas. Esta encuesta se puede
observar en el Anexo 3.
48
14. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN PERSONAL

Una vez finalizada la programación didáctica propuesta en este Trabajo Final de

Máster, se puede considerar que cumple significativamente con todas las competencias clave
y los objetivos propuestos inicialmente, los cuales eran: ofrecer una propuesta educativa para
la enseñanza de la música contemporánea en el área de Música de la ESO, empleando las TIC
y el aprendizaje cooperativo y activo; reconocer las principales características de los estilos de
la música contemporánea; captar nuevo público que aprecie este género musical; y aprender a
utilizar las TIC y el software musical específico.

Sin embargo, debido a las normas aplicadas en el centro para frenar el virus COVID-
19, cabe decir que sólo se han podido llevar a la práctica algunas actividades aisladas y no la
programación completa, lo cual serviría para continuar investigando acerca de estos objetivos
generales y específicos. Aún así, gracias a la intensa labor de investigación y de creación
llevada a cabo en este trabajo, se ha llegado a las siguientes conclusiones:

1. La música contemporánea es un género musical tan importante como los demás y

su trabajo en el aula abarca una gran cantidad de contenidos de los 5 bloques de
currículo del área de Música de la ESO, por lo que es necesario que entre en la
temporalización de toda programación didáctica.
2. La música contemporánea puede servir como un medio extraordinariamente útil
para el desarrollo de la creatividad y de la improvisación del alumnado de la ESO
y permite una gran flexibilidad para la aplicación de distintas metodologías.
3. El trabajo de la música contemporánea en el aula y el aprendizaje cooperativo
favorecen el desarrollo de las inteligencias interpersonal e intrapersonal y, por
ende, la pérdida de la vergüenza, del miedo escénico, del sufrimiento y del miedo
al error; y el aumento de la autoestima, el autoconcepto, la felicidad y la seguridad
a la hora de actuar y hablar en público.
4. La experimentación con el sonido y la escucha activa de los distintos estilos
vanguardistas de la música contemporánea posibilitan la expansión del concepto
estético de los estudiantes y la “apertura” de sus mentes, ya que les permiten
comprender que, para poder juzgar si nos gusta o no algo, antes debemos
conocerlo profundamente. Es decir, que la ignorancia puede provocar que nos
perdamos algunas de las cosas más bellas de la vida.

49
 5. La enseñanza de la música contemporánea en la ESO es uno de los canales de
difusión más eficientes para la captación de nuevo público para este género.
6. El empleo de una metodología basada en la práctica y el aprendizaje activo
favorece la ampliación del pensamiento crítico y el aumento de la motivación y del
interés por el aprendizaje.
7. El empleo de las TIC en la enseñanza actual es imprescindible, puesto que hace
mucho más interactivo el proceso de enseñanza-aprendizaje, favorece la
motivación de los alumnos por el aprendizaje y les permite adquirir un dominio
considerable de una gran cantidad de herramientas y recursos digitales que les
pueden ser muy útiles en su futuro laboral y personal.

Por otra parte, en lo referente a mi valoración personal, quisiera resaltar que este
trabajo me ha servido de recordatorio de todos los conocimientos teóricos y prácticos
trabajados en el Máster de Profesorado de Educación Secundaria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas. En él he podido indagar más a fondo sobre los distintos
estilos de música contemporánea –los cuales me fascinan desde que cursé el Grado Superior
de Música en la especialidad de Interpretación– y su aplicación en la docencia, por lo que
espero que este trabajo sirva para que otros docentes sigan apostando por la enseñanza activa
de estos estilos musicales en la ESO, fomentando así la labor de los compositores actuales.
Además, también quiero destacar que la realización de este trabajo me ha ayudado a reforzar
mi pasión por la enseñanza de la música y valores, como la constancia y la perseverancia, a la
vez que me ha nutrido de nuevas herramientas, recursos y enfoques que considero que
mejorarán mi labor como docente.

Por último, a modo de conclusión y partiendo de las ideas y la información presentada

en este Trabajo Final de Máster, la línea de investigación que se podría seguir en un futuro
trabajo de investigación o tesis doctoral, es la siguiente:

 La música contemporánea como materia de unión en proyectos interdisciplinares en la

Educación Secundaria Obligatoria.

50
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58
ANEXOS

59
 Anexo 1: Rúbricas de evaluación

A continuación, a modo de ejemplo, se muestra la rúbrica de heteroevaluación que

se emplea para evaluar la actividad 8 de la unidad didáctica 6.

Act. 8. Composición grupal de la música de una escena de una película o un anuncio (de
aproximadamente 2 minutos de duración), respetando las características de uno de los estilos
estudiados (Surrealismo, Música Concreta, Música Electrónica, Música Electroacústica,
Música Aleatoria y Minimalismo) y empleando instrumentos y aplicaciones ya utilizadas
anteriormente (Aglaya, Soundcool, Band Lab, Remix Live, Drumbit y Tuneln Radio).

RÚBRICA DE HETEROEVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD 8 (U.D. 6)

ASPECTOS A Suspenso Aprobado Bien Notable Sobresaliente
EVALUAR (0-4,99) (5-5,99) (6-6,99) (7-8,99) (9-10)
La composición y la
Duración de la La composición y la La composición y la La composición y la La composición y la
escena se ajusta
escena y la escena no alcanzan escena no alcanzan escena exceden los escena exceden los
perfectamente a los
composición el minuto de el minuto y medio 4 minutos de 3 minutos de
2 minutos
10% duración. de duración. duración. duración.
establecidos.
Emplean solo la Emplean la flauta Emplean la flauta Emplean la flauta Emplean todos los
Variedad
flauta dulce. dulce y el dulce, el dulce, el instrumentos y
instrumental y
instrumental Orff. instrumental Orff y instrumental Orff, el aplicaciones
de aplicaciones
el controlador DJ. controlador DJ y trabajados en clase.
30%
una aplicación.
La composición está Aunque emplean Se ajustan Se ajustan a la Se ajustan
basada en un estilo elementos de la vagamente a las mayoría de las perfectamente a las
musical más música características características características
clásico, no se basa contemporánea, no principales de uno musicales musicales
Ajuste a un
en un estilo musical se distingue de los estilos principales de uno principales de uno
estilo musical
contemporáneo. específicamente vanguardista de los estilos de los estilos
25%
cuál es el estilo trabajados, vanguardistas vanguardistas
vanguardista en el pudiéndose este trabajados, trabajados,
que está basada la distinguir. pudiéndose este pudiéndose este
composición. distinguir. distinguir.
Emplean
Emplean con Emplean
adecuadamente,
demasiados errores adecuadamente, y
Empleo de Emplean solo la Emplean solo pero con algunos
los modos griegos, sin errores, los
escalas escala de Do Mayor algunas escalas errores, los modos
las escalas modos griegos, las
20% o la de La Menor. mayores y menores. griegos, las escalas
pentatónicas o el escalas pentatónicas
pentatónicas o el
sistema serial. o el sistema serial.
sistema serial.
La música no La música La música La música La música
Concordancia concuerda en nada concuerda con muy concuerda con concuerda con la concuerda
música-imagen con las imágenes. pocos cambios de algunos cambios de mayoría de los perfectamente con
15% imágenes. imágenes. cambios de todos los cambios
imágenes. de imágenes.

60
 Por otro lado, también a modo de ejemplo, se muestra la rúbrica de coevaluación que
cada grupo tendrá que emplear para evaluar al resto de grupos de sus compañeros en la
actividad 10 de la unidad didáctica 6.

Act. 10. Interpretación, con instrumentos y aplicaciones, de la obra compuesta por cada
grupo delante del resto de compañeros. Al mismo tiempo, esta audición será grabada con
una cámara, micrófonos y Audacity.

RÚBRICA DE COEVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD 10 (U.D. 6)

ASPECTOS A Suspenso Aprobado Bien Notable Sobresaliente
EVALUAR (0-4,99) (5-5,99) (6-6,99) (7-8,99) (9-10)
No mantienen Son constantes en Son constantes en el Son constantes en el Son constantes en el
un tempo el tempo a veces. tempo la mayor parte tempo la mayor parte tempo durante toda
Tempo
constante. del tiempo, pero no del tiempo e la obra.
15%
identifican cuándo se identifican cuándo se
equivocan. equivocan.
Se han perdido Se han perdido Se han perdido Apenas se han Han interpretado la
Coordinación constantemente constantemente, alguna vez, pero han descoordinado y han obra perfectamente,
grupal y no han podido pero han podido terminado comenzado y sin ninguna
15% terminar la terminar la correctamente la terminado la obra descoordinación.
interpretación. interpretación. interpretación perfectamente.
No dominan Sólo dominan Dominan Dominan Dominan
correctamente la correctamente la correctamente la correctamente la correctamente la
Ejecución
técnica de técnica de ejecución técnica de ejecución técnica de ejecución técnica de ejecución
instrumental
ejecución de de la flauta dulce o de la flauta dulce y de la flauta dulce, del de todos los
20%
ningún del instrumental del instrumental Orff. instrumental Orff y de instrumentos
instrumento. Orff. alguna aplicación. trabajados en clase.
Dominan el fraseo, Dominan el fraseo,
Dominan el fraseo Dominan el fraseo y aplican los matices en aplican los matices
Expresividad/ No dominan el
y aplican los aplican los matices en la mayor parte de la en toda la obra y
Musicalidad fraseo ni el uso
matices en alguna la mayor parte de la obra y entienden la entienden la obra
10% de los matices.
parte de la obra. obra. obra como un ente como un ente
global. global.
Mantienen una
Mantienen una postura
No mantienen Mantienen una postura correcta, al Mantienen una
correcta, al tocar, la
Postura una postura postura correcta, al tocar, la mayor parte postura correcta, al
mayor parte del
10% correcta, al tocar, algunas del tiempo, pero no la tocar, durante toda
tiempo y la corrigen si
tocar. veces. corrigen si no la la obra.
no la tiene correcta.
tienen correcta.
Variedad Emplean solo la Emplean la flauta Emplean la flauta Emplean la flauta Emplean todos los
instrumental y flauta dulce. dulce y el dulce, el instrumental dulce, el instrumental instrumentos y
de aplicaciones instrumental Orff. Orff y el controlador Orff, el controlador DJ aplicaciones
10% DJ. y una aplicación. trabajados en clase.
Realizan una Realizan
No realizan Realizan una coreografía compleja perfectamente una
Coreografía Realizan una
ninguna coreografía de y muy trabajada, pero coreografía
10% coreografía sencilla.
coreografía. dificultad media. tienen algún pequeño compleja y muy
error. trabajada.
La obra tiene una La obra tiene una La obra tiene una
Dificultad de la La obra es La obra tiene una alta
dificultad media y dificultad media y la alta dificultad y la
obra demasiado dificultad y la ejecutan
la ejecutan con ejecutan ejecutan
10% sencilla. con algún error.
algún error. perfectamente. perfectamente.

61
Anexo 2: Escalas de estimación

Seguidamente, a modo de ejemplo, se presenta la escala de estimación que se emplea

para evaluar la actividad 12 de la unidad didáctica 5.

Act. 12. Improvisación de melodías, en series de 8 compases y empleando la escala

pentatónica de Do, Mi y Fa, con cualquier instrumento del aula y sobre un ritmo base creado
conjuntamente con iReal Note.

ESCALA DE ESTIMACIÓN DE LA ACTIVIDAD 12 (U.D. 5)

Se valorará (rodeando el cuadro correspondiente) la ejecución de cada aspecto técnico en una

escala del 1 al 5, siendo 1 la peor ejecución y 5 la mejor.

1. Tiene bien interiorizadas las

1 2 3 4 5
escalas pentatónicas

2. Mantiene de forma estable y

constante el tempo dado por el 1 2 3 4 5
acompañamiento

3. Emplea diversos instrumentos

1 2 3 4 5
con fluidez

4. Su discurso musical en la
improvisación es coherente (se
1 2 3 4 5
distingue claramente el inicio y
el final)
5. Emplea elementos musicales de
los estilos contemporáneos 1 2 3 4 5
estudiados

6. Respeta el turno de
1 2 3 4 5
intervención de los compañeros

62
Anexo 3: Encuesta de evaluación de la práctica docente

A continuación, se muestra la encuesta de Google Forms que se enviará a todos los

estudiantes al finalizar la programación, para evaluar la práctica docente y poderla mejorar así
en un futuro.

EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Valoración Propuestas
Indicadores de Logro
(de 1 a 5) de Mejora
1. Es capaz de identificar los conocimientos previos que el
alumnado posee acerca de los contenidos de la unidad
didáctica.
2. Frecuentemente revisa las actividades y los trabajos que se
plantean en el aula y fuera de ella.
3. Explica las tareas de forma clara y da información precisa
de cómo se pueden mejorar, tanto el resultado como el
proceso de aprendizaje.
4. El uso que se hace de las TIC en ambas unidades didácticas
hace más ameno el aprendizaje y aumenta sustancialmente
el interés y la motivación.
5. El software y las TIC que se emplean en esta programación
pueden resultar muy útiles.
6. Aplica un aprendizaje activo y práctico la mayor parte del
tiempo e intenta enseñar los conocimientos teóricos de la
forma más amena posible.
7. Los grupos de trabajo en clase son bastante equilibrados.
8. Consigue que los diversos estilos de música contemporánea
sean bien valorados y apreciados por el alumnado.
9. Plantea actividades de refuerzo cuando no se han alcanzado
perfectamente los objetivos.
10. Plantea actividades de mayor dificultad cuando se han
cumplido los objetivos perfectamente.
11. Los criterios de evaluación que emplea atienden de forma
completa y justa todos los aspectos de la programación que
necesitan ser evaluados.
12. Emplea diversos procedimientos de evaluación según las
tareas, el nivel de los estudiantes y los contenidos.
13. Permite que el alumnado lleve a cabo sus propios procesos
de autoevaluación y coevaluación.
14. Utiliza diferentes plataformas o medios para enviar las
tareas, los recursos y la información tanto al alumnado como
a los padres.

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Anexo 4: Encuesta de autoevaluación del alumnado

Seguidamente, se puede observar la encuesta de Google Forms que se enviará a todos

los estudiantes al finalizar la programación, para que cada uno realice una autoevaluación
sobre su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se ha llevado a cabo.

AUTOEVALUACIÓN DEL ALUMNADO

1. ¿Prefieres este tipo de sesiones activas, grupales y cooperativas o las tradicionales clases
magistrales individuales y teóricas?

2. ¿Te han parecido interesantes los diversos estilos trabajados de la música

contemporánea?

3. ¿Qué estilos de la música contemporánea has disfrutado más?

4. Ahora que ya hemos trabajado las unidades didácticas sobre la música contemporánea,
¿volverías a escuchar en un futuro, por simple placer, obras musicales relacionadas con
este género?
5. ¿Te han resultado difíciles las actividades propuestas en ambas unidades didácticas?
¿Cuáles te han supuesto un mayor esfuerzo y cuáles te han resultado más sencillas?

6. ¿Opinas que son útiles todas las aplicaciones y los programas informáticos utilizados en
el aula?

7. ¿Qué programas informáticos o aplicaciones te han gustado más?

8. Si has tenido que terminar alguna actividad en casa, ¿has dispuesto de todos los recursos
necesarios o te ha resultado complicado disponer de ellos?

9. ¿Crees que la composición de los grupos de trabajo en el aula estaba equilibrada?

10. ¿Consideras que tu participación en los grupos, para realizar las distintas actividades, ha
sido lo suficientemente? ¿Y la de tus compañeros de grupo?
11. ¿Prefieres trabajar la interpretación de piezas musicales con todos los instrumentos y
recursos que hemos utilizado en el aula o prefieres tocar sólo obras que se limiten a la
flauta dulce? ¿Por qué?
12. ¿Te han gustado las actividades de improvisación o te has encontrado incómodo/a? ¿Por
qué?

13. ¿Crees que tus calificaciones reflejan adecuadamente tu esfuerzo y trabajo realizado?

14. ¿Qué otras propuestas de mejora implementarías para hacer más entretenido y útil el
trabajo de ambas unidades didácticas?

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Anexo 5: Actividad de atención a la diversidad

A continuación, a modo de ejemplo, se presenta una actividad para atender a la

diversidad del alumnado que nos podríamos encontrar en clase. Esta actividad se ha propuesto
en el apartado 11. Atención a la diversidad y es la siguiente:

 Edición de múltiples vídeos, partituras y audios, sobre música contemporánea u otra

temática, para adquirir mayor destreza con los programas Musescore, Audacity y
OpenShot.

Esta actividad sirve tanto de refuerzo como de ampliación, por lo que el alumnado la
realizaría de forma adicional a las ya programadas en ambas unidades didácticas. La intención
de la actividad es que el alumnado adquiera mayor destreza en la edición de partituras, de
audio y de vídeo. Para ello, aquellos estudiantes que la realicen deberían editar, por lo menos
–siempre podrían hacer más ediciones–, una partitura de una página de extensión (con
Musescore), el audio de una canción (con Audacity) y un vídeo de 2 o 3 minutos de duración
(con OpenShot). Las tres ediciones, al ser una actividad de refuerzo o ampliación, las pueden
realizar sobre la música contemporánea trabajada en clase o sobre cualquier temática, es decir,
pueden elegir el tema que más les motive. Seguidamente, se pueden ver ejemplos de la
actividad que tendrían que realizar los alumnos:

Ejemplo de edición de partitura con Musescore.

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 Ejemplo de edición de audio con Audacity.

Ejemplo de edición de vídeo con Openshot.

Por tanto, se puede observar que esta actividad atiende a diversos tipos de alumnado,
como son:

 Los estudiantes que necesitan refuerzo, puesto que ayuda a mejorar su destreza con los
editores de partituras, audio y vídeo.
 Los estudiantes con altas capacidades, ya que les permite realizar proyectos más
complejos que las actividades que están programadas en ambas unidades didácticas.
 El alumnado con TDAH porque, al poder elegir la temática, les permite focalizar su
atención y su energía en algo que les entretiene o que realmente consideran útil.
 Aquellos que no disponen de suficientes recursos económicos, puesto que el empleo
de programas gratuitos (Musescore, Audacity y OpenShot) permite que todo el mundo
tenga un fácil acceso al material.

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 El alumnado con necesidades educativas especiales, concretamente aquellos
estudiantes con una notoria pérdida de audición o de visión. Por parte del centro o de
la Consellería de Educación, se les podría proporcionar audífonos u ordenadores
adaptados para braille. O, en caso de que la pérdida de audición no sea excesiva, se
podrían emplear junto a los altavoces elementos de transmisión de las vibraciones
sonoras, como son globos, objetos metálicos, etc.

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