PIRLS 2021. Estudio Internacional de Progreso en C

PIRLS
Ministerio de
2021
Educación y
Formación Profesional
Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora

Informe español
PIRLS 2021
Informe español
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
Secretaría de Estado de Educación

Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial
Instituto Nacional de Evaluación Educativa
Madrid 2023
Catálogo de publicaciones del Ministerio: https://sede.educacion.gob.es/publiventa
Catálogo general de publicaciones oficiales: https://cpage.mpr.gob.es
PIRLS 2021. Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Y FORMACIÓN PROFESIONAL
Secretaría de Estado de Educación
Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial
Instituto Nacional de Evaluación Educativa www.educacion.gob.es/inee
Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Atención al Ciudadano, Documentación y Publicaciones
Edición: 2023
NIPO línea: 847-23-069-1
NIPO IBD: 847-23-068-6
Para el diseño de la portada se ha utilizado una imagen creada mediante IA. Platform, MidJourney, Version 5.
Para la contraportada y portadillas se han empleado vectores e iconos creados por Freepik desde www.flaticon.com.
Índice
Capítulo 1. El estudio PIRLS 2021. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 PIRLS 2021, digitalPIRLS Y ePIRLS: la transición a formato digital del estudio . . . . . . . .15
1.3 PIRLS 2021, Características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.4 Cuestionarios de contexto, Enciclopedia PIRLS y Cuestionario sobre el currículo. . .29
1.5 Impacto de la pandemia de la COVID-19 en el estudio PIRLS . . . . . . . . . . 31
1.6 Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Capítulo 2. Resultados del alumnado en España y en otros países participantes . 44

2.1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.2 Resultados en comprensión lectora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.3 Evolución del rendimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Capítulo 3. Contexto Social, Económico y Cultural. Resultados. . . . . 78

3.1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.2 Estatus Social, Económico y Cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.3 Recursos domésticos para ayuda al estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3.4 Resultados en función del género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.5 Resultados en función de la idoneidad por curso �� 114
3.6 Resultados en función de la titularidad de los centros educativos. CCAA . . . . . . . . . . .116
3.7 Antecedentes de inmigración y rendimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3.8 Resultados en función del área de localización del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . 120
3.9 El gusto de los estudiantes por la lectura y resultados en comprensión lectora.. . . . .123
3.10 Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Capítulo 4. Contexto de aprendizaje. Alumnado, profesorado y escuela. . . . . 134
4.1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
4.2 Sentido de pertenencia del alumnado al centro educativo . . . .. . . . . . .135
4.3 Exposición al acoso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
4.4 Satisfacción del profesorado con su trabajo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
4.5 Enseñanza limitada por factores intrínsecos del alumnado . . . . . . . . . . .147
4.6 Escuela segura y ordenada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
4.7 Composición escolar por antecedentes socioeconómicos del alumnado. . . . . . . . . . . . . .153
4.8 Disciplina en la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
4.9 Énfasis escolar en el éxito académico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
4.10 Instrucción afectada por la escasez de recursos de lectura. . . . . . . 164
4.11 Alumnado con habilidades básicas de lectoescritura al iniciar Educación primaria. . 168
4.12 Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Anexo. Textos liberados...........................................................................177

Prólogo
La evaluación educativa, como cualquier investigación que maneje tendencias como

elemento fundamental de interpretación, precisa de una regularidad en la aplicación de las
pruebas evaluativas y en su posterior análisis. Los informes resultantes de estas pruebas son
esperados y publicados con puntualidad (en el caso de PIRLS, quinquenalmente) tras años
de exhaustiva planificación y de un trabajo coordinado con los centros educativos y las
administraciones. En el ciclo de PIRLS, que se recoge en el presente informe, esta periodicidad
se ha visto alterada de manera inevitable por las limitaciones impuestas por las medidas
tomadas ante la situación derivada de la pandemia de COVID-19, que afectaron a la recogida
de datos, obtenidos en circunstancias no habituales, y, también, al análisis de los mismos.
En efecto, como ocurriera en todos los ámbitos de la sociedad, el mundo educativo se vio
trastocado y sacudido por este acontecimiento sanitario global y disruptivo. Especialmente
en 2020, el año más duro de la pandemia, se cerraron centros educativos en muchos países.
El proceso enseñanza-aprendizaje sufrió una apresurada adaptación digital que logró paliar,
en alguna medida, la pérdida de transferencia de contenidos, al tiempo que permitió
mantener un contacto virtual entre alumnado y profesorado, elementos siempre esenciales
en cualquier sistema educativo, pero mucho más en estas graves e insólitas circunstancias.
Sin el esfuerzo, disposición y eficacia en el uso de recursos mostrado por docentes y
alumnado, y sin la acertada coordinación de los equipos directivos, no hubiera sido posible
mantener el sistema activo, aunque fuera bajo mínimos.
Si bien esos mínimos se lograron, la evaluación, a todos los niveles, se vio profundamente
afectada. Las previsiones de los estudios internacionales se evidenciaron imposibles de
cumplir, al menos durante el curso 2020-2021. Los esfuerzos se centraron en intentar
mantener las pautas suficientes que garantizaran la continuidad en la recogida de datos. A
medida que en cada país la situación sanitaria lo iba permitiendo, y de nuevo con el apoyo
fundamental de todos los integrantes de los distintos sistemas educativos, se fueron
recogieron datos y, si bien esto no se pudo hacer de manera homogénea y simultánea en
todos los países y regiones, sí se consiguió que se mantuvieran las pautas que permiten
medir tendencias.
En nuestro país, que participa en el estudio PIRLS desde 2006, se publicaron los informes
correspondientes en los años 2007, 2012 y 2017. Presentamos ahora, en mayo de 2023, el
cuarto informe, que debía haberse publicado en diciembre de 2022. Esta publicación
contiene la información obtenida en más de 500 centros de nuestro país, lo que supone una
6 |
amplia muestra, más que suficiente para, a pesar de las circunstancias excepcionales,
garantizar una continuidad en la recogida de datos que permita analizar e interpretar cómo
se desarrolló el proceso de adquisición de la capacidad lectora en nuestros alumnos y
alumnas de 4.º curso de Educación Primaria.
Además de un documento técnico, este informe también quiere ser un agradecido testimonio
de un esfuerzo compartido con Administraciones Educativas y centros escolares durante un
periodo complejo y difícil.
| 7
Capítulo 1
PIRLS 2021
Estudio Internacional de Progreso
en Comprensión Lectora
El estudio PIRLS 2021 cumple 20 años: es el referente mundial para el análisis
del rendimiento en lectura para el alumnado de 4.º grado (4.º de Educación
Primaria en España).
En PIRLS 2021 se han recogido datos de:
400 000 380 000 20 000 13 000

Estudiantes Progenitores/ Docentes Equipos
Tutores/as legales directivos
57 Países 8 Participantes de referencia
En España
Más de 10 000 525 centros

estudiantes evaluados de de Educación Primaria
4.º de Educación Primaria participantes
Contenido del estudio
Procesos de comprensión evaluados

Prueba cognitiva
- Localización y obtención de información
Textos literarios explícita
- Extracción de conclusiones directas
Textos informativos - Interpretación e integración de ideas e
informaciones
- Análisis y evaluación del contenido y
los elementos textuales
Cuestionarios Contexto del centro

de contexto Contexto del aula
Alumnado
Contexto del entorno
Familias
Profesorado familiar
20 YEARS
Dirección
Material traducido y adaptado de la fuente original de la IEA.

Capítulo 1. El estudio
PIRLS 2021
1.1 Introducción
El Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS, Progress in International

Reading Literacy Study), de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento
Educativo (IEA, International Association for the Evaluation of Educational Achievement),
evalúa la comprensión lectora del alumnado en su cuarto curso de escolarización obligatoria.
En España este curso equivale a 4.º de Educación Primaria y se considera un importante
punto de transición en el desarrollo de los/as niños/as como lectores. Habitualmente, en
este momento de su educación, han aprendido a leer y ahora leen para aprender.
PIRLS 2021 constituye el quinto ciclo de esta evaluación internacional a gran escala tras
PIRLS 2001, 2006, 2011 y 2016. El número de países participantes en PIRLS crece con cada
evaluación. En PIRLS 2021 han participado 57 países y 8 participantes de referencia, entre
los cuales muchos de ellos ya habían estado presentes en ciclos previos desde la edición
de 2001. España participa desde 2006, por lo que PIRLS 2021 constituye la cuarta de una
serie de mediciones de las tendencias de rendimiento en lectura recopiladas a lo largo de
15 años. Además, nueve de las comunidades y ciudades autónomas (Andalucía, Principado
de Asturias, Canarias, Castilla y León, Cataluña, Ceuta, Comunidad de Madrid, Melilla y
Comunidad Foral de Navarra) han ampliado muestra en 2021 para obtener datos
representativos propios.
En este ciclo de evaluación se han incorporado dos novedades importantes en el estudio: la

transición a la evaluación digital y el diseño adaptativo por grupo, que serán desarrolladas
más ampliamente en apartados posteriores.
Además del análisis del rendimiento, PIRLS proporciona información detallada sobre los
contextos educativos del aprendizaje de la lectura en cada uno de los países participantes.
Los documentos que recogen estos datos y que serán descritos a lo largo de este capítulo
son: los cuestionarios del centro escolar, profesorado y alumnado, así como la Enciclopedia
PIRLS 2021 (Reynolds, Wry, Mullis y von Davier, 2022), en la que cada país participante da
cuenta de la enseñanza y el currículo de lectura en su territorio.
A continuación, exponemos la lista de países participantes en PIRLS 2021 indicando si

realizaron la evaluación en formato papel (26 países y 7 participantes de referencia) o de
forma digital (31 países y 1 participante de referencia) (Tabla 1.1).
| 11
1 El estudio PIRLS
Tabla 1.1. Países participantes en PIRLS 20211
Albania Georgia Polonia

Alemania* Hong Kong Portugal*
Arabia Saudí* Hungría* República Checa*
Australia Inglaterra República Eslovaca*
Austria Irán Serbia
Azerbaiyán Irlanda Singapur*
Baréin Irlanda del Norte Sudáfrica
Bélgica (Fl.)* Israel* Suecia*
Bélgica (Fr.) Italia* Taiwán*
Brasil Jordania Turquía
Bulgaria Kazajistán* Uzbequistán
Catar* Kosovo
Chipre Letonia
Croacia* Lituania* PARTICIPANTES DE REFERENCIA
Dinamarca* Macao Alberta, Canadá*
Egipto Macedonia del Norte Columbia Británica, Canadá*
Emiratos Árabes Unidos* Malta* Terranova y Labrador, Canadá*
Eslovenia* Marruecos Quebec, Canadá*
España* Montenegro Moscú, F. Rusa*
Estados Unidos* Nueva Zelanda* Sudáfrica (6)
Federación Rusa* Noruega (5)* Abu Dabi, EAU*
Finlandia* Omán Dubái, EAU*
Francia Países Bajos
Fuente: elaboración propia basada en la Tabla 1 del capítulo About PIRLS 2021 del Informe internacional, https://
pirls2021.org/results
En esta edición, debido a las circunstancias excepcionales vividas por la pandemia de la

COVID-19, los diferentes países participantes fueron recogiendo sus datos en distintos
momentos según la incidencia de casos. Este periodo de recogida de datos se extendió
durante 22 meses, desde octubre de 2020 hasta julio de 2022. Estas ventanas de aplicación,
flexibilizadas por la IEA, facilitaron la posibilidad de tener una participación adecuada en
todos los países implicados.
Como se puede observar en la Tabla 1.2, la mayoría de los países de PIRLS 2021 evaluaron
a su alumnado al finalizar el 4.º grado escolar (como se ha señalado, el equivalente a 4.º de
Educación Primaria, en nuestro país) según la planificación original de la evaluación. Entre
estos se incluyen los países del hemisferio norte que recopilaron datos durante los meses
de marzo a junio de 2021, así como los países del hemisferio sur cuya recogida tuvo lugar
durante los meses de octubre a noviembre de 2020.
1
Los países con asterisco participaron en la evaluación en formato digital. En cuanto a las celdas sombreadas: Noruega
realizó la evaluación en 5.º grado y Sudáfrica participó como entidad de referencia con alumnado de 6.º grado.
12 | PIRLS 2021 • Informe español

1 El estudio PIRLS
Sin embargo, algunos países del hemisferio norte tuvieron que retrasar la evaluación de su
alumnado seleccionado hasta el comienzo de 5.º grado (el equivalente a 5.º de Educación
Primaria, en nuestro país), de agosto a diciembre de 2021, y otros evaluaron a su alumnado
de 4.º grado un año después de lo previsto originalmente (de agosto a diciembre de 2021
para el hemisferio sur y de marzo a julio de 2022 para el hemisferio norte).
Tabla 1.2. Países participantes en PIRLS 2021 por orden cronológico de la recogida de datos
Según la planificación original de la evaluación

Evaluación de estudiantes de 4.º grado al final del curso escolar para medir 5 años de tendencias desde
PIRLS 2016
Octubre-noviembre 2020 Marzo-junio 2021
Hemisferio sur Hemisferio norte
Nueva Zelanda Albania Francia República Checa
Singapur Alemania Hong Kong República Eslovaca
Austria Italia Serbia
Azerbaiyán Jordania Suecia
Bélgica (Fl.) Kosovo Taiwán
Bélgica (Fr.) Macao Turquía
Bulgaria Macedonia del Norte Uzbequistán
Chipre Malta
Dinamarca Montenegro PARTICIPANTES DE
REFERENCIA
Egipto Noruega (5) Alberta, Canadá
Eslovenia Omán Columbia Británica,
Canadá
España Países Bajos Terranova y Labrador,
Canadá
Federación Rusa Polonia Moscú, F. Rusa
Finlandia Portugal
Evaluación retrasada
Evaluación de los estudiantes seleccionados de 4.º grado al comienzo de su 5.º
grado
Agosto-diciembre 2021
Hemisferio norte
Arabia Saudí Hungría PARTICIPANTES DEREFERENCIA
Baréin Irlanda Quebec, Canadá
Catar Irlanda del Norte Abu Dabi, EAU
Croacia Kazajistán Dubái, EAU
Emiratos Arabes Unidos Letonia
Estados Unidos Lituania
Georgia Marruecos
PIRLS 2021 • Informe español | 13

1 El estudio PIRLS
Evaluación un año después (originalmente programado para 2020 hemisferio

sur, 2021 hemisferio norte)
Evaluación de estudiantes de 4.º grado al final del curso escolar para medir 6
años de tendencias desde PIRLS 2016
Agosto-diciembre 2021 Marzo-julio2022
Hemisferio sur Hemisferio norte
Australia Inglaterra
Brasil Irán
Sudáfrica Israel
PARTICIPANTE DE REFERENCIA
Sudáfrica (6)
Fuente: elaboración propia basada en la Tabla 5 del capítulo About PIRLS 2021 del Informe internacional PIRLS 2021,
https://pirls2021.org/results
El hecho de que se haya modificado el calendario de aplicación, y que en algunos países los
estudiantes evaluados fueran mayores de lo que hubieran sido según la previsión original,
puede haber tenido un impacto en los resultados.
A continuación, la Tabla 1.3 muestra la edad promedio del alumnado evaluado en PIRLS 2016
y el evaluado en PIRLS 2021 por ventana de recopilación de datos.
Tabla 1.3. Edad promedio del alumnado evaluado en PIRLS 2021 y en PIRLS 2016
PIRLS 2021 PIRLS PIRLS

Diferencia
Ventana de recopilación de datos 2021 2016
Alumnado de 4.º grado evaluado al final del curso
10,2 10,2 0,0
escolar
Evaluación de los estudiantes seleccionados de
10,8 10,2 0,5
4.º grado al comienzo de su 5.º grado
Alumnado de 4.º grado evaluado en España 9,9 9,9 0,0
Fuente: elaboración propia basada en el capítulo About PIRLS 2021, del Informe internacional PIRLS 2021, https://
pirls2021.org/results
En este informe, tanto los resultados de rendimiento como los análisis de variables de
contexto se presentarán, con carácter general, bajo las siguientes premisas: para obtener el
Promedio OCDE-28 se hará la media aritmética de las variables a analizar de los territorios
miembros de la OCDE que han participado en este estudio, que son 24 países de la OCDE
y 4 regiones adjudicatarias que forman parte de un país de la OCDE (Bélgica flamenca,
Bélgica francófona, Inglaterra e Irlanda del Norte); para el cálculo del Total Unión Europea
(UE) se tendrá en cuenta la suma de los pesos de los estudiantes como estimación del
tamaño de la población objetivo, es decir, los estudiantes de los 22 países de la UE que
participaron en PIRLS 2021 y también los estudiantes de Bélgica flamenca (Fl.) y Bélgica
francófona (Fr.); el Total UE, a diferencia del Promedio OCDE, tiene en cuenta el conjunto de

1 El estudio PIRLS
estudiantes de la Unión Europea que participa en PIRLS en cada país, no el valor promedio
de la puntuación de los países.
Los resultados globales de España y de las nueve comunidades y ciudades autónomas que
han ampliado muestra en la edición actual del estudio se analizan en este informe
comparándolos con los resultados de los países seleccionados, el promedio del conjunto de
países de la OCDE participantes y el total de la Unión Europea participante en esta edición.
Para facilitar la interpretación de los resultados, estos se presentan gráficamente en figuras

independientes. La figura a muestra los países seleccionados para este informe más el
Promedio OCDE-28 y el Total UE. La figura b muestra las CCAA, el promedio España, el
Promedio OCDE-28 y el Total UE.
Adicionalmente, se identificarán en las figuras de este informe aquellos países que realizaron
la prueba en formato papel mediante la leyenda (p) junto a su nombre. Sin embargo, no se
hará distinción entre las ventanas de aplicación en las que realizaron el estudio PIRLS.
En referencia a la muestra de participación, para representar a la población objetivo de

PIRLS 2021 con una significatividad del 95 % y, al mismo tiempo, reducir al mínimo la carga
de la evaluación de los centros y del alumnado, cada país selecciona una muestra
representativa del alumnado a escala nacional. Todos los países y regiones adjudicatarias
partían de un diseño básico consistente en un mínimo de 150 centros y una o más clases
completas, para una muestra de alumnado de aproximadamente 5000 estudiantes en cada
país. Los estudiantes participantes en 4.º grado en el contexto de la OCDE-28 han sido más
de 140 000, algo más de 120 000 de la UE, de los cuales más de 10 000 era alumnado
español. De estos 10 000 estudiantes, 8500 hicieron la prueba en formato digital y 1500 en
papel para hacer el contraste. Los resultados que se presentan en este informe se han
hecho teniendo en cuenta los 8500 estudiantes que lo han hecho en formato digital.
1.2 PIRLS 2021, digitalPIRLS Y ePIRLS: la transición a formato

digital del estudio
La edición de 2021, además de estar marcada por la pandemia, ha sido especialmente

relevante por su transición al formato digital. España, como muchos otros países, ha pasado
a participar en la opción digital con el complemento ePIRLS, aunque este complemento ya
se inició en 2016 con otros países.
La opción digital, digitalPIRLS 2021, se gestiona a través de un sistema de evaluación

informatizada que aporta eficiencia a los aspectos operacionales de PIRLS, incluido el acceso
de los estudiantes a los materiales de evaluación en un soporte informático (sin tener que
imprimir y distribuir cuadernillos en papel). PIRLS 2021 desarrolla una interfaz de usuario para
la evaluación digital donde los estudiantes pueden navegar libremente a través de los textos
y activar un panel que presenta las preguntas (ver textos liberados en Anexo). Esto permite
que, en esta edición, el complemento ePIRLS se integre en digitalPIRLS.

1 El estudio PIRLS
Ejemplo de un texto en formato digitalPIRLS:
La prueba ePIRLS es una innovadora evaluación de la lectura en línea, con un entorno web
simulado para el estudiante. Nace del hecho de que la lectura en internet es cada vez más
frecuente, siendo una de las principales vías a través de las cuales el alumnado adquiere
información. El complemento ePIRLS consiste en una evaluación de lectura basada en
ordenador en la que, a través de un atractivo entorno de internet, el alumnado realiza tareas
escolares que simulan situaciones relacionadas con temas de ciencias y sociales (ver vídeo
de la tarea ePIRLS Océanos).
Ejemplo de una tarea ePIRLS:
Entre las ventajas que proporciona una evaluación digital están las que tienen que ver con
las mejoras en la medida porque, entre otras cosas, se incrementa la motivación del alumnado
gracias a la interactividad y al diseño más atractivo. Además, se mejora la eficiencia operativa,
ya que se optimizan los procesos de creación de los ítems, preparación de los instrumentos,
corrección de las pruebas y recogida de datos.

1 El estudio PIRLS
Para poder realizar con fiabilidad la transición al entorno digital, fue necesario que los países
que administraban la evaluación digitalPIRLS implementaran un diseño de recopilación de
datos que involucró dos muestras de estudiantes: la muestra principal de alrededor de 4500
estudiantes y una segunda muestra más pequeña “puente” de una calidad comparable a la
muestra principal (alrededor de 1500 estudiantes). Los estudiantes de la muestra principal
realizaron la evaluación digital, mientras que a la muestra adicional de estudiantes se le
administraron los ítems de tendencia o anclaje de PIRLS 2021 en el formato de papel de
PIRLS 2016. Esto dio como resultado muestras equivalentes de estudiantes en cada país que
respondieron a los ítems de tendencia en formato impreso y digital, lo que permitió unir la
escala de tendencias de PIRLS 2016 en papel a la de PIRLS 2021 en formato digital.
1.3 PIRLS 2021, Características
El estudio PIRLS se basa en una noción amplia de lo que significa la capacidad de leer, una
noción que incluye leer por el placer que genera al permitirnos experimentar distintos
mundos, otras culturas y multitud de nuevas ideas.
Definición de la comprensión lectora

La definición de comprensión lectora de PIRLS se fundamenta en el estudio de la IEA
elaborado en 1991, en el que la comprensión lectora se definía como “la habilidad para
comprender y utilizar las formas lingüísticas escritas requeridas por la sociedad y/o valoradas
por el individuo” (Elley, 1992).
En ciclos sucesivos, esta definición se ha perfeccionado a fin de mantener su aplicabilidad a

lectores de todas las edades y una amplia gama de formas de lenguaje escrito. No obstante,
hace referencia explícita a aspectos de la experiencia lectora de estudiantes jóvenes a
medida que se convierten en lectores competentes, destaca la importancia generalizada de
leer en el colegio y en la vida diaria, y reconoce la creciente variedad de textos en el mundo
tecnológico actual. En la actualidad, la definición de comprensión lectora de PIRLS es la
siguiente:
“La competencia lectora es la habilidad para comprender y utilizar las

formas lingüísticas escritas requeridas por la sociedad y/o valoradas
por el individuo. Los lectores son capaces de construir significado a
partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar
en las comunidades de lectores del ámbito escolar y de la vida
cotidiana, y para su disfrute personal.”
Esta visión de la lectura refleja las numerosas teorías que analizan la competencia lectora
como un proceso constructivo e interactivo (Anderson y Pearson, 1984; Chall, 1983; Kintsch,
1998, 2012 y 2013; Ruddell y Unrau, 2004; Rumelhart, 1985). El significado se construye a
través de la interacción entre el lector y el texto en el contexto de una experiencia lectora
concreta (Britt, Goldman y Rouet, 2012; Snow, 2002). Se considera que los lectores construyen

1 El estudio PIRLS
significados de forma activa, conocen estrategias de lectura efectivas y son capaces de

reflexionar sobre la lectura (Afflerbach y Cho, 2009; Langer, 2011).
Antes, durante, y después de la lectura, los lectores usan un repertorio de destrezas

lingüísticas y estrategias cognitivas y metacognitivas, así como sus conocimientos previos
para generar significado (Baker y Beall, 2009; Kintsch, 2012 y 2013; Pressley y Gaskins, 2006;
Rapp y Van den Broek, 2005). Además, el contexto en el que se desarrolla la lectura puede
apoyar la construcción de significado promoviendo el interés y la motivación por la lectura,
pero el contexto también puede plantear exigencias específicas que podrían no apoyar la
construcción de significado (Christianson y Luke, 2011; Lorch, Lemarie, y Grant, 2011; Miller y
Faircloth, 2009; Taboada, Tonks, Wigfield y Guthrie, 2009).
A fin de adquirir conocimiento sobre el mundo y sobre sí mismos, los lectores pueden
aprender de multitud de tipos de textos. Cualquier tipo de texto puede adoptar muchos
formatos y combinaciones de formatos. Entre ellas se encuentran las formas escritas
tradicionales, tales como libros, revistas, documentos y periódicos, así como formatos
digitales que incluyen las numerosas formas de comunicación a través de internet y páginas
web en las que el texto suele integrarse con diversos formatos multimedia (Leu, Kinzer, Coiro
y Cammack, 2004; Leu, Kinzer, Coiro, Castek y Henry, 2013; Rosell y Pahl, 2010; Reuda, 2013).
Cada vez más, la lectura en internet es un componente clave de los currículos y una de las
formas principales mediante la cual los estudiantes adquieren información (Leu, O’Byrne,
Zawilinski, McVerry, y Everett-Cacopardo, 2009; Purcell et al. 2012; Tondeur, van Braak, y
Valcke, 2007). Nuevas competencias en lectura digital son necesarias para leer en internet,
donde un lector competente es alguien que puede cumplir sus objetivos de lectura buscando
y comprendiendo de forma eficaz la información objetivo (Afflerbach y Cho, 2009; Alexander,
2012; Bawden, 2008; Coiro y Kennedy, 2011; Leu, Kinzer, Coiro, Castek y Henry, 2013).
Dado que internet es una red no lineal de textos distribuidos en numerosas páginas web, la
búsqueda y el aprendizaje de información en este medio implican la compresión de la
información dispuesta dentro de este complejo entorno de lectura (Goldman, 2014; Goldman,
Lawless y Manning, 2013; Singer y Alexander, 2017; Strømsø, 2017). Mientras que los textos
impresos tradicionales suelen leerse de forma lineal, la lectura en línea consiste en la
búsqueda dentro de una red de múltiples textos en los que los lectores son responsables de
crear sus propios recorridos. Primero, los lectores deben acceder a la página web adecuada
y, después, usar estrategias de navegación (p. ej., menús, pestañas y enlaces de navegación)
para moverse de forma eficaz dentro de una página web o pasar a la siguiente.
Fundamentalmente, la lectura con propósitos informativos en internet requiere todas las

aptitudes y estrategias de comprensión lectora necesarias para leer textos impresos
tradicionales, pero en un entorno distinto que contiene mucha más información (Goldman,
2014). Debido a la complejidad de internet, la lectura en línea supone ser capaz de utilizar las
aptitudes y estrategias de comprensión lectora en contextos muy diferentes de aquellos
encontrados al leer materiales tradicionales impresos (Leu, et al. 2013).
Ya sea leyendo textos en línea o impresos, debatir sobre lo que han leído con diferentes
grupos de estudiantes permite al alumnado construir el significado de un texto en una
variedad de contextos (Almasi y Garas-York, 2009; Murphy, Wilkinson, Soter, Hennessey y

1 El estudio PIRLS
Alexander, 2009). Las interacciones sociales relacionadas con la lectura en una o más
comunidades de lectores pueden ser decisivas para ayudar a los estudiantes a adquirir un
entendimiento y una apreciación de los textos y otras fuentes de información (Galda y Beach,
2001; Kucer, 2005). Los entornos construidos socialmente en el aula o biblioteca escolar
pueden ofrecer a los estudiantes oportunidades formales e informales para ampliar sus
perspectivas y ver la lectura como una experiencia compartida con sus compañeros de
clase y docentes (Alvermann y Moje, 2013; Guthrie, 1996). Esto puede ampliarse a comunidades
externas al entorno escolar, dado que los estudiantes jóvenes hablan con sus familias y
amigos sobre las ideas y la información adquiridas a partir de la lectura.
Descripción del marco conceptual de PIRLS 2021

El marco conceptual del estudio es el documento base donde se recoge qué y cómo se
evalúa en PIRLS (Mullis y Martin, 2019). Como se muestra en la Tabla 4, el marco se centra en
los dos propósitos globales que justifican la mayoría de las lecturas por parte de los
estudiantes, tanto dentro como fuera del colegio: por la experiencia literaria y para adquirir y
usar información. Además, la evaluación PIRLS integra cuatro procesos de comprensión
dentro de cada uno de los dos propósitos de la lectura. Por otro lado, los cuestionarios de
contexto del alumnado de PIRLS se enfocan en las actitudes y los hábitos de lectura de los
estudiantes, lo que enriquece más aún el análisis del estudio aportando valiosa información
en relación con estos aspectos.
Tabla 1.4. Los propósitos de lectura y los procesos de comprensión de PIRLS
Propósitos de lectura
Tener una experiencia literaria
Adquirir y usar la información
Procesos de comprensión
Localización y obtención de información explícita
Extracción de conclusiones directas
Interpretación e integración de ideas e informaciones
Análisis y evaluación del contenido y los elementos textuales
Fuente: elaboración propia basada en los Marcos de la evaluación PIRLS 2021 (Mullis y Martin, 2019), https://pirls2021.
org/frameworks/index.html
La Tabla 1.5 refleja los porcentajes que se destinan a cada propósito de lectura y a cada uno
de los procesos de comprensión que se evalúan en PIRLS y en la evaluación de la lectura en
línea, ePIRLS.

1 El estudio PIRLS
Tabla 1.5. Porcentajes dedicados a cada propósito de lectura y proceso de comprensión
PIRLS ePIRLS
Tener una experiencia literaria 50 % 0%
Adquirir y usar la información 50 % 100 %
Procesos de comprensión
Localización y obtención de información explícita 20 % 20 %
Extracción de conclusiones directas 30 % 30 %
Interpretación e integración de ideas e informaciones 30 % 30 %
Análisis y evaluación del contenido y los elementos textuales 20 % 20 %
Dado que ambos propósitos de lectura son importantes para los estudiantes, la evaluación
PIRLS contiene la misma proporción de material para evaluar cada propósito. No obstante, y
teniendo en cuenta que gran parte de la lectura en línea se realiza con el propósito de
obtener información, las tareas de ePIRLS se centran específicamente en la lectura para
adquirir y usar información.
Los textos PIRLS se clasifican según sus propósitos principales, y las preguntas que los
acompañan abordan estos propósitos de la lectura. Esto quiere decir que los textos
clasificados como literarios poseen preguntas que abordan el tema, la trama, los personajes
y el escenario, y aquellos clasificados como informativos están acompañados por preguntas
sobre la información contenida en los textos. Aunque los textos diferencian entre los distintos
propósitos de lectura, los procesos de comprensión que emplean los lectores se asemejan
más que se diferencian para ambos propósitos; por tanto, los procesos de comprensión se
evalúan en todos los textos, incluidas las tareas de ePIRLS similares al entorno de internet.
Al seleccionar los textos para las evaluaciones PIRLS, la finalidad es presentar una amplia
gama de tipos de textos dentro de cada propósito de lectura. El objetivo es crear una
experiencia lectora para los estudiantes que participan en cada ciclo que sea lo más similar
posible a las experiencias de lectura auténticas que puedan tener dentro y fuera del colegio.
Leer por la experiencia literaria

Los acontecimientos, acciones y consecuencias descritos en la ficción narrativa permiten a
los lectores vivirlos de forma indirecta y reflexionar sobre situaciones que, aunque imaginarias,
reflejen las de la vida real. El texto puede presentar la perspectiva del narrador o de un
personaje principal, y un texto más complejo podría tener incluso varios puntos de vista. La
información y las ideas pueden describirse de forma directa o a través del diálogo y de
acontecimientos. En algunas ocasiones, las historias o novelas cortas narran hechos de
2
Para acceder a una traducción al español del Marco conceptual de PIRLS 2021, consultar: https://sede.educacion.
gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=21738

1 El estudio PIRLS
forma cronológica y, en otras, hacen un uso más complejo del tiempo, con flashbacks o
saltos temporales.
La forma principal de los textos literarios usados en PIRLS es la ficción narrativa. Dadas las
diferencias en los currículos y las culturas de los países participantes, es difícil que PIRLS
incluya ciertas formas de textos literarios. Por ejemplo, la poesía es difícil de traducir, por lo
que se evita.
Leer para adquirir y usar información

Los textos informativos se leen y escriben con una amplia variedad de funciones. Para poder
abordar mejor las distintas funciones de los textos, la información puede presentarse de
distintas maneras, tales como variando el contenido, la organización y la forma. Los
estudiantes jóvenes podrían leer textos informativos que cubran una variedad de contenidos,
incluidos científicos, históricos, geográficos o sociales. Estos textos también pueden variar
en la organización del contenido transmitido. Por ejemplo, los hechos históricos pueden
organizarse de forma cronológica, las instrucciones o procedimientos se ordenan paso a
paso y una argumentación se presenta de forma lógica (p. ej., causa y efecto o comparación
y contraste).
La información puede presentarse en muchos formatos diferentes. Incluso las piezas

informativas que se presentan principalmente en forma de texto pueden incluir una tabla
para documentar hechos o una imagen para ilustrar una descripción. Tanto los materiales
impresos (p. ej., manuales y periódicos) como las páginas web presentan una considerable
cantidad de información en listas, tablas, gráficos y diagramas. Además, no es necesario que
las palabras aparezcan en forma de texto continuo, tal y como ocurre en mensajes publicitarios,
anuncios o barras laterales que aparecen junto al texto con información adicional, como, por
ejemplo definiciones, listas o líneas de tiempo.
Las páginas web suelen ser multimodales en su forma de presentar información y contienen
características interactivas y experienciales que no es posible reproducir en formato impreso.
La búsqueda y el aprendizaje de información en internet implican el entendimiento de la

información dispuesta dentro de un complejo entorno de lectura. Por tanto, un aprendizaje
eficaz cuando se lee en línea requiere la integración de múltiples textos que podrían contener
información contradictoria o incompleta (Strømsø, 2017). Los elementos y atributos textuales,
tales como la fuente de información, la relevancia de la tarea asignada y las relaciones con
otras fuentes, deben reconocerse y evaluarse para integrar textos de forma satisfactoria
(Britt y Rouet, 2012; Goldman, Lawless y Manning, 2013; Wineburg, McGrew, Breakstone, y
Ortega, 2016). Un componente fundamental de una búsqueda y una comprensión eficaces
en internet es la capacidad de localizar la información que satisfaga las propias necesidades.
Los lectores deben ser capaces de encontrar y seleccionar las páginas web que proporcionan
la información requerida, navegar a las páginas web relevantes y seguir enlaces a nuevas
páginas web.
Los textos informativos usados en las evaluaciones PIRLS reflejan las experiencias auténticas
de los estudiantes al leer textos informativos dentro y fuera del colegio.

1 El estudio PIRLS
Procesos de comprensión lectora

En las pruebas PIRLS y ePIRLS se usan los cuatro procesos de comprensión ya citados como
base para desarrollar las preguntas sobre cada texto (o grupo de textos):
¾ Localización y obtención de información explícita.
¾ Extracción de conclusiones directas.
¾ Interpretación e integración de ideas e informaciones.
¾ Análisis y evaluación del contenido y los elementos textuales.
Con cada evaluación, la variedad de preguntas que miden la gama de procesos de

comprensión permiten al alumnado demostrar una serie de habilidades y destrezas para
construir significado a partir de los textos escritos. Para evaluar cada uno de estos procesos
se utilizan diferentes tipos de preguntas.
Al pensar en las preguntas de evaluación, existe, por supuesto, una interacción sustancial
entre la longitud y la complejidad del texto y la sofisticación de los procesos de comprensión
necesarios para la tarea de lectura. En principio, podría parecer que la localización y
extracción de información enunciada de forma explícita sería menos difícil, por ejemplo, que
hacer interpretaciones a lo largo de todo un texto e integrar esas interpretaciones con ideas
y experiencias externas. No obstante, los textos y las tareas pueden variar en su longitud,
complejidad sintáctica, abstracción de las ideas, estructura organizativa y demanda cognitiva.
Así, la naturaleza de los textos afecta a la complejidad de las preguntas planteadas en los
cuatro tipos de procesos de comprensión.
Localización y obtención de información explícita

La obtención de información es el resultado de una secuencia de unidades de ideas que
pueden estar interrelacionadas para formar la microestructura de parte de un texto o de un
texto completo (Kintsch y Kintsch, 2005). Asimismo, existen relaciones entre diversas
secciones de un texto, lo que se llama macroestructura. La microestructura y la macroestructura
forman la base textual, que es muy cercana al texto y una base importante para desarrollar
un entendimiento real. La capacidad de localización y obtención de información explícita es
clave para construir la base textual (aunque suelen necesitarse inferencias para lograr la
coherencia). Habitualmente, este tipo de procesamiento de textos exige que el lector analice
el texto a nivel de palabras, frases y oraciones a fin de construir el significado (Perfetti, 2007;
Perfetti, y Adlof, 2012). Además, construir la macroestructura de la base textual podría exigir
que el lector recupere fragmentos de información de distintas ubicaciones relevantes del
texto a fin de construir la función organizativa de cómo se presenta la información o el
resumen de una narrativa. Una obtención de información eficaz requiere un entendimiento
prácticamente inmediato o automático de las palabras, frases u oraciones (West, y Stanovich,
2000) en combinación con el reconocimiento de que son relevantes para la información
buscada.
Resulta interesante que los textos impresos suelan leerse y procesarse inicialmente a nivel
micro, mientras que las estrategias de búsqueda en línea pueden beneficiarse del

1 El estudio PIRLS
macroprocesamiento inicial antes de que el lector pueda centrarse en la oración, frase o

parte del gráfico que contenga la información (Afflerbach y Cho, 2009; Alexander, Kulikowich
y Jetton, 1994).
Las tareas de lectura que ejemplifican este tipo de procesamiento de textos incluyen las
siguientes:
¾ Identificar y recuperar información que sea relevante para el objetivo concreto de la

lectura.
¾ Buscar ideas concretas.
¾ Buscar definiciones, palabras o frases.
¾ Identificar el escenario de una historia (p. ej., el tiempo y el espacio).
¾ Buscar la temática o la idea principal (cuando se enuncie de forma explícita).
¾ Identificar información concreta en un gráfico (p. ej., gráfico, tabla o mapa)
Extracción de conclusiones directas

Con este tipo de procesamiento, los lectores suelen centrarse en algo más que el significado
a nivel de palabras, frases u oraciones; lo hacen más bien en el significado local que radica
en una parte del texto. Como se mencionó anteriormente, existen algunos casos,
especialmente en la lectura en línea, en los que los lectores podrían necesitar utilizar el
macroprocesamiento y después el microprocesamiento para buscar información en una
página web o texto. El uso de los procesos en conjunto de forma eficaz suele suponer hacer
inferencias sobre cuáles son los mejores enfoques en la búsqueda de información.
La lectura en línea exige una cantidad considerable de inferencia, empezando por identificar
qué páginas web es más probable que contengan la información de interés. Los lectores
también pueden inferir si es necesario o útil seguir un vínculo a otra página.
siguientes:
¾ Inferir que un hecho causó otro hecho.
¾ Ofrecer razones para los actos de un personaje.
¾ Describir la relación entre dos personajes.
¾ Identificar qué fragmento del texto o página web podría ayudar en un propósito
concreto

1 El estudio PIRLS
Interpretación e integración de ideas e informaciones

Igual que con la extracción de conclusiones directas, los lectores que estén interpretando e
integrando ideas e información en el texto pueden centrarse tanto en los significados
específicos como en los globales, o bien pueden relacionar detalles con temas e ideas
generales. En cualquier caso, estos lectores están interpretando la intención del autor y
están desarrollando una comprensión más completa de todo el texto.
A medida que los lectores interpretan e integran, intentan construir un entendimiento más
concreto o más completo del texto integrando su conocimiento y experiencia personal con
un significado que radica en el texto. Por ejemplo, los lectores podrían recurrir a su experiencia
para inferir el motivo subyacente de un personaje o para construir una imagen mental de la
información transmitida. A menudo necesitan recurrir a su entendimiento del mundo, así
como a sus conocimientos y experiencias previas, más que a la extracción de conclusiones
directas.
Cuando los lectores se implican en este proceso interpretativo, están estableciendo

conexiones que no solo están implícitas, sino que podrían estar abiertas a cierta interpretación
en base a su propia perspectiva. Por esta razón, el significado que se construye mediante la
interpretación y la integración de ideas e informaciones puede variar en función del lector y
de las experiencias y el conocimiento que este aporte a la tarea de lectura.
El uso de internet requiere la capacidad de leer y asimilar información de numerosas fuentes

en línea (Britt, y Rouet, 2012). La integración y síntesis de información en los textos es muy
complicada, incluso fuera de línea, porque los lectores no solo necesitan entender un texto,
sino consolidar información de dos o más textos. En el entorno de internet, esto incluye
información presentada a través de animación y vídeos, así como en ventanas emergentes
y textos y gráficos rollover.
siguientes:
¾ Discernir el mensaje o tema general de un texto.
¾ Considerar una alternativa a las acciones de los personajes.
¾ Comparar y contrastar la información textual.
¾ Inferir el tono de una historia.
¾ Interpretar una aplicación en el mundo real de la información del texto.
¾ Comparar y contrastar información presentada dentro de uno o varios textos o páginas

web.

1 El estudio PIRLS
Análisis y evaluación del contenido y los elementos textuales

Al evaluar o analizar elementos de la estructura y el lenguaje textual, los lectores recurren a
su conocimiento del uso del lenguaje, las características relativas a la presentación y las
características textuales generales o específicas del género. El texto se considera una forma
de transmitir ideas, sentimientos e información.
Los lectores pueden reflexionar sobre las elecciones de lenguaje del autor y sus recursos
para transmitir significado y juzgar su idoneidad. Basándose en su entendimiento de las
convenciones lingüísticas, los lectores pueden encontrar debilidades en la forma de escribir
el texto o reconocer el uso eficaz de la destreza del autor. Además, los lectores pueden
evaluar el modo empleado para impartir información, tanto características visuales como
textuales, y explicar sus funciones (p. ej., cajas de texto, imágenes o tablas). Al evaluar la
organización de un texto, los lectores recurren a su conocimiento del género y la estructura
del mismo. La magnitud de la experiencia lectora pasada y la familiaridad con el lenguaje son
esenciales para cada paso de este proceso.
siguientes:
¾ Juzgar la exhaustividad o claridad de la información del texto.
¾ Evaluar la posibilidad de que los acontecimientos descritos pudieran suceder en la

realidad.
¾ Evaluar la posibilidad de que el argumento del autor cambie la manera de pensar y

de hacer de las personas.
¾ Juzgar si el título del texto refleja correctamente el tema principal.
¾ Describir el efecto de las características lingüísticas, como las metáforas o el tono.
¾ Describir el efecto de los elementos gráficos del texto o la página web.
¾ Determinar el punto de vista o sesgo del texto o página web.
¾ Determinar la perspectiva del autor sobre el tema central.
Las aptitudes necesarias para evaluar y analizar textos en línea son muy similares a las
necesarias para los textos impresos. No obstante, dado que cualquiera puede publicar lo
que desee en internet, los lectores también deben hacer juicios sobre la credibilidad de la
fuente de información, así como determinar la perspectiva, el punto de vista y el sesgo del
texto (Britt y Rouet, 2012; Goldman, Lawless y Manning, 2013). Además, las características
visuales y textuales de internet suelen ser mucho más variadas que los elementos similares
del texto impreso.

1 El estudio PIRLS
Las tareas de lectura en línea que ejemplifican este tipo de procesamiento de textos incluyen
las siguientes:
¾ Analizar la facilidad de encontrar información en una página web.
¾ Juzgar la credibilidad de la información de la página web.
Navegación en ePIRLS
En este entorno simulado, ePIRLS incorpora un conjunto de aptitudes y estrategias de
navegación específicamente necesarias para localizar y usar información en internet.
Entre ellas se encuentran las siguientes:
¾ Seleccionar páginas web que satisfacen una necesidad de información concreta.
¾ Usar funciones en línea para localizar información dentro de páginas web (p. ej.,
pestañas de contenido, barras de navegación, iconos gráficos y enlaces).
No obstante, aunque ePIRLS esté diseñado para simular una experiencia auténtica de lectura
en línea, se lleva a cabo dentro de un entorno informatizado adecuado para lectores de 4.º
curso y con una evaluación cronometrada. Además, si bien está ideado para reflejar los tipos
de lectura en línea que se exigen a los estudiantes como parte de los proyectos, trabajos y
tareas de investigación en el ámbito escolar, el entorno en línea de la evaluación ePIRLS es
inevitablemente muy limitado en comparación con todo el mundo de internet. Aunque hay
que reconocer que ser capaz de localizar información en internet subyace a todos los
procesos de lectura, el énfasis en ePIRLS se centra en evaluar la comprensión lectora más
que en las aptitudes de navegación.
Diseño de la evaluación PIRLS 2021: características generales y diseño

adaptativo por grupo
La evaluación PIRLS está diseñada para proporcionar una imagen completa del rendimiento
en competencia lectora de los estudiantes participantes de cada país. Esto incluye el
rendimiento según el propósito de lectura y los procesos de comprensión, así como el
rendimiento en lectura en general.
La evaluación PIRLS 2021, tanto en formato digital como en papel, consiste en 18 textos
acompañados de preguntas (conocidas como ítems), donde en la mitad de ellos se evalúa la
lectura como experiencia literaria (textos literarios) y en la otra mitad la lectura para la
adquisición y uso de información (textos informativos). Los textos varían en longitud según su
dificultad teniendo entre 600 y 1000 palabras para textos digitalPIRLS y unas 1500-1800
palabras para las tareas ePIRLS. Los ítems que acompañan a estos textos irán desde los 13-17
ítems en digitalPIRLS hasta los 18-20 ítems en las tareas ePIRLS.

1 El estudio PIRLS
En respuesta a la creciente diversidad de países que participan en la evaluación PIRLS, en

este ciclo se ha implementado un diseño adaptativo por grupo con el objetivo de mejorar la
correspondencia entre la dificultad de la evaluación y los niveles de rendimiento en lectura
del país. De acuerdo con el diseño adaptativo por grupo, un tercio de los textos de PIRLS
2021 fueron de dificultad relativamente alta, otro tercio de dificultad media y el último tercio
de dificultad relativamente baja, con tres textos literarios y tres informativos por cada nivel de
dificultad (Tabla 1.6).
Tabla 1.6. Tipo de lectura y nivel de dificultad de los 18 textos de PIRLS 2021
Nivel de Código del

Tipo de lectura Nombre del texto*
dificultad texto*
LitD1 (06) Paja brillante (06)
Difícil LitD2 (16) Oliver y el grifo (16)
LitD3 (21) El bebedor de tinta (21)
LitM1 (16) El sherpa Pemba (16)
Literario Media LitM2 (21) El avestruz y el sombrero (21)
LitM3 (11) La maceta vacía (21)
LitE1 (21) Aprender un nuevo idioma (21)
Fácil LitE2 (11) El verano en que mi padre tenía 10 años (11)
LitE3 (16) Ratón de biblioteca (16)
InfD1 (11) ¿Dónde está la miel? (11)
Difícil InfD2 (16) Los caballos islandeses (16)
InfD3 (21) El banco mundial de semillas (21)
InfM1 (16) ¿Cómo aprendimos a volar? (16)
Informativo Media InfM2 (21) Marie Curie (21)
InfM3 (06) Tiburones (06)
InfE1 (21) El fascinante pulpo (21)
Fácil InfE2 (11) Adiestrar a una osa polar sorda (11)
InfE3 (16) La planta hambrienta (16)
*El número entre paréntesis indica el año de la evaluación PIRLS en el que el texto se usó por primera vez
Los países, como el nuestro, que realizaron la aplicación de digitalPIRLS, también aplicaron
el complemento ePIRLS, que consistió en cinco tareas que evaluaban la lectura de información
en línea. Cada tarea está estructurada como un proyecto o informe de clase, con un docente
avatar que introduce las preguntas y que guía a los estudiantes a través de la tarea.
A fin de mantener la carga de la evaluación sobre los estudiantes en lo mínimo posible, cada
uno recibe solamente dos textos, uno literario y otro informativo, de acuerdo con un método
sistemático de montaje y rotación de cuadernillos. Por tanto, en la evaluación PIRLS, a cada
estudiante se le asigna de manera aleatoria un cuadernillo, que consiste en dos textos y sus

1 El estudio PIRLS
preguntas. En PIRLS 2021, los 18 textos estaban organizados en 18 cuadernillos de dos textos
cada uno.
En los países con digitalPIRLS, algunos estudiantes también tenían que realizar el
complemento ePIRLS. Los estudiantes recibían una de estas tres combinaciones: dos textos
de digitalPIRLS, dos tareas de ePIRLS o bien recibían una combinación híbrida con una tarea
de ePIRLS y un texto de digitalPIRLS informativo.
De acuerdo con el nuevo diseño adaptativo, los 18 cuadernillos estaban divididos en dos
niveles de dificultad de la siguiente manera:
¾ 9 cuadernillos más difíciles compuestos de dos textos difíciles o de uno de dificultad

media y de otro difícil.
¾ 9 cuadernillos más fáciles compuestos de dos textos fáciles o de uno de dificultad

media y de otro fácil.
La Tabla 1.7 muestra la asignación de los textos de la Tabla 1.6 para los 18 cuadernillos, siendo
los del 1 al 9 los más difíciles y del 10 al 18, los más fáciles.
Tabla 1.7. Cuadernillos de evaluación y textos asignados
Cuadernillos de evaluación Parte 1 Parte 2
Cuadernillo 1 InfM1 (16) LitD1 (11)

Cuadernillo 2 LitD3 (21) InfD2 (16)
Cuadernillo 3 LitM1 (16) InfD1 (11)
Cuadernillos
Cuadernillo 5 LitD1 (11) InfD3 (21)
difíciles
Cuadernillo 8 InfD1 (11) LitD2 (16)
Cuadernillo 10 LitE1 (21) InfM1 (16)
Cuadernillo 11 InfE2 (11) LitM2 (21)
Cuadernillo 12 InfE1 (21) LitE3 (16)
Cuadernillos
Cuadernillo 14 LitE3 (16) LitM3 (11)
fáciles
Cuadernillo 15 InfE1 (21) InfE2 (11)
Cuadernillo 17 InfE1 (21) LitM1 (16)
Cuadernillo 18 LitM1 (16) InfE3 (16)

1 El estudio PIRLS
Con este diseño, todos los países participantes administraron los 18 textos, pero en una
proporción variable de cuadernillos de más o menos dificultad, dependiendo del promedio
de la habilidad lectora de sus estudiantes. Esta estimación se hizo basándose en los
resultados previos de las evaluaciones PIRLS, o en las pruebas piloto que realizaron los
países que participaban por primera vez en el ciclo de 2021. Así, los países con un nivel de
rendimiento alto recibieron los cuadernillos de mayor dificultad en una proporción mayor,
mientras que aquellos países con un nivel de desempeño más bajo recibieron
proporcionalmente más cuadernillos de los de menor dificultad.
El Cuadro 1.1 ilustra las diferentes proporciones en la asignación de los cuadernillos para los
países con un rendimiento alto, medio y bajo. Así, en los países con un nivel de desempeño
alto, por encima de 550 puntos en la escala de rendimiento de PIRLS, el 70 % de los
cuadernillos distribuidos fueron difíciles y el 30 % fáciles. A los países, como el nuestro, con
un rendimiento entre los 450 y los 550 puntos se les asignó una cantidad proporcional igual
de cuadernillos fáciles y difíciles, mientras que los países con un promedio bajo de rendimiento
recibieron proporcionalmente menos cuadernillos difíciles (30 %) y más cuadernillos fáciles
(70 %).
Cuadro 1.1. Asignación de cuadernillos según el rendimiento de los países participantes en

ciclos anteriores de PIRLS
1.4 Cuestionarios de contexto, Enciclopedia PIRLS y

Cuestionario sobre el currículo
Uno de los propósitos fundamentales de PIRLS 2021 es el de analizar los aspectos del hogar,
la comunidad, el centro escolar y el alumnado que están relacionados con la competencia
lectora de los niños/as de 4.º curso. Para cumplir este propósito, se recopilan datos a partir

1 El estudio PIRLS
de cuestionarios que tienen que completar los estudiantes, sus familias, sus profesores y la
dirección del colegio. Además, los Coordinadores Nacionales del Estudio (NRC, National
Research Coordinators) proporcionan información sobre los contextos nacionales y
regionales a través del cuestionario sobre el currículo y con la participación de su país en la
Enciclopedia PIRLS 2021 (Reynolds et al., 2022).
PIRLS se centra en temas de política educativa relevantes que, en general, pueden estar
relacionados positivamente con el rendimiento del alumnado.
Cuestionario de progreso en comprensión lectora (cuestionario del

hogar o de las familias)
El cuestionario del hogar o de las familias, denominado Cuestionario de progreso en
comprensión lectora, está dirigido a los padres/madres o tutores/as legales de cada
estudiante que participa en la recopilación de datos para PIRLS 2021. Este breve cuestionario
recaba información acerca del contexto familiar, como por ejemplo las lenguas que se hablan
en la familia, las actividades de lectura de los padres y sus hábitos de lectura y a sus estudios
y empleos. También se recoge información sobre las actividades educativas del alumnado y
sus vivencias fuera del colegio, incluyendo la educación preescolar, las actividades tempranas
de lectura y matemáticas y la disposición del niño para leer al principio de la educación
primaria. Este cuestionario está diseñado para que se complete entre 10 y 15 minutos.
Cuestionario del profesorado

Se pide a los docentes de lengua que completen un cuestionario diseñado para recopilar
información acerca de la enseñanza de la lectura en el aula, como por ejemplo las
características de la clase, el tiempo lectivo dedicado a la lectura y los enfoques docentes.
El cuestionario también considera las características del profesorado, como su satisfacción
laboral, sus estudios y sus actividades recientes de desarrollo profesional. Son necesarios
unos 35 minutos para completar este cuestionario.
Cuestionario del centro

A las direcciones de los centros participantes se les solicita información acerca de las
características del colegio, como por ejemplo estadísticas sobre los estudiantes, el entorno
escolar y la disponibilidad de recursos escolares y tecnológicos. El cuestionario también
incluye preguntas relacionadas con las tareas del director/a y su formación y experiencia.
Está diseñado para que complete en unos 30 minutos.
Cuestionario del alumnado

Se entrega a todo el alumnado cuando termina la evaluación de lectura. Recopila información
sobre su entorno familiar, como por ejemplo las lenguas que se hablan en el hogar o los
libros y otros recursos domésticos para el aprendizaje. Este cuestionario también recopila
información sobre las vivencias del alumnado en el colegio, como el sentido de pertenencia
al centro, si son víctimas de acoso escolar y la enseñanza sobre lectura que reciben. Por
último, también recopila datos sobre los hábitos de lectura fuera del colegio y sus actitudes
hacia la misma, incluyendo si les gusta leer, la seguridad que tienen en sí mismos al leer y su
participación en las clases de lectura. Requiere unos 30 minutos para completarlo.

1 El estudio PIRLS
Enciclopedia PIRLS 2021 y Cuestionario sobre el currículo

En todos los países, el sistema educativo está integrado en una configuración única de
factores históricos, económicos y lingüísticos que se combinan para establecer prioridades
respecto a cómo se organiza el sistema para la enseñanza y el aprendizaje, en este caso en
relación con la lectura. Los países participantes en PIRLS 2021 aportan información sobre
muchos de estos factores a través de su capítulo en la Enciclopedia PIRLS 20213 y del
Cuestionario sobre el currículo4.
Más concretamente, la Enciclopedia PIRLS 2021 (Reynolds, et al., 2022) dibuja un perfil del
sistema educativo de cada país centrándose en la enseñanza de la lectura en los niños de
educación primaria. Cada capítulo proporciona una perspectiva general sobre el currículo de
lectura y lengua, así como información sobre la enseñanza de la lectura en los cursos de
primaria. En cada uno de ellos se incluye también información acerca de las lenguas de
enseñanza a nivel nacional, del profesorado y de su desarrollo profesional, de cómo se
organiza el sistema educativo y de las políticas de evaluación. Además, en cada capítulo se
proporciona información acerca de las repercusiones y el uso de PIRLS en cada país y, en
esta edición, incluye también información sobre el impacto de la pandemia de la COVID-19
en los sistemas educativos, como se recoge en un apartado específico desarrollado
posteriormente en este informe.
El Cuestionario sobre el currículo complementa la información de la Enciclopedia recopilando

datos de todos los países participantes acerca de las políticas nacionales con respecto a los
planes de estudios sobre la lectura, los objetivos y estándares en la enseñanza de la lectura,
el tiempo establecido para la enseñanza de la misma, así como información sobre la
educación preescolar y las políticas sobre la formación del profesorado.
1.5 Impacto de la pandemia de la COVID-19 en el estudio

PIRLS
En España, los centros de primaria cerraron el 14 de marzo de 2020 restableciéndose la

educación presencial en septiembre de 2020 con medidas especiales como los grupos
burbuja, el metro y medio de distancia entre estudiantes, reducción de la ratio estudiante-
profesor mediante la contratación excepcional de más profesorado, etc. Todos los estudiantes
de Educación Primaria asistieron a sus clases presencialmente durante el curso 2020-2021
con confinamientos específicos, pero sin llegar a cierres completos de las escuelas.
Afortunadamente, la pandemia no afectó a la recogida de datos llevada a cabo por España

en 2021 para el estudio PIRLS. Haciendo diferentes esfuerzos se consiguió una tasa de
respuesta óptima, igual que en ediciones anteriores, y unos datos recogidos con la calidad
necesaria para poder establecer comparaciones.
En el momento de la aplicación, algunas clases estaban divididas en dos para mantener la

distancia de seguridad establecida. Esto supuso que los estudiantes tenían que ser recogidos
de diferentes clases y colocados en un espacio más grande el día de la aplicación. Aquellos

1 El estudio PIRLS
centros que no tenían el espacio tuvieron dos días de aplicación o dos administradores de
prueba.
Durante la aplicación en nuestro país, había establecido un fuerte protocolo COVID, lo que
supuso más tiempo para preparar las sesiones, pero no se tradujo en ninguna complicación.
El alcance de las interrupciones en la actividad normal escolar por causa de la pandemia de

la COVID-19 en el curso 2020-2021 se recogió en los cuestionarios de contexto de PIRLS
2021 dirigidos a las familias y a los centros educativos participantes.
En el momento de la recopilación de datos, había una gran variación entre los países en
cuanto a cómo se había visto afectado el funcionamiento habitual de los centros por la
pandemia en ese curso académico; algunos países habían experimentado el cierre de
escuelas, mientras que otros habían modificado su oferta de enseñanza presencial.
A continuación, se muestra la pregunta del Cuestionario del centro que tuvieron que
responder las direcciones de los centros participantes (Cuadro 1.2).
Cuadro 1.2. Pregunta 19 del Cuestionario del centro PIRLS 2021
En el promedio de la OCDE-28, solo el 14 % del alumnado de 4.º grado asistió a centros

donde el funcionamiento habitual del mismo no se vio afectado por la pandemia de la
COVID-19 durante el año escolar 2020-2021, siendo el 8 % para el Total de la UE. En el caso
de España, este porcentaje alcanzó el 34 %. Asimismo, únicamente el 17 % del alumnado
español asistió a centros donde dicho funcionamiento se vio afectado “más de ocho semanas
lectivas”, mientras que este porcentaje en el Promedio OCDE-28 ascendió al 47 % y al 48 %
en el Total UE. Los restantes estudiantes experimentaron alteraciones más moderadas,
siendo los promedios para la OCDE-28 del 10 % para los estudiantes que asistieron a centros
donde el funcionamiento se vio afectado “menos de dos semanas lectivas” (18 % en España),
del 15 % para los que fueron a centros donde las actividades se alteraron de “dos a cuatro
semanas lectivas” (18 % en España) y del 14 % para los que se vieron afectados de “cinco a
ocho semanas lectivas” (Figura 1.1.).
3
Para más información, ver el capítulo de España en la Enciclopedia PIRLS 2021, https://pirls2021.org/spain/
4
Para consultar las tablas del Cuestionario sobre el currículo, ver: https://pirls2021.org/exhibit-1

1 El estudio PIRLS
Figura 1.1. Porcentaje de alumnado que vio alterado el funcionamiento habitual de su escuela
por semanas lectivas
Según el análisis de la OCDE “COVID-19: The second year of the pandemic” publicado en el
informe Education at a Glance 2022, la pandemia de la COVID-19 interrumpió la escolarización
tradicional en 2020 debido a la necesidad de los gobiernos de reducir el contacto entre
personas por la falta de vacunas y tratamientos. En la mitad de los países con datos disponibles
del curso 2019-2020 se observa que los centros escolares estuvieron completamente
cerrados durante al menos 45 días lectivos en los niveles de educación primaria y primera

1 El estudio PIRLS
etapa de educación secundaria (base de datos COVID-19 de OCDE). En el curso 2020-2021,

muchos países continuaron con los centros escolares cerrados. Destacan principalmente
Letonia y Polonia, donde estuvieron cerrados durante más de 100 días en ese curso.
Figura 1.2. Días en los que se mantuvo cerrada la escuela por curso escolar
Fuente: OECD (2022), Education at a Glance 2022: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://www.oecd-
ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2022_3197152b-en
Las diferencias entre países son considerables cuando se tiene en cuenta el número de días
de cierre entre ambos cursos escolares. Suecia (0 días) e Islandia (2 días) son los países
donde el cierre de los centros apenas tuvo impacto, seguido de un grupo de países que
cerraron sus centros durante menos de 50 días, entre los que se encuentra España (45 días)
o Finlandia (38 días), entre otros. En algunos casos, el cierre de los centros educativos superó
los 150 días, como en Polonia y Letonia. España se sitúa entre el grupo de países con un
menor número de días lectivos (45 días) en los que los centros permanecieron cerrados,
dado que en el curso 2020-2021 no se produjeron cierres en los centros escolares (Figura
1.2.).
Asimismo, en el Cuestionario de progreso en comprensión lectora, también se les preguntó

a las familias si sus hijos/as se quedaron en casa algún tiempo debido a la pandemia, así
como sus impresiones acerca de hasta qué punto se había visto perjudicado su progreso en
el aprendizaje por dicha situación (Cuadro 1.3.).

1 El estudio PIRLS
Cuadro 1.3. Preguntas 19 y 22 del Cuestionario de progreso en comprensión lectora de PIRLS

2021
Tanto en el Promedio OCDE-28 (90 %) como en el Total UE (91 %), la mayoría de las familias
informaron de que sus hijos/as permanecieron en casa durante algún tiempo debido a la
pandemia de la COVID-19. Este porcentaje para el caso de España fue del 94 %. Al resto de
familias que informó que sus hijos/as no permanecieron en casa por causa de la pandemia
no se les pidió que respondieran a la siguiente pregunta sobre sus impresiones sobre el
progreso del aprendizaje de sus hijos (Figura 1.3.).
Dos tercios de las familias del Promedio OCDE-28 y del Total UE declararon que el progreso
en el aprendizaje de sus hijos/as se vio perjudicado por la pandemia “mucho” (20 %, 2 %) o
“algo” (46 %, 49 %). En el caso de España, estos porcentajes ascendieron al 24 % y al 56 %
(Figura 1.3.).

1 El estudio PIRLS
Figura 1.3. ¿Ha permanecido su hijo/a en casa durante algún tiempo debido a la pandemia de la
COVID-19? / ¿Cómo de afectado se vio el progreso de aprendizaje del alumnado según sus
familias?

1 El estudio PIRLS
1.6 Referencias
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Capítulo 2
PIRLS 2021
Resultados en comprensión lectora
Puntuaciones medias en Puntuaciones medias por Puntuaciones medias por

comprensión lectora propósitos de lectura procesos de comprensión
521 Adquisición
522 Obtención de
522
y uso de la 529 información 527
y realización de
información
532 inferencias directas 532
528
520 Integración y
520
Experiencia
literaria 530 evaluación 528
533
del contenido
535 534
Niveles de rendimiento
Porcentaje de alumnado por nivel de rendimiento
5 20 40 30 6
5 17 37 32 8
6 16 34 33 11
Muy bajo Bajo Intermedio Alto Avanzado
Evolución del rendimiento entre ciclos de evaluación

Lectura
Las tendencias del rendimiento en 4.º grado muestran descensos en todo el mundo. 550
538 540
540 533 533
3
países mejoran su
rendimiento medio
10 =
países igualan su
rendimiento medio
530
520 528
521
510
513 513
16 500
2006 2011 2016 2021
países empeoran su
rendimiento medio España Promedio OCDE
Impacto de la pandemia de COVID-19 en los resultados
Por cada semana de cierre de los centros educativos,

20 YEARS la media estimada en comprensión lectora baja 0,6
puntos, siendo esta bajada estadísticamente significativa.
Nota: estos datos se refieren a los países del informe nacional que tienen datos disponibles.

Capítulo 2. Resultados
del alumnado en
España y en otros
países participantes
2.1 Introducción
En el presente capítulo se analizan y comparan los resultados españoles e internacionales

en el estudio PIRLS 2021. De entre los países participantes se han seleccionado los
pertenecientes a la Unión Europea (UE) y a la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE). Además, se recogen los resultados de las comunidades y
ciudades autónomas de Andalucía, Principado de Asturias, Canarias, Castilla y León, Cataluña,
Ceuta, Comunidad de Madrid, Melilla y Comunidad Foral de Navarra, que ampliaron la
muestra para obtener resultados representativos propios.
Los resultados que aquí se presentan deben ser interpretados en conjunto, ya que cualquier
valoración aislada de los mismos empobrece y desvirtúa su comprensión.
2.1.1 Promedios globales
El estudio PIRLS utiliza la teoría de respuesta al ítem (TRI) para asignar las puntuaciones a los
estudiantes. Este modelo expresa el nivel de rendimiento en una escala común a la empleada
para estimar la dificultad de las preguntas de la prueba. Para cada estudiante se obtiene la
distribución a posteriori de la destreza medida de la que se extraen cinco valores aleatorios,
denominados valores plausibles. Por ello la puntuación asignada a cada estudiante no se
expresa mediante un único valor (estimador puntual, como por ejemplo la media). Este
procedimiento reduce el sesgo de la varianza de los estimadores obtenidos (Wu, 2005). Las
bases de datos de PIRLS incluyen una ponderación para que los estimadores obtenidos
puedan ser aplicados a la población completa de estudiantes de cada país.
Los promedios globales de los países participantes se expresan en una escala continua con
un punto de referencia central de 500 puntos, que fue fijado en 1995. Este se utiliza como
44 |
2 Resultados del alumnado en España y en otros países participantes
punto de referencia que permanece constante en los diferentes ciclos de cada estudio. El
valor de 500 puntos es, por tanto, una referencia con la que es posible hacer comparaciones
entre los países.
La media internacional, obtenida realizando la media simple de las puntuaciones promedio

de todos los países participantes, cambia de evaluación a evaluación, dado que tanto el
número de países participantes como los resultados del estudio difieren de un ciclo a otro.
Para estimar la varianza de los estimadores, y por lo tanto los errores típicos, PIRLS emplea
un procedimiento de remuestreo de tipo jacknife, consistente en obtener múltiples muestras
a partir de la original, y calcular el parámetro de interés para cada una de las muestras
replicadas, además de para la muestra completa. La variabilidad entre las replicaciones
resultantes es el estimador del error típico del estadístico objeto de estudio.
La edición de PIRLS 2021 se ha visto fuertemente afectada por la pandemia de la COVID-19.

Como se ha mencionado en el capítulo anterior, PIRLS se aplica al alumnado que, en el año
de aplicación, está finalizando los estudios de 4.º grado (que en España equivale a 4.º de
primaria). Por tanto, en la edición de 2021 se tendría que haber aplicado al alumnado que en
ese año finalizara 4.º grado. Así se ha hecho en muchos de los países participantes, entre
ellos España. Sin embargo, las restricciones derivadas de la situación pandémica hicieron
imposible que se cumpliera este estándar de aplicación en otros países, que tuvieron que
optar por aplicar la prueba en 2021 a alumnado que comenzaba los estudios de 5º grado o
aplicarla en 2022 a alumnado que finalizaba los de 4.º grado.
2.1.2. Resultado promedio y resultado total
Los resultados de los países y organizaciones internacionales (OCDE y UE) se presentan en

función de la puntuación media conseguida en el área de evaluación y de la distribución del
alumnado que se encuentra cursando cuarto curso de Educación Primaria en los niveles de
rendimiento correspondientes a las escalas de comprensión lectora. Para obtener el
Promedio OCDE-28, los resultados de los 24 países miembros de la OCDE que participan en
el estudio PIRLS 2021 y de las 4 regiones adjudicatarias que forman parte de un país miembro
de la OCDE (Bélgica flamenca, Bélgica francófona, Inglaterra e Irlanda del Norte) han sido
ponderados por igual, como si todos ellos aportaran el mismo número de alumnos. Este
promedio, por tanto, es la media aritmética de las puntuaciones medias de los territorios
miembros de la OCDE que han participado en este estudio.
Otro valor que se calcula para la comparación internacional es el Total Unión Europea (UE).
El Total UE se calcula teniendo en cuenta la suma de los pesos de los alumnos como
estimación del tamaño de la población objetivo, es decir, los alumnos de los 22 países de la
UE que participaron en PIRLS 2016 y también los alumnos de Bélgica flamenca (Fl.) y Bélgica
francófona (Fr.). El Total UE, a diferencia del Promedio OCDE, tiene en cuenta el conjunto de
alumnos de la Unión Europea que participa en PIRLS en cada país, no el valor promedio de
la puntuación de los países.
Los resultados globales de España y de las nueve comunidades y ciudades autónomas que
han ampliado muestra en la edición actual del estudio se analizan en este informe

comparándolos con los resultados de los países seleccionados, el promedio del conjunto de
países de la OCDE participantes y el total de la Unión Europea participante en esta edición.
Para facilitar su interpretación, los resultados globales se presentan gráficamente mediante

las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos de los países y de las comunidades
autónomas españolas, señalando qué países han aplicado la prueba utilizando instrumentos
en formato papel. Los datos se recogen en las tablas correspondientes, con la misma
numeración que las figuras.
2.1.3. Niveles de rendimiento
PIRLS establece cuatro puntos de referencia internacional de rendimiento (fijados en las

puntuaciones 400, 475, 550 y 625) que delimitan cinco niveles de rendimiento. Estos niveles
de rendimiento sirven para caracterizar tanto los propósitos de lectura como los procesos de
comprensión. La distribución de los ítems en los distintos niveles, según su dificultad, permite
describir el grado de adquisición de la competencia correspondiente a cada uno de ellos.
Los niveles de rendimiento son los que se muestran en la Figura 2.1.
Figura 2.1. Niveles de rendimiento en PIRLS 2021
Nivel
avanzado:
Nivel alto: de 625 puntos o
550 a 625 más
Nivel puntos
intermedio:
Nivel bajo: de de 475 a 550
400 a 475 puntos
Nivel muy puntos
bajo: menos
de 400
puntos
Cada punto de referencia se caracteriza mediante las destrezas que el alumnado que lo
alcance probablemente será capaz de demostrar. La estructura es acumulativa, es decir, el
alumnado que se sitúe en un determinado nivel será capaz de demostrar las destrezas
asociadas a ese nivel además de las asociadas a todos los niveles inferiores. Las destrezas
asociadas a cada nivel se resumen en el Cuadro 2.1.

Cuadro 2.1. Destrezas en lectura asociadas a cada nivel de rendimiento en PIRLS
Nivel Avanzado
Al leer textos literarios predominantemente difíciles, el estudiante es
capaz de:
- Interpretar e integrar los eventos de la historia y las acciones de
los personajes para describir las razones, las motivaciones, los
sentimientos y el desarrollo del personaje.
- Evaluar el efecto deseado del lenguaje, el estilo y las opciones
de composición del autor.
Al leer textos informativos o tareas en línea predominantemente
difíciles, el estudiante es capaz de:
- Hacer inferencias sobre información compleja en distintas
páginas web y partes del texto para reconocer la información
relevante en una lista y usar las evidencias del texto para
respaldar ideas.
- Interpretar e integrar varios conjuntos de información diferentes
en el texto y en las páginas web para presentar una descripción
general de las ideas del texto y proporcionar comparaciones y
explicaciones.
- Evaluar elementos textuales, visuales e interactivos para
explicar su propósito e identificar el punto de vista del escritor y
proporcionar evidencias que lo respalden.
625 puntos
Nivel Alto
Al leer textos literarios de dificultad media y alta, el estudiante es capaz
de:
- Localizar e identificar acciones y detalles significativos
integrados en el texto.
- Hacer inferencias sobre las relaciones entre intenciones,
acciones, eventos y sentimientos.
- Interpretar e integrar eventos de la historia para explicar las
acciones y sentimientos de los personajes.
- Reconocer el significado de algún lenguaje figurativo (p. ej.,
metáforas, imágenes).
Al leer textos informativos o tareas en línea de dificultad media y alta,

el estudiante es capaz de:
- Localizar e identificar información relevante en textos con
elementos variados como diagramas e ilustraciones.
- Hacer inferencias para proporcionar comparaciones,
descripciones, explicaciones, predicciones y elegir una página
web relevante.
- Interpretar e integrar información textual y visual en textos y
páginas web para conectar ideas, secuenciar eventos,
identificar características y dar explicaciones.
- Evaluar el contenido para adoptar y justificar un
posicionamiento; describir cómo las ilustraciones, diagramas,
fotografías y mapas transmiten y respaldan el contenido; y
reconocer la selección de palabras para transmitir el punto de
vista del escritor.
550 puntos

Nivel Intermedio
Al leer textos literarios de dificultad media o baja, el estudiante es capaz
de:
- Localizar, reconocer y reproducir acciones, eventos y
sentimientos declarados explícitamente.
- Hacer inferencias directas sobre eventos y acciones de
personajes.
- Interpretar las razones de los sentimientos o acciones de los
personajes e identificar las evidencias que las respalden.
Al leer textos informativos o tareas en línea de dificultad media o baja,

- Localizar, reconocer y reproducir información explícitamente
declarada en los textos.
- Hacer inferencias directas para proporcionar comparaciones,
descripciones y explicaciones.
- Interpretar e integrar para dar información sobre las ideas
centrales y las razones de las acciones, eventos y resultados.
475 puntos
Nivel Bajo
Al leer textos literarios predominantemente fáciles, el estudiante es
capaz de:
- Localizar, recuperar y reproducir información, acciones o ideas
declaradas explícitamente.
- Hacer inferencias sencillas y directas sobre las acciones de los
personajes.
Al leer textos informativos o tareas en línea predominantemente fáciles,

- Localizar, recuperar y reproducir información declarada
explícitamente.
- Hacer inferencias simples y directas para proporcionar una
justificación de un resultado.
400 puntos
Nivel Muy Bajo
El estudiante no es capaz de demostrar las destrezas asociadas al
Nivel Bajo.
2.1.4. Resultados por propósitos de lectura y procesos de comprensión
En los siguientes epígrafes se presentan las puntuaciones de los países y regiones

adjudicatarias participantes, por un lado, y de las comunidades y ciudades autónomas que
ampliaron muestra por otro, en función de los dos propósitos de lectura mencionados en el
capítulo anterior y que constituyen la base del marco de evaluación del estudio PIRLS: tener
una experiencia literaria y adquirir y usar la información. Igualmente, dentro de cada uno de
estos propósitos de lectura se integran los siguientes procesos de comprensión: por un
lado, obtener información y realizar inferencias directas, y, por otro, integrar y evaluar el
contenido.

2.2 Resultados en comprensión lectora
En este apartado, para cada uno de los territorios mencionados en el epígrafe anterior, se
comenta, por un lado, la puntuación media en competencia lectora del alumnado, analizando
la dispersión de esta puntuación media y desagregando los resultados en función de los
propósitos de lectura y de los procesos de comprensión; y por otro lado, la distribución del
alumnado por niveles de competencia.
2.2.1. Promedios globales
Las puntuaciones medias estimadas en comprensión lectora obtenidas por el alumnado de

los distintos países y regiones adjudicatarias participantes, y de las comunidades y ciudades
autónomas que ampliaron muestra se incluyen, respectivamente, en las Figuras 2.2.a y 2.2.b,
junto con sus correspondientes intervalos de confianza. Estos vienen representados por un
segmento dentro del cual se sitúa la puntuación media real del país con una confianza del
95 %. La mayor o menor amplitud de dicho intervalo depende del tamaño de la muestra y de
la varianza o dispersión del rendimiento en cada territorio.
Ambos gráficos se han ordenado por orden decreciente de puntuaciones medias. Además,
incluyen los datos correspondientes al Promedio OCDE-28 y al Total UE.

Figura 2.2.a. Puntuaciones medias estimadas en comprensión lectora e intervalos de

confianza al 95 % de países y regiones adjudicatarias participantes en PIRLS 2021

Figura 2.2.b. Puntuaciones medias estimadas en comprensión lectora e intervalos de

confianza al 95 % de las comunidades y ciudades autónomas que ampliaron muestra en
PIRLS 2021
En la Figura 2.2.a se puede observar que las puntuaciones medias más altas de entre los
países y regiones adjudicatarias incluidas se obtienen en las islas británicas, correspondiendo
a Irlanda (577), Irlanda del Norte (566) e Inglaterra (558). En el extremo opuesto se encuentran
las dos regiones adjudicatarias belgas, la flamenca (511) y la francófona (494), entre las que
se sitúan Israel (510) y Turquía (496).
La puntuación media estimada de España (521) se sitúa significativamente por debajo el

Promedio OCDE-28 (533) y del Total UE (528), y no difiere significativamente de las obtenidas
por Alemania (524), Nueva Zelanda (521), Portugal (520) y Eslovenia (520).
De entre las comunidades y ciudades autónomas con ampliación de muestra, tal como se
puede ver en la Figura 2.2.b, las que obtienen una puntuación media estimada
significativamente superior a la del conjunto de España son Asturias (550), Comunidad de
Madrid (539) y Castilla y León (538), mientras que las que quedan significativamente por
debajo son Canarias (510), Cataluña (507), Melilla (499) y Ceuta (498).

2.2.2 Distribución de las puntuaciones en comprensión lectora
Un sistema educativo equitativo es capaz de atenuar las desigualdades socioeconómicas

existentes en la población, garantizando al alumnado que su rendimiento académico vendrá
dado por su esfuerzo y capacidad, y será independiente de su contexto social, económico y
familiar (Sicilia y Simancas, 2018). La desigualdad educativa implica dispersión en los
resultados académicos; si esta dispersión es consecuencia de las diferencias en las
circunstancias socioeconómicas, se podría hablar de inequidad del sistema educativo. Se
puede extrapolar, por tanto, que, a menor dispersión en los resultados académicos, mayor
probabilidad hay de que un sistema educativo sea equitativo.
La Figura 2.3.a refleja la dispersión de los resultados obtenidos en PIRLS 2021 en los países
y regiones adjudicatarias participantes tenidos en cuenta para el presente informe,
presentando las puntuaciones medias estimadas en los percentiles 5, 25, 50, 75 y 95 en
comprensión lectora. La Figura 2.3.b muestra los mismos datos referidos a las comunidades
y ciudades autónomas.

Figura 2.3.a. Puntuaciones medias estimadas en los percentiles 5, 25, 50, 75 y 95 en

comprensión lectora de países y regiones adjudicatarias participantes en PIRLS 2021

Figura 2.3.b. Puntuaciones medias estimadas en los percentiles 5, 25, 50, 75 y 95 en

comprensión lectora de las comunidades y ciudades autónomas que ampliaron muestra en
PIRLS 2021

La diferencia entre los percentiles 95 y 5 se considera una medida robusta de la dispersión

de los datos. Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, una menor diferencia indicaría una
mayor probabilidad de equidad en el sistema educativo. Los territorios con una menor
diferencia son Italia (218 puntos), Bélgica flamenca (219), Países Bajos (221) y España (226),
quedando significativamente por debajo tanto del Promedio OCDE-28 (249 puntos) como
del Total UE (241). En el extremo opuesto se sitúan Israel (290 puntos), Bulgaria (292) y Nueva
Zelanda (293). Todas las comunidades y ciudades autónomas con muestra ampliada
presentan una diferencia por debajo de la del Promedio OCDE-28 y del Total UE,
correspondiendo las más bajas a Castilla y León (209 puntos), Asturias (210) y Andalucía
(212).
Por otra parte, las diferencias entre la mediana (percentil 50) y los percentiles 5 y 95 nos dan
una estimación de la dispersión de los resultados entre el alumnado por debajo y por encima
de la mediana, respectivamente. En todos los territorios estudiados se observa que la
dispersión entre las puntuaciones más bajas es mayor que la dispersión entre las puntuaciones
más altas.
La Figura 2.3.c presenta la distribución de territorios según la puntuación media alcanzada y

el nivel de dispersión de sus resultados en comprensión lectora, medida como la diferencia
entre las puntuaciones en los percentiles 95 y 5. La situación más favorable corresponde a
los países situados en el cuadrante superior derecho puesto que obtienen los mejores
resultados medios junto con una variabilidad inferior a la del Promedio OCDE-28. En esta
posición se encuentran Croacia, Lituania, Polonia, Finlandia, República Checa, Noruega,
Dinamarca e Italia, además de Asturias, Comunidad de Madrid y Castilla y León. España y el
resto de comunidades y ciudades autónomas con muestra ampliada se sitúan en el cuadrante
inferior derecho, con una puntuación media y una variabilidad inferiores a las del Promedio
OCDE, junto con países como Letonia, Francia, Portugal o Países Bajos. La posición de
España indica un mayor nivel de homogeneidad, y mayor probabilidad de equidad, que
países con el mismo nivel de rendimiento, como Nueva Zelanda o Alemania.

Figura 2.3.c. Puntuación media estimada según la dispersión de los resultados en comprensión
lectora (percentil 95-percentil 5) en PIRLS 2021
2.2.3 Niveles de rendimiento en comprensión lectora
Las Figuras 2.4.a y 2.4.b muestran la distribución del alumnado en cada nivel de rendimiento
con los países y regiones adjudicatarias y con las comunidades y ciudades autónomas que
ampliaron muestra, respectivamente, en orden de mayor a menor proporción en el nivel
avanzado. Las Figuras 2.5.a y 2.5.b reflejan los mismos datos, con los respectivos territorios
ordenados según la proporción de alumnado en el nivel muy bajo.

Figura 2.4.a. Proporción de estudiantes en cada uno de los niveles de comprensión lectora en
países y regiones adjudicatarias participantes en PIRLS 2021, en orden decreciente de
proporción en el nivel avanzado

Figura 2.4.b. Proporción de estudiantes en cada uno de los niveles de comprensión lectora en
las comunidades y ciudades autónomas que ampliaron muestra en PIRLS 2021, en orden
decreciente de proporción en el nivel avanzado

Figura 2.5.a. Proporción de estudiantes en cada uno de los niveles de comprensión lectora en
países y regiones adjudicatarias participantes en PIRLS 2021, en orden creciente de proporción
en el nivel muy bajo

Figura 2.5.b. Proporción de estudiantes en cada uno de los niveles de comprensión lectora en
las comunidades y ciudades autónomas que ampliaron muestra en PIRLS 2021, en orden
creciente de proporción en el nivel muy bajo

De nuevo es en las islas británicas donde se encuentran los porcentajes más elevados de
alumnado en el nivel avanzado: Irlanda (27 %), Irlanda del Norte (23 %) e Inglaterra (18 %),
mientras que los más bajos se dan en Francia (5 %) y las dos regiones adjudicatarias de
Bélgica (3 %).
El porcentaje en España (6 %) se encuentra significativamente por debajo del Promedio

OCDE-28 (11 %) y del Total UE (8 %), y, lo que es más llamativo, muy lejos del de países cuya
puntuación media estimada es similar a la de España: Nueva Zelanda (11 %) y Alemania (8 %).
Las comunidades autónomas en las que se encuentran los porcentajes más altos de
alumnado en el nivel avanzado son Asturias (11 %) y Comunidad de Madrid (8 %),
correspondiendo los porcentajes más bajos a las ciudades autónomas de Melilla (3 %) y
Ceuta (2 %).
Si se atiende al porcentaje de alumnado en el nivel muy bajo, se puede ver que los países
con una situación más favorable (es decir, con porcentajes más bajos) son Croacia (2 %),
Irlanda (2 %) y Polonia (3 %), mientras que la más desfavorable se encontraría en Bélgica
francófona (11 %), Israel (12 %) y Turquía (14 %).
El porcentaje en España (5 %) es ligeramente inferior al del Promedio OCDE-28 (6 %) y similar

al del Total UE (5 %), y es significativamente más favorable que el de países con una puntuación
media estimada similar: Nueva Zelanda (10 %) y Alemania (6 %).
En cuanto a las comunidades y ciudades autónomas, los porcentajes más bajos se dan en
Asturias (2 %), Castilla y León (2 %) y Comunidad de Madrid (3%), mientras que los más
elevados son los de Cataluña (6 %), Ceuta (8 %) y Melilla (8 %).
2.2.4 Resultados por propósitos de lectura y por procesos de

comprensión
Para evaluar la comprensión lectora, PIRLS proporciona datos acerca del rendimiento en
función del propósito de la lectura –informativo o literario-, y de los procesos realizados para
alcanzar dicha comprensión: obtención de información y realización de inferencias directas,
e integración y evaluación del contenido.
2.2.4.1 Resultados por propósitos de lectura

Las figuras 2.6.a y 2.6.b muestran el rendimiento medio estimado en función de los propósitos
de lectura para los países y regiones adjudicatarias y para las comunidades y ciudades
autónomas que ampliaron muestra, respectivamente.

Figura 2.6.a. Puntuaciones medias estimadas en comprensión lectora por propósitos de

lectura de países y regiones adjudicatarias participantes en PIRLS 2021

Figura 2.6.b. Puntuaciones medias estimadas en comprensión lectora por propósitos de lectura
de las comunidades y ciudades autónomas que ampliaron muestra en PIRLS 2021
Irlanda (574), Irlanda del Norte (562) e Inglaterra (559) son los tres territorios con un rendimiento
medio estimado más alto para el propósito de adquisición y uso de información, mientras
que los más bajos se dan en Chipre (505), Turquía (498) y la Bélgica francófona (490). España
obtiene un rendimiento medio estimado de 522 puntos, por debajo del Promedio OCDE-28
(532) y del Total UE (527). En lo referente a comunidades y ciudades autónomas, Asturias
(550), Comunidad de Madrid (539) y Castilla y León (538) logran las medias más altas,
correspondiendo las más bajas a Cataluña (507), Melilla (498) y Ceuta (496).
Si nos fijamos en el propósito de experiencia literaria, repiten con los rendimientos medios
estimados más elevados Irlanda (584) e Irlanda del Norte (573), acompañados en esta
ocasión por Croacia (567). Cierran la lista Bélgica flamenca (511), Bélgica francófona (499) y
Turquía (495). En cuanto a las comunidades y ciudades autónomas, se da la misma situación:
Asturias (550), Comunidad de Madrid (537) y Castilla y León (536). También se repiten los

últimos puestos: Cataluña (507), Melilla (498) y Ceuta (495). El conjunto de España (520)
vuelve a quedar por debajo del Promedio OCDE-28 (535) y del Total UE (530).
La Figura 2.7 refleja el, por otra parte, previsible alto grado de correlación entre ambas
puntuaciones en los territorios considerados. El modelo de regresión lineal representado
por la recta de regresión explica el 94 % de la varianza en los resultados de experiencia
literaria a partir de los resultados en adquisición y uso de la información. Se observa que la
puntuación de casi todos los territorios en experiencia literaria está dentro del intervalo de
confianza al 95 % de la predicción individual, que es el representado. Únicamente Estados
Unidos rinde en experiencia literaria significativamente por encima de lo que cabría esperar
según sus resultados en adquisición y uso de la información.
Figura 2.7. Regresión lineal entre los resultados de los propósitos de experiencia literaria y
adquisición y uso de la información, con el intervalo de confianza al 95 % de la predicción
individual

2.2.4.2 Resultados por procesos de comprensión
A continuación, se analizan de forma análoga a como se ha hecho en el epígrafe anterior los

rendimientos en los procesos de comprensión lectora: obtención de información y realización
de inferencias directas, e integración y evaluación del contenido. Estos rendimientos se
muestran en las Figuras 2.8.a y 2.8.b, según se refieran, respectivamente, a los países y
regiones adjudicatarias participantes o a las comunidades y ciudades autónomas que
ampliaron muestra en PIRLS 2021.
Figura 2.8.a. Puntuaciones medias estimadas en procesos de comprensión lectora de países y

regiones adjudicatarias participantes en PIRLS 2021

Figura 2.8.b. Puntuaciones medias estimadas en procesos de comprensión lectora de las

comunidades y ciudades autónomas que ampliaron muestra en PIRLS 2021
Irlanda (571), Irlanda del Norte (558), Lituania (554) e Inglaterra (554) son los países o regiones
adjudicatarias con un rendimiento medio estimado más alto para el proceso de obtención de
información y realización de inferencias directas, correspondiendo los más bajos a Chipre
(509), Israel (508) y la Bélgica francófona (497). La puntuación media estimada de España es
de 522 puntos, y queda por debajo del Promedio OCDE-28 (532) y del Total UE (529). De
entre las comunidades y ciudades autónomas, Asturias (550), Castilla y León (538) y
Comunidad de Madrid (538) obtienen las puntuaciones medias más altas, mientras que las
más bajas son las de Cataluña (509), Melilla (499) y Ceuta (497).
En el proceso de integración y evaluación del contenido vuelve a encabezar la lista de

países y regiones adjudicatarias Irlanda (582), seguido de Irlanda del Norte (573), Inglaterra
(561) y Croacia (561). En la parte baja quedan Francia (510), Bélgica flamenca (510) y Bélgica
francófona (492). La puntuación media de España es de 520 puntos, una vez más por debajo
del Promedio OCDE-28 (534) y del Total UE (528). Las comunidades o ciudades autónomas

con mejores rendimientos en este proceso vuelven a ser Asturias (550), Comunidad de
Madrid (538) y Castilla y León (537), y las de rendimientos más bajos, Cataluña (505), Melilla
(498) y Ceuta (494).
La Figura 2.9 muestra cómo, al igual que en el caso de los propósitos de lectura, existe una
fuerte correlación entre las puntuaciones medias de los dos procesos de comprensión
lectora. El modelo de regresión lineal representado por la recta de regresión explica el 94 %
de la varianza del rendimiento medio estimado en el proceso de integración y evaluación
del contenido a partir del rendimiento medio estimado en el proceso de obtención de
información y realización de inferencias directas. Solo los puntos de dos países quedan
fuera del intervalo de confianza de predicción individual al 95 %: Australia y Estados Unidos.
Ambos obtienen un rendimiento medio estimado en el proceso de integración y evaluación
del contenido significativamente mejor que el esperado en función de sus resultados en
obtención de información y realización de inferencias directas.
Figura 2.9. Regresión lineal entre los resultados de los procesos de obtención de información
y realización de inferencias directas, e integración y evaluación del contenido, con el intervalo
de confianza al 95 % de la predicción individual

2.3 Evolución del rendimiento
Las evaluaciones educativas a gran escala como PIRLS juegan un papel fundamental como
herramientas decisorias de políticas educativas (Jiménez Moreno, 2016), y ayudan a los
responsables de las políticas educativas a realizar un seguimiento de los cambios en los
resultados de aprendizaje (UNESCO, 2019). Para ello es imprescindible analizar la evolución
de los resultados en las series temporales disponibles.
Pero, además, PIRLS 2021 es la primera evaluación internacional a gran escala cuyos
resultados se publican después de la pandemia de la COVID-19, por lo que el análisis de la
evolución de las puntuaciones puede servir para saber si la disrupción que la pandemia ha
supuesto en el normal desarrollo del aprendizaje en los centros educativos (Tarkar, 2020) ha
tenido impacto en el rendimiento del alumnado.
La Figura 2.10 muestra la evolución de la media estimada del rendimiento en comprensión

lectora en España y en el Promedio OCDE. En el caso de España, se observa que entre 2016
y 2021 se revierte la subida experimentada entre 2011 y 2016, y además con un descenso
significativo: de 528 puntos a 521. Pero la bajada no es exclusiva de España, ya que entre la
edición de 2016 y la de 2021 el Promedio OCDE rompe con la tendencia al alza que,
ininterrumpidamente desde 2006, había venido experimentando, y sufre un descenso del
mismo orden de magnitud que España, pasando de 540 a 533 puntos.
Figura 2.10. Evolución del promedio global del rendimiento en comprensión lectora en los
cuatro ciclos PIRLS (2006, 2011, 2016 y 2021)
Esta misma circunstancia se refleja en la Figura 2.11, en la que se representa la variación en

el rendimiento en comprensión lectora en los países y regiones adjudicatarias de la OCDE
y/o UE, considerando los dos últimos ciclos del estudio, 2016 y 2021. Solo tres países
experimentan una mejora significativa en sus puntuaciones globales, mientras que en 2016
fueron diez, y eso teniendo en cuenta únicamente a los países de la OCDE (Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte, 2017). Por el contrario, en 2021 son dieciséis los países que
empeoran significativamente su puntuación, por solo siete en 2016.
Figura 2.11. Variaciones en el rendimiento medio estimado en comprensión lectora en los dos
últimos ciclos de PIRLS (2016 y 2021)
Los tres países que experimentan un aumento significativo de su puntuación media estimada
son Malta (63 puntos), Noruega (22) e Irlanda (11). Es muy llamativo el incremento de la
puntuación de Malta, pero hay que recordar que este país venía de un rendimiento realmente
bajo en 2016 (452 puntos). En el otro extremo, hay tres países que sufren un retroceso de 20
puntos o más: Israel (20), Eslovenia (23) y Letonia (30).
Estas evidencias apuntan a que, de manera global, se he producido una bajada del
rendimiento en comprensión lectora entre el alumnado de 4.º grado. Esta bajada podría ser
consecuencia del impacto que la pandemia de la COVID-19 ha tenido sobre el normal
funcionamiento de los centros escolares y, en consecuencia, sobre el proceso de aprendizaje,
pero son necesarios análisis más profundos para corroborar esta hipótesis y extraer
conclusiones consistentes.
El patrón de la evolución de la puntuación media por procesos de comprensión y por

propósitos de lectura, que se muestra en la Figura 2.12, arroja un análisis similar: descenso
de la puntuación media tanto en España como en el Promedio de la OCDE entre los dos
últimos ciclos, que rompe con el comportamiento ascendente que se había registrado entre
las ediciones de 2011 y 2016.

Figura 2.12. Evolución del promedio global del rendimiento en comprensión lectora en los
cuatro ciclos PIRLS (2006, 2011, 2016 y 2021), por procesos de comprensión lectora y
propósitos de lectura
2.3.1 El impacto de la pandemia de la COVID-19 en la evolución de los

resultados
Como ya se ha visto, la pandemia de la COVID-19 afectó a la aplicación del estudio PIRLS
2021; en muchos países, el cierre de los centros educativos obligó a retrasar un año su
realización. Esto, sin embargo, es solo un indicativo del impacto que la pandemia tuvo en la
vida escolar de millones de estudiantes, especialmente en dos vertientes: la académica y la
emocional. Respecto a la académica, se alteró el proceso habitual de aprendizaje, ya que el
cierre repentino de centros escolares obligó a la adopción del formato telemático como
sustituto de emergencia de la enseñanza presencial, con el problema de que no todos los
centros estaban preparados para el cambio, y no todo el alumnado tenía la posibilidad de
acceder a la enseñanza telemática. Respecto a la emocional, la abrupta interrupción del
contacto con compañeros y docentes, y las condiciones tan alejadas de la normalidad en las

que este se retomó cuando se reabrieron los centros, supuso una ruptura emotiva importante
(García Arias, 2021).
Resulta, por tanto, interesante analizar si este innegable impacto se ha visto trasladado a los
resultados de PIRLS 2021, ya que es la primera evaluación internacional a gran escala que
se ha llevado a cabo tras la pandemia. Como punto de partida para posibles análisis
posteriores, en este informe se propone evaluar si existe relación entre la duración del
periodo de cierre de los centros educativos y la variación de la estimación del rendimiento
medio en cada país. Para ello, se han tomado los datos publicados en el informe Education
at a Glance 2022 (OCDE, 2022) sobre los días de cierre en 2020 y 2021 en cada uno de los
países incluidos en el presente informe para los que esos datos están disponibles, y su
variación en el rendimiento medio entre las ediciones de PIRLS 2016 y 2021.
En la Figura 2.13 se plasma la regresión lineal entre ambas series de datos. La principal
conclusión que se obtiene es que la variación en el rendimiento medio por cada día de
cierre (-0,11) es estadísticamente significativa, y sirve para explicar un 28 % de la varianza
observada. Esto implica, por ejemplo, que de la disminución de 6,5 puntos en el rendimiento
medio experimentado por España entre 2016 y 2021, casi 5 puntos podrían estar explicados
por el cierre de sus centros educativos durante 45 días lectivos; de igual forma, 24 de los 30
puntos que ha bajado Letonia se justificarían por los 221 días de cierre de sus centros
educativos, mientras que Polonia, que ha bajado su rendimiento medio en casi 16 puntos,
obtiene en realidad unos resultados mejores de los esperados, ya que por los 181 días de
cierre se podía prever un descenso de 20 puntos.

Figura 2.13. Regresión lineal entre el valor medio estimado del rendimiento en comprensión
lectora y los días de cierre de los centros educativos en 2020 y 2021 como consecuencia de la
pandemia de la COVID-2019 (α=0,05)
2.3.2 Evolución del rendimiento por Comunidades Autónomas

A partir del ciclo PIRLS 2011 determinadas Comunidades Autónomas tomaron la decisión de
ampliar muestra para tener datos con un nivel de significación suficiente tales que les
permitiera presentar resultados representativos propios. Aunque solo Andalucía tiene datos
de los tres ciclos analizados (PIRLS 2011, PIRLS 2016 y PIRLS 2021), Cataluña, Canarias,
Castilla y León, Comunidad de Madrid y Principado de Asturias tienen datos que les permite
ver la evolución en dos de los ciclos.
En la Figura 2.14 se presenta la evolución de las Comunidades Autónomas anteriormente

citadas junto a los resultados estimados en esos ciclos para el Promedio OCDE y para
España.
Tanto Andalucía como Canarias presentan datos de 2011 a 2021; ambas Comunidades
Autónomas presentan un rendimiento al alza en comprensión lectora en esta década, si bien
no se puede considerar que en Canarias (5 puntos) dicho crecimiento sea estadísticamente
significativo. Andalucía sí presenta una mejora estadísticamente significativa entre los ciclos
2011 y 2016 (10 puntos) y un rendimiento estable al analizar el resultado en 2021 (descenso
de 2 puntos no estadísticamente significativos).

Figura 2.14. Evolución del promedio global del rendimiento en comprensión lectora en los ciclos
PIRLS (2011, 2016 y 2021), por CCAA
Respecto a las Comunidades Autónomas que solo ampliaron muestra en 2016 y en 2021
(Cataluña, Castilla y León, Comunidad de Madrid y Principado de Asturias), Cataluña (15
puntos menos) y Comunidad de Madrid (10 puntos menos) presentan un rendimiento
estadísticamente significativo menor. En Castilla y León, con 8 puntos menos de rendimiento
en 2021 respecto de 2016, no hay bajada estadísticamente significativa. Igualmente ocurre
con los 2 puntos de mejora que presenta el Principado de Asturias entre los ciclos 2016 y
2021 (Figura 2.14).

2.4 Referencias
García Arias, T. (2021). El impacto emocional de la pandemia en docentes y alumnado.

Participación Educativa, 8(11), 91-103.
Jiménez Moreno, J. A. (2016). El Papel de la Evaluación a Gran Escala como Política de

Rendición de Cuentas en el Sistema Educativo Mexicano. Revista Iberoamericana
de Evaluación Educativa, 9(1), 109-126. doi:10.15366/riee2016.9.1.007
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2017). PIRLS 2016. Estudio internacional de

progreso en comprensión lectora. IEA. Informe español. Madrid: Secretaría General
Técnica del MECD. doi:10.4438/030-17238-X
OCDE. (2022). Education at a Glance 2022. OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.
Sicilia, G., & Simancas, R. (2018). Equidad educativa en España: comparación regional a partir
de PISA 2015. Madrid: Fundación Ramón Areces. Obtenido de https://www.
fundacionareces.es/recursos/doc/portal/2018/03/20/equidad-educativa-en-espana.
pdf
Tarkar, P. (2020). Impact Of Covid-19 Pandemic On Education System. International Journal of

Advanced Science and Technology, 29(9), 3812-3814. Obtenido de https://www.
researchgate.net/profile/Preeti-Tarkar/publication/352647439_Impact_Of_
Covid-19_Pandemic_On_Education_System/links/60d1e909299bf19b8d99d279/
Impact-Of-Covid-19-Pandemic-On-Education-System.pdf
UNESCO. (2019). La promesa de las evaluaciones educativas a gran escala. Reconocer los
límites para generar oportunidades. París: Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Obtenido de https://unesdoc.
u n e s c o . o r g / i n / d o c u m e n t V i e w e r .
xhtml?v=2.1.196&id=p::usmarcdef_0000369947&file=/in/rest/annotationSVC/
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31bf4732e590%3F_%3D369947spa.pdf&locale=es&multi=true&ark=/ark:/48223/p
Wu, M. (2005). The role of plausible values in large-scale surveys. Studies in Educational
Evaluation, 31, 114-128. Obtenido de https://www.acer.org/files/plausiblevaluesinsee.
pdf

Capítulo 3
PIRLS 2021
Contexto social, económico y cultural
Nivel educativo de los padres, madres o tutores legales Número de libros en el hogar
Porcentaje de alumnado en España por libros en el hogar
15 Diferencia en las
puntuaciones medias
En España hay 51 puntos de diferencia 31 de estos dos grupos:
en el rendimiento en lectura entre el 16 55 puntos a favor
alumnado que tiene al menos uno de los de los que tienen más
de 200 libros
padres con titulación terciaria y el que en el hogar.
38
sus padres como máximo han completado
la educación obligatoria.
Entre 0 y 25 Entre 26 y 100 Entre 100 y 200 Más de 200
Índice social, económico y cultural (ISEC)

En los países participantes
en PIRLS 2021 el alumnado
con un mayor nivel En España, el impacto del ISEC en los resultados
socioeconómico y cultural en comprensión lectora es uno de los más bajos,
obtiene un rendimiento entre los países seleccionados, y en consecuencia
superior. se puede afirmar que es uno de los países con
mayor nivel de equidad en su sistema educativo.
Diferencias de rendimiento por género
Diferencias puntuaciones medias por género Niveles de rendimiento por género

Porcentaje de alumnado en cada nivel
Chicas-chicos
Chicas 23 41 36
2 Chicos 25 40 35
Chicas 19 37 44
11 Chicos 25 37 38
13
Chicas 18 34 47
Chicos 25 35 41
0 20 40 60 80 100
Bajo o muy bajo Intermedio Alto o avanzado

En España, la diferencia no es significativa.
Gusto por la lectura
Puntuaciones medias en lectura según el gusto por la misma
En la mayoría de los países
participantes en 550
543
PIRLS 2021, 540 536 535
un mayor porcentaje de 531
527
chicas que 530
521
de chicos afirmó 517 517
520
que les gustaba mucho leer.
509
510
500
20 YEARS
490
Les gusta mucho leer Les gusta algo leer No les gusta leer
Promedio OCDE Total UE España

Capítulo 3. Contexto
Social, Económico y
Cultural. Resultados.
3.1 Introducción
En los resultados de los estudiantes, presentados en el capítulo anterior, influyen numerosos
factores que, en cada país, dependen del contexto social, económico y cultural en el que
viven: en definitiva, del entorno que les rodea. (Gil Flores, 2013; PIRLS 2016; PISA 2019,
TIMSS 2019, PISA 2020). Las diferencias observadas en el rendimiento medio estimado, así
como su magnitud, son de especial relevancia para valorar si, entre otros aspectos, los
sistemas educativos fomentan la inclusión y la equidad.
En este capítulo se analiza la relación entre el rendimiento de los estudiantes y diferentes

aspectos demográficos y del contexto social, económico y cultural de estudiantes y centros
educativos que permiten valorar, entre otros aspectos, los condicionantes de partida en los
que se desarrollan los aprendizajes y las competencias del alumnado. Este análisis permite
estudiar la medida en la que los sistemas educativos son capaces de desarrollar el máximo
potencial de los estudiantes, fomentando la equidad como forma de compensar las
diferencias sociales, económicas y culturales que, de partida, tienen.
Ya hace tiempo que los resultados de numerosas investigaciones muestran que las chicas
obtienen mejor rendimiento medio que los chicos en compresión lectora, mientras que en
matemáticas suele observarse lo contrario (OECD, 2011, 2015, 2018). Las causas de esta
diferencia, conocida como brecha de género, son variadas como se puede ver en Carmona
et al. (2011), Niederle and Vesterlund (2010), Kirk et al. (2012) y Lepper, Stang-Rabrig and
McElvany (2022), entre otros numerosos estudios.
La repetición, o idoneidad, de curso es un factor a tener en cuenta en el rendimiento de los

estudiantes y se analiza aquí su repercusión en esta edición de PIRLS. Otros factores suelen
también tenerse en cuenta para analizar las diferencias observadas en el rendimiento:
titularidad de los centros educativos, antecedente de inmigración de los estudiantes y
tamaño de la población donde se ubica el centro educativo, así como el interés y gusto por
la lectura manifestado por los estudiantes.
78 |
3 Contexto Social, Económico y Cultural. Resultados.
3.2 Estatus Social, Económico y Cultural
El rendimiento obtenido por los estudiantes está relacionado con el estatus social, económico
y cultural de sus familias (ISEC), como se ha puesto de manifiesto en numerosos estudios
internacionales de evaluación y en trabajos de investigación (Lagravinese, Liberati and
Resce, 2020). El análisis de la relación entre el rendimiento y el ISEC puede proporcionar
información relevante de la medida en la que el sistema educativo favorece la equidad.
El ISEC se ha calculado a partir de las respuestas recogidas en los cuestionarios de contexto

de familias y estudiantes acerca del nivel educativo de los padres, madres o tutores legales,
de la ocupación de estos y del número de libros que la familia tiene en casa.
Con las respuestas a las preguntas planteadas, se construye el índice del estatus social
económico y cultural del hogar, que denominaremos ISEC en adelante, con media 10 y
desviación típica 2. En el siguiente apartado se presentan los resultados correspondientes a
cada una de las componentes del ISEC por separado.
Debe observarse que, de los países inicialmente seleccionados para este informe, se han
descartado en este epígrafe aquellos con un alto porcentaje de registros “perdidos” en la
recogida de la información a través del cuestionario de familias. En concreto, además de
Estados Unidos, Australia e Inglaterra, que no disponen de cuestionario de familia, se han
descartado para el análisis de este apartado, por su elevado porcentaje de cuestionarios de
familia faltantes (por encima del 25 %) los siguientes países: Hungría, Malta, Israel, Irlanda del
Norte, Suecia, Alemania, Países Bajos, Nueva Zelanda y Lituania.
3.2.1 Componentes del índice social, económico y cultural (ISEC)
Máximo nivel educativo de los padres

El nivel educativo de los padres, madres o tutores legales tiene una importante influencia en
los resultados de lectura. Las familias debían responder a la pregunta número 15 del
cuestionario de familias sobre el nivel educativo máximo alcanzado por los padres de los
estudiantes (Cuadro 3.1). Para el análisis se agrupan las 7 opciones de respuesta en tres
niveles o categorías:
¾ Nivel bajo: estudiantes cuyos padres no han alcanzado niveles superiores a la

educación obligatoria (a, b, c)
¾ Nivel medio: estudiantes cuyo padre con nivel educativo más alto ha completado la
educación secundaria posobligatoria (d)
¾ Nivel alto: estudiantes cuyo padre con nivel educativo más alto ha completado FP de
grado superior, diplomatura o grado universitario, licenciatura, máster o doctorado (e,
f, g, h)

Cuadro 3.1. Pregunta del cuestionario de familias sobre el nivel educativo más alto de los
padres de los estudiantes
La Figura 3.1a muestra que, en 10 de los 20 países seleccionados, más de la mitad de los
estudiantes provienen de familias en las que al menos uno de los padres ha alcanzado el
nivel educativo alto, destacando Dinamarca con más de 70 % de los estudiantes en esta
situación. Este porcentaje es inferior o igual al 40 % en 8 de los países, se queda en apenas
el 30 % en Austria y no llega al 20 % en Turquía. En España, un 48 % de alumnos proceden
de familias en las que al menos uno de los padres tiene nivel de estudios superiores.
La proporción de estudiantes cuyos padres han alcanzado como máximo la educación

secundaria obligatoria (nivel bajo) varía mucho de unos países a otros. Así, en Polonia,
Eslovenia, Finlandia, Croacia, República Checa y Chipre es igual o inferior al 3 %, mientras
que, en algo más de una de cada cinco familias de Portugal (21 %), y en el 44 % de las familias
de Turquía, ninguno de los padres supera el nivel educativo postobligatorio. En España, la

cifra queda en el 17 %, muy lejos de los países con la menor proporción de estudiantes en
esta categoría (Figura 3.1a).
Figura 3.1a. Porcentaje de estudiantes en función del nivel educativo más alto de padres.
Países seleccionados
En cuanto a las comunidades y ciudades autónomas que amplían muestra, en la Figura 3.1b
se observa que la Comunidad de Madrid (61 %) tiene el mayor porcentaje de padres con un
nivel educativo alto y Castilla y León, Navarra y Asturias superan también la cifra del 50 % en
este nivel, mientras que en Andalucía, Melilla, Canarias y Ceuta no llega al promedio de la
cifra de España (48 %).
En Ceuta y Melilla se observan las proporciones más altas de estudiantes cuyos padres
tienen, como máximo, el nivel bajo, y en Andalucía (23 %) y Canarias (21 %) los padres de
aproximadamente una de cada cinco familias se encuentran en este nivel educativo. La
proporción más baja de alumnos en esta categoría se da en la Comunidad de Madrid (10 %).

Figura 3.1b. Porcentaje de estudiantes en función del nivel educativo más alto de padres.
Comunidades y ciudades autónomas participantes
La Figura 3.2a muestra los resultados en comprensión lectora de los estudiantes en cada
una de las tres categorías de la variable máximo nivel de estudios de los padres, así como
la diferencia de puntuaciones medias entre los alumnos cuyos padres completaron como
máximo la Secundaria Obligatoria (nivel educativo bajo) y las de los alumnos que tengan, al
menos, uno de los padres con un nivel de estudios de FP de grado superior, diplomatura,
licenciatura, grado, máster o doctorado (nivel educativo alto).
Las diferencias más altas entre los alumnos cuyos padres están en el nivel educativo bajo y
los que al menos un padre tiene un nivel educativo alto se dan en Bulgaria, Croacia y
Eslovaquia, por encima de 110 puntos, lo que parece indicar grandes diferencias sociales
que el sistema educativo no es capaz de corregir. Hasta 8 de los países seleccionados
presentan diferencias superiores a los 90 puntos. Por el contrario, las menores diferencias
se observan en España (51 puntos), Noruega (56 puntos), Bélgica (Fl.) (57 puntos) y Portugal
(59 puntos), países donde los sistemas educativos muestran mejores signos de equidad
entre los seleccionados.
Entre los estudiantes cuyos padres tienen el nivel de estudios más altos, en España el
rendimiento medio obtenido en compresión lectora alcanza los 542 puntos, solo por encima
de Bélgica (Fr.), Bélgica (Fl.), Chipre y Eslovenia. Los países con las puntuaciones medias más
altas en este nivel son Irlanda, Croacia y Bulgaria, con puntuaciones medias superiores a los
580 puntos.
En el grupo de estudiantes cuyos padres tienen el nivel de estudios más bajo, los de España
han obtenido 491 puntos de media en comprensión lectora, 20 puntos menos en este nivel
que los estudiantes de Irlanda (513 puntos), que son los que han obtenido el mejor resultado
en esta categoría. Este resultado, junto con el anterior referente a las diferencias en el nivel
de estudios más alto, indica que la variabilidad de las puntuaciones de los estudiantes en
España es notablemente más baja que en el resto de países incluidos en este análisis.

Figura 3.2a. Rendimiento medio en comprensión lectora según el máximo nivel educativo de
padres de los estudiantes. Diferencia entre el nivel más alto y el más bajo. Países
seleccionados
Además, la diferencia entre el rendimiento medio de los estudiantes con al menos un padre
con nivel educativo medio y de los estudiantes con al menos un padre en el nivel alto es más
baja en España (24 puntos) que en el resto de países seleccionados (Tabla 3.2).
Las diferencias en el rendimiento en compresión lectora, entre los niveles educativos alto y
bajo de los padres, también son significativas en las comunidades y ciudades autónomas
españolas. Las diferencias más elevadas se observan en la Comunidad de Madrid, Castilla y
León y Navarra, si bien no sobrepasan en ningún caso los 65 puntos y, por tanto, muestran
mejores signos de equidad que buena parte de los países seleccionados, aunque peor que
en España en su conjunto. Por otro lado, puede verse que las diferencias más bajas entre los
niveles alto y bajo se observan en Ceuta, Canarias y Melilla.
Entre las comunidades autónomas, en el nivel educativo más alto, Asturias, Castilla y León y
Madrid obtienen las puntuaciones medias más altas, por encima de los 550 puntos (Figura
3.2b), significativamente por encima de la puntuación media de España. Las puntuaciones
más bajas en este nivel educativo se dan en Ceuta y Melilla, ambas ciudades con 519 puntos.

Figura 3.2b. Rendimiento medio en comprensión lectora según el máximo nivel educativo de
los padres de los estudiantes. Diferencia entre el nivel más alto y el más bajo. Comunidades
autónomas participantes
Asturias (517 puntos) es, también, la comunidad autónoma que presenta la puntuación media
más alta entre los estudiantes cuyos padres están en el nivel educativo más bajo, rendimiento
significativamente más alto que en España. En este nivel, los estudiantes de Melilla (478),
Ceuta (488) y Cataluña (481) obtienen la puntuación media más baja en comprensión lectora.
Nivel más alto de ocupación de los padres
La pregunta 17 del cuestionario de familias (Cuadro 3.2) recoge la situación laboral actual de
los padres de los estudiantes. Para analizar la influencia del nivel de ocupación de los padres
en los resultados en comprensión lectora de los estudiantes, se han agrupado las opciones
de respuesta de la pregunta 17 en tres categorías o niveles:
¾ Nivel 1: Estudiantes cuyos padres no tienen trabajo, son trabajadores no cualificados

o son semicualificados manuales, que agrupa las opciones de respuesta a, e, f, g y
h.
¾ Nivel 2: Estudiantes cuyo progenitor con el nivel ocupacional más alto es trabajador
semicualificado no manual, que agrupa las opciones b, c y d.
¾ Nivel 3: Estudiantes cuyo progenitor con el nivel ocupacional más alto es el de

trabajador cualificado, que agrupa las opciones i, j y k.

Cuadro 3.2. Pregunta del cuestionario de familias sobre el trabajo actual de los pades de los
estudiantes
Las Figuras 3.3a y 3.3 b muestran la distribución de los estudiantes en las tres categorías o
niveles considerados.
Turquía (66 %) es el país con el porcentaje más alto de alumnado en el nivel ocupacional 1,
siendo los dos padres trabajadores no cualificados o semicualificados manuales, muy lejos
de Bulgaria (38 %), que ocupa el segundo lugar. Los demás países quedan ya por debajo del
35 % en este nivel ocupacional. En contraste nos encontramos con Dinamarca y Noruega,
que no llegan al 15 % en este nivel. El porcentaje de estudiantes de España en esta categoría
asciende al 27 %, en línea con Francia (27 %) y Bélgica (Fl.) (27 %).
En cuanto a la proporción de estudiantes con al menos un padre empleado como trabajador

cualificado (nivel ocupacional 3), Noruega (73 %), Dinamarca (66 %), Finlandia (62 %) e Irlanda
(60 %) son los países con la mayor proporción de estudiantes en este nivel. En España este
porcentaje llega al 48 % de los estudiantes, perteneciendo al grupo de países que están
entre el 47 % de Francia o Polonia y alrededor del 50 % de Chipre, Austria y la república
Checa (Figura 3.3a).

Figura 3.3a. Porcentaje de estudiantes en función del nivel de ocupación más alto de padres.
Madrid (18 %) es la comunidad autónoma con menor porcentaje de estudiantes con ambos
padres en el nivel ocupacional 1: menos de 1 de cada 5 estudiantes se encuentran en este
nivel. En las demás comunidades y ciudades autónomas esta proporción es igual o superior
al 25 %, y es igual o superior al 30 % en Melilla, Navarra, Andalucía y Ceuta (Figura 3.3b).
Más de la mitad de los estudiantes de Madrid (62 %) y Cataluña (54 %) tienen al menos un
progenitor cualificado (nivel ocupacional 3), por encima del promedio de España. Ceuta y
Melilla son las que tienen los porcentajes más bajos de estudiantes en esta categoría.

Figura 3.3b. Porcentaje de estudiantes en función del nivel de ocupación más alto de los
padres. Comunidades autónomas participantes
En todos los países, el alumnado con al menos un padre empleado como trabajador
cualificado (nivel 3) obtiene un rendimiento medio en comprensión lectora significativamente
más alto que el del alumnado con ambos padres sin empleo o en puestos de trabajador no
cualificado o semicualificado manual (nivel 1) (Figura 3.4a).
Las mayores diferencias de puntuación media observada entre estas dos categorías se dan
en Turquía (74 puntos) y Bulgaria (74 puntos). Dinamarca (33 puntos), Finlandia (34 puntos),
Eslovenia (35 puntos), Bélgica (Fl.) (35 puntos) y Letonia (36 puntos) presentan las menores
diferencias entre las puntuaciones medias de ambas categorías. La diferencia en España (40
puntos) está entre las más bajas de los países seleccionados.

Figura 3.4a. Rendimiento medio en comprensión lectora según nivel de ocupación más alto de
los padres de los estudiantes. Diferencia entre el nivel más alto y el más bajo. Países
seleccionados
Con respecto a las comunidades y ciudades autónomas con muestra ampliada, las mayores
diferencias entre los resultados de los estudiantes en el nivel ocupacional 1 (sin empleo, no
cualificados o semicualificados manuales) y aquellos con al menos un progenitor en el nivel
3 (cualificados) se producen en Melilla (51 puntos), estando también Madrid y Navarra por
encima de los 40 puntos. Las menores diferencias se observan en Canarias (25 puntos) y
Ceuta (30 puntos) (Figura 3.4b).

Figura 3.4b. Rendimiento medio en comprensión lectora según nivel de ocupación más alto
de los padres de los estudiantes. Diferencia entre el nivel más alto y el más bajo.
Comunidades autónomas participantes
Número de libros en el hogar

La cantidad de libros en el hogar se recoge a partir de la pregunta del cuestionario de
familias que se muestra en el Cuadro 3.3.
Cuadro 3.3. Preguntas del cuestionario de familias sobre la cantidad de libros disponibles en el
hogar
Para analizar la influencia que la cantidad de libros disponibles en el hogar tiene en los
resultados, las opciones de respuestas se han agrupado en cuatro categorías, colapsando
las dos primeras en una de 0 a 25 libros y manteniendo las otras tres.
Como se puede observar en la Figuras 3.5a, casi uno de cada tres estudiantes de España
(31 %) vive en hogares en lo que se dispone de un máximo de 25 libros, 10 puntos
porcentuales más que la República Checa o Noruega, países con la menor proporción de
estudiantes en esta categoría, entre los seleccionados. Este porcentaje es igual o superior
al 40 % en Bulgaria, Bélgica (Fl.), Croacia, Portugal y Turquía.

En el otro extremo, en España el 15 % de los estudiantes de 4.º curso de Educación Primaria

vive en hogares en los que se dispone de más de 200 libros, porcentaje aproximadamente
igual al de Francia, Letonia, Bulgaria o Chipre, y 6-7 puntos porcentuales por encima de
Turquía y Croacia, que son los países con la menor tasa de estudiantes en esta categoría.
Alrededor de 1 de cada 4 estudiantes están en esta categoría en Dinamarca, Noruega, Austria
y República Checa (Figura 3.5a).
Figura 3.5a. Porcentaje de estudiantes según el número de libros disponibles en el hogar.

En cuanto a las comunidades y ciudades autónomas participantes en esta edición de PIRLS,

Asturias (24 %), Madrid (25 %), Castilla y León (26 %) y Andalucía (31 %) presentan un porcentaje
de estudiantes que viven en hogares en los que se dispone de un máximo de 25 libros
(Figura 3.5b). Cerca de uno de cada dos estudiantes de Canarias (49 %) dispone en casa de
un máximo de 25 libros y ese porcentaje es superior al 60 % en Melilla (62 %) y Ceuta (63 %).
En la categoría de más de 200 libros en el hogar, solo Madrid (23 %) supera la proporción de
1 de cada 5 estudiantes que disponen en casa de al menos 200 libros. Y, en el extremo
opuesto, Canarias, Ceuta y Melilla, no llegan a 1 de cada 10 estudiantes en esta situación
(Figura 3.5b).

Figura 3.5b. Porcentaje de estudiantes según el número de libros disponibles en el hogar.

Comunidades autónomas participantes
La diferencia entre el rendimiento medio en comprensión lectora (Figura 3.6a) de los

estudiantes en cuyo hogar disponen de más de 200 libros y el rendimiento medio de los que
disponen de, como máximo, 25 libros es significativa en todos los países seleccionados.
En todo caso, las diferencias entre los rendimientos medios de los estudiantes en dichas
categorías varían notablemente de unos países a otros: desde los más de 75 puntos de
diferencia en Bulgaria (87 puntos), Turquía (87 puntos) y Austria (76 puntos), a los menos de
50 puntos de diferencia en Letonia (38 puntos) y Bélgica (Fl.) (48 puntos). En España, esta
diferencia alcanza los 55 puntos del mismo orden que Noruega, Finlandia o Portugal, entre
otros (Figura 3.6a).

Figura 3.6a. Rendimiento medio en comprensión lectora en función del número de libros
disponibles en el hogar. Diferencia entre las categorías más alta y más baja. Países
seleccionados
Entre las comunidades autónomas participantes las menores diferencias se observan en

Navarra (39 puntos), Canarias (40 puntos) y Asturias (44 puntos). Melilla (77 puntos) y Andalucía
(57 puntos) presentan las diferencias más altas entre los rendimientos medios de los
estudiantes que disponen en casa de más de 200 libros y los que tienen 25 libros como
máximo (Figura 3.6b).

Figura 3.6b. Rendimiento medio en comprensión lectora en función del número de libros
disponibles en el hogar. Diferencia entre las categorías más alta y más baja. Comunidades
3.2.2 Índice social, económico y cultural (ISEC). Relación con el

rendimiento
El ISEC resume la información proporcionada por las componentes analizadas previamente
por separado. El índice se presenta estandarizado a media 10 y desviación típica 2 para el
conjunto de todos los estudiantes participantes en la edición 2021, independientemente de
los estudiantes de los países incluidos en este informe.
Un valor del ISEC inferior a 10, indica que el contexto social, económico y cultural del
estudiante es desfavorable, tanto más cuanto mayor sea, por abajo, la distancia a 10. Mientras
que cuanto más esté por encima de 10, más favorable será dicho contexto.
El ISEC relativo a cada país se ha obtenido realizando la media ponderada de sus estudiantes,
de manera que si el indicador de un país está por debajo de 10 es que su entorno social,
económico y cultural es inferior a la media y, por tanto, puede calificarse de desfavorable, y
favorable si queda por encima de 10.
Las Figuras 3.7a y 3.7b muestran, respectivamente, para los países seleccionados y las
comunidades autónomas participantes, los valores medios del ISEC. El valor del Índice Social,
Económico y Cultural varía entre los países seleccionados entre el 9,1 de Turquía y el 11,3 de
Noruega. El valor del ISEC para España (10,4) está aproximadamente al mismo nivel que
Francia y Bélgica (Fl.), pero por debajo de la media de los países seleccionados (10,5).

Figura 3.7a. Valor medio del ISEC. Países seleccionados
Entre las ciudades y comunidades autónomas, el valor de índice en Madrid (10,9) es

significativamente más alto que el de las demás comunidades y ciudades autónomas
participantes y, junto con Cataluña, Castilla y León y Asturias, presenta un índice más alto que
el promedio de España (10,4). En valores inferiores a 10, valor medio estandarizado, están
Ceuta (9,1), Melilla (9,3) y Canarias (9,7).

Figura 3.7b. Valor medio del ISEC. Comunidades autónomas participantes
El ISEC y el rendimiento en comprensión lectora

Las puntuaciones medias en comprensión lectora en cada uno de los cuartos del ISEC, junto
con la diferencia observada de las medias entre el primer y el último cuarto, se pueden ver
en la Figura 3.8a para los países seleccionados y en la Figura 3.8b para las comunidades
autónomas participantes.
A mayor nivel socioeconómico mejores puntuaciones medias en comprensión lectora en

todos los países seleccionados, dependiendo de cada país la magnitud de las diferencias
observadas. Entre los países, más de 100 puntos de diferencia entre el rendimiento medio
de los estudiantes del 4.º cuarto de ISEC y los del 1.er cuarto, se observan en Bulgaria (122) y
Turquía (117), aproximadamente el doble que los países con menor diferencia: Eslovenia (60
puntos), Letonia (61 puntos) y España (62 puntos).
Estos resultados ponen de manifiesto que, aunque con claras diferencias de unos países a
otros, los sistemas educativos no son capaces de compensar las diferencias sociales,
económicas y culturas entre los estudiantes en el rendimiento en comprensión lectora.

Figura 3.8a. Puntuación media en lectura en cada uno de los cuartos del ISEC y diferencia de
puntuaciones entre el último y el primer cuarto. Países seleccionados
Las comunidades autónomas participantes en el estudio y las dos ciudades autónomas

presentan el mismo patrón observado antes en los países seleccionados: a mayor nivel
socioeconómico, mejores puntuaciones medias en comprensión lectora (Figura 3.8b). En
todos los casos las diferencias entre los rendimientos medios de los estudiantes del 4.º
cuarto del ISEC y los del 1.er cuarto son significativas, variando entre los 50 puntos de Canarias
y los más de 60 puntos de Madrid (61 puntos), Asturias (62 puntos) y Melilla (63 puntos).

Figura 3.8b. Puntuación media en lectura en cada uno de los cuartos del ISEC y diferencia de
puntuaciones entre el último y el primer cuarto. Comunidades autónomas participantes
La relación entre el valor medio del ISEC en cada país y en las comunidades y ciudades
autónomas participantes y el rendimiento medio en comprensión lectora se puede ver en la
Figura 3.9. Se ha representado también la recta de regresión ajustada del rendimiento en
función del ISEC.
El gráfico y el valor del coeficiente de determinación (R2) permiten, respectivamente, visualizar

y cuantificar la influencia del ISEC en los resultados por entidades (países y comunidades y
ciudades autónomas participantes). Cuanto mayor sea el valor del coeficiente de
determinación, mayor será la influencia del índice. También puede observarse si los resultados
de un país son superiores, inferiores o dentro de lo esperado para su nivel de ISEC. En este
último caso se encuentran los países incluidos dentro de la banda de confianza al 95 %.
En la Figura 3.9 se puede ver que el 14,4 % de la variabilidad en el rendimiento entre los
países seleccionados y las comunidades y ciudades autónomas participantes (R2=0,144) es
explicada por el índice social económico y cultural. Por tanto, además del ISEC, otros factores
influyen en la variabilidad del rendimiento medio de las entidades seleccionadas o
participantes en este análisis.
Entre los países con puntuaciones medias estimadas más altas, el rendimiento medio de los
estudiantes de Irlanda, Croacia, Polonia, Bulgaria e Italia es significativamente más alto que
el esperado para su nivel de ISEC. En sentido contrario, los estudiantes de Bélgica (Fr.),
Chipre, Bélgica (Fl.), Francia y Eslovenia muestran un rendimiento en comprensión lectora
significativamente por debajo de lo esperado para su nivel de ISEC. El resto de países
incluidos muestran un rendimiento medio dentro de lo esperado por su nivel de estatus
social económico y cultural.
Entre las comunidades y ciudades autónomas participantes en el estudio, todas presentan

un rendimiento medio dentro de lo esperado por un nivel socioeconómico, excepto Asturias,

que queda significativamente por encima del esperado para su nivel de ISEC y Cataluña, que
muestra un rendimiento significativamente inferior al esperado.
Figura 3.9. Relación entre el rendimiento en compresión lectora y el ISEC. Países seleccionados
y comunidades autónomas participantes
Descontar la influencia del ISEC permite comparar los rendimientos medios de los países
seleccionados y de las comunidades y ciudades autónomas participantes en una situación
en la que las condiciones sociales, económicas y culturales fueran las mismas para todos los
estudiantes.
Para llevar a cabo este análisis, se ha estandarizado el ISEC a media 0 y desviación típica 1.
En la Figura 3.10 se puede ver que, descontado el efecto del ISEC, siguen observándose
diferencias notables en comprensión lectora entre los rendimientos medios de los países. Es
decir, vuelve a detectarse que, además del nivel socioeconómico de los estudiantes, otros
factores influyen en los resultados.
Dinamarca, Noruega, Finlandia, Chipre e Irlanda ven rebajado su rendimiento en más de 13

puntos, una vez descontado el efecto del ISEC, mientras que Turquía incrementa el suyo en
22. La influencia en España del ISEC en el rendimiento medio en comprensión lectora es
muy pequeña: apenas 3 puntos se reduce la puntuación media al descontar su efecto en la
puntuación media estimada, una diferencia que no es estadísticamente significativa.

En el caso de las comunidades y ciudades autónomas participantes en el estudio, Ceuta y

Melilla aumentan, respectivamente, en 14 y 13 puntos su puntuación media y también se
observa incremento en Canarias (5 puntos), mientras que Madrid (-10 puntos), Asturias (-7
puntos) y Castilla y León (-6 puntos) son las que más reducen su puntuación al descontar el
efecto del ISEC (Figura 3.10).
Figura 3.10. Rendimiento medio en compresión lectora descontando el ISEC. Países

seleccionados y comunidades autónomas participantes
El ISEC y la variación en el rendimiento en comprensión lectora

La influencia del estatus socioeconómico y cultural en el rendimiento en comprensión lectora
se puede analizar, también, mediante la variación que tendría la puntuación media si el ISEC
se incrementa en una décima, una vez estandarizado este a media 0 y desviación típica 1.
Esta influencia se puede estimar por medio del valor de la pendiente de la recta de regresión
de las puntuaciones medias sobre el valor del ISEC.
En las Figuras 3.11a y 3.11b se muestra la estimación del aumento en la puntuación media de
cada país y región participante por cada décima de incremento en el índice de estatus
social, económico y cultural. De esta manera, se puede visualizar la medida en que factores
sociales, económicos y culturales afectan, en cada país o región, al rendimiento académico
de los estudiantes.
Como se puede ver en las figuras, la influencia del ISEC en el rendimiento de los estudiantes
en comprensión lectora varía notablemente de unos países a otros, desde el aumento en
más de 4 puntos por cada décima de incremento del ISEC en Turquía (4,3 puntos) y Bulgaria
(4,1 puntos), países donde mayor influencia tiene en los resultados, entre los seleccionados
con datos disponibles, hasta donde menor es la influencia (2,6 puntos) de Bélgica (Fl.) y
España.

Figura 3.11a. Variación del rendimiento en compresión lectora por décima de incremento del
ISEC. Países seleccionados
En España, por tanto, el impacto del ISEC en los resultados en comprensión lectora es uno
de los más bajos, entre los países seleccionados, y en consecuencia se puede afirmar que
es uno de los países con mayor nivel de equidad en su sistema educativo. La misma
conclusión se puede extraer tras observar la Figura 3.11b respecto a las comunidades y
ciudades autónomas participantes en el estudio. El impacto en el rendimiento de cada
décima de incremento del ISEC varía desde los 2,1 puntos de Navarra hasta los 2,7 puntos de
Asturias.

Figura 3.11b. Variación del rendimiento en compresión lectora por cada décima de incremento
del ISEC. Comunidades autónomas participantes
Como ya se ha podido ver, el ISEC no influye por igual en todos los países o regiones que
se han incluido en este informe. Un dato interesante, que aporta información relevante sobre
la equidad de los sistemas educativos de los países, es la proporción de variabilidad en los
resultados que es atribuible a las diferencias sociales, económicas y culturales, información
que proporciona el coeficiente de determinación de la regresión lineal del rendimiento en
cada país sobre el estatus social económico y cultural. Cuanto más alto es el coeficiente de
determinación, es decir, cuanto mayor sea el porcentaje de variabilidad explicado por el
ISEC en los resultados, menor es el nivel de equidad del sistema educativo.
La Figura 3.12a muestra los países seleccionados para este informe ordenados de menor a
mayor porcentaje de variabilidad del rendimiento en comprensión lectora explicada por el
ISEC. Los países, entre los seleccionados, con la proporción más alta, superior al 25 % de
variabilidad explicada por el ISEC son Austria y Bulgaria, mientras que solo Letonia (9,2 %)
presenta porcentaje inferior al 10 % de variabilidad explicada por el ISEC.
En España, el 12,7 % de la variabilidad en los resultados de los estudiantes en comprensión

lectora se puede atribuir al estatus social, económico y cultural, porcentaje de los más bajos
entre los países seleccionados, lo que puede considerarse un dato positivo en lo que
respecta al nivel de equidad de su sistema educativo.

Figura 3.12a. Porcentaje de variación del rendimiento en compresión lectora explicado por el
ISEC. Países seleccionados
En las comunidades y ciudades autónomas españolas, la proporción de variabilidad de los

resultados en comprensión lectora explicada por el ISEC varía entre el 7,2 % en Canarias y el
15,3 % de Madrid. Canarias, Ceuta, Navarra y Cataluña presentan porcentajes inferiores al de
España (12,7 %) y, por tanto, mayor nivel de equidad en sus sistemas educativos que la media
de España. Melilla y las demás comunidades autónomas participantes muestran porcentajes
superiores a la media de España (Figura 3.12b).

Figura 3.12b. Porcentaje de variación del rendimiento en compresión lectora explicado por el
ISEC. Comunidades autónomas participantes
3.2.3 El ISEC y la titularidad de los centros educativos españoles

A cada centro educativo se le ha asignado el valor medio del ISEC de sus estudiantes. Este
índice es un valor que puede servir de referencia para describir el entorno social, económico
y cultural del conjunto de familias del centro escolar. Con el fin de analizar la distribución de
los centros educativos de España, en función de su nivel socioeconómico, se ha dividido el
ISEC en tres niveles: en el primer nivel (nivel bajo) se incluye el 25 % de los centros con ISEC
promedio más bajo, en un tercer nivel se incluye el 25 % de los centros con ISEC medio más
alto y el 50 % de los centros restantes se incluyen en un nivel intermedio (nivel medio). Los
puntos de corte del ISEC para cada uno de estos niveles son:
¾ Nivel bajo: centros con ISEC promedio inferior a -0,299.
¾ Nivel medio: centros con ISEC promedio igual o superior a -0,299 e inferior a 0,526.
¾ Nivel alto: centros con ISEC promedio igual o superior a 0,526.
La Tabla 3.1 muestra la distribución de centros en los distintos niveles de ISEC, en función de
la titularidad. Se puede observar que del 25 % de centros de nivel de bajo, 23,01 puntos
porcentuales corresponden a centros de titularidad pública, mientras que del 25 % de
centros con ISEC promedio alto, 15,5 puntos porcentuales corresponden a centros de
titularidad privada y 9,5 a centros de titularidad pública.

Tabla 3.1. Número y porcentaje de centros participantes en el estudio, por titularidad
Titularidad Pública Privada Total

NIVEL ISEC N % n % n %
BAJO 104 23,01 9 1,99 113 25
MEDIO 165 36,50 61 13,50 226 50
ALTO 43 9,51 70 15,49 113 25
TOTAL 312 69,03 140 30,97 452 100
Con el fin de analizar la distribución de los estudiantes de 4.º curso de Educación Primaria
de España, en función de su nivel socioeconómico y cultural, se ha dividido el ISEC de los
estudiantes en tres niveles: en el primer nivel (nivel bajo) se incluye el 25 % de estudiantes
con ISEC más bajo, en un tercer nivel se incluye el 25 % de estudiantes con ISEC más alto y
el 50 % de los estudiantes restantes se incluyen en un nivel intermedio (nivel medio). Los
puntos de corte del ISEC para cada uno de estos niveles son:
¾ Nivel bajo: estudiantes con ISEC inferior a -0,4198.
¾ Nivel medio: estudiantes con ISEC igual o superior a -0,4198 e inferior a 0,8400.
¾ Nivel alto: estudiantes con ISEC igual o superior a 0,8400.
La Tabla 3.2 muestra, en porcentaje, la distribución de los estudiantes en los distintos niveles
de ISEC, en función de su escolarización en centros de titularidad privada o pública. Alrededor
de 2 de cada 3 estudiantes de 4.º curso de Educación Primaria (65,2 %) están escolarizados
en centros de titularidad pública y el 34,8 % en centros de titularidad privada. Entre otros
aspectos, se puede observar que la tasa de escolarización de estudiantes con nivel bajo de
ISEC en centros de titularidad pública (20,9 %) es casi 5 veces más alta que en centros de
titularidad privada (4,1 %).
Tabla 3.2. Porcentaje de estudiantes por nivel de ISEC y titularidad
Porcentaje de alumnos Pública Privada Total

NIVEL BAJO 21,0 4,1 25,1
NIVEL MEDIO 31,5 17,4 48,9
NIVEL ALTO 12,7 13,3 26,0
TOTAL 65,2 34,8 100,0
La Figura 3.13 muestra la relación entre el rendimiento y el ISEC de los centros seleccionados
para la muestra en España. En la gráfica se distinguen los centros de titularidad pública de
los de titularidad privada. En total, la muestra consta de 452 centros educativos, de los cuales
312 son de titularidad pública y 140 de titularidad privada.
En general, se observa que, a mayor nivel socioeconómico y cultural del centro, mayor es el
rendimiento medio estimado en comprensión lectora por sus estudiantes. Sin embargo,
debe observarse también que centros educativos con valores similares de ISEC presentan

diferencias importantes en la puntuación media estimada en comprensión lectora, tanto

entre centros públicos como privados. Estas diferencias en los resultados de centros con
niveles socioeconómicos y culturales similares deben ser explicadas por la influencia de
otras variables: organización y gestión del centro, autonomía, metodología docente utilizada,
clima de trabajo, implicación de las familias, etc., que hacen que se superen los condicionantes
sociales, económicos y culturales de su alumnado y de su entorno.
El valor estimado del coeficiente de determinación R2 (0,3968) indica que el 39,7 % de la

variabilidad total de las puntuaciones medias estimadas en comprensión lectora de los
centros educativos viene explicada por el índice social, económico y cultural de los mismos.
Figura 3.13. Relación entre el rendimiento en comprensión lectora y el ISEC de los centros
educativos españoles, distinguiendo por titularidad
3.3 Recursos domésticos para ayuda al estudio
Los recursos domésticos a disposición de los estudiantes para su potencial uso en la ayuda
al estudio suelen ser un indicador de la capacidad sociocultural y económica de las familias.
En el cuestionario de los estudiantes se pregunta por la disponibilidad de determinados
recursos que pudieran ser de ayuda para el estudio (Cuadro 3.4).

Cuadro 3.4. Pregunta del cuestionario de estudiantes sobre la disponibilidad, para el estudio,
de determinados recursos en el hogar
Con el fin de analizar la influencia de la disponibilidad de recursos domésticos, se han

establecido tres categorías o niveles en función de la cantidad de recursos, de los
contemplados en la pregunta, que los estudiantes declaran tener a su disposición en casa:
¾ Nivel 1. Estudiantes que declaran disponer en casa de 0 a 3 recursos.
¾ Nivel 2: Estudiantes que declaran disponer en casa de 4 o 5 artículos.
¾ Nivel 3: Estudiantes que declaran disponer en casa de 6 o 7 artículos.
En la Figura 3.14a se muestra, para los países seleccionados, la proporción de estudiantes en

cada una de las 3 categorías o niveles antes definidas, ordenados en forma descendente en
función del porcentaje en el nivel 3.
Cerca del 9 de cada 10 estudiantes en el Promedio OCDE-28 (89 %) y alrededor de 8 de

cada 10 en el Total UE (83 %) afirman disponer en el hogar de al menos 4 de los 7 recursos
presentados en la lista de la pregunta del cuestionario. En 16 de los países seleccionados, el
90 % o más de sus estudiantes se encuentra en esa misma situación: declara disponer en
casa de al menos 4 recursos entre los 7 presentados. Entre estos países está España (90 %).
Únicamente Nueva Zelanda y Turquía presentan porcentajes inferiores al 80 % de estudiantes
que declaran disponer de al menos 4 de los recursos.

En el Promedio OCDE-28 (49 %) y en el Total UE (49 %), casi la mitad de los estudiantes
declara disponer de 4 o 5 de los recursos mencionados. Como en esas entidades, en la
mayoría de los países seleccionados, la proporción más alta de estudiantes se localiza en el
nivel 2, con las excepciones de Croacia, Noruega, Portugal, Bulgaria y Lituania, países en los
que más de la mitad del alumnado afirma disponer en casa de 6 o 7 de los recursos
presentados (Nivel 3). Destacan Bulgaria y Lituania en los que más del 70 % de los estudiantes
declara disponer, al menos, de 6 de los recursos presentados. España (49 %) es uno de los
países en que la proporción de estudiantes que dice disponer de 4 o 5 recursos es cercana
al 50 %.
Figura 3.14a. Porcentaje de estudiantes en función del número de recursos educativos

disponibles en el hogar. Países seleccionados

En las ciudades y comunidades autónomas participantes, la proporción de estudiantes que

afirma disponer, en casa, de al menos 4 de los recursos presentados es bastante homogénea,
variando entre el 80 % de Melilla y el 92 % de Castilla y León. Asimismo, la proporción de
estudiantes más alta está en el nivel 2 (4 o 5 recursos), siendo Navarra, Madrid y Ceuta las
que presentan mayor diferencia con respecto al nivel 3 (6 o 7 recursos), como se puede ver
en la Figura 3.14b.
Figura 3.14b. Porcentaje de estudiantes en función del número de recursos educativos

disponibles en el hogar. Comunidades autónomas participantes
La relación entre el número de recursos domésticos disponibles y las puntuaciones medias

obtenidas en compresión lectora se puede visualizar en la Figura 3.15a para los países
seleccionados, junto con el Promedio OCDE-28 y el Total UE. En 18 países, los estudiantes
en el nivel 3 (6 o 7 recursos) tienen una puntuación media significativamente más alta que
los de nivel 1 (0 a 3 recursos). En 11 países, entre los que está España, la diferencia entre
estas puntuaciones medias no es estadísticamente significativa y se puede ver, también, que
solo en Países Bajos los estudiantes en el nivel 1 tienen mejor puntuación que los del nivel 3.
El Promedio OCDE-28 y el Total UE son más altos en los estudiantes del nivel 3 que en los
del nivel 1 (Figura 3.15a).
La mayor disponibilidad de recursos no supone una mejor puntuación en todos los países
seleccionados. De hecho, puede verse en la Figura 3.15a que solo en Bulgaria, Turquía,
Lituania y Portugal los estudiantes que disponen de al menos 6 recursos (nivel 3) tienen
puntuación media significativamente más alta que los que disponen de 4 o 5 recursos (nivel
2). Además, en 10 países, el rendimiento medio en comprensión lectora no es significativamente
distinto entre los estudiantes de los niveles 2 y 3. En 16 países, entre los que está España, el
rendimiento medio es significativamente más alto entre los estudiantes que declaran
disponer de 4 o 5 recursos que entre los que dicen disponer del máximo de recursos.

Figura 3.15a. Rendimiento medio en comprensión lectora en función de los recursos educativos
disponibles en el hogar. Diferencia entre los niveles 1 y 3. Países seleccionados
En la Figura 3.15b se muestra la relación entre el número de recursos domésticos disponibles

y las puntuaciones medias obtenidas en compresión lectora en las comunidades y ciudades
autónomas participantes en PIRLS 2021, junto con España, el Promedio OCDE-28 y el Total
UE. Solo en Navarra, los estudiantes en el nivel 3 (6 o 7 recursos) tienen una puntuación
media significativamente más alta que los de nivel 1 (0 a 3 recursos). En Ceuta y en las
demás comunidades autónomas participantes, la diferencia entre estas puntuaciones medias
no es estadísticamente significativa (Figura 3.15b).
La mayor disponibilidad de recursos no supone una mejor puntuación en todos los casos.
Únicamente en Navarra los estudiantes que disponen de al menos 6 recursos (nivel 3)

tienen puntuación media significativamente más alta que los que disponen de 4 o 5 recursos
(nivel 2) (Tabla 3.15). En Cataluña y Melilla el rendimiento medio en comprensión lectora no
es significativamente distinto entre los estudiantes de los niveles 2 y 3. En Ceuta y el resto
de comunidades autónomas, igual que en España, el rendimiento medio en comprensión
lectora es significativamente más alto entre los estudiantes que declaran disponer de 4 o 5
recursos que entre los que dicen disponer del máximo de recursos (Tabla 3.15).
Figura 3.15b. Rendimiento medio en comprensión lectora en función de los recursos educativos
disponibles en el hogar. Diferencia entre el nivel más alto y el más bajo. Comunidades
3.4 Resultados en función del género
Numerosos estudios de evaluación educativa, tanto a nivel nacional como internacional,

hacen hincapié en la brecha de género que existe en cuanto al rendimiento en las distintas
áreas evaluadas. En términos generales es conocido que el rendimiento medio en compresión
lectora de las chicas es significativamente más alto que el de los chicos. En cambio, en
matemáticas es el rendimiento medio de los chicos significativamente más alto que el de las
chicas, en términos generales.
Analizar estas diferencias de género en el rendimiento de los estudiantes es importante,

puesto que permite evaluar el efecto de las políticas que, en materia de igualdad, deben
promover el máximo nivel de desarrollo educativo del alumnado, independientemente del
género, entre otros aspectos.
La distribución de chicas y chicos por niveles de rendimiento se puede ver en la Figura 3.16a
para los países seleccionados y en la Figura 3.16b para las comunidades y ciudades
autónomas.
El porcentaje de chicas en los niveles más altos (alto y avanzado) de comprensión lectora es,
en general, mayor que el de los chicos. Así es en el Promedio OCDE-28 (47 % chicas; 41 %

chicos) y en el Total UE (44 % chicas, 38 % chicos). Las mayores diferencias, a favor de las
chicas, de más de 10 puntos porcentuales, se dan en Letonia (13 puntos porcentuales),
Lituania (13 puntos porcentuales), Irlanda del Norte (11 puntos porcentuales) y Polonia (10
puntos porcentuales). En otros países esas diferencias en los niveles más altos no llegan al
punto porcentual, como es el caso de Estados Unidos, Israel, Portugal y España (Figura
3.16a).
En España, por tanto, los porcentajes de chicas y chicos que han alcanzado al menos el nivel
alto de comprensión lectora son prácticamente iguales (36 % chicas, 35 % chicos), aunque
estas cifras son significativamente inferiores tanto a las del Promedio OCDE-28 como a las
del Total UE (Figura 3.16a).
Figura 3.16a. Distribución de chicas y chicos por niveles de rendimiento en comprensión

lectora. Países seleccionados

En cuanto a las ciudades y comunidades autónomas, Ceuta, Melilla, Cataluña y Canarias

presentan porcentajes inferiores al 30 %, tanto en chicas como en chicos, en los niveles
altos (alto y avanzado) de comprensión lectora y, además, en Melilla el porcentaje de chicas
en estos niveles es 8 puntos porcentuales más alto que el de los chicos (Figura 3.16b). Por
otra parte, en Asturias (52 % chicas, 53 % chicos) más de la mitad de las chicas y de los chicos
alcanzan al menos el nivel alto de comprensión lectora. En Castilla y León (48 % chicas, 44 %
chicos) y en Madrid (43 % chicas, 48 % chicos) hay 4 y 5 puntos porcentuales de diferencia
entre los porcentajes de chicas y chicos, en el primer caso a favor de las chicas y en el
segundo a favor de los chicos.
Figura 3.16b. Distribución de chicas y chicos por niveles de rendimiento en comprensión

lectora. Ciudades y comunidades autónomas participantes
En la Figura 3.17a se muestran, en cada país seleccionado, las puntuaciones medias en

comprensión lectora de chicos y chicas, junto con su intervalo de confianza al 95 %. Además,
se presenta la diferencia entre ambas puntuaciones y si esta es significativa o no. Como
puede verse, de los 32 países seleccionados, solo en España, Israel, República Checa, Malta
y Estados Unidos, la diferencia estimada entre los resultados de chicos y chicas no es
significativa. En los demás países las chicas tienen rendimientos medios significativamente
más altos que los chicos.
Las puntuaciones medias en comprensión lectora de las chicas son significativamente más
altas en las de los chicos tanto en el Promedio OCDE-28 (13 puntos) como en el Total UE (11
puntos). Entre los países con diferencias significativas, la brecha varía desde los 6 puntos en
Portugal o los 7 puntos de Italia y Bélgica (Fl.) a los más de 20 puntos en Lituania (21 puntos),
Irlanda del Norte (23 puntos) y Letonia (27 puntos).

Figura 3.17a. Rendimiento medio de alumnas y alumnos en comprensión lectora. Intervalos de

confianza al 95 %. Diferencias. Países seleccionados
En lo que respecta a las comunidades y ciudades autónomas participantes, las diferencias

estimadas, a favor de las chicas, solo son estadísticamente significativas en Navarra (12
puntos) y Melilla (17 puntos) (Figura 3.17b).

Figura 3.17b. Rendimiento medio de alumnas y alumnos en comprensión lectora. Intervalos de

confianza al 95 %. Diferencias. Comunidades autónomas participantes
3.5 Resultados en función de la idoneidad por curso
Bajo la hipótesis, ampliamente admitida, de que la adquisición de conocimientos y destrezas

del alumnado evoluciona con la edad, en el cuestionario de contexto de PIRLS se recoge
información sobre el año y el mes de nacimiento de cada estudiante. Con esta información
se ha clasificado en dos categorías a los estudiantes: nacidos en 2012 y, por tanto, están en
el curso que por edad les corresponde, y los nacidos en 2011 o en años anteriores.
La Figura 3.18 muestra, para España y las comunidades autónomas participantes, los
porcentajes y las puntuaciones medias estimadas que han obtenido los estudiantes que
están en el curso que por edad les corresponde (edad/curso) frente a los que no lo están (no
edad/curso).
En España, el 7 % del alumnado que cursa 4.º curso de Educación Primaria, debería estar, por
edad, en cursos superiores. Esa proporción es significativamente más alta en Madrid (9 %),
Ceuta (9 %), Castilla y León (10 %) y Navarra (11 %). Cataluña (98 %) y Asturias (95 %) presentan
los porcentajes más altos de estudiantes que están en el curso que por edad les
correspondería.
En la Figura 3.18 se puede observar, también, la diferencia en los resultados obtenidos en

comprensión lectora por los estudiantes que están en el curso que por edad les corresponde
y los que no lo están. En todos los casos, se puede ver que los primeros obtienen puntuaciones
medias significativamente mejores que los segundos. Las diferencias más altas, de más de
80 puntos, se observan en Asturias (82 puntos) y Andalucía (86 puntos) y las más bajas en
Melilla y Canarias (55 puntos). En España la diferencia alcanza los 60 puntos. No parece, por
tanto, que los estudiantes que han quedado rezagados del curso que, por edad, les
correspondería, estén al mismo nivel en comprensión lectora que sus compañeros actuales.

Figura 3.18. Porcentaje de estudiantes y resultados en función de la idoneidad por curso con IC.
Comunidades y ciudades autónomas
La distribución por niveles de rendimiento de los estudiantes de ambas categorías se puede

ver en la Figura 3.19. Es evidente que la distribución por niveles de ambos grupos de
estudiantes es muy diferente.
El 37 % de los estudiantes, en España, que están en el curso que les corresponde por edad,
alcanzan los niveles más altos de rendimiento en comprensión lectora (niveles alto y
avanzado). Estas proporciones están en torno a la mitad o más de los estudiantes en Asturias
(55 %), Castilla y León (49 %) y Madrid (49 %). Sin embargo, ese porcentaje en España es solo
de poco más de 8 puntos porcentuales entre los estudiantes que deberían, por edad, estar
en un curso superior. Estas cifras superan el 10 % en Canarias, Castilla y León, Madrid y
Navarra.
En España, el 22 % de los estudiantes que están en el curso que les corresponde por edad
no alcanza el nivel intermedio (niveles bajo o muy bajo), mientras que en Ceuta y Melilla
dicha cifra supera el 30 %. De otra parte, en España, el 54 % de los estudiantes que, por
edad, deberían estar en cursos más avanzados, no alcanza el nivel intermedio de rendimiento
en comprensión lectora. Esta cifra es ampliamente superada por Andalucía (72 %), Cataluña
(78 %) Melilla (70 %), frente al 36 % de Madrid.
Teniendo en cuenta que, en este último caso, se trata de estudiantes que, en su mayoría, han
tenido que repetir curso, se puede concluir que los objetivos que se persiguen en el proceso
de repetición de curso no parecen tener la efectividad que se espera. En consecuencia, es
necesario reflexionar acerca de la idoneidad de la repetición de curso y evaluar esta medida
como procedimiento para mejorar la formación de los estudiantes, ya que no parece corregir
como debiera las deficiencias de rendimiento de estos.

Figura 3.19. Niveles de rendimiento en función de la idoneidad. CCAA
3.6 Resultados en función de la titularidad de los centros

educativos. CCAA
Los centros educativos, como ya se describió en el apartado 3.2.3, se distinguen en función

de su titularidad en públicos y privados, estando la mayoría de estos últimos sostenidos con
fondos públicos. La Figura 3.20a muestra la proporción de estudiantes escolarizados en los
dos tipos de centro en España y en las comunidades y ciudades autónomas participantes en
PIRLS 2021. Además, se pueden ver las puntuaciones medias estimadas por titularidad de
centro junto con el intervalo de confianza al 95 % para la puntuación media.
Aproximadamente, en España, uno de cada tres estudiantes de 4.º curso de Educación

Primaria se escolariza en centros de titularidad privada (33 %) y dos de cada tres en centros
de titularidad pública (67 %). La puntuación media estimada en comprensión lectora obtenida
por los estudiantes escolarizados en centros de titularidad privada (533 puntos) es
significativamente más alta que la obtenida por los estudiantes escolarizados en centros
públicos (516 puntos) (Figura 3.20a).
Madrid es la comunidad autónoma con mayor porcentaje de estudiantes de 4.º curso de

Educación Primaria escolarizados en centros privados (45 %), frente a menos del 25 % en
Andalucía, Canarias, Ceuta y Melilla (Figura 3.20a). La diferencia entre las puntuaciones
medias estimadas en comprensión lectora de los centros de titularidad pública y privada son
significativas, al 95 %, en Melilla (51 puntos), Ceuta (37 puntos), Navarra (33 puntos), Canarias
(28 puntos), Madrid (23 puntos) y Castilla y León (18 puntos).

Figura 3.20a. Resultados según titularidad del centro educativo. Porcentajes y puntuaciones
medias con IC al 95 %. Comunidades y ciudades autónomas
Una vez descontado el efecto del ISEC, la diferencia entre las puntuaciones medias en
comprensión lectora de los estudiantes de centros de titularidad pública y privada se ve
claramente reducida y no es significativa en ningún caso, aunque en Ceuta y Melilla la
significatividad no se ha podido establecer debido a la magnitud de los errores en las
estimaciones (Figura 3.20b).
Figura 3.20b. Diferencias en las puntuaciones medias, según titularidad, antes y después de
descontar por el ISEC. Comunidades y ciudades autónomas
3.7 Antecedentes de inmigración y rendimiento
Los estudiantes con antecedentes de inmigración manifiestan, en general, niveles altos de

interés académico y motivación comparados con sus compañeros nativos. Por otra parte, los
estudiantes inmigrantes reciben menos apoyo emocional de sus padres, aunque estos

últimos tienen expectativas significativamente más altas para el rendimiento de sus hijos en
comprensión lectora (Villiger, Wandeler and Niggli, 2014).
Las brechas en el rendimiento entre el alumnado inmigrante y el nativo se explican, en gran

medida, por las diferencias en el entorno socioeconómico, el capital cultural y las habilidades
lingüísticas de los padres migrantes. La política educativa debe centrarse en la enseñanza
de idiomas, la participación de los padres, la capacitación en diversidad y la interacción
social beneficiosa entre las poblaciones inmigrantes y nativas (Entorf, 2015).
En el cuestionario de familias de PIRLS 2021 se preguntó a los padres si su hijo o hija ha

nacido en el país en el que se están llevando a cabo las pruebas. La pregunta se muestra en
el Cuadro 3.5.
Cuadro 3.5. Pregunta del cuestionario de familias sobre el país de nacimiento de su hijo o hija.
Con la información disponible, únicamente a través de esta cuestión, se ha clasificado al

alumnado en dos categorías:
¾ Nativo: ha nacido en el país en el que se hace la prueba.
¾ No nativo: ha nacido en un país distinto al de la prueba.
En la Figura 3.21a se muestra, para los países seleccionados, el porcentaje de alumnado no

nativo (entre paréntesis) en 4.º curso de Educación Primaria, sus resultados y la diferencia de
puntuaciones medias estimadas entre estudiantes nativos y no nativos, con indicación de su
significatividad al 95 %.
Debe observarse (Tabla 3.21) que la baja proporción de alumnado no nativo en algunos
países hace que los errores de estimación de las puntuaciones medias de estos estudiantes
sean muy altos, impidiendo, en esos casos, valorar con precisión la diferencia estimada
entre las puntuaciones de ambos grupos.

En Bélgica (Fr.) (3 puntos), Polonia (3 puntos) y Chipre (1 punto), la diferencia en el rendimiento

en comprensión lectora favorece al alumnado no nativo, si bien se trata de diferencias no
significativas. Tampoco se aprecian diferencias significativas en Portugal, República Checa,
Eslovaquia, Irlanda, Bulgaria, Letonia y Croacia, en algunos casos debido a los errores en las
estimaciones (Tabla 3.21).
En 10 de los países seleccionados, entre ellos España, los estudiantes nativos tienen una
puntuación media en comprensión lectora significativamente más alta que la de los no
nativos, destacando Turquía (50 puntos) y Finlandia (56 puntos) (Figura 3.21). En España, la
diferencia alcanza los 26 puntos, significativamente más alta a favor del alumnado nativo,
aproximadamente del mismo orden que en Francia y Noruega, entre otros países.
Figura 3.21a. Puntuaciones medias en comprensión lectora de alumnado no nativo (porcentaje

ente paréntesis) y diferencia con las del alumnado nativo. Países seleccionados
En las ciudades y comunidades autónomas participantes, los estudiantes nativos obtienen

puntuaciones significativamente más altas que sus compañeros no nacidos en España, en
Melilla, Cataluña, Navarra y Madrid, con diferencias que van desde los 42 puntos en Melilla
a los 23 puntos de Madrid. En las demás regiones y Ceuta, las diferencias estimadas no son
estadísticamente significativas (Figura 3.21b).

Figura 3.21b. Puntuaciones medias en comprensión lectora de alumnado no nativo (porcentaje

ente paréntesis) y diferencia con las del alumnado nativo. Ciudades y comunidades autónomas
participantes
3.8 Resultados en función del área de localización del centro

educativo
Aunque diferentes estudios muestran que los estudiantes de centros ubicados en entornos
rurales muestran resultados inferiores a los de estudiantes en centros urbanos (Alordiah et
al., 2015, Abamba, 2021), estos dependen de las políticas educativas de los países, como se
puede ver en los resultados de esta sección.
En el cuestionario que debe completar la dirección acerca de las características del centro
educativo, se recoge información del tamaño de la población en la que se localiza el centro.
Para el análisis, se han agrupado las categorías iniciales de la pregunta en tres categorías:
¾ Poblaciones de menos de 15 000 habitantes.
¾ De 15 000 a 100 000 habitantes.
¾ Más de 100 000 habitantes.
En las Figuras 3.22a y 3.22b se muestra la proporción de estudiantes en cada una de estas
tres categorías, relativas al tamaño de la población en la que se ubica el centro, junto con las
puntuaciones medias en comprensión lectora estimadas para cada una de las categorías. En
las gráficas, se han ordenado los países de mayor a menor proporción de estudiantes en la
categoría de poblaciones de más de 100 000 habitantes.
En España, prácticamente 1 de cada 3 estudiantes de 4.º de Educación Primaria asiste a

centros localizados en poblaciones de menos de 15 000 habitantes (33 %), otro tercio en
centros de poblaciones entre 15 000 y 100 000 habitantes y el tercio restante en poblaciones

de más de 100 000 habitantes. Este porcentaje es similar al del Promedio OCDE-28 y el Total
UE en poblaciones intermedias (33,3 % y 33 % respectivamente), y significativamente más
alto que el de estas dos entidades en las poblaciones más grandes: 27 % en el Promedio
OCDE-28 y 23 % en el Total UE.
En cuanto a las diferencias de rendimiento en comprensión lectora relacionadas con el

tamaño de la localidad del centro, no se observa un patrón general. En el Promedio OCDE-
28, los estudiantes de las poblaciones intermedias obtienen 5 puntos más que los de
poblaciones de pequeño tamaño, mientras que en Total UE hay solo 1 punto de diferencia
(no significativa) a favor de los estudiantes de poblaciones pequeñas. Entre las puntuaciones
medias estimadas de los estudiantes en centros de poblaciones muy grandes (más de 100
000 habitantes) y los de las poblaciones más pequeñas (menos de 15 000 habitantes) hay
10 puntos de diferencia en el Promedio OCDE-28 y en el Total UE.
Sin embargo, este patrón no es común a todos los países. Por ejemplo, en Bélgica (Fl.) el
alumnado de centros ubicados en poblaciones pequeñas obtiene 37 puntos más que sus
compañeros de poblaciones de más de 100 000 habitantes, y tan solo 4 puntos más
(diferencia no significativa) que los de poblaciones medianas.
En España, los estudiantes de localidades de más de 100 000 habitantes (531 puntos) tienen
un rendimiento medio en comprensión lectora significativamente más alto que los de
poblaciones de tamaño intermedio (519 puntos) y que los de poblaciones pequeñas (513
puntos) no apreciándose diferencias significativas entre las puntuaciones medias en estas
dos últimas categorías.

Figura 3.22a. Resultados en función del tamaño de la localidad donde se ubica el centro
educativo. Porcentajes y resultados. Países seleccionados
En las comunidades autónomas participantes no se observa un patrón común en cuanto a

los resultados en comprensión lectora. Así, en Andalucía son los estudiantes de las
poblaciones más grandes los que obtienen las puntuaciones medias más altas, y lo mismo
sucede en Canarias, Asturias, Navarra y Madrid, si bien no puede decirse que las diferencias
estimadas sean significativas en todos los casos, dados los errores estándar de las
estimaciones (Figura 3.22b).
En Cataluña, sin embargo, son los estudiantes de las poblaciones más pequeñas los que
obtienen los mejores resultados y en Castilla y León las puntuaciones medias más altas las
obtienen los estudiantes de las poblaciones de tamaño intermedio (Figura 3.22b).

Figura 3.22b. Resultados en función del tamaño de la localidad donde se ubica el centro
educativo. Porcentajes y resultados. Comunidades y ciudades autónomas
3.9 El gusto de los estudiantes por la lectura y resultados en

comprensión lectora
En este apartado se analiza la repercusión que tiene el gusto por la lectura de los estudiantes
en los resultados en comprensión lectora. Para ello, se ha construido un índice de Gusto por
la Lectura a partir de las respuestas dadas por los estudiantes a las 10 preguntas recogidas
en el Cuadro 3.6.
A los estudiantes se les asignó una puntuación en la escala del índice de Gusto por la
Lectura teniendo en cuenta su grado de acuerdo con las ocho afirmaciones y la frecuencia
con que hicieron dos actividades de lectura fuera del centro escolar. El índice se estandarizó
a media 10 y desviación típica 2 para el conjunto de países participantes en PIRLS 2021.
Para el análisis, el índice se ha divido en tres categorías y a cada estudiante se le ha asignado

la categoría correspondiente a su puntuación en el índice.
¾ Estudiantes a los que les gusta mucho la lectura obtuvieron una puntuación igual o
superior a la puntuación mínima correspondiente a responder “muy de acuerdo” a
cuatro de las ocho afirmaciones y “poco de acuerdo” a las otras cuatro, además de
hacer, en promedio, una de las dos actividades de lectura fuera de la escuela “todos
o casi todos los días”.

¾ Estudiantes a los que no les gusta leer obtuvieron una puntuación igual o inferior a la
puntuación correspondiente a “un poco en desacuerdo” con cuatro de las ocho
afirmaciones y “un poco de acuerdo” con las otras cuatro, además de hacer una de
las dos actividades de lectura solo “una o dos veces al mes”, en promedio.
¾ Todos los demás estudiantes se incluyen en la categoría de les gusta leer un poco.
Los estudiantes a los que les gusta mucho la lectura tienen al menos 10,4 puntos en el
índice de gusto por la lectura y a los que no les gusta leer tienen puntuación igual o inferior
a 8,3 puntos.
Cuadro 3.6 Gusto de los estudiantes por la lectura. Cuestionario de estudiantes
En la Figura 3.23a se puede ver que más de la mitad de los estudiantes de Turquía (62 %),
Portugal (60 %), España (54 %) y Bulgaria (51 %) se incluye en la categoría “me gusta mucho
leer”, muy por encima del Promedio de la OCDE-28 (25 %) y del Total UE (35 %). En cambio,

en esta categoría se incluyen menos del 20 % de los estudiantes de cuarto grado de Noruega,
Dinamarca, Letonia, Países Bajos y Suecia.
Aproximadamente, solo uno de cada diez estudiantes de 4.º curso de Educación Primaria de
España (11 %) se incluye en la categoría “no me gusta leer” muy por debajo tanto del Promedio
OCDE-28 (30 %) como del Total UE (21 %). Entre los países seleccionados, únicamente Turquía
(6 %) y Portugal (6 %) presentan menor proporción de estudiantes en esta categoría. Suecia,
Dinamarca, Países Bajos, Letonia y Noruega son los países con los porcentajes más altos de
estudiantes clasificados en la categoría “no me gusta leer” (Figura 3.23a).
Figura 3.23a. Distribución de porcentaje de estudiantes en las categorías del índice de Gusto
por la lectura. Países seleccionados

En las ciudades y comunidades autónomas españolas participantes en PIRLS 2021, a más de

la mitad de los estudiantes les gusta mucho leer, con la excepción de Cataluña (44 %),
destacando Ceuta (64 %), Melilla (62 %) y Asturias y Andalucía en torno al 60 %, mientras que
la proporción de estudiantes a los que no les gusta leer, varía del 8 % en Ceuta al 12 % en
Cataluña. (Figura 3.23b).
Figura 3.23b. Distribución de porcentaje de estudiantes en las categorías del índice de Gusto
por la lectura. Ciudades y comunidades autónomas participantes
En general, como era de esperar, a mayor gusto por la lectura mejores resultados en
comprensión lectora, como queda reflejado en las Figuras 3.24a y 3.24b, la primera para los
países seleccionados y la segunda para las comunidades y ciudades autónomas participantes.
La diferencia entre las puntuaciones medias estimadas en comprensión lectora de los

estudiantes a los que les gusta mucho leer y a los que no les gusta leer es positiva y
significativa en la mayoría de los países seleccionados, en favor de los primeros. Sin embargo,
en Suecia, Croacia, Malta, Lituania y Eslovaquia la diferencia de resultados entre ambas
categorías no es significativa y en Portugal se da en sentido contrario, aunque tampoco es
una diferencia significativa (Figura 3.24a).
Las diferencias más altas, de más de 40 puntos, siempre en favor de los que les gusta
mucho leer, se observan en Australia, Irlanda del Norte y Dinamarca. Y las más bajas, dentro
de las que son significativas, se dan en Italia (8 puntos) y República Checa (12 puntos). En
España, la diferencia de puntuaciones medias en comprensión lectora asciende a 19 puntos,
misma diferencia que se produce en el Total UE y 3 puntos menos que la del Promedio
OCDE-28 (22 puntos) (Figura 3.24a).

Figura 3.24a. Resultados en comprensión lectora según clasificación de Gusto por la lectura.
Diferencia entre los que les gusta mucho leer y los que nos les gusta. Países seleccionados
En las comunidades autónomas participantes, los estudiantes a los que les gusta mucho
leer obtienen, en todos los casos, mejores puntuaciones que sus compañeros a los que no
les gusta leer. Solo en Canarias (10 puntos) esa diferencia no es estadísticamente significativa
y, entre las regiones y ciudades en las que sí es significativa la diferencia, esta varía desde
los 18 puntos de Andalucía a los 25 de Castilla y León. En Ceuta (17 puntos) y en Melilla (7
puntos) la diferencia, aunque no significativa, es a favor de los que no les gusta leer (Figura
3.24b).

Figura 3.24b Resultados en comprensión lectora según clasificación de Gusto por la lectura.
Diferencia entre los que les gusta mucho leer y los que nos les gusta. Ciudades y comunidades

3.10 Referencias
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Capítulo 4
PIRLS 2021
Contexto de aprendizaje
Puntuaciones medias en lectura según el nivel de pertenencia al centro
541
528
508
Aquellos alumnos que tienen
536 mayor sentido de pertenencia
525
508 al centro obtienen mejor
rendimiento.
527
513
501
480 500 520 540 560
Alto Medio Bajo
Profesorado
Enseñanza limitada por la falta de preparación

Satisfacción del profesorado o disposición para aprender de los estudiantes
90
81 Porcentaje de alumnado cuyos profesores informan
80 que su docencia está muy poco limitada por distintos
70 factores de preparación y disposición del alumnado.
60 80 75
51 50
50
40 40
40 60
30 45
39
18 40
20
9 10
10 1
20
0
0
Poco satisfecho Algo satisfecho Muy satisfecho
Seguridad y orden en el centro

Porcentaje de alumnado según la seguridad y orden en el centro
1 3 3
En España el 78 % del alumnado Muy seguro 21
47 47
tiene profesorado que manifiesta que

su centro es muy seguro y ordenado, Algo seguro
el mayor porcentaje de entre los países
de la OCDE y la UE que han participado
Poco seguro 50 50
en PIRLS 2021. 78
Alumnado con habilidades básicas de lectoescritura al iniciar la Educación Primaria
En España el 80 % del alumnado se encuentra en centros

cuyo alumnado en más de un 50 % dispone de habilidades
básicas de lectoescritura al iniciar la Educación Primaria.
20 YEARS Es el segundo país con mejor indicador de entre los
de la OCDE y la UE participantes en el estudio.

Capítulo 4. Contexto
de aprendizaje.
Alumnado,
profesorado y escuela
4.1 Introducción
El rendimiento de los estudiantes puede verse afectado en mayor o menor medida por el
entorno en el que se desarrolla su actividad escolar. En este capítulo se presentan algunos
índices del contexto personal y del entorno docente y escolar del alumnado de 4.º grado y
se analiza la influencia de cada uno de ellos en el rendimiento en comprensión lectora en la
evaluación PIRLS 2021. Los índices se han elaborado con las respuestas dadas por los
estudiantes, sus profesores y profesoras y el director o directora del centro educativo en sus
respectivos cuestionarios.
En este sentido, a través del cuestionario de centro, los/as directores/as proporcionan

información sobre la composición socioeconómica de sus centros escolares, de la disciplina,
de la seguridad y el orden y de si la escasez de recursos repercute, en su opinión, en la
enseñanza de la lectura.
El contexto escolar, tanto el propio del docente como el ambiente en el que se desarrollan
las actividades escolares, tiene también relevancia tanto en el rendimiento de los estudiantes
como en su bienestar, e influye significativamente en su desarrollo académico y emocional.
La información de los factores asociados al clima escolar que se tratan en este capítulo
proviene de las respuestas de las direcciones escolares, a través del cuestionario de centro,
e informa del énfasis que se pone en el éxito académico y de la disciplina escolar existentes
en los centros; los docentes dan su opinión sobre la seguridad y el orden existente en el
centro, así como de su satisfacción con la carrera docente entre otros aspectos.
Adicionalmente, los estudiantes declaran sobre su sentido de pertenencia al centro en el
que cursan sus estudios, así como su exposición al acoso.
134 |
4 Contexto de aprendizaje. Alumnado, profesorado y escuela
Con las variables disponibles en los cuestionarios reseñados se han construido los siguientes
índices:
¾ Sentido de pertenencia del alumnado al centro educativo
¾ Exposición al acoso
¾ Satisfacción del profesorado con su trabajo
¾ Enseñanza limitada por factores intrínsecos del alumnado
¾ Escuela segura y ordenada
¾ Composición escolar por antecedentes socioeconómicos del alumnado
¾ Disciplina en la escuela
¾ Énfasis escolar en el éxito académico.
¾ Instrucción afectada por la escasez de recursos de lectura
¾ Alumnado con habilidades básicas de lectoescritura al iniciar Educación Primaria
De esta forma, los índices elegidos van más allá de los aspectos socioeconómicos tratados
en el capítulo 3 y profundizan en temas personales, del docente y del entorno escolar. La
construcción de estos índices permite la comparación entre países y regiones. Además, de
esta manera se puede analizar la influencia de estos factores en los resultados de los
estudiantes.
4.2 Sentido de pertenencia del alumnado al centro educativo
El sentido de pertenencia suele definirse como “la necesidad de formar y mantener al menos
un número mínimo de relaciones interpersonales basadas en la confianza, la aceptación, el
cariño y el apoyo” (Baumeister y Leary, 1995). Las personas con sentido de pertenencia se
sienten aceptadas, queridas y conectadas con los demás y sienten que pertenecen a la
comunidad. El sentido de pertenencia al colegio refleja cómo se sienten los estudiantes de
aceptados, respetados y apoyados en su contexto escolar (Goodenow y Grady, 1993).
Conceptos relacionados con el sentido de pertenencia incluyen conectividad escolar,
compromiso escolar, identificación escolar y vinculación escolar (Slaten et al., 2016). Todo
ello teniendo en cuenta que, a esta edad, aproximadamente 10 años, la familia es aún el
centro de la vida social y emocional de los estudiantes.
Numerosos son los factores asociados positivamente con el sentido de pertenencia de los
estudiantes al centro escolar: un clima de disciplina positivo (Ma, 2003, OECD, 2017); la

participación en actividades extracurriculares (Dotteter, MacHale y Crouter, 2007) y la

percepción de seguridad en el entorno del colegio (García-Reid, 2007).
Para construir el índice de sentido de pertenencia al centro del alumnado, los estudiantes
fueron puntuados de acuerdo con sus respuestas a seis afirmaciones en la escala sentido
de pertenencia a la escuela (ver Cuadro 4.1).
Cuadro 4.1. Pregunta del cuestionario del alumnado sobre el sentido de pertenencia al centro
Con las respuestas a dichas afirmaciones se construye el índice de sentido de pertenencia

al colegio con media 10 y desviación típica 2 para el conjunto de países participantes en el
estudio PIRLS 2021. A mayor valor del índice, más alto es el sentido de pertenencia de los
estudiantes al centro. En este informe se muestran los valores del índice para los países
seleccionados además del valor de la media del índice de los países OCDE-28 y del Total UE
(Figura 4.1a) y los de las comunidades y ciudades autónomas (Figura 4.1b).
Adicionalmente, las puntuaciones de corte dividen la escala en tres categorías: estudiantes

con un “Alto Sentido de Pertenencia a la Escuela”, estudiantes que tienen “Algún Sentido de
Pertenencia a la Escuela” y estudiantes con “Poco Sentido de Pertenencia a la Escuela”.

Figura 4.1a. Sentido de pertenencia al centro. Países seleccionados
En las Figuras 4.1a y 4.1b se muestran los países seleccionados, el Promedio OCDE-28 y el
Total UE y las comunidades y ciudades autónomas participantes ordenados en sentido
decreciente según el porcentaje de la categoría “Alto Sentido de Pertenencia a la Escuela”.
El primer resultado que se observa es que la mayoría de los estudiantes de 4.º grado tiene
un alto sentido de pertenencia al centro y este se relaciona con unos buenos resultados en
comprensión lectora.

Portugal es el país en el que mayor proporción de estudiantes declara tener un alto sentido
de pertenencia al centro (82 %). También manifiestan este sentimiento un alto porcentaje de
estudiantes en Bulgaria (77 %), Turquía (76 %) y España (73 %). Más de la mitad de los
estudiantes en el Promedio OCDE-28 (57 %) y el Total UE (56 %) tiene un alto sentido de
pertenencia. Así, España obtiene un resultado notablemente mejor que en el Promedio
OCDE-28 y el Total UE. Sin embargo, es llamativo el resultado que se extrae de Croacia
(38 %), un país con alto rendimiento en comprensión lectora y en el que, sin embargo, la
proporción de estudiantes con alto sentido de pertenencia queda lejos del 50 %.
La diferencia en el rendimiento medio estimado de los estudiantes con alto sentido de

pertenencia al centro y el de los estudiantes que tienen bajo sentido de pertenencia al
centro es de 28 puntos en el Total UE, mientras que en el Promedio OCDE-28 es de 33. Esa
diferencia es de más de 50 puntos en Irlanda del Norte (53 puntos), Turquía (68 puntos) y
Estados Unidos (68 puntos); mientras que en Polonia (5 puntos), Israel (7 puntos) y Eslovaquia
(10 puntos) estos valores son muy inferiores.
Si se analizan los resultados de las comunidades y ciudades autónomas españolas que

ampliaron muestra, se observa que el porcentaje de estudiantes con un alto sentido de
pertenencia al centro es superior al Promedio OCDE-28 y el Total UE en todos los casos,
variando desde el 64 % de Canarias al 77 % de la Comunidad Foral de Navarra.
En la mayoría de países seleccionados para este informe, los estudiantes con alto sentido de
pertenencia al centro tienen puntuaciones medias estimadas en comprensión lectora más
altas que en las otras dos categorías, lo que significa que aquellos estudiantes que manifiestan
un alto sentido de pertenencia al centro en el que cursan sus estudios obtienen mejor
rendimiento que los que no tienen este sentimiento.
La diferencia de rendimiento medio estimado entre los estudiantes españoles con sentido
de pertenencia alto y aquellos con sentido de pertenencia bajo es de 26 puntos, entre las
más bajas observadas. Entre las comunidades y ciudades autónomas españolas, la diferencia
más alta entre estas categorías se da en Ceuta (56 puntos), significativamente más elevada
que la que se estima para el conjunto de estudiantes en España, y la más baja en Castilla y
León (18 puntos), como se puede observar en la Figura 4.1b.

Figura 4.1b. Sentido de pertenencia al centro. Comunidades y ciudades autónomas

participantes
4.3 Exposición al acoso
El comportamiento de intimidación o bullying se define como el uso intencional de la fuerza

o el poder físico y psicológico, ya sea como amenaza o como acto, contra uno mismo, otra
persona o un grupo o comunidad que resulte o tenga muchas probabilidades de resultar en
lesión, muerte, daño psicológico, mal desarrollo o privación (Hong y Espelage, 2012). Entre
los factores que más impacto pueden tener en la prevalencia del acoso escolar están los
relacionales y los ambientales (Saarento, Garandeau y Samivalli, 2015), ya que estos afectan
en mayor medida al desarrollo social de los estudiantes. La composición socioeconómica de
inmigrantes y de género del centro escolar pueden también explicar las diferencias entre los
centros educativos en la prevalencia del acoso escolar (OCDE, 2019).
Los estudiantes fueron puntuados de acuerdo con sus respuestas a la frecuencia con la que
experimentaron diez comportamientos de acoso en el indicador de “Acoso escolar”. Con las
respuestas del alumnado a estas afirmaciones se construye el índice de acoso escolar en
una escala con media 10 y desviación típica 2 para todos los países participantes, de tal
manera que, a mayor valor del índice, menor es la exposición al acoso. El indicador se dividió
en tres niveles o grados de acoso: los estudiantes que son intimidados o acosados “Casi
nunca”, los estudiantes que lo sufrieron “Mensualmente” y aquellos que estuvieron expuestos
a la intimidación o acoso “Semanalmente” (ver Cuadro 4.2).

Cuadro 4.2. Pregunta del cuestionario del alumnado sobre acoso escolar
La Figura 4.2a resume las respuestas de los estudiantes sobre la frecuencia con la que
fueron intimidados en la escuela. En el Promedio OCDE-28 y en el Total UE, la mayoría de los
estudiantes de cuarto grado (61 % y 64 %, respectivamente) informaron que casi nunca fueron
intimidados. Sin embargo, el 28 y el 26 por ciento informó que fueron intimidados
mensualmente y el 11 y 9 por ciento semanalmente. Los resultados obtenidos muestran que
el indicador de acoso escolar y el rendimiento en lectura están directamente relacionados,
y cada categoría sucesiva de mayor acoso se relacionaba con una disminución en el
rendimiento promedio en lectura (Promedio OCDE-28 y Total UE de 546 y 541 para Casi
nunca, 527 y 520 para Mensual y 488 y 482 para Semanalmente).

Figura 4.2a. Exposición al acoso. Países seleccionados
De entre los países seleccionados, el porcentaje de estudiantes que casi nunca se ven
expuestos a situaciones de acoso varía ampliamente: Francia presenta el 73 % de alumnado
en esta situación mientras que en Nueva Zelanda tan solo el 46 % del alumnado informa no
sufrir acoso casi nunca. En el caso de España el 57 % del alumnado dice no enfrentarse a
situaciones de acoso casi nunca, el 30 % mensualmente y el 13 % semanalmente, valores
ligeramente peores que los promedios tanto de la OCDE-28 como del Total UE. Los resultados
muestran que en promedio el rendimiento de los estudiantes que sufren acoso o intimidación

semanalmente es 52 puntos menor (media desviación típica) que aquellos que no se

encuentran en esta situación casi nunca (Figura 4.2a).
Figura 4.2b. Exposición al acoso. Comunidades y ciudades autónomas participantes
Aproximadamente 1 de cada 2 estudiantes de Cataluña y Canarias (54 %, 52 %) afirma haber

sufrido al menos una vez al mes algún tipo de acoso, mientras que la Comunidad Foral de
Navarra y Castilla y León (32 % y 34 %) están entre las comunidades y ciudades autónomas
participantes donde menor es dicha proporción, no llegando a 1 de cada 3 (Figura 4.2b).
También es positiva y significativa la relación entre el índice de acoso y el rendimiento

académico en lectura en las comunidades y ciudades autónomas participantes en la prueba
con muestra ampliada. La magnitud de los incrementos en el rendimiento medio varía
considerablemente, desde los escasos 30 puntos de diferencia entre las categorías
“Semanalmente” y “Casi nunca” que se dan en el Principado de Asturias hasta los más de 80
que presenta la Comunidad Foral de Navarra (Figura 4.2b).
4.4 Satisfacción del profesorado con su trabajo
Las condiciones laborales del profesorado pueden influir en los resultados del alumnado
(Dolton y Marcenaro-Gutiérrez, 2011). De hecho, las condiciones laborales y el salario son las
variables extrínsecas que, junto con otras intrínsecas, como el grado de autonomía y
motivación, la interacción con el resto del profesorado, y la interacción con el alumnado,
mejor sirven como predictores del grado de satisfacción del profesorado con su profesión
(Kim y Loadman, 1994), el cual parece tener influencia sobre el rendimiento del alumnado en
lectura, aunque no así en matemáticas (Banerjee et al., 2017). Esta influencia, en todo caso,
podría ser indirecta, y ser el resultado del efecto que tiene el grado de satisfacción del

profesorado con su trabajo sobre el clima escolar del centro (Dicke, et al., 2020). Esto hace
que los docentes que están satisfechos con su profesión y las condiciones de trabajo en su
escuela estén más motivados para enseñar y preparar su enseñanza en clase y como
consecuencia es más probable que decidan no abandonar la profesión.
Los estudiantes fueron puntuados de acuerdo con la frecuencia con la que sus profesores y
profesoras respondieron positivamente a las seis afirmaciones en la escala de Satisfacción
Laboral del Docente (Cuadro 4.3).
Cuadro 4.3. Pregunta del cuestionario del profesorado sobre su satisfacción con su profesión
como docente
Como en los casos anteriores, posteriormente el indicador se dividió en tres niveles o grados
de satisfacción docente: los estudiantes con docentes “Muy Satisfechos”, aquellos cuyos
profesores y profesoras están “Algo Satisfechos”, y los estudiantes con docentes “Menos o
Poco satisfechos”.
La Figura 4.3 presenta los resultados de la escala de Satisfacción Laboral de los Docentes
(Estandarizada para el total de los países participantes en PIRLS 2021) frente al rendimiento
estimado de los países miembros de la OCDE y/o de la UE participantes en el estudio.

Figura 4.3. Relación entre el índice de satisfacción del profesorado y el promedio de

rendimiento en lectura. Países seleccionados
En la Figura 4.3 se observa que España (0,79) es el país donde mayor satisfacción laboral
presentan los docentes encuestados, muy por encima del Promedio OCDE-28 (0,04) o el
Total UE (0,00). Polonia (-0,58) y Francia (-0,46) son los países en los que los docentes
reportan menor satisfacción con su profesión.
La conclusión más relevante que se puede extraer de la Figura 4.3 es que de manera
agregada no hay correlación significativa entre el índice de Satisfacción Laboral de los
Docentes y el rendimiento del país, estimándose un coeficiente de determinación muy
próximo a cero (Países del Promedio OCDE-28, 0,047 y países del Total UE, 0,00).
En la Figura 4.4a se muestran los porcentajes de los países y regiones en orden decreciente
según el porcentaje de la categoría “Muy satisfecho”, junto con los resultados en comprensión
lectora para cada una de las categorías en las que se ha dividido el índice. Ocho de cada 10
docentes en España (81 %) se sienten muy satisfechos con su profesión, siendo el país en el

que mayor porcentaje se da de entre los países y regiones seleccionados. Este porcentaje
es inferior en 30 puntos porcentuales en el Promedio OCDE-28 (51 %) y el Total UE (50 %).
Los países con las proporciones más bajas de profesores muy satisfechos son Polonia (27 %)
y Francia (31 %).
En el Promedio OCDE-28, el rendimiento en comprensión lectora de los estudiantes con

profesorado muy satisfecho es 6 puntos superior al de aquellos cuyos profesores están
poco satisfechos con su profesión; esa diferencia es ligeramente superior en el Total UE (7
puntos). En España, la diferencia de rendimiento entre alumnos cuyos profesores están poco
satisfechos, algo satisfechos o muy satisfechos no es estadísticamente significativa en
ninguna de las posibles comparaciones (Figura 4.4a).
En todas las comunidades y ciudades autónomas españolas que amplían muestra, el

porcentaje de profesores muy satisfechos se encuentra por encima o muy por encima del
Total UE y el Promedio OCDE-28. Solo Principado de Asturias (73 %) y Ceuta (72 %) presentan
porcentajes inferiores al 75 % de docentes muy satisfechos con su profesión (Figura 4.4b).

Figura 4.4a. Porcentaje de alumnado cuyos profesores están satisfechos con su profesión
docente y rendimiento en lectura. Países seleccionados

Figura 4.4b. Porcentaje de alumnado cuyos profesores están satisfechos con su profesión
docente y rendimiento en lectura. Comunidades y ciudades autónomas participantes
4.5 Enseñanza limitada por factores intrínsecos del alumnado
Los estudiantes fueron puntuados de acuerdo con las respuestas de sus profesores y
profesoras sobre ocho factores relacionados con sus estudiantes que podrían limitar la forma
en que enseñan en su clase en la escala de Instrucción en el Aula Limitada por los Factores
de los Estudiantes. Esta escala se dividió en tres categorías: los estudiantes con docentes
que sintieron que su enseñanza estaba “Muy poco” limitada, los estudiantes con profesorado
que se sentía “Algo o Hasta cierto punto” limitada y aquellos que tenían profesores y
profesoras que sentían “Muy” limitada su docencia por los factores que se analizaban (Cuadro
4.4).

Cuadro 4.4. Pregunta del cuestionario del profesorado sobre los factores que limitan su forma
de enseñar
La Figura 4.5a presenta los resultados de los docentes sobre la medida en que la instrucción
de lectura en el aula de cuarto grado se vio limitada por la preparación y disposición para
aprender de los estudiantes (es decir, falta de habilidades, falta de sueño, mala nutrición,
ausencia, interrupción, desinterés o problemas de aprendizaje).
En el promedio de los países de la OCDE-28, alrededor de un tercio (39 %) de los estudiantes

de cuarto grado tenían docentes que reportaron muy poco impacto en su enseñanza debido
a la falta de preparación o disposición para aprender de los estudiantes, porcentaje que
asciende a 45 % para el Total UE. En el caso de España, 3 de cada 4 profesores y profesoras
contestaron que su práctica docente se veía muy poco alterada por los factores analizados,
siendo el mayor de los porcentajes de entre los países y regiones seleccionadas. La mayoría
del resto de los estudiantes para el Promedio OCDE-28 y el Total UE (61 % y 55 %,
respectivamente) tenían profesores que reportaron que estos factores de los estudiantes
generaban algunas limitaciones en su enseñanza. Desafortunadamente, el 5 por ciento de
los estudiantes del Promedio OCDE-28 y el 4 % del Total UE estaban en aulas donde los
docentes informaron que la instrucción era muy limitada debido a estas cuestiones. En
España, tan solo el 2 % se encontraba en la situación anteriormente expuesta (Figura 4.5a).
Como era de esperar, hubo una relación directa entre el grado de limitación de la enseñanza
y el rendimiento promedio en lectura, con resultados sucesivamente más bajos para cada
categoría de mayor impacto en la enseñanza (541, 525 y 504, respectivamente para el caso
del Promedio OCDE-28; 537, 521 y 500 para el Total UE; 526, 508 y 482 en el caso de
España). Tanto en el Total UE como en el Promedio OCDE-28 el rendimiento en lectura fue
37 puntos más alto para los estudiantes cuyos profesores y profesoras informaron que la
enseñanza estaba muy poco limitada en comparación con los estudiantes cuyo profesorado
informó que su enseñanza estaba muy limitada. Esta diferencia asciende hasta los 44 puntos
en el caso de España (Figura 4.5a).

Figura 4.5a. Porcentaje de alumnado cuyos profesores informan sobre la limitación de su

docencia por distintos factores de preparación y disposición. Países seleccionados
Analizando los resultados presentados en la Figura 4.5b para las comunidades y ciudades
autónomas que ampliaron muestra, la Comunidad de Madrid (87 %) es la comunidad autónoma
que mayor porcentaje de alumnado presenta con docentes que aluden tener muy poco
impacto de los factores a estudio, mientras que la Ciudad Autónoma de Melilla (47 %) es la
que menor porcentaje presenta. Cabe resaltar que las Ciudades Autónomas de Ceuta y

Melilla junto con Canarias, Cataluña y el Principado de Asturias estiman porcentaje 0 de

alumnos cuyo profesorado reporta tener mucho impacto la presencia de los factores.
Aun no existiendo grandes desviaciones en la diferencia entre los rendimientos promedios

asociados a las categorías extremas del índice, es resaltable que, en la Comunidad de
Madrid, el rendimiento en lectura fue casi 100 puntos más alto para los estudiantes cuyos
profesores y profesoras informaron que la enseñanza era muy poco limitada en comparación
con los estudiantes cuyos docentes informaron que su enseñanza era muy limitada (Figura
4.5b).
Figura 4.5b. Porcentaje de alumnado cuyos profesores informan sobre la limitación de su

docencia por distintos factores de preparación y disposición. Comunidades y ciudades
4.6 Escuela segura y ordenada
La seguridad y el orden en los centros educativos son condiciones esenciales para asegurar
la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este es uno de los aspectos que las
familias consideran más importantes a la hora de elegir el centro educativo en el que
escolarizarán a sus hijas e hijos, junto con el clima escolar y la reputación del centro, incluso
prefiriendo la seguridad del centro al rendimiento académico del alumnado (OECD, 2016,
2019).
Estudios realizados mediante evaluaciones objetivas del entorno en el que se ubica el centro
demuestran que la seguridad del centro y el vecindario se asocian fuertemente con el
rendimiento académico, ya que la evidencia obtenida pone de relieve los efectos adversos
de la exposición a la violencia comunitaria y la influencia del grado de seguridad percibida
en el rendimiento académico de niñas y niños de primaria (Milam et al., 2010). Sin embargo,

no todos los colectivos de la comunidad educativa perciben de la misma forma la seguridad

y el orden en el centro y, en general, su clima escolar (Kutsyuruba et al., 2015).
En PIRLS, se pregunta al profesorado por su percepción sobre la seguridad y el orden en el

centro escolar. Los estudiantes fueron puntuados de acuerdo con el grado de acuerdo de su
profesorado con nueve afirmaciones en la escala de Escuela Segura y Ordenada (Cuadro
4.5). Con las respuestas a tales afirmaciones se construye el índice de seguridad y orden en
el centro con media 10 y desviación típica 2 para el conjunto de países participantes. Cuanto
mayor sea el valor del índice, mejor es la percepción que tiene el profesorado sobre la
seguridad y orden que existe en el entorno y en el propio centro. Posteriormente la escala
se dividió en las siguientes tres categorías: los estudiantes de “Escuelas Muy Seguras y
Ordenadas”, los estudiantes que asistieron a escuelas “Algo Seguras y Ordenadas” y los
estudiantes de las escuelas “Menos Seguras y Ordenadas”.
Cuadro 4.5. Pregunta del cuestionario
La Figura 4.6a. presenta los porcentajes de estudiantes en las escuelas clasificados según
los juicios de los docentes sobre la seguridad. Hubo una variación considerable, pero en
promedio, 1 de cada dos estudiantes de cuarto grado del Promedio OCDE-28 asistía a
escuelas consideradas por sus profesores como muy seguras y ordenadas y casi todos los
demás (47 %) asistían a escuelas juzgadas algo seguras y ordenadas. Solo el 3 por ciento, en
promedio, asistía a escuelas que se consideraban menos que seguras y ordenadas. Datos
relativamente peores ofrecieron las respuestas de los docentes del Total UE (45 %, 52 % y
3 %). España es el país, de entre los seleccionados, en el que los docentes estiman que hay
más seguridad y orden, puesto que más de 3 de cada 4 estudiantes asiste a centros donde
el docente se siente seguro y con orden para impartir sus clases.

Figura 4.6a. Porcentaje de alumnado en cada categoría de seguridad y orden declarada por su
profesorado y rendimiento en lectura. Países seleccionados
Hubo una asociación positiva directa entre escuelas seguras y ordenadas y el rendimiento
promedio en lectura (497, 526 y 536, respectivamente para el Promedio OCDE-28; 505, 524
y 533 para el Total UE). También la hubo en España con incrementos similares a los
presentados en el Promedio OCDE-28 (487, 517 y 523) (Figura 4.6a).

Figura 4.6b. Porcentaje de alumnado en cada categoría de seguridad y orden declarada por su
profesorado y rendimiento en lectura. Comunidades y ciudades autónomas participantes
La diferencia de rendimiento medio estimado entre los alumnos españoles que asisten a
centros cuyos profesores consideran muy seguros y ordenados y aquellos que asisten a
centros poco seguros según la percepción de sus docentes es de 36 puntos. Entre las
comunidades y ciudades autónomas españolas, la diferencia más alta entre estas categorías
se da en Cataluña (94 puntos), significativamente más elevada que la que se estima para el
conjunto de estudiantes en España, y la más baja en Principado de Asturias (0 puntos,
considerando la categoría “Algo seguro” pues no posee alumnos en la categoría “Poco
seguro”), como se puede observar en la Figura 4.6b.
4.7 Composición escolar por antecedentes socioeconómicos

del alumnado
Para recopilar información sobre la composición socioeconómica de las escuelas a las que
asisten los estudiantes de cuarto grado, PIRLS pidió a los directores/as de las escuelas que
estimaran los porcentajes de estudiantes económicamente desfavorecidos y económicamente
acomodados en la escuela (Cuadro 4.6).

Para analizar la composición de los centros a partir de las respuestas de los/as directores/as
a la pregunta del Cuadro 4.6, se construye una escala con las siguientes categorías:
A. Centros aventajados: son centros escolares donde más del 25 % de los estudiantes
matriculados proviene de hogares económicamente acomodados y no más del 25 %
proviene de hogares económicamente desfavorecidos. En estos centros los estudiantes
que provienen de hogares favorecidos son relativamente más que los de hogares
desfavorecidos.
B. Centros desaventajados: centros escolares en los que más del 25 % de los estudiantes
matriculados proviene de hogares socioeconómicamente desfavorecidos y no más del
25 % de hogares económicamente acomodados. En estos centros los estudiantes de
hogares favorecidos son relativamente menos que los de hogares desfavorecidos.
C. Centros ni aventajados ni desaventajados: resto de posibles combinaciones.
La Figura 4.7a. proporciona información sobre la composición socioeconómica de las

escuelas a las que asisten los estudiantes de cuarto grado. Según lo informado por los
directores y directoras, en promedio, el 44 % de los estudiantes del promedio de la OCDE-
28 estaban en escuelas aventajadas y el 43 % en el Total UE. Mientras que poco más del
20 % se encuentra en escuelas desaventajadas según la definición anterior (Promedio
OCDE-28, 22 %; Total UE 21 %).
Los datos que reportan los responsables de los centros educativos en España (61 %) son
sensiblemente mejores que el Total UE y Promedio OCDE y solo superados por Croacia
(61 %), Suecia (63 %) y Lituania (78 %) si consideramos el porcentaje de alumnado en centros
aventajados como indicador de referencia.
Al igual que ha ocurrido con indicadores presentados anteriormente en este capítulo, el

rendimiento medio estimado presenta asociación positiva directa con escuelas aventajadas
(507, 531 y 549, respectivamente, para el Promedio OCDE-28; 499, 531 y 541 para el Total
UE). También la hubo en España con incrementos similares a los presentados en el Promedio
OCDE-28 y el Total UE (483, 515 y 530) (Figura 4.7a).

Figura 4.7a. Porcentaje de alumnado que asiste a escuelas según la categoría y rendimiento en
lectura. Países seleccionados
La mayor brecha de puntuación estimada entre alumnado de escuelas aventajadas frente a

alumnado de escuelas desaventajadas se presenta en Bulgaria (88 puntos), mientras que
Polonia (18 puntos) y Eslovenia (16 puntos) son los que menos brecha ofrecen, no llegando a
los 20 puntos entre los promedios de ambas categorías (Figura 4.7a).
En el caso de las comunidades y ciudades autónomas participantes, se puede ver una alta
heterogeneidad en cuanto a las proporciones de estudiantes en cada una de las tres

categorías de centro. En Melilla (36 %), Comunidad Foral de Navarra (36 %), Canarias (37 %) y
Ceuta (40 %), menos del 50 % de los estudiantes está matriculados en centros
socioeconómicamente aventajados, siendo la Comunidad de Madrid en la que mayor
proporción de alumnado se encuentra matriculado en este tipo de centro, 3 de cada 4. Por
otro lado, únicamente en Castilla y León y Andalucía no llega al 10 % el porcentaje de
estudiantes en centros desaventajados. En las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, ese
porcentaje está por encima del 44 % (Figura 4.7b).
Figura 4.7b. Porcentaje de alumnado que asiste a escuelas según la categoría y rendimiento en
lectura. Comunidades y ciudades autónomas participantes
4.8 Disciplina en la escuela
La disciplina escolar es un sistema que establece un cierto código de conducta,

comportamiento y sanciones para mantener el orden y regular adecuadamente la vida en el
centro escolar. Para que el proceso de enseñanza sea efectivo, debe imperar un ambiente
favorable tanto en las aulas como en el centro, dado que la disciplina es una parte importante
de la educación, que permite que las nuevas generaciones conozcan y aprendan sus
responsabilidades y sus límites, de forma que se alcance la paz social. Los problemas
disciplinarios que se producen en el centro pueden tener su origen en la sociedad, en la
familia, en el aula o en otros espacios del centro escolar (Edwards, 2007).
Investigaciones recientes muestran que los/as directores/as no son, por lo general, expertos
en aspectos disciplinarios, y esto es especialmente cierto en los centros de primaria
(Lowenhaupt y McNeil, 2018). Sin embargo, los centros educativos deben revisar y renovar
de forma continua sus normas de disciplina, ya que se trata de un proceso en permanente
evolución, por razones de seguridad y objetivos educativos (Garman y Walker, 2010). Si las
reglas disciplinarias no se aplican de manera consistente, los problemas disciplinarios
pueden aumentar y, en consecuencia, puede empeorar el comportamiento de los estudiantes,
entre sí y con el centro escolar (Cameron y Sheppard, 2006). Estudios recientes ponen de

manifiesto la relación significativa que existe entre la disciplina escolar y el éxito académico
en general (Foncha et al., 2017).
En el Cuestionario de la escuela de PIRLS 2021 se preguntó a los directores/as de escuela

acerca de sus percepciones sobre el grado en que diez comportamientos disciplinarios,
desordenados y de intimidación eran problemas entre los estudiantes de cuarto grado en su
escuela. Los estudiantes fueron puntuados de acuerdo con las respuestas de sus directores/
as con respecto a esos diez problemas escolares potenciales en la escala de Disciplina
Escolar (Cuadro 4.7).
Los estudiantes de escuelas con “Casi Ningún Problema” obtuvieron una puntuación en la
escala de al menos 9.9, lo que corresponde a que sus directores/as reportaron “no hay
problema” para cinco de los diez temas y “problema menor” para los otros cinco, en promedio.
Los estudiantes de escuelas con “Problemas Moderados a Severos” obtuvieron un puntaje
no superior a 7.7, lo que corresponde a que sus directores/as reportaron “problema moderado”
para cinco de los diez temas y “problema menor” para los otros cinco, en promedio. Todos
los demás estudiantes asistieron a escuelas con “Problemas Menores”. Puesto que en casi
la totalidad de los países seleccionados la categoría “Problemas Moderados a Severos”
presenta un porcentaje muy pequeño, se ha decido para este informe colapsarla con la
categoría “Problemas Menores”, construyendo así una nueva categoría denominada “Al
Menos es un Problema Menor”.
En la Figura 4.8a se presentan los resultados de los países y regiones seleccionadas junto
con el Promedio OCDE-28 y el Total UE en PIRLS 2021 para la escala Disciplina Escolar. Los
países están ordenados por la diferencia entre los promedios estimados para las categorías
presentadas anteriormente. Adicionalmente, junto al país y entre paréntesis se presenta el
valor estimado del país en la escala Disciplina Escolar.

A la vista de los resultados obtenidos, tanto el Promedio OCDE-28 (10,2) como el Total UE
(10,1) presentan valores estimados para el índice próximos al valor medio (10 puntos).
Considerablemente superior es el valor obtenido por España (11,0), lo que supone media
desviación típica por encima del promedio y solo superado por Irlanda del Norte (11,1) y Malta
(11,4). Así pues, se puede afirmar que el profesorado español considera con carácter general
que la disciplina no supone casi ningún problema (Figura 4.8a).
Considerables investigaciones, incluyendo datos de PIRLS y TIMSS, han demostrado que la

seguridad escolar es un factor importante que afecta la enseñanza y el aprendizaje. PIRLS
2021 encontró que el rendimiento promedio en lectura fue más alto para los estudiantes en
escuelas con “Casi Ningún Problema” que para aquellos en escuelas con “Al Menos
Problemas Menores” (540 vs. 522 en el Promedio OCDE-28; 536 vs 520 en el Total UE).
Estos aproximadamente 20 puntos de diferencia entre ambas categorías se mantienen en
España (524 vs 504) y resultan ser estadísticamente significativos. Son reseñables, por
encontrarse en los extremos y muy alejados del promedio, la diferencia de rendimiento
promedio que presentan estas categorías en Estados Unidos (60 puntos) y Lituania (2,7
puntos) y Eslovenia (2,8) (Figura 4.8a).

Figura 4.8a. Índice de Disciplina Escolar y rendimiento en lectura. Países seleccionados
La Figura 4.8b muestra el índice de Disciplina Escolar y su relación con el rendimiento

académico en lectura para las comunidades y ciudades autónomas que ampliaron muestra
en el estudio PIRLS 2021 además aparece la comparación del Promedio OCDE-28, el Total
UE y las estimaciones para España. Cabe resaltar los siguientes aspectos como más
relevantes; el primero es que la única comunidad autónoma que está por debajo del
promedio internacional (10 puntos) es Cataluña, el resto supera claramente la barrera de los
10,5 puntos del índice, siendo la Comunidad de Madrid (11,5) la que mayor valor obtiene. Si
fundamentamos nuestros análisis en las diferencias entre los promedios de rendimiento de
los estudiantes en escuelas con Casi Ningún Problema frente a aquellos que están en
escuelas con Al Menos Problemas Menores, se observa que únicamente en Ceuta y la

Comunidad de Madrid hay diferencias estadísticamente significativas entre dichos promedios

y que asciende en ambos casos a 56 puntos.
Figura 4.8b. Índice de Disciplina Escolar y rendimiento en lectura. Comunidades y ciudades

autónomas participantes.
4.9 Énfasis escolar en el éxito académico
La importancia del éxito académico se ha puesto de relieve con frecuencia, ya que tiene
relación directa con el futuro de los estudiantes, una vez graduados: los estudiantes con
buenos títulos o altos niveles de educación tienen más probabilidades de encontrar
rápidamente empleo y de recibir un salario más alto que otros sin éxito académico (Fleetwood
y Shelley, 2000; Rentner y Kober, 2001).
Las investigaciones al respecto señalan que el optimismo académico contribuye de manera

significativa al rendimiento de los estudiantes (Hoy et al., 2006) y que refleja la prioridad y
ambición de familias, docentes y estudiantes por el éxito académico (Gustafsson y Nilsen,
2016). El énfasis de la escuela en el éxito académico y su influencia en el rendimiento de los
estudiantes también se ha tratado ampliamente en la literatura (Goddard, 2002).
Los estudiantes fueron puntuados de acuerdo con las respuestas de sus directores a doce
aspectos en la escala de Énfasis Escolar en el Éxito Académico, referentes a las expectativas
del centro educativo acerca del rendimiento académico de sus estudiantes. Con las
respuestas a estas cuestiones se construye el índice con media 10 y desviación típica 2 para
el conjunto de países participantes. A mayor valor del índice, más alto es el énfasis que
ponen los centros en el éxito académico de sus estudiantes.

El índice se dividió posteriormente en tres categorías: “Énfasis Muy Alto”, “Énfasis Alto” y
“Énfasis Medio”.

Figura 4.9a. Énfasis escolar en el éxito académico y rendimiento en lectura. Países

seleccionados
En el Promedio OCDE-28, el 7 % de los estudiantes de cuarto grado asistieron a escuelas

donde el/la director/a informó poner un “Énfasis Muy Alto” en el éxito académico, el 56 % a
escuelas con “Énfasis Alto” y el 37 % por ciento a escuelas con “Énfasis Medio”. En el Total
UE estos porcentajes son similares, alcanzándose el 5 %, 58 % y 36 % respectivamente.
Observando las estimaciones para España (10 %, 68 % y 22 %), podría decirse que en nuestro
país los centros educativos presentan mayor énfasis en el éxito académico de sus estudiantes.
Se debe destacar que en Irlanda (20 %), Nueva Zelanda (18 %) e Irlanda del Norte (16 %) más

del 15 % de los centros presenta un “Énfasis muy alto” en el éxito académico, mientras en
Eslovenia es el 0 % (Ver Figura 4.9a).
Como se muestra en la Figura 4.9a., un mayor énfasis en el éxito académico está relacionado
con un promedio más alto de rendimiento en lectura. Se puede observar que para el
Promedio OCDE-28 aquellos estudiantes que asisten a centros educativos que reportan
poner un “Énfasis muy alto” en el éxito académico obtienen en promedio 552 puntos. Los
estudiantes que asisten a centros con “Énfasis alto” tienen una estimación de 540 puntos y
los que asisten a centros con “Énfasis medio” 517 puntos (35 puntos de diferencia en las
categorías extremas). Valores similares se repiten para el Total UE (546 puntos, 535 puntos
y 515 puntos, respectivamente; 31 puntos de brecha en las categorías “Muy alto” y “Medio”).
Para el caso de España el patrón se repite, aunque con una amplitud menor entre categorías
extremas (529 puntos, 524 puntos y 506 puntos; 23 puntos de diferencia entre las categorías
“Muy alto” y “Medio”).
Figura 4.9b. Énfasis escolar en el éxito académico y rendimiento en lectura. Comunidades y

ciudades autónomas participantes
La Figura 4.9b muestra los resultados de las comunidades y ciudades autónomas, ordenados
según el porcentaje de estudiantes en la categoría de “Énfasis muy alto”, de mayor a menor.
No existe homogeneidad ni patrón en cuanto a los porcentajes de estudiantes que asisten
a centros de las tres categorías. Por ejemplo, en Cataluña (29 %) casi 1 de cada 3 estudiantes
de cuarto grado asistió a escuelas donde el director o directora informó poner un “Énfasis
muy alto” en el éxito académico, prácticamente el triple que en Castilla y León, siendo
además en Ceuta el 0 %. Sin embargo, en Cataluña no hay prácticamente diferencia entre
los resultados en lectura de los estudiantes que asistieron a centros de las tres categorías,
mientras que en Ceuta la diferencia entre las categorías Alto y Medio es de 48 puntos.

4.10 Instrucción afectada por la escasez de recursos de

lectura
En general, se acepta la idea de que, a mayor cantidad de recursos, mejores resultados de

los estudiantes; sin embargo, la evidencia pone de manifiesto que, una vez alcanzado un
nivel adecuado de recursos, añadir recursos adicionales no contribuye necesariamente a
mejorar los resultados del aprendizaje (Wey et al., 2012; Nicoletti y Rabe, 2012; OECD, 2013).
En este sentido se sugiere que los gobiernos, las familias y los centros escolares deberían
poner la atención en cómo se distribuyen y utilizan los recursos educativos y qué recursos
son los que mejoran el aprendizaje de los estudiantes (OECD, 2016).
Los estudiantes fueron puntuados de acuerdo con las respuestas de sus directores con
respecto a catorce recursos escolares y del aula en la escala Instrucción Afectada por la
Escasez de Recursos de Lectura. Por un lado, están los recursos generales del centro y, por
otro, los recursos específicos para la enseñanza de la lectura, tanto humanos como materiales
(Cuadro 4.9). Se analiza la influencia del índice en una escala continua, con media 10 y
desviación típica 2 para todos los países participantes. A mayor valor del índice, menor es la
incidencia que la falta de recursos tiene, según los/as directores/as de cada país, en la
capacidad educativa de los estudiantes.
Las puntuaciones de corte dividen la escala en tres categorías. Los estudiantes en las
escuelas donde la instrucción “No se Vio Afectada” por la escasez de recursos obtuvieron
una puntuación igual o superior a la puntuación de corte correspondiente a sus directores/
as que informaron que la escasez afectó de media la instrucción “en absoluto” para siete de
los catorce recursos y “un poco” para los otros siete. Los estudiantes en las escuelas donde
la instrucción “Se Vio Muy Afectada” obtuvieron un puntaje igual o inferior al puntaje de corte
correspondiente a sus directores/as que informaron que la escasez afectó la instrucción
“mucho” para siete de los catorce recursos y “algo” para los otros siete, en promedio. Todos
los demás estudiantes asistieron a escuelas donde la instrucción “Se Vio Algo Afectada” por
la escasez de recursos. Puesto que en casi la totalidad de los países seleccionados la
categoría “Se Vio Muy Afectada” presenta un porcentaje muy pequeño se ha decidido para
este informe colapsarla con la categoría “Se Vio Algo Afectada”, construyendo así la categoría
denominada “Se Vio Algo Afectada”.

En la Figura 4.10a se presentan los resultados de los países y regiones seleccionadas junto
con el Promedio OCDE-28 y el Total UE en PIRLS 2021 para la escala Instrucción Afectada
por la Escasez de Recursos de Lectura. Los países están ordenados por la diferencia entre
los promedios estimados para las categorías presentadas anteriormente. Adicionalmente,
junto al país y entre paréntesis, se presenta el valor estimado del país en la escala Instrucción
Afectada por la Escasez de Recursos de Lectura.

Figura 4.10a. Escasez de recursos y rendimiento en lectura. Países seleccionados
A la vista de los resultados obtenidos, tanto el Promedio OCDE-28 (10,6) como el Total UE
(10,4), presentan valores estimados para el índice ligeramente superiores al valor medio (10
puntos). El valor obtenido por España (10,6) se encuentra en la media de los países
seleccionados. Especial interés tienen los resultados estimados del índice para Bulgaria
(12,4) (más de una desviación típica por encima de la media) y Países Bajos (11,7) (Figura 4.10a).
PIRLS 2021 demuestra que el rendimiento promedio en lectura fue más alto para los
estudiantes de escuelas donde “No se Vio Afectada” la Instrucción por escasez de recursos

que para aquellos en escuelas donde se “Vio Algo Afectada” (539 vs. 530 en el Promedio
OCDE-28; 539 vs 524 en el Total UE). Estos aproximadamente 15 puntos de diferencia entre
ambas categorías que se presentan en el Total UE se mantienen en España (531 vs 515) y
resultan ser estadísticamente significativos. Cabe destacar que tan solo 11 de los países
seleccionados presentan diferencias estadísticamente significativas entre estas categorías,
y tan solo Israel (22 puntos), Nueva Zelanda (22 puntos) y Finlandia (20 puntos) presentan
diferencias significativas iguales o superiores a los 20 puntos (Figura 4.10a).
Figura 4.10b. Escasez de recursos y rendimiento en lectura. Comunidades y ciudades

La Figura 4.10b muestra el índice de Instrucción Afectada por la Escasez de Recursos de

Lectura y su relación con el rendimiento académico en lectura para las comunidades y
ciudades autónomas que ampliaron muestra en el estudio PIRLS 2021 además aparece la
comparación del Promedio OCDE-28, el Total UE y las estimaciones para España. Cabe
resaltar los siguientes aspectos como más relevantes: el primero es que todas las
comunidades y ciudades autónomas presentan valores de índice por encima del promedio
internacional (10 puntos), superando claramente la barrera de los 10,5 puntos del índice la
mayor parte de ellas, siendo la Comunidad de Madrid (11,5) la que mayor valor obtiene.
Analizando las diferencias entre los promedios de rendimiento de los estudiantes en escuelas
que no vieron afectada su instrucción por escasez de recursos frente a aquellos que se
vieron algo afectadas, se observa que, en la Comunidad de Madrid (31 puntos), Ceuta (28
puntos), Comunidad Foral de Navarra (25 puntos) y Andalucía (16 puntos) hay diferencias
estadísticamente significativas entre dichos promedios y que en todos los casos superan los
15 puntos.

4.11 Alumnado con habilidades básicas de lectoescritura al

iniciar Educación primaria
La lectura temprana y las matemáticas elementales son dos áreas importantes que se
desarrollan durante el período de la primera infancia. Ambas son fundamentales para el éxito
escolar temprano, y el rendimiento de los niños en estas áreas tiende a ser estable con el
tiempo (Missall et al., 2012; Morgan et al., 2011). Además, estas dos áreas de competencias
parecen estar relacionadas entre sí. Por ejemplo, los niños pequeños con retrasos en el
desarrollo de habilidades de lectura tienden también a retrasarse en las habilidades
matemáticas tempranas (Krajewski y Schneider, 2009). Además, cada vez hay más pruebas
de que tanto la lectura temprana como las habilidades de cálculo temprano son fuertes
predictores del rendimiento a largo plazo de niños y niñas (Duncan et al., 2007; Watts et al.,
2014).
Para proporcionar información sobre la base de los estudiantes para la instrucción formal de
lectura cuando ingresaron a la escuela, PIRLS preguntó a los/las directores/as cuántos
estudiantes tenían habilidades básicas de alfabetización (por ejemplo, escribir el alfabeto,
escribir oraciones) cuando comenzaron el primer grado: menos del 25 %, 25– 50 %, 51–75
% o más del 75 %.
La Figura 4.11a presenta los porcentajes de estudiantes en cada una de las cuatro
clasificaciones de escuelas, con los resultados ordenados según el porcentaje de estudiantes
en la categoría “más del 75 %”, de mayor a menor.

Figura 4.11a. Alumnado que ingresa en primaria con habilidades básicas de lectoescritura y
rendimiento en lectura. Países seleccionados
Hubo una variación considerable entre países en el porcentaje de estudiantes en la categoría

más alta: del 73 por ciento en Irlanda al 2 por ciento en la República Checa y Austria. Tanto
en el Promedio OCDE-28 como en el Total UE, el 24 % de los estudiantes asistía a escuelas
donde “más del 75 %” de los estudiantes ingresan a primer grado con habilidades básicas
de lectoescritura; en el Promedio OCDE-28 el 17 % asistía a escuelas donde “51–75 %” de los
estudiantes ingresan con habilidades básicas de lectoescritura; el 20 % estaban en escuelas
donde “25-50 %” de los estudiantes ingresan con habilidades básicas de lectoescritura; y 39

por ciento estaban en escuelas donde “menos del 25 %” de los estudiantes ingresan con
habilidades básicas de lectoescritura. En el Total UE (18 %, 18 % y 40 %) los porcentajes por
categoría son muy similares al Promedio OCDE-28. En España (51 %) más de la mitad de los
estudiantes entran en primaria con habilidades básicas de lectoescritura, solo superado por
el anteriormente citado Irlanda: el resto de las categorías toman 29 %, 9 % y 11 %
respectivamente.
El rendimiento promedio en lectura fue más alto para los estudiantes en escuelas donde un
mayor porcentaje de estudiantes que ingresaban estaban dotados de habilidades básicas
de alfabetización. Los estudiantes del Promedio OCDE-28 que asistieron a escuelas donde
“más del 75 %” ingresó a primer grado con habilidades básicas de lectoescritura tuvieron el
rendimiento promedio más alto (541 puntos), seguidos por los estudiantes en escuelas donde
“51-75 %” ingresaron con habilidades básicas de lectoescritura (534 puntos). Los estudiantes
en las dos categorías escolares más bajas—“25–50 %” y “menos de 25”—tenían un
rendimiento promedio relativamente más bajo (530 y 524 puntos, respectivamente). Para el
Total UE los rendimientos en lectura, aunque inferiores, siguieron el mismo patrón (537, 529,
532 y 522, puntos respectivamente). Algo similar ocurre con los rendimientos obtenidos por
los estudiantes españoles (527, 519, 515 y 500 puntos, respectivamente) de cada una de las
categorías.
La Figura 4.11b muestra los resultados de las comunidades y ciudades autónomas, ordenados
según el porcentaje de estudiantes en la categoría de “más del 75 %”, de mayor a menor. No
existe homogeneidad en cuanto a los porcentajes de estudiantes que asisten a centros de
las cuatro categorías. En el Principado de Asturias (62 %), Comunidad de Madrid (63 %) y
Castilla y León (78 %) los estudiantes que asistieron a escuelas donde “más del 75 %” tenían
habilidades básicas de lectoescritura al comenzar la primaria suponen más del 60 % del
total, no llegando al 20 % en la Ciudad Autónoma de Melilla (18 %), menos de la mitad que en
la Ciudad Autónoma de Ceuta (39 %). La brecha de rendimiento entre los estudiantes que
asistieron a escuelas donde “más del 75 %” tenían habilidades básicas de lectoescritura al
comenzar la primaria y los que asistieron a escuelas donde “menos del 25 %” tenían estas
habilidades es superior a 40 puntos en los casos de la Ciudad Autónoma de Ceuta (57
puntos), Cataluña (45 puntos) y Comunidad de Madrid (42 puntos).

Figura 4.11b. Alumnado que ingresa en primaria con habilidades básicas de lectoescritura y
rendimiento en lectura. Comunidades y ciudades autónomas participantes
4.12 Referencias
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Anexo
Anexo. Textos
liberados
ÍTEMS LIBERADOS
PROPÓSITO DE LECTURA: Tener una experiencia literaria
TÍTULO: La maceta vacía
DIFICULTAD: Media
| 177
ANEXO Textos liberados

A ANEXO Textos liberados










Guía de codificación
Preguntas de elección múltiple:
Pregunta 1 3 5 6 7 8 11 12 13 14 15
Respuesta B A A C B D A C C D B
LA MACETA VACÍA, PREGUNTA 2 RE31M02/RP31M02
2. ¿Qué recibió cada niño del Emperador?

Propósito: tener una experiencia literaria
Proceso: localizar información indicada de forma explícita y obtenerla
1 – Respuesta aceptable
La respuesta dice que el emperador dio a cada niño una semilla.
Ejemplos:
- una semilla
- una semilla hervida
- una semilla real
O BIEN la respuesta reconoce lo que la semilla dada por el emperador representó para cada
niño.
Ejemplos:
- la posibilidad de convertirse en emperador
- una preciosa posibilidad
0 – Respuesta inaceptable
La respuesta no indica con exactitud lo que el emperador dio a cada niño.
Ejemplos:
- una maceta
- una planta
- una flor
- un concurso
Códigos de no respuesta
8 No administrada. Pregunta mal impresa, falta la página u otra razón fuera del control del
estudiante.
9 En blanco

Mira la parte del texto junto a este dibujo de una hoja: .

4.
¿Qué nos indica que Jun era el mejor jardinero del pueblo?

Proceso: extraer conclusiones directas
La respuesta identifica una prueba de la historia que demuestra que Jun era el mejor jardinero.
Puede referirse a la calidad o cantidad de sus verduras/plantas/jardín o al amor de sus vecinos
por sus verduras/plantas/jardín.
Ejemplos:
- Cultivaba las mejores plantas.
- Cultivaba muchas verduras.
- Había muchas plantas en su jardín.
- A sus vecinos les gustaba compartir sus verduras.
- Sus vecinos compartían sus verduras. [Tenga en cuenta que esta respuesta implica el
amor de los vecinos de Jun por sus verduras.]
La respuesta no aporta pruebas textuales que apoyen que Jun sea considerado el mejor
jardinero. La respuesta puede mencionar las hortalizas concretas que cultivó Jun, puede dar
un detalle sobre cómo cuida sus plantas, puede referirse solo a la foto del huerto de Jun,
puede referirse a las propias creencias de Jun sobre su éxito o puede referirse al resultado
del concurso.
Ejemplos:
- Cultivaba coles.
- Sabía mucho de plantas.
- Riega su planta.
- Llevó cuidadosamente la semilla a casa.
- Compartió sus verduras. [Tenga en cuenta que esta respuesta no indica que a sus
vecinos les guste compartir sus verduras, ni tampoco la calidad de estas.]
- Nadie sabía cultivar plantas tan bien como él. [Tenga en cuenta que esta respuesta se
refiere a las propias creencias de Jun sobre su éxito.]
- Todos lo compartían todo. [Tenga en cuenta que esta respuesta es demasiado vaga.]
- Ganó el concurso.
O BIEN la respuesta proporciona una respuesta circular que repite la idea de que Jun era
considerado el mejor jardinero.
Ejemplos:
- La gente de su pueblo pensaba que era el mejor.

Mira la parte del texto junto a este dibujo de una hoja: .

4.
¿Qué nos indica que Jun era el mejor jardinero del pueblo? (CONTINUACIÓN)
estudiante.
9 En blanco
9. ¿Por qué se reían los otros niños de Jun? Utiliza lo que ocurre en el cuento
para explicar tu respuesta.
Proceso: interpretar e integrar las ideas y la información
2 – Comprensión total
La respuesta demuestra la comprensión de por qué los niños se reían de Jun identificando la
situación de Jun (su semilla no creció) en contraste con los otros niños (sus semillas crecieron)
o en contraste con sus propios talentos (era el mejor jardinero).
Ejemplos:
- Su semilla no creció, mientras que las de ellos sí.
- La suya fue la única semilla que no creció.
- Su semilla no creció a pesar de ser el mejor jardinero.
- Los niños se reían de él porque su semilla no crecía aunque la cuidara bien.
1 – Comprensión parcial
La respuesta identifica la situación de Jun en la historia (su semilla no creció) o explica el éxito
de los demás niños, pero no ofrece un contraste para explicar por qué los otros niños se
rieron.
Ejemplos:
- Su maceta estaba vacía.
- La maceta de Jun no tenía planta.
- Su semilla no creció.
- No ganaría la competición.
- Sus semillas crecieron.
- Estaba triste y derrotado. [Tenga en cuenta que esta es una descripción general de la
situación de Jun.]
0 – Comprensión nula
La respuesta no proporciona una descripción adecuada de por qué se reían de él o se refiere
a detalles del punto equivocado de la historia.

Ejemplos:
- Jun era el mejor jardinero.
- Eran malos.
- Pensaban que era divertido.
- No les gustaba su maceta.
- Cuando vieron su maceta en el palacio, se dieron cuenta de que su planta no había
crecido.
9. ¿Por qué se reían los otros niños de Jun? Utiliza lo que ocurre en el cuento para
explicar tu respuesta. (CONTINUACIÓN)
estudiante.
9 En blanco
10. ¿Por qué crees que los padres de Jun le dijeron que llevara la maceta vacía al
palacio?
La respuesta demuestra la comprensión de que los padres de Jun querían que fuera honesto
y se responsabilizara de su trabajo, o que se sintiera orgulloso por hacerlo lo mejor posible.
Ejemplos:
- Pensaron que no debía avergonzarse después de intentar hacerlo lo mejor posible.
- Lo hizo lo mejor que pudo.
- Querían que fuera honesto.
- Lo intentó.
La respuesta no demuestra la comprensión de por qué los padres de Jun pensaron que debía
llevar su maceta vacía al palacio. La respuesta puede referirse a los sentimientos de Jun o al
final de la historia. No hay nada en el texto que permita inferir que los padres de Jun sabían
que las semillas estaban hervidas o que conocían de antemano el resultado del concurso.
Ejemplos:
- Estaban avergonzados.
- Para saber qué hizo mal.
- Quería ser honrado. [Tenga en cuenta que esto se refiere a los sentimientos de Jun, no a
los de sus padres.]

estudiante.
9 En blanco
16. ¿Por qué sonrió el Emperador a Jun?

La respuesta demuestra la comprensión de que Jun ganó el concurso/se convirtió en
emperador.
Ejemplos:
- Jun se convirtió en emperador.
- Jun ganó el concurso.
O BIEN la respuesta demuestra la comprensión de que el Emperador reconoció la honradez
de Jun.
Ejemplos:
- Jun fue el único honrado.
- Jun fue el único que no reemplazó su semilla.
- Jun no hizo trampa.
- Hizo lo que debía hacer.
O BIEN la respuesta demuestra la comprensión de que el emperador reconoció que su plan
para encontrar una persona adecuada para ser su heredera había funcionado.
Ejemplos:
- El plan del emperador había funcionado.
La respuesta no proporciona una razón plausible, basada en el texto, para la reacción del
emperador. La respuesta repite palabras de la pregunta o proporciona una vaga descripción
de por qué el emperador reaccionó ante Jun con una sonrisa. Tenga en cuenta que las
respuestas que describen lo que hizo el emperador para iniciar su plan (dar semillas hervidas a
los niños) se consideran incorrectas.
Ejemplos:
- Estaba contento.
- El emperador estaba orgulloso de él. [Tenga en cuenta que esta es una vaga descripción
de por qué el emperador sonrió a Jun.]
- Se reía de él.

- El emperador lo engañó.
- Jun se esforzó al máximo.
- La semilla había sido hervida.
- El emperador sabía que las semillas estaban hervidas.
16. ¿Por qué sonrió el Emperador a Jun? (CONTINUACIÓN)
estudiante.
9 En blanco
17. Jun se sintió de distintas formas a lo largo del cuento. Utiliza lo que has
leído para explicar en cada caso por qué Jun se sintió de estas formas:
NOTA PARA LOS EVALUADORES: CADA PARTE DE ESTA PREGUNTA SE

PUNTUARÁ POR SEPARADO, CON SU PROPIO BLOQUE DE CODIFICACIÓN DE 1
PUNTO.
Esperanzado
_________________________________________________
_________________________________________________
Extrañado
_________________________________________________
_________________________________________________
Derrotado
_________________________________________________
_________________________________________________

ESPERANZADO RE31M17A/RP31M17A
Esperanzado: La respuesta demuestra la comprensión de que Jun estaba esperanzado ante
la perspectiva de utilizar su habilidad como jardinero para cultivar bien la semilla o ganar el
concurso/convertirse en emperador.
Ejemplos:
- Creía ser el mejor jardinero.
- Quería que su semilla creciera.
- Quería ser el próximo emperador.
- Tuvo la oportunidad de ganar el concurso.
La respuesta no proporciona una explicación adecuada para el sentimiento.
Ejemplos:
- Quería ver al emperador.
- No funcionó la primera vez. [Tenga en cuenta que esta respuesta no se refiere al punto
apropiado de la historia.]
- Se esforzó al máximo.
O BIEN la respuesta puede ofrecer una definición general de la palabra sin basarse en el
texto.
Ejemplos:
- Quería que ocurriera algo bueno.
17. Jun se sintió de distintas formas a lo largo del cuento. Utiliza lo que has
leído para explicar en cada caso por qué Jun se sintió de estas formas:
(CONTINUACIÓN)
EXTRAÑADO RE31M17B/RP31M17B
Extrañado: La respuesta demuestra la comprensión de que, a pesar de su cuidado y habilidad
como jardinero, Jun estaba desconcertado porque su planta no crecía (y las de los demás, sí).
Ejemplos:
- No sabía por qué las plantas de los demás crecían y la suya no.
- Era el mejor, pero su semilla no germinó.
- Su semilla no creció.
Ejemplos:
- No quería llevar su maceta vacía al emperador.
- Los otros niños no sabían cultivar plantas tan bien como él.
O BIEN la respuesta ofrece una definición general de la palabra sin apoyo textual.
Ejemplos:
- Estaba confundido.

DERROTADO RE31M17C/RP31M17C
Derrotado: La respuesta demuestra la comprensión de que Jun se sintió derrotado cuando
se dio cuenta de que, a pesar de sus esfuerzos, su planta no crecía, por lo que tendría una
maceta vacía y ninguna posibilidad de ganar.
Ejemplos:
- Su planta fue la única que no creció.
- Tuvo que llevar una maceta vacía al emperador.
- No ganaría.
- Su maceta estaba vacía.
- Su planta no creció.
- Los otros niños tenían plantas.
Ejemplos:
- Los niños se rieron de él.
- Su planta estaba muerta.
O BIEN la respuesta ofrece una definición general de la palabra sin apoyo del texto.
Ejemplos:
- Perdió.
17. Jun se sintió de distintas formas a lo largo del cuento. Utiliza lo que has leído
para explicar en cada caso por qué Jun se sintió de estas formas:
(CONTINUACIÓN)
estudiante.
9 En blanco

ÍTEMS LIBERADOS
PROPÓSITO DE LECTURA: Tener una experiencia literaria

TÍTULO: Paja Brillante
DIFICULTAD: Alta











Pregunta 1 2 4 5 6 7 8 11
Respuesta B D B B A B C B
PAJA BRILLANTE, PREGUNTA 3 RE21Y03/RP21Y03
3. Cuando Paja Brillante estaba cazando, se ponía “encogida como un gato

sobre la hierba seca”.
¿Por qué le ayudaba esto a ser una mejor cazadora?

La respuesta demuestra la comprensión de que Paja Brillante era invisible para los patos que
cazaba. Hace referencia a que estaba escondida porque estaba tendida en el suelo o a que
estaba camuflada porque su pelaje era del mismo color que la hierba.
Ejemplos:
- Se agachó muy quieta y se escondió entre la hierba para que nadie la viera.
- Estaba camuflada.
- Su pelaje era amarillo como la hierba para poder esconderse.
- Porque podía acercarse sigilosamente a ellos sin ser vista.
La respuesta no demuestra la comprensión de que Paja Brillante era invisible para los patos.
Proporciona una simple reformulación de la cita o una simple descripción de su color o
postura. O BIEN aporta una razón por la cual Paja Brillante estaba cazando.
Ejemplos:
- Estaba tumbada como un gato.
- Su pelaje era amarillo como la hierba.
- Se quedó muy quieta.
- Estaba buscando una presa.
8 No administrada. Pregunta mal impresa, falta la página u otra razón fuera del control
del estudiante.
9 En blanco

9. ¿Qué dos cosas hizo Lobo Azul para ayudar a escapar a Paja Brillante?

La respuesta proporciona dos acciones de Lobo Azul que ayudaron a Paja Brillante a escapar
de la red de los cazadores. Consulte la lista siguiente para conocer las acciones aceptables.
La respuesta proporciona una acción de Lobo Azul que ayudó a Paja Brillante a escapar de la
red de los cazadores como se indica a continuación.
La respuesta no proporciona acciones precisas o apropiadas sobre cómo Lobo Azul ayudó a
huir a Paja Brillante.
Ejemplos:
- Fue tras ella.
- Fue al campamento.
- Se aseguró de que nadie corriera tras ella.
- Salvó la vida de Paja Brillante.
Qué hizo Lobo Azul para ayudar a escapar a Paja Brillante

NOTA PARA LOS EVALUADORES: Los estudiantes pueden proporcionar una paráfrasis
razonable de estas ideas.
Ejemplos:
- Mordió la red/cuerda.
- Saltó sobre el fuego/hacia la red.
- Cogió a los cazadores por sorpresa.
- Le dijo que corriera y protegiera a su familia.
- Se sacrificó. /Arriesgó su vida.
- Empujó a los perros al fuego/mató a los perros.
del estudiante.
9 En blanco
10. ¿Por qué dijo Paja Brillante: “Lo siento, Lobo Azul”?


La respuesta demuestra la comprensión del arrepentimiento que sintió Paja Brillante por haber
huido para ver a los cazadores y haber puesto en peligro a Lobo Azul.
Ejemplos:
- Se acercó a los cazadores/humanos y la atraparon.
- Lamentó haberse ido sin avisar a nadie.
- Lo puso en peligro con los cazadores.
- Lamentó haber salido corriendo y haberle dejado.
- Lamentó haber salido corriendo como él dijo.
La respuesta ofrece una interpretación vaga o inexacta de la disculpa de Paja Brillante.
Ejemplos:
- No se tomaba nada en serio.
- No le escuchó.
- Se rió.
del estudiante.
9 En blanco
12. De las siguientes palabras, elige una que, en tu opinión, describe a Paja Brillante.
____Insensata
____Curiosa
____Valiente
Explica qué hace ella en la historia para que pienses eso.

La respuesta demuestra la comprensión del descriptor de Paja Brillante elegido al establecer
una conexión entre la palabra y un acontecimiento de la historia. Consulte la lista siguiente para
conocer las explicaciones adecuadas para cada una de las palabras.
razonable de estas ideas. La justificación del estudiante debe dejar claro cuál de las
descripciones está tratando de respaldar.
La respuesta ofrece una descripción que generalmente se relaciona con los acontecimientos
de la historia o demuestra la comprensión del descriptor en el contexto de la historia.

Ejemplos:
- Quería ver cosas nuevas. (Curiosa)
- Nunca piensa en Lobo Azul. (Insensata)
- Nunca se tomaba nada en serio. (Insensata)
O BIEN la respuesta no marca explícitamente uno de los descriptores, pero proporciona una
descripción apropiada de la lista siguiente.
- Fue a ver a los humanos.
- No escuchó lo que le dijo su madre.
La respuesta no proporciona una explicación precisa o adecuada para el descriptor elegido.
Ejemplos:
- Se reía mucho. (Curiosa)
- Cazaba cosas que ningún otro lobo podía atrapar. (Valiente).
- Saltó sobre el fuego. (Valiente) [Tenga en cuenta que fue Lobo Azul quien saltó sobre el
fuego]
12. De las siguientes palabras, elige una que, en tu opinión, describe a Paja Brillante.
____Insensata
____Curiosa
____Valiente
Explica qué hace ella en la historia para que pienses eso.

Descripciones de Paja Brillante apropiadas
Insensata:
- No escuchó las palabras de su madre.
- No pensó en lo que le dijo su madre.
- Se acercó a los humanos sin pensar en el peligro.
- Fue a ver a los humanos/cazadores.
Valiente:
- Se atrevió a acercarse sola a los humanos, al fuego o a la oscuridad.
- No tenía miedo de los humanos.
- Fue a ver a los humanos/cazadores (sola/sin sus hermanos).
Curiosa:
- Fue a ver a los humanos/cazadores (de cerca por primera vez).
- Quería saber qué quería decir su madre con eso de que “los seres humanos son
recolectores”.
del estudiante.
9 En blanco

13. Sabes cómo era Lobo Azul por lo que hizo y dijo. Describe cómo era Lobo Azul y pon dos
ejemplos de lo que hizo o dijo que lo demuestren.

3 – Comprensión exhaustiva
La respuesta proporciona al menos una descripción de cómo es Lobo Azul (por ejemplo,
valiente, serio, cuidadoso, cauto, inteligente, audaz, bueno, agradable, reflexivo, realista) con
dos cosas que dijo o hizo en la historia que ilustran su carácter.
Ejemplos:
- Es valiente porque fue a buscar a Paja Brillante cuando se dio cuenta de que había
desaparecido y saltó sobre el fuego para salvarla.
- Lobo Azul es cariñoso y serio. Cariñoso porque no dejó que los cazadores mataran a
Paja Brillante. Serio porque no se ríe ni se divierte.
- Es valiente por haberla rescatado y fue a rescatarla él solo. [Tenga en cuenta que
rescatar a Paja Brillante y rescatarla él solo deben expresarse como dos ideas separadas
para que se puntúen como dos ideas separadas.]
2 – Comprensión satisfactoria
La respuesta proporciona al menos una descripción y la respalda en una sola cosa que dijo o
hizo.
Ejemplos:
- Es bueno porque arriesga su vida para ayudar a escapar a Paja Brillante.
- Reflexivo. Le dijo a Paja Brillante que corriera a cuidar de su familia.
- Valiente. Fue solo a rescatar a Paja Brillante.
1 – Comprensión mínima
La respuesta proporciona al menos una descripción sin un ejemplo. O BIEN la respuesta
proporciona una o más cosas que dijo o hizo que ilustran un rasgo de carácter sin una
descripción.
Ejemplos:
- Lobo Azul es audaz y amable.
- Es un buen hermano.
- Se pone en peligro para que Paja Brillante pueda quedar libre.
- Lobo Azul mordió la red. Le dijo a Paja Brillante que corriera a cuidar de su familia.
O BIEN la respuesta proporciona un descriptor con una descripción que refleja una deducción
inexacta sobre el carácter de Lobo Azul.
- Lobo Azul era curioso. Le preguntó a Paja Brillante por qué no se tomaba las cosas en
serio.
13. Sabes cómo era Lobo Azul por lo que hizo y dijo. Describe cómo era Lobo Azul
y pon dos ejemplos de lo que hizo o dijo que lo demuestren. (CONTINUACIÓN)

0 – Comprensión insatisfactoria
La respuesta no proporciona una descripción o un ejemplo exacto o apropiado del carácter de
Lobo Azul en la historia. La respuesta proporciona una acción de la historia o palabras de Lobo
Azul que no están relacionadas con su personaje o indica un rasgo físico o una característica
de Lobo Azul o de Paja Brillante.
Ejemplos:
- Es tan azul como el agua congelada.
- Nunca se toma las cosas en serio.
del estudiante.
9 En blanco
14. ¿Habría sido mejor titular la historia Lobo Azul que Paja Brillante?
Marca la opción que elijas.
____ Sí
____ No
¿Qué te hace pensar así, teniendo en cuenta la historia?

Proceso: analizar y evaluar el contenido y los elementos textuales
La respuesta proporciona una evaluación y demuestra la comprensión del significado de Lobo
Azul o de Paja Brillante para la historia. Proporciona una acción de cualquiera de los persona-
jes que sea central en la historia o identifica el papel central de cualquiera de los personajes.
Ejemplos de papel central:
- Sí, es el héroe de la historia.
- No, porque se trata sobre todo de Paja Brillante. Lobo Azul solo hace
mucho al final.
- No, porque ella es la protagonista.
Ejemplos de acción central:
- Sí, porque lo más importante es que Lobo Azul rescató a Paja Brillante.
- No, porque Paja Brillante es quien causa los problemas al ir a ver a los humanos.
La respuesta proporciona una evaluación, pero no demuestra la comprensión del significado
del personaje.

Proporciona una acción específica del personaje o aporta características generalizadas.

Ejemplos:
- No, porque Paja Brillante era mejor cazadora.
- Sí, porque Lobo Azul era más valiente que Paja Brillante.
- Sí, porque Lobo Azul le dijo a Paja Brillante que se tomara las cosas en serio.
14. ¿Habría sido mejor titular la historia Lobo Azul que Paja Brillante?
Marca la opción que elijas.
____ Sí
____ No
¿Qué te hace pensar así, teniendo en cuenta la historia? (CONTINUACIÓN)
La respuesta puede proporcionar o no una evaluación personal, pero no aporta información
exacta o apropiada sobre el texto.
Ejemplos:
- Se trata de Paja Brillante.
- Solo se trata de Paja Brillante. [Tenga en cuenta que esto es inexacto.]
- Paja Brillante suena mejor.
- Lobo Azul/Paja Brillante era un lobo mejor.
del estudiante.
9 En blanco

ÍTEMS LIBERADOS
PROPÓSITO DE LECTURA: Adquirir y usar la información

TÍTULO: El fascinante pulpo
DIFICULTAD: Fácil











Pregunta 3 4 8 13
Respuesta A C B C
EL FASCINANTE PULPO, PREGUNTA 1 RE51Z01/RP51Z01
1. Según el artículo, ¿qué afirmaciones sobre los pulpos son verdaderas?
Marca todas las respuestas que correspondan.
Tienen cuerpos redondos. - - - - - - - -- - - - - - - -
Tienen ocho largos tentáculos. - - - - - - - - - - - -
Solo viven en zonas frías del océano. - - - - - - -
Les gusta comer cangrejos y peces pequeños. -
Capturan su comida con la boca. - - - - - - - - -
Propósito: adquirir y usar la información

NOTA PARA LOS EVALUADORES: LA VERSIÓN DIGITAL DE LA PREGUNTA SE

CORRIGE A MÁQUINA
SOLO marca las tres opciones siguientes:
• Tienen cuerpos redondos.
• Tienen ocho largos tentáculos.
• Les gusta comer cangrejos y peces pequeños.
Marca las tres opciones mencionadas anteriormente y una opción incorrecta.
O BIEN marca dos de las tres opciones anteriores y ninguna opción más.

Cualquier otra combinación
estudiante.
9 En blanco
2. ¿Qué usan los pulpos para hacer puertas para sus guaridas?

La respuesta demuestra la comprensión de que los pulpos utilizan piedras como puertas.
Ejemplos:
- Utilizan piedras.
- piedras
La respuesta no afirma que los pulpos utilicen piedras. Puede ser una respuesta vaga, sin relación con
el texto o repetir palabras de la pregunta.
estudiante.
9 En blanco
5. Los pulpos son famosos por aparecer en lugares insólitos.
Indica un ejemplo del texto.

La respuesta ofrece uno de los siguientes ejemplos del texto:
• equipo de los científicos
• botellas
• conchas

Ejemplos:
- Pueden estar en botellas.
- En el equipo de los científicos
- Conchas
La respuesta no da un ejemplo del texto. Puede ser una respuesta vaga, sin relación con el texto o
repetir palabras de la pregunta.
Ejemplos:
- Aparecen en lugares extraños.
estudiante.
9 En blanco
6. Indica dos maneras en las que los pulpos escapan de sus depredadores.

La respuesta demuestra la comprensión de cómo los pulpos escapan de sus depredadores
proporcionando dos de las siguientes maneras:
• se esconden en guaridas/cuevas
• se esconden entre las grietas/piedras/corales/lugares pequeños
• conchas/se esconden detrás de las conchas
• se esconden [solo si no se especifica otro ejemplo de cómo se esconden]
• nadadores rápidos/nadar
• disparan tinta
• cambian de color para camuflarse/ser invisibles/parecer otra cosa
• producen manchas/rayas (para no parecer comestibles)
• camuflaje/disfraz
• hacen “puertas” de piedra para sus guaridas
La respuesta proporciona una manera de la lista anterior.
La respuesta no identifica ninguna manera de la lista anterior. Puede ser una respuesta vaga,
sin relación con el texto o repetir palabras de la pregunta.

Ejemplos:
- Fuerte
- Ventosas
del estudiante.
9 En blanco
7. ¿Qué aprendió a hacer el pulpo Frieda?

La respuesta demuestra la comprensión de que Frieda aprendió a abrir sus botes de comida.
Ejemplos:
- Abrir botes
- Frieda aprendió a abrir botes de pescado, cangrejos y gambas.
- Aprendió a abrir botes de comida.
- Aprendió a abrir los botes de comida sin ayuda.
- Girar el bote para abrirlo sin ayuda.
- Frieda aprendió a girar la tapa de los botes.
La respuesta no demuestra la comprensión de que Frieda aprendió a abrir sus botes de
comida. Puede ser una respuesta vaga, sin relación con el texto o repetir palabras de la
pregunta.
9. ¿Piensa el autor que Squirt hace buenos cuadros?
Elige tu respuesta.
____ Sí
____ No
Indica un motivo del texto.


La respuesta proporciona una evaluación y una explicación basadas en la respuesta elegida.
• Sí, apoyado por la idea de que el autor dice que hay quien paga dinero para comprar las obras de
arte de Squirt.
Ejemplos:
- Sí, Creo que sí es la respuesta correcta porque vendieron los cuadros y obtuvieron dinero
de ello.
- Sí. El hecho de que pueda parecer extraño no significa que no sea un arte hermoso. Es
abstracto y especial, ¡y está hecho por un pulpo! Cree que vale tanto como para
venderlo.
• No, apoyado por el hecho de que el autor puso comillas a la palabra “arte”.
Ejemplos:
- No. Al autor no le gusta su arte porque puso entre comillas la palabra “arte”.
- No. Porque el autor puso el arte entre comillas. El texto dice que “lo hacía moviendo
palancas que disparaban la pintura en un lienzo. El “arte”...”.
La respuesta puede ser vaga, sin relación con el texto o repetir palabras de la pregunta.
estudiante.
9 En blanco
10. ¿Por qué el personal del acuario da rompecabezas a los pulpos?

La respuesta explica que los pulpos se aburren, así que el personal del acuario les da
rompecabezas para mantenerlos ocupados.
Ejemplos:
- Quieren que estén ocupados.
- Para mantenerlos ocupados.
- Para mantenerlos entretenidos.
- Se aburren mucho.
- Para que los pulpos tengan algo que hacer.

- Para proponerles un reto [implica que es para atender su necesidad de estar ocupados]
- Para que jueguen con ellos y para que estén contentos [implica que es para atender su
necesidad de estar ocupados]
La respuesta no explica que el personal del acuario dé rompecabezas a los pulpos porque
están aburridos. Puede ser una respuesta vaga, sin relación con el texto o repetir palabras de
la pregunta.
Ejemplos:
- Para que aprendan a hacer cosas.
- Para mostrar lo inteligentes que son.
- Para que jueguen con ellos.
- Porque disfrutan con los rompecabezas.
- Para que puedan desmontarlos.
estudiante.
9 En blanco
11. ¿Con qué juguete disfrutaba Sammy jugando?

La respuesta dice pelota o pelota de plástico.
La respuesta indica otro objeto. Puede ser una respuesta vaga, sin relación con el texto o repetir
palabras de la pregunta.
Ejemplos:
- Juguete
estudiante.
9 En blanco
12. ¿Qué dos cosas hacen los pulpos para demostrar que están contentos al ver a sus
cuidadores?

La respuesta proporciona dos de las siguientes cosas que hacen los pulpos:
• Se ponen rojos para demostrar que están encantados cuando ven que sus cuidadores se acercan.
Ejemplos:
- Se vuelven rojos.
- Cambian de color.
• Se ponen de pie sobre sus tentáculos para saludar a sus cuidadores.
Ejemplos:
- Se ponen de pie y se inclinan hacia delante.
- Se ponen de pie sobre sus manos y mueven las piernas.
- Se incorporan sobre sus brazos y los saludan.
- Se inclinan hacia delante y usan sus tentáculos para ponerse de pie.
• Saltan sobre sus piernas/brazos traseros y agitan los brazos para llamar la atención de sus
cuidadores.
Ejemplos:
- Mueven las manos en el aire.
- Saltan sobre las dos piernas traseras.
• Giran sus tentáculos alrededor de las manos y brazos de sus cuidadores/se aferran a sus
cuidadores.
Ejemplos:
- Se aferran a ellos.
- Sostienen la mano de su cuidador.
- Abren los tentáculos para un abrazo.
- Sosteniendo los brazos de su cuidador suavemente con sus ventosas.
La respuesta proporciona una respuesta de la lista anterior.
12. ¿Qué dos cosas hacen los pulpos para demostrar que están contentos al ver a sus
cuidadores? (CONTINUACIÓN)
La respuesta no proporciona nada que los pulpos hagan para mostrar que están felices de ver
a sus cuidadores. Puede ser una respuesta vaga, sin relación con el texto o repetir palabras de
la pregunta.
Ejemplos:
- Los saludan.
- Acariciar sus cabezas [los cuidadores acarician las cabezas de los pulpos]
- Tocar

- Jugar
- Saltan sobre su cuidador
estudiante.
9 En blanco
14. El autor piensa que los pulpos son “fascinantes”. Indica tres ejemplos de cosas
que los pulpos de los acuarios han aprendido a hacer que son fascinantes.

La respuesta da tres de los siguientes ejemplos para justificar la opinión del autor de que los
pulpos son fascinantes. Los ejemplos deben ser cosas que los pulpos han aprendido a hacer
en los acuarios. Las características innatas de todos los pulpos, como la capacidad de
camuflarse o pasar por lugares pequeños, son incorrectas.
• Resolver rompecabezas
• Abrir botes
• Pintar/arte
• Jugar
• Desmontar una pelota y volverla a montar
• Reconocer a sus cuidadores/saludar a sus cuidadores/hacer cosas para llamar la atención de sus
cuidadores
Ejemplos relacionados con reconocer a sus cuidadores:
- Reconocer a sus cuidadores
- Interactuar con la gente
- Estirarse para tocar a sus dueños
- Ponerse de pie sobre sus manos y mover las piernas
- Ponerse de pie sobre dos tentáculos
- Agitar los brazos
- Mostrar afecto
La respuesta ofrece dos ejemplos de la lista anterior.
La respuesta ofrece un ejemplo de la lista anterior.

14. El autor piensa que los pulpos son “fascinantes”. Indica tres ejemplos de cosas
que los pulpos de los acuarios han aprendido a hacer que son fascinantes.
(CONTINUACIÓN)
La respuesta no ofrece ningún ejemplo de la lista anterior. Puede ser una respuesta vaga, sin
relación con el texto o repetir palabras de la pregunta.
Ejemplos: (cosas que los pulpos pueden hacer, pero que no aprendieron en los acuarios):
- Pasar por huecos pequeños
- Entrar en espacios pequeños
- Esconderse muy bien
- Cambiar de color
- Hacer puertas de piedra
- Disfrazarse/camuflarse/volverse invisibles
- Camuflarse con las piedras
- Nadar rápido
- Disparar tinta
del estudiante.
9 En blanco
15. Según lo que has leído en el artículo, ¿los acuarios son buenos para los pulpos?
Elige tu respuesta.
____ Sí
____ No
Indica un motivo para explicar tu respuesta.

La respuesta proporciona una evaluación y una explicación basadas en su elección de respuesta.

• “Sí” se justifica con uno de los siguientes motivos:
o se alimenta a los pulpos
o los pulpos tienen juguetes/se divierten
o los pulpos aprenden a hacer cosas
o los pulpos están protegidos del peligro o de los depredadores/están a salvo
o los pulpos quieren a sus cuidadores
• “No” se justifica con uno de los siguientes motivos:
o los pulpos se aburren
o los pulpos deben ser libres/los acuarios son demasiado pequeños
o a los pulpos les gusta vivir por su cuenta/atrapar su propia comida
La respuesta no proporciona una evaluación ni una explicación basadas en su elección de respuesta.
Las respuestas que hablan de si los pulpos son buenos para los acuarios (más que de si los acuarios
son buenos para los pulpos) son incorrectas. Puede ser una respuesta vaga, sin relación con el texto o
repetir palabras de la pregunta.
Ejemplos:
- No: No les gustan los acuarios.
- No, los pulpos no siempre se sienten cómodos allí.
- No, porque la gente se burla/acosa a los pulpos.
- Sí, a los pulpos les gusta estar ahí.
- Sí, porque según el texto los pulpos son felices.
- Sí, los pulpos se sienten cómodos allí.
- Sí: Para que la gente pueda mirar y aprender sobre los pulpos.
- Sí: Ya que los acuarios son buenos para ellos.
- Sí: Porque ha sido interesante y he aprendido mucho.
15. Según lo que has leído en el artículo, ¿los acuarios son buenos para los pulpos?
Elige tu respuesta.
____ Sí
____ No
Indica un motivo para explicar tu respuesta. (CONTINUACIÓN)
estudiante.
9 En blanco

ÍTEMS LIBERADOS

TÍTULO: Tiburones
DIFICULTAD: Media
















Pregunta 3 4 6 8 9 11
Respuesta C D B D B B
TIBURONES, PREGUNTA 1 RE21K01/RP21K01
1. Indica dos cosas que se dicen al principio del texto sobre los dientes del tiburón.

La respuesta aporta dos datos sobre los dientes del tiburón que aparecen en el principio del
pasaje. Consulte la lista siguiente para conocer las respuestas adecuadas.
NOTA PARA LOS EVALUADORES: Ambas respuestas correctas pueden expresarse en la
misma frase.
La respuesta aporta un solo dato de la lista siguiente.
La respuesta no aporta ningún dato sobre los dientes del tiburón que aparezca en el principio del
pasaje. O BIEN la respuesta incluye datos inexactos o sin relación con los dientes.
Ejemplos:
- El gran tiburón blanco tiene 50 dientes.
- Mucha gente piensa en mandíbulas y dientes cuando piensa en tiburones.
- El tiburón tigre come todo lo que puede tragar.
- Algunos tiburones/grandes tiburones blancos tienen 50 dientes.
- Los dientes de algunos tiburones/grandes tiburones blancos miden unos 6 cm.
- Los tiburones tienen las mandíbulas muy fuertes.
Datos aceptables sobre los dientes del tiburón

Ejemplos:
- Los tiburones tienen los dientes afilados/puntiagudos.
- Los tiburones tienen unos dientes muy fuertes/poderosos.
- Utilizan sus dientes puntiagudos para atrapar peces/comer otros animales.

- Los tiburones tienen (hasta veinte) filas de dientes. [Nota: la palabra “filas” por sí sola no
recibe ningún punto.]
- Los dientes de los tiburones pueden morder el acero.
- Los dientes de los tiburones pueden morder matrículas o latas de pintura.
- Los tiburones pueden sustituir los dientes rotos de uno en uno.
- Los tiburones pueden sustituir una fila entera de dientes rotos de una vez.
- Los tiburones nunca se quedan sin dientes.
1. Indica dos cosas que se dicen al principio del texto sobre los dientes del tiburón.
(CONTINUACIÓN)
estudiante.
9 En blanco
2. Según el artículo, ¿qué tres clases de animales comen los tiburones?

La respuesta proporciona tres animales cualesquiera de los proporcionados en la lista
siguiente.
La respuesta proporciona uno o dos animales correctos de la lista siguiente y también puede
incluir respuestas incorrectas (por ejemplo, seres humanos, plantas y basura) o respuestas
vagas (por ejemplo, animales de la costa/del mar).
Animales que comen los tiburones

• Focas
• Delfines
• Aves marinas
• Cangrejos
• Moluscos
• Leones marinos
• Otros tiburones
• Plancton
• (Pequeños) peces
• Animales flotantes

del estudiante.
9 En blanco
5. ¿Por qué los ojos del tiburón brillan en la oscuridad?

La respuesta identifica la superficie de espejo del ojo del tiburón.
Ejemplos:
- La parte posterior del ojo tiene una superficie brillante.
- El ojo tiene una superficie de espejo.
O BIEN la respuesta describe con precisión el proceso de la luz que se refleja (o rebota) en la
superficie de espejo.
Ejemplos:
- La superficie brillante (de espejo) del ojo refleja la luz a través del ojo.
- La luz se refleja en el (fondo del) ojo.
- La luz rebota en la superficie.
La respuesta no proporciona una descripción precisa o adecuada de la superficie del ojo o del
proceso de reflexión de la luz en él.
Ejemplos:
- La luz se refleja en sus ojos desde el agua.
- La luz rebota en la superficie del agua.
- Para ayudarles a ver/ser vistos mejor.
del estudiante.
9 En blanco
7. ¿En qué se diferencian los sentidos del tacto y del oído de un tiburón del tacto y
del oído humanos? Explica una característica de cada sentido.


La respuesta incluye una explicación correcta para cada sentido. Consulte la lista siguiente
para ver las explicaciones adecuadas para cada sentido.
NOTA PARA LOS EVALUADORES: El hecho de que el sonido viaje cinco veces más rápido y
más lejos en el agua que en la tierra es una afirmación general de las propiedades del sonido
en el agua y no la diferencia entre el oído de un tiburón y el de un ser humano. Sin embargo,
la deducción de que los tiburones pueden oír más lejos que los humanos es razonable si se
tiene en cuenta la distancia desde la que un tiburón puede oír a un pez herido.
La respuesta incluye una explicación correcta para un solo sentido.
La respuesta no proporciona una explicación precisa o adecuada para ninguno de los dos
sentidos o proporciona una similitud entre los sentidos de un tiburón y los de un ser humano.
Ejemplos:
- Ambos pueden sentir calor o frío.
- Pueden oír más rápido que los humanos.
- Los tiburones usan sus aletas para tocar como las personas usan sus manos y dedos.
- Los tiburones solo pueden tocar las cosas desde lejos.
Diferencias adecuadas entre el tacto y el oído de los tiburones y de los humanos

Tacto:
- Los tiburones tienen tacto a distancia.
- Tienen dos tipos de tacto.
- Los tiburones pueden tocar desde lejos.
- Los tiburones pueden percibir el movimiento de un objeto antes de entrar en contacto
con él.
- Pueden sentir lo que no puede tocar.
- Pueden sentir a sus presas incluso cuando están lejos, donde los humanos no pueden.
Oído:
- Los tiburones pueden oír a un pez a casi un kilómetro de distancia.
- Los tiburones pueden oír más lejos que los humanos.
- Tienen 2 oídos internos.
- Son sensibles a los sonidos de baja frecuencia.
7. ¿En qué se diferencian los sentidos del tacto y del oído de un tiburón del tacto y
del oído humanos? Explica una característica de cada sentido. (CONTINUACIÓN)
del estudiante.
9 En blanco

10. Un tiburón hambriento está buscando focas para comer. ¿En qué orden utilizaría
sus sentidos del gusto, la vista y el olfato?
Explica por qué utilizaría los sentidos en ese orden, con la información del
artículo.

La respuesta indica el orden correcto: olfato, vista, gusto. Para al menos uno de estos sentidos,
proporciona información precisa del artículo para respaldar el orden o ilustrar la forma en que
el sentido funcionaría en la situación descrita.
Ejemplos:
- El olfato es el primer sentido que alerta al tiburón sobre su presa. Después la vista,
porque los ojos del tiburón pueden ver con poca luz. El último es el gusto, porque tiene
unas papilas gustativas sensibles en la boca.
- Lo olería primero porque los tiburones son como narices nadadoras. A continuación lo
vería y luego daría un mordisco de prueba para probarlo.
- El olfato y luego la vista. El gusto es lo último porque hay que estar cerca para probar un
bocado.
La respuesta indica el orden correcto para los tres sentidos, pero no ofrece ninguna
información de apoyo.
Ejemplos:
- Olfato, vista, gusto
O BIEN la respuesta menciona solo dos de los sentidos en cuestión, en el orden correcto para
esos dos y con información de apoyo para al menos un sentido.
Ejemplos:
- La vista, porque los ojos de un tiburón pueden ver bajo el agua. Una vez que sabe dónde
está la foca, puede probarla.
- El oído y la vista porque los ojos del tiburón están bien adaptados a este mundo
submarino. Después el gusto, porque los tiburones tienen unas papilas gustativas
sensibles. [Tenga en cuenta que el oído no es uno de los sentidos dados.]
- El olfato primero porque la mitad de su cerebro está dedicada al olfato. El gusto es el
último.
- El olfato es el primer sentido que alerta a un tiburón sobre su presa. Entonces lo vería.
Explica por qué utilizaría los sentidos en ese orden, con la información del
artículo. (CONTINUACIÓN)

La respuesta indica el orden correcto de dos sentidos, pero no ofrece ninguna información de
apoyo.
Ejemplos:
- Olfato y luego gusto.
O BIEN la respuesta no demuestra la comprensión del orden en que el tiburón usaría sus
sentidos. Puede ofrecer alguna información precisa del artículo sobre el uso de los sentidos
del tiburón.
Ejemplos:
- Gusto, vista, olfato.
- El ojo del tiburón le permite ver con poca luz.
- Los tiburones dependen en gran medida de su sentido del gusto.
Información precisa del artículo para respaldar el orden o ilustrar la forma en que el sentido
funcionaría en la situación descrita
Cita o paráfrasis/resumen de lo siguiente:
Olfato:
- El olfato es el primer sentido que alerta a un tiburón de su presa.
- Los tiburones son como narices nadadoras.
- Un tiburón puede detectar pequeñas cantidades de sangre en el agua.
- La mitad del cerebro de un tiburón está dedicada al olfato.
Vista:
- Los ojos del tiburón están bien adaptados al mundo submarino.
- Los tiburones tienen una superficie de espejo en el fondo de los ojos que refleja la luz a
través del ojo.
- Los tiburones pueden ver con poca luz.
Gusto:
- A menudo, antes de que un tiburón se coma algo, le dará un “mordisco de prueba”.
- Las sensibles papilas gustativas agrupadas en la boca analizan la posible comida.
Explica por qué utilizaría los sentidos en ese orden, con la información del artículo.
(CONTINUACIÓN)
del estudiante.
9 En blanco

12. La siguiente tabla organiza información del artículo sobre los diferentes tipos de
tiburones. Rellena los espacios en blanco para completar la tabla.
Tipo de tiburón Longitud Alimentos Característica especial
Tiburón ballena El tiburón más grande

Tiburón martillo 4-20 pies/
1-6 metros
20 pies/ Leones marinos y focas
6 metros

La respuesta completa correctamente los 6 espacios. Consulte el texto en negrita de la tabla
de la página siguiente para conocer las respuestas aceptables y las no aceptables para cada
espacio en blanco.
NOTA PARA LOS EVALUADORES: La respuesta debe incluir las unidades para ser puntuada.
La respuesta completa correctamente 5 de los 6 espacios.
La respuesta completa correctamente 3 o 4 de los 6 espacios.
La respuesta completa correctamente 2 o menos de los 6 espacios.
del estudiante.
9 En blanco

| 259
Tiburón Peces pequeños El tiburón más grande
PIRLS 2021 • Informe español

ballena
La siguiente tabla organiza información del artículo sobre los diferentes tipos de
18 metros Plancton
Krill
Pequeños
animales
flotantes
Plantas
tiburones. Rellena los espacios en blanco para completar la tabla.
NO SE ACEPTAN:
Peces
Tiburón Peces y otros Ojos, fosas nasales y electrorreceptores en el borde de la “cabeza de martillo”
martillo 1-6 tiburones Nada solo
metros Balancea la cabeza de un lado a otro
Cabeza (de martillo) /morro ancho y aplanado
Aspecto inusual/raro/extraño
NO SE ACEPTA:
El tiburón más pequeño
Tiburón Leones marinos y Los dientes más grandes (unos 6 cm)
blanco 6 metros focas El más conocido
Cuerpo caliente
(CONTINUACIÓN)
El tercero más grande

Vientre blanco
NO SE ACEPTAN:
Sangre caliente
50 dientes
Nada rápido
Dientes afilados
El tiburón más grande
12.
A
ÍTEMS LIBERADOS

TÍTULO: ¿Dónde está la miel?
DIFICULTAD: Alta












Pregunta 3 5 6 8 9 10 12
Respuesta C C C B A D A
¿DÓNDE ESTÁ LA MIEL?, PREGUNTA 1 RE31W01/RP31W01
1. ¿Qué alimentos cogen de las colmenas los borana y el pájaro indicador?

La respuesta proporciona elementos plausibles tanto para los borana como para el indicador.
NOTA PARA LOS EVALUADORES: No puntúe las respuestas que incluyan CUALQUIER dato
incorrecto junto con las respuestas correctas.
Respuestas:
- Los borana: miel
- El pájaro indicador: cera (de abejas) /larvas/ (crías de) abejas
La respuesta proporciona una respuesta plausible para los borana o el indicador de los
ejemplos anteriores.
La respuesta no proporciona elementos precisos para los borana ni el indicador o es
demasiado vaga.
Respuestas incorrectas:
- Los borana: azúcar, alimentos
- El pájaro indicador: fruta, gusanos, otros insectos, miel, huevos de abeja, alimentos
Ejemplos:
- Los borana: alimentos de la tienda
Indicador: larvas y frutos
- Los borana: azúcar
El pájaro indicador: miel
estudiante.
9 En blanco

2. ¿Qué hacen los borana y el pájaro indicador para ayudarse el uno al otro?

La respuesta proporciona una forma en que los borana ayudan al indicador y una forma en
que el indicador ayuda a los borana a partir de la siguiente lista de respuestas aceptables.
Formas en que el indicador y los borana se ayudan mutuamente:
razonable de estas ideas. La respuesta debe indicar una acción de cada uno (ser humano y
pájaro) que beneficie claramente al otro.
Formas en que los borana ayudan al pájaro indicador:
- Romper la colmena/ayudar a entrar en la colmena
- Dejar larvas y cera/conseguir comida para ellos
- Ahuyentar a las abejas (encendiendo fuego/creando humo)
Formas en que el pájaro indicador ayuda a los borana:
- Les ayuda a encontrar la colmena/miel/abejas/comida.
- Les muestra dónde está la colmena/vuela en círculos alrededor de la colmena.
- Le dice a los borana: “¡Ey, estamos aquí!” (haciendo un tono suave con largas pausas entre
las notas).
La respuesta proporciona la forma en que los borana ayudan al pájaro indicador o la forma en
que el pájaro indicador ayuda a los borana (véase la lista de respuestas aceptables).
La respuesta no proporciona una forma adecuada en que se ayudan mutuamente. La
respuesta puede proporcionar una acción sin indicar la forma en que la acción es útil.
Ejemplos:
- Los borana: ayudar al pájaro indicador a encontrar comida [Tenga en cuenta que el
pájaro indicador es el que encuentra la comida (colmenas). Los borana solo ayudan a
conseguir la comida una vez que se ha localizado la colmena.]
- El pájaro indicador: Ayuda a los borana a conseguir miel
- Los borana: silban.
- El pájaro indicador: hace “tirr-tirr-tirr”.
2. ¿Qué hacen los borana y el pájaro indicador para ayudarse el uno al otro?
(CONTINUACIÓN)
estudiante.
9 En blanco

4. Escribe dos cosas con las que están hechas las casas de los borana.

La respuesta identifica las ramas y la hierba como los dos materiales de los que están hechas
las casas de los borana.
NOTA PARA LOS EVALUADORES: Los sustitutos razonables de cualquiera de los dos
materiales se indican en las respuestas aceptables. No puntúe las respuestas que incluyan
CUALQUIER dato incorrecto junto con las respuestas correctas.
Respuestas aceptables:
- Ramas/espigas/palos
- Hierba/paja/heno
La respuesta no proporciona las dos respuestas correctas. La respuesta puede repetir
palabras de la pregunta o puede indicar un material inapropiado en lugar de, o además de, las
respuestas correctas.
Ejemplos:
- Miel y barro
- Pieles de ganado y ramas
- Hierba y madera
- Corteza y hojas
- Ramas
- Ramas, corteza, hierba
estudiante.
9 En blanco
7. El pájaro indicador manda mensajes a los borana haciendo cosas distintas.

Rellena los espacios en blanco para completar la tabla.

Qué hace el indicador Qué significa eso para los borana
Vuela por encima de las copas de los

árboles.
Se están acercando a la colmena.
Han llegado a la colmena.
NOTA PARA LOS EVALUADORES: CADA PARTE DE ESTA PREGUNTA SE PUNTUA-

RÁ POR SEPARADO, CON SU PROPIO BLOQUE DE CODIFICACIÓN DE 1 PUNTO.
La pregunta completa, con las respuestas aceptables para cada una de las tres
partes y los bloques de codificación correspondientes, debe tener el siguiente as-
pecto:
Qué significa eso para los

Qué hace el indicador
borana
Vuela por encima de las La colmena/miel está en un
copas de los árboles. árbol/en lo alto.
Comienza a posarse/ Se están acercando a la

aterrizar más cerca del suelo. colmena.
O BIEN Vuela por delante en
distancias más cortas/aterriza
más a menudo.
Hace un ruido nuevo Han llegado a la colmena.
(diferente)/un tono suave
(con largas pausas).
O BIEN Vuela en un círculo
alrededor de ella (la
colmena).


Rellena los espacios en blanco para completar la tabla. (CONTINUACIÓN)
La respuesta demuestra la comprensión de que, cuando el indicador sobrevuela las copas de los
árboles, indica a los borana la ubicación de la colmena.

Vuela por encima de las copas de los La colmena/miel está en un árbol/en lo
árboles. alto.
Comienza a posarse/aterrizar más Se están acercando a la colmena.
cerca del suelo.
O BIEN Vuela por delante en distancias
más cortas/aterriza más a menudo.
Hace un ruido nuevo (diferente)/un Han llegado a la colmena.

tono suave (con largas pausas).
O BIEN Vuela en un círculo alrededor
de ella (la colmena).
La respuesta no demuestra la comprensión de lo que significa para los borana el hecho de que el
indicador sobrevuele las copas de los árboles.
Ejemplos:
- La colmena está cerca del suelo.
- Sabe dónde está la colmena.
7. El pájaro indicador manda mensajes a los borana haciendo cosas distintas. Relle-
na los espacios en blanco para completar la tabla. (CONTINUACIÓN)
La respuesta identifica el comportamiento del indicador, que advierte a los borana de que se están
acercando a la colmena.

árboles. alto.
cerca del suelo.

La respuesta no demuestra la comprensión de lo que hace el indicador para advertir a los borana de
que se están acercando a la colmena.
Ejemplos:
- Muestra sus plumas blancas de la cola.
- Deja de volar.
- Vuela cerca del suelo.
- Silba.

Rellena los espacios en blanco para completar la tabla. (CONTINUACIÓN)
La respuesta identifica el comportamiento del indicador, que advierte a los borana de que han llegado
a la colmena.

árboles. alto.
cerca del suelo.
La respuesta no demuestra la comprensión de lo que hace el indicador para advertir a los borana de
que han llegado a la colmena.
Ejemplos:
- Hace un ruido especial.
- tirr-tirr-tirr
- Encuentra la colmena.
- ¡Ey, estamos aquí!
estudiante.
9 En blanco
11. ¿Qué se ha descubierto que demuestre que los borana y el pájaro indicador
podrían haber trabajado juntos durante miles de años?

La respuesta identifica las pinturas como prueba de la asociación entre los borana y el
indicador desde hace mucho tiempo.
Ejemplos:
- Pinturas
- Pinturas en rocas
- Pinturas africanas
- Pinturas en cuevas
- Pinturas en paredes
La respuesta no proporciona la respuesta correcta. La respuesta puede repetir palabras de la
pregunta.
Ejemplos:
- Tallas de piedra
- Libros
- Miel
- Colmenas
- Imágenes
- Colaboran a la perfección.
estudiante.
9 En blanco
13. Utiliza lo que has leído para explicar qué tendría que hacer el indicador en el
futuro si más personas de los borana se fueran a vivir a las ciudades.

En la respuesta se indica la consecuencia general para el indicador si más borana se trasladan
a las ciudades: tendrá que cazar él solo para alimentarse (larvas/colmenas/cera).
Ejemplos:
- Tendrán que buscar las colmenas solos.
- Puede que necesiten encontrar comida por sí mismos.

O BIEN la respuesta proporciona una forma plausible de que el indicador cambie su
comportamiento. Puede sugerir una de las siguientes ideas:
• Encontrar una fuente de alimentación alternativa, como comer más fruta, insectos, gusanos o
una variedad de alimentos que no provengan de la colmena
• Encontrar una forma alternativa de conseguir comida de las colmenas de forma segura, como
visitar las colmenas por las mañanas (cuando está nublado y fresco)
• Encontrar otra pareja o trasladarse a otro lugar
Ejemplos:
- Podrían comer otra cosa, como insectos.
- Puede que tengan que cambiar sus dietas.
- Pueden buscar colmenas más temprano.
- Tendrán que encontrar otro socio.
- Puede que tengan que trasladarse para encontrar suficiente comida.
La respuesta no proporciona una acción apropiada para el indicador en el futuro.
Ejemplos:
- Ya no comerán larvas. [Tenga en cuenta que esta respuesta no es exacta. La respuesta no
es suficiente, ya que no indica una fuente alternativa.]
- Podrían llamar a los borana.
- El indicador morirá.
- Podría ir a la ciudad. [Tenga en cuenta que el traslado a la ciudad no se considera
apropiado, ya que el texto señala que el indicador lo ha intentado con un resultado
negativo.]
13. Utiliza lo que has leído para explicar qué tendría que hacer el indicador en el
futuro si más personas de los borana se fueran a vivir a las ciudades.
(CONTINUACIÓN)
estudiante.
9 En blanco

La Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, International

Association for the Evaluation of the Educational Achievement) es una asociación independiente
formada por agencias gubernamentales e instituciones de investigación internacionales que lleva a
cabo estudios sobre el rendimiento educativo desde 1959. España colabora con la IEA desde la
década de los 90, a través del Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Uno de los estudios
principales de la IEA es el Estudio internacional de progreso en comprensión lectora (PIRLS,
Progress in International Reading Literacy Study).
En la actualidad, España participa en el Estudio internacional de progreso en comprensión lectora,

cuyo informe español correspondiente a su última edición, PIRLS 2021, se presenta en este
documento.
El presente informe, elaborado por el INEE, da cuenta de los resultados más destacados,
comparándolos con los promedios de la OCDE y el total de la UE. En él se estudian, además, factores
como el contexto social, económico y cultural, así como otros aspectos relacionados con el alumnado,
sus familias, los docentes y los centros educativos. Además de los resultados cognitivos, se analizan
los resultados en relación con variables de contexto como el índice socieconómico y cultural, hábitos
de lectura, contextos de aprendizaje y las variables que han intervenido en la mejora de los
resultados que España ha experimentado en comprensión lectora.
GOBIERNO MINISTERIO
DE ESPAÑA DE EDUCACIÓN
Y FORMACIÓN PROFESIONAL

PIRLS 2021. Estudio Internacional de Progreso en C

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PIRLS

Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL

Secretaría de Estado de Educación

Catálogo general de publicaciones oficiales: https://cpage.mpr.gob.es

PIRLS 2021. Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora

Capítulo 1. El estudio PIRLS 2021. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Capítulo 2. Resultados del alumnado en España y en otros países participantes . 44

Capítulo 3. Contexto Social, Económico y Cultural. Resultados. . . . . 78

Anexo. Textos liberados...........................................................................177

La evaluación educativa, como cualquier investigación que maneje tendencias como

400 000 380 000 20 000 13 000

57 Países 8 Participantes de referencia

Más de 10 000 525 centros

Contenido del estudio

Procesos de comprensión evaluados

Cuestionarios Contexto del centro

Material traducido y adaptado de la fuente original de la IEA.

El Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS, Progress in International

En este ciclo de evaluación se han incorporado dos novedades importantes en el estudio: la

A continuación, exponemos la lista de países participantes en PIRLS 2021 indicando si

Tabla 1.1. Países participantes en PIRLS 20211

Albania Georgia Polonia

En esta edición, debido a las circunstancias excepcionales vividas por la pandemia de la

12 | PIRLS 2021 • Informe español

Según la planificación original de la evaluación

PIRLS 2021 • Informe español | 13

Evaluación un año después (originalmente programado para 2020 hemisferio

PIRLS 2021 PIRLS PIRLS

14 | PIRLS 2021 • Informe español

Para facilitar la interpretación de los resultados, estos se presentan gráficamente en figuras

En referencia a la muestra de participación, para representar a la población objetivo de

1.2 PIRLS 2021, digitalPIRLS Y ePIRLS: la transición a formato

La edición de 2021, además de estar marcada por la pandemia, ha sido especialmente

La opción digital, digitalPIRLS 2021, se gestiona a través de un sistema de evaluación

PIRLS 2021 • Informe español | 15

Ejemplo de un texto en formato digitalPIRLS:

Ejemplo de una tarea ePIRLS:

16 | PIRLS 2021 • Informe español

1.3 PIRLS 2021, Características

Definición de la comprensión lectora

En ciclos sucesivos, esta definición se ha perfeccionado a fin de mantener su aplicabilidad a

“La competencia lectora es la habilidad para comprender y utilizar las

PIRLS 2021 • Informe español | 17

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