TEMA 1.

FUNDAMENTACIÓN DEL SABER DIDÁCTICO, TEORÍAS, MODELOS Y PROCESOS DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Didáctica caracterizada por su finalidad formativa, la aportación de los modelos, principios pedagógicos y estrategias
organizativas hacia un desarrollo profesional reflexivo.
1.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA
De corte humanista o tradicional, centrada en el derecho a aprender. SH siempre intenta transmitir conocimientos.
Esparta las costumbres de la guerra, Atenas, la formación del ciudadano, son los primeros que abordan conscientemente
el proceso educativo “Paideia”. “De Oratore” primer tratado de educación escrito por Cicerón en Roma, importancia a la
oratoria, vinculando educación y comunicación. Didáctica:griego Didaskein: enseñar y Tékne: Arte “Arte de enseñar”. El
proceso enseñanza aprendizaje es un binomio indisoluble donde actúan el docente y el discente.
Europa S.XVII: currículo y didáctica usados por primera vez para identificar fenómenos educativos (Wolfgang Ratke
"methodus didáctica") y (Johann Amos Comenius “Didáctica Magna”). Currículo relacionado con Daniel Georgius
Morhof profesor en Rostock desde 1660. A partir de aquí la didáctica predomina en el continente y el currículo se usa en
el mundo occidental de habla inglesa.
1657 Comenio publica Didáctica Magma: aparece la didáctica en el contexto en el que clases altas estudian arte,
Filosofía e Historia y clases bajas campo y oficios en talleres. Comenio detalla la utopía comeniana o ideal pansófico:
enseñar todo a todos y para conseguirlo propone estructura y límites del aprendizaje:
1. Simultaneidad: se enseña al grupo al mismo tiempo, las escuelas hacen lo mismo para que todas lleguen a la vez.
2. Gradualidad: distintas formas de agrupación de las personas.
3. Alianza: confianza entre maestros y padres.
Importancia de supervisión, docente a estudiante y director a docente.
Comenio: didáctica 3 elementos: omnis omnia docere «enseñar todo a todos» (relacionar microcosmo de la instrucción
con macrocosmos del mundo).
Saber cómo tenía que ser el contenido de la instrucción, debe servir para el progreso del aprendizaje y del alumno. La
teoría del alumno de Comenio está basada en las etapas del desarrollo. La enseñanza tenía que ser consciente del
contenido y del alumno. Se consigue plenitud como pedagogía humanística a través del concepto pansofía “sabiduría
universal” y se vale de Pampedia “educación universal”. Enseñar para la mejora humana.
Reforma luterana - auge de la escolarización masiva que provoca que la didáctica sirva para planificar la escolaridad en
Europa Central y del Norte. El ejemplo más desarrollado de este enfoque es el de J. F. Herbart y la vinculación de su
pensamiento didáctico con las teorías del aprendizaje, combinando así la clásica retórica con la psicología moderna.
Compartía las ideas de Comenio y distinguió tres niveles de educación: gobierno, disciplina e instrucción. Creó el
modelo educación de instrucción (erziender Unterricht”lección educativa”) y convierte la didáctica en una disciplina
propia, que se ocupa de la instrucción.Nuevo modelo en el que se desarrolla la planificación instruccional y se reformula
la planificación de la enseñanza. Tuvo éxito por elaborar planes de estudios estatales y por reducción de brecha entre
legislación y necesidades de estudiantes y profes.
En el siglo XX, Weniger desarrolló en 1930, una teoría curricular específica de didáctica hermenéutica(método de
interpretación) teniendo en cuenta las características de la ciencia humana, Wolfgang Klafki representante más
destacado de esta tradición establece y desarrolla la teoría didáctica como Bindungstheorie (teoría educativa) o teoría
de la formación. Desarrolló la idea de kategoriale Bildung(Educación categórica). Un supuesto que subyace en la relación
dialéctica entre autorrealización y solidaridad y que las relaciones de poder dirigen los procesos de aprendizaje, tensión
entre las demandas del mundo y seguir tu propio camino.
Después, en la escuela de Frankfurt - las cuestiones importantes de la didáctica son las preguntas «por qué» y no «qué»
y «cómo». La pedagogía crítica se basó en conceptos de la educación en ciencias humanas: autonomía, emancipación y
autorreflexión.
En el siglo XX la Psicología de la Educación se centra en cómo aprenden los estudiantes. Piaget pionero. Escuela nueva
centrada en las necesidades del niño, también Montessori, Decroly, Ferriere y Freinet. Después, la corriente tecnicista
da importancia a las técnicas en educación,si el docente enseña de una forma, los estudiantes reaccionan como se
espera (conductismo). Se cuestiona porque se piensa que el acto dialéctico es más complejo. Aparecen el cognitivismo y
el constructivismo.
Europa 1970, acercamiento entre las teorías, 1971 W. Klafki escribió el ensayo «La ciencia de la educación como teoría
crítico-constructiva: hermenéutica -empirismo- crítica de la ideología», base en la crítica de la sociedad que respeta la
autonomía relativa y la responsabilidad de esta ciencia, une pedagogía y filosofía con problemas prácticos de la escuela.

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La crítica conlleva construcción y reivindicaciones concretas referidas a la política educativa, la organización escolar o a la
práctica docente, en una pedagogía de la reforma.
1.2. PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
La pedagogía es la ciencia en el campo de las CC.SS y Humanas, tiene como objeto el desarrollo de la formación
humana y el estudio de la educación general hacia una formación integral. Teoría y disciplina que comprende, busca
explicación y mejora permanente de los hechos educativos, para una transformación de las instituciones formativas y del
desarrollo integral. En la Pedagogía General encontramos:
- Teoría de la Educación. - Pedagogía Social.
- Pedagogía Diferencial. - Pedagogía Experimental.
En la Pedagogía Aplicada distinguimos:
- Orientación Educativa. - Organización Escolar.
- Educación Especial. - Tecnología Educativa.
- Didáctica.
La Didáctica - ciencia de la educación con objeto en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se basa en teorías y las
aplica, para conseguir una formación integral. Tiene finalidad teórica y práctica. No es ajena al conocimiento científico
porque aplica conocimientos comprobados y bien fundamentados. Buen ejemplo de cómo la teoría y la práctica se
necesitan mutuamente. Hay que destacar:
- Didáctica General: cualquier contenido, a cualquier sujeto, mediante cualquier tipo de medios o recursos.
- Didáctica Especial (o específica): contenidos propios de las diferentes disciplinas académicas.
- Didáctica Diferencial: se aplica a situaciones de enseñanza específicas, necesario adaptar los contenidos a
diferentes tipos de discentes (adolescentes, personas con necesidades especiales, adultos…)
Fundamentadoras Espacio tiempo Pedagogía General Pedagogía Aplicada

-Filosofía de la Ed. Síncrono: -Teoría de la Ed. -Organización Educativa.

-Sociología de la Ed. -Ed. Comparada. -Pedagogía Diferencial. -Tecnología Educativa.
-Economía de la Ed. Asíncrono: -Pedagogía Experimental. -Orientación Educativa.
-Antropología de la Ed. -Historia de la Ed. -Pedagogía Social. -Educación Especial.
-Psicología de la Ed. -Didáctica.
Lugar de la didáctica en la clasificación de las Ciencias de la Educación. Definiciones de Didáctica de otros autores:
- Rodríguez Diéguez (‘80): ciencia y técnica de la instrucción educativa.
- Gimeno Sacristán (‘85) y Escudero (‘83): ciencia que debe guiar y comprender el aprendizaje
- Schon (‘83): el didacta es un práctico reflexivo.
- Medina y Salvador* (2009): es una disciplina de naturaleza-pedagógica, orientada por las finalidades educativas y
comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensión y transformación
permanente de los procesos socio-comunicativos, la adaptación y desarrollo apropiado del proceso de
enseñanza-aprendizaje. *En el libro pone Salvador, en las diapositivas de sus vídeos pone Mata.
Tiene doble raíz: docere, es enseñar; y discere, es aprender. No es posible hablar de la enseñanza sin el
aprendizaje. Lo importante no es lo que los docentes enseñen, sino que los alumnos aprendan. Aquello que uno procesa
según sus esquemas dándole significado propio al contenido, se aprende con más eficacia. Esta es la base del
aprendizaje significativo. Pretende una síntesis valiosa de contenidos que trabajados significativamente propicien una
experiencia transformadora. Combinar el saber didáctico (teoría) con el hacer didáctico (práctica).
Tiene un objetivo material, el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje (quod); y otro formal, el estudio de
la prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar dicho proceso (quo). Destacan: la relación
docente-discente, el método o estrategias, el contenido del aprendizaje y el entorno sociocultural.
Sevillano en su obra Didáctica para el Siglo XXI (2005) destaca que actualmente el concepto de Didáctica
sobrepasa los significados etimológicos relativos al arte de enseñar. El más extendido integra otras visiones y
perspectivas como la teórica, la tecnológica y la práctica. Conforman el nuevo marco de la Didáctica. El alumno pasa a
primer plano, los docentes al de mediadores, las estrategias en puntos de reflexión y diseño para desempeñar un papel
nuclear en todo el proceso, en conexión con los medios, recursos y contextos. Actualmente la nueva visión de la
didáctica constructivista:
- El punto de partida ya no serían los contenidos a aprender, ni el currículum prescrito; es el estudiante como
centro.
- Nueva revisión del campo didáctico.
- Cambian concepciones del proceso de aprendizaje, del carácter de los contenidos, organización de la clase, la
interacción, las funciones de los profesores y los objetivos globales de la acción didáctica.

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Perspectiva internacional del término Didáctica.
- En inglés: significa “comportarse como un maestro” o “enseñar o intentar enseñar una lección moral”. Término evitado
en contextos educativos anglosajones; mayor presencia en Alemania, países nórdicos y Francia.
- Como ciencia o teoría de la enseñanza: la enseñanza y procesos de aprendizaje logrados sobre una base profesional.
- Como teoría sobre dirección y control del proceso: teoría y práctica.
En Alemania y Escandinavia tienen tendencia a incluir la práctica como parte del concepto de didáctica. Como teoría y
como reflexión-acción, comprende:
- Qué se debe enseñar y aprender (el aspecto del contenido).
- Cómo enseñar y aprender (los aspectos de transmisión y aprendizaje).
- Con qué propósito o intención se debe enseñar y aprender algo (objetivos).
Didáctica no equivale a currículum, pero está integrado en las actividades profesionales relacionadas con la enseñanza.
El problema es diferentes concepciones de enseñanza, su planificación y puesta en práctica. Nos encontramos con dos
modelos-tipos o tradiciones:
- El de los países anglosajones: con sus estudios curriculares (currículum). Bobbit, 1918.
- El de los países nórdicos y centroeuropeos: en los que domina la teoría de la didáctica (didaktik). Comenius, 1996.
La tradición de los estudios curriculares es reconocida, adoptada y adaptada internacionalmente, la tradición de la
didáctica es todavía relativamente desconocida en los contextos educativos anglosajones. Los investigadores ven la
necesidad de comprender diferentes tradiciones y cuestiones de relevancia de la didáctica con un planteamiento
práctico, con relación entre la investigación académica y práctica.
1. 3. PERSPECTIVAS, TEORÍA Y MODELOS DE LA DIDÁCTICA
Las perspectivas y paradigmas son conocimientos y creencias compartidas por un colectivo científico.Partiendo de los
paradigmas o perspectivas (técnicas, prácticas y socio-críticas), se concreta una serie de teorías:
1- PERSPECTIVA TÉCNICA: (Racionalista, técnico-científica o empírico-analítica), enfoque cientificista, aplica la técnica y
busca una base científica en la investigación. Metodologías cuantitativas. Abuso la llevó a la concepción de las Didáctica
instrumentalista y normativa.
2- PERSPECTIVA PRÁCTICA: descripción y la comprensión de la acción didáctica en su contexto real. Métodos de
investigación cualitativos. Características: perspectiva naturalista, atención al contexto en el aula, interdisciplinariedad,
comprensión e interpretación de la realidad de lo que sucede en el aula, el aula como sistema vivo y complejo,
comunicativo, de forma multidimensional e impredecible y el diagnóstico de lo que realmente pasa en el aula.
3- PERSPECTIVA SOCIOCRÍTICA (‘80): realidad social como principio y emancipación como meta. Características:
transformación y emancipación Social, interés por la acción, valores predominantes (crítico-ideológicos), ideología se
presenta explícitamente, currículum, papel activo en el proceso, investigación no privativa de ninguna élite intelectual y
metodología de tipo colaborativo. Habermas, emancipación - independencia de todo lo que está fuera del individuo,
autonomía, responsabilidad y autorreflexión. Perspectiva que duda de la existencia de valores universales y propone que
la escuela sea renovadora y transformadora.
Las TEORÍAS son una proposición que se concreta en leyes para explicar fenómenos.
1- TEORÍA TRADICIONAL: auge en S. XIX. El maestro es la base de la enseñanza. Organiza el conocimiento, selecciona y
prepara la materia que se tiene que aprender y la enseña a los alumnos para que se la aprendan. A través de un libro de
texto, hay una transmisión verbal por partes del profesor y los alumnos memorizan.
2- TEORÍA ACTIVISTA DE LA ESCUELA NUEVA: finales S. XIX y principios del S.XX, como reacción a la escuela tradicional
pasiva. Parte de las necesidades e intereses de los alumnos, de la actividad como método didáctico y del deseo de hacer
que la escuela sea una parte importante de la vida. Autores de esta teoría (Kerschersteiner, Dewey, Cloparede y Ferriere)
Realizaciones prácticas (Montessori, Freinet…)
3- TEORÍA HUMANISTA: Teoría didáctica de Rogers y Maslow. Característica principal: Consideración de cada ser humano
como único y valioso. Pretende cultivar la libertad, comprensión empática y la conducta asertiva. Conjunto de
componentes que constituyen la persona:
- El deseo de saber y aprender
- Desarrollo del espíritu crítico constructivo y creatividad
- Compromiso personal y participación
- Aprecio por la naturaleza y el sentido de la vida
Respetar significa aceptar a cada alumno tal y como es. El educador es facilitador y acompaña al alumno en el proceso.
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4- TRANSDISCIPLINARIEDAD (TEORÍA): base en la unidad del conocimiento. Metodología científica, una actitud mental y
una posición ante la vida. ‘70 y los autores fueron Piaget, Nicolaseu y E.Morin fue el autor principal. La base en los
esquemas cognitivos organizadores del conocimiento comunes a las diferentes ciencias. Características: rigor científico,
considerar todos los datos existentes, desde distintos puntos de vista, aceptación de la novedad y de lo desconocido y
tolerancia a las distintas ideas. Diferentes niveles son:
- MULTIDISCIPLINARIEDAD: trabajar el mismo tema desde distintos ángulos, sin intento de coordinación
- PLURIDISCIPLINARIEDAD: cooperación entre disciplinas
- INTERDISCIPLINARIEDAD: agrupación de contenidos por temas (proyectos)
- TRANSDISCIPLINARIEDAD: integración teórica y práctica en un solo conjunto unitario

Los MODELOS son una representación abstracta de la realidad a través de relaciones entre diferentes elementos. Hay
que descubrir el modo más pertinente y así lograr el desarrollo profesional de los docentes y el óptimo aprendizaje de
los docentes.
1. EL TRIÁNGULO DIDÁCTICO (Kinzli): más conocido, trata de relacionar los elementos de la enseñanza: el maestro, la
materia y el alumno. Hay una materia que enseñar, unos alumnos, que tiene que aprenderla y un maestro que sirve
como puente entre el alumno y el contenido. Los profesores con buen conocimiento de las materias que van a enseñar.
La enseñanza requiere una comprensión de los conocimientos, habilidades, intereses...por parte de los estudiantes.
2. MODELOS TRADICIONAL O CLÁSICO: transmisivo. Aprendizaje tipo memorístico. Se centra en el proceso instructivo,
sin importar la asimilación del aprendizaje por parte del discente. El profesor es el sujeto principal. Se presenta la
materia, el alumno estudia de un libro de texto, ejercicios sobre el tema y evaluación de los conocimientos
3. MODELO TECNOLÓGICO Parte de las teorías conductistas de Skinner. Objetivos y programación detallada, contenidos
a desarrollar en forma de competencias, actividades programadas sistemáticamente, utilizar métodos tecnológicos,
audiovisuales o informáticos, evaluación de los conocimientos y competencias centrada en el producto. Sistemas
multimedia que combinan interactividad propia del ordenador con soportes audiovisuales dan nuevos horizontes. El
impacto de la revolución tecnológica hay que tenerlo en cuenta en la didáctica, preparar a los estudiantes para
seleccionar bien la cantidad de información a las pueden acceder, y ser capaces de manejar la información y tecnología.
4. MODELO COMUNICATIVO (Interactivo): Se basa en interacción (maestro-alumno y alumnos entre sí) y se fundamenta
en las teorías de la comunicación verbal y no verbal. Para Medina, el aula es un ecosistema de comunicación interactiva.
Los elementos del acto didáctico son: docente (emisor), discente (receptor), materia (mensaje didáctico), método (canal)
y contexto. Acto didáctico = proceso en el que se comparte un contenido entre un emisor y un receptor.
- El modelo informativo es unidireccional.
- El modelo interactivo es bidireccional con un cambio de roles entre emisor y receptor, como un diálogo.
- El modelo retroactivo es una síntesis de los anteriores. Aparece el feedback, que permite reformular las nuevas
intervenciones.
En el modelo comunicativo, se consideran los discursos en el aula, el contenido verbal y no verbal. Es uno de los modelos
que más ventajas ofrece, ya que el acto didáctico, es un acto comunicativo. Hay un diálogo sincero y abierto, evitando las
barreras.
5. MODELO CONSTRUCTIVISTA: Basado en las
teorías de Piaget, Vigotsky...el conocimiento se crea
a partir de las propias experiencias del individuo.
No se transmite, se construye. El contexto del
medio o entorno, cobra gran importancia.
6. MODELO COLABORATIVO: Opuesto a la
competitividad. Sus principales autores son
Cousinet, Johnson…Se trata de un equipo, donde
su objetivo es el aprendizaje cooperativo, donde
todos ganan y nadie pierde, todos aspiran a un
mismo objetivo y no compiten. Trabajan y
aprenden juntos. Se habla de equipo, no de grupo,
donde se comparten objetivos, valores y normas. La
principal ventaja es que la participación fomenta el
compromiso de cada uno. Además crea un
sentimiento de pertenecer a un grupo, el trabajo es
más agradable y se consigue mayor motivación.
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1.4. TEORÍAS DE APRENDIZAJE
Aprender es el proceso de asimilar información con un cambio resultante en el comportamiento. Un cambio de
comportamiento relativamente permanente que se produce como resultado de la experiencia o práctica. El aprendizaje
es un proceso, implica cambios durante un periodo relativamente corto que permiten al alumno responder más
adecuadamente a la situación.
Un aprendizaje es efectivo atendiendo a varios aspectos:
→ necesidades del alumno. la necesidad del estudiante es lo suficientemente fuerte y se establecen metas definidas
para el logro.
→ preparación para aprender. los niños estén listos para ello.
→ situación: el tipo de situación disponible determina la calidad y velocidad del aprendizaje.
- Informales de aprendizaje: entorno familiar, medio ambiente y ambiente escolar.
- formales de aprendizaje: proporcionadas por el profesor para hacer sistémico el aprendizaje.
→interacción: cuanto más numerosas y satisfactorias sean las interacciones, mejor será el aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso de construcción individual y social que debe regular el estudiante. Biggs da cuatro
condiciones para que se produzca: base de conocimiento bien estructurada; contexto motivacional adecuado; actividad
(estudiante) e interacción con otros. Un aprendizaje autónomo y de calidad se consigue al confrontar situaciones en las
que los estudiantes tienen que aplicar nuevos conocimientos para tomar decisiones y resolver problemas desde una
perspectiva reflexiva.
1.4.1. Condiciones del Aprendizaje
Para un aprendizaje efectivo, son de vital importancia las condiciones en el proceso y varían en función de su eficacia.
Las condiciones para un buen aprendizaje son:
→ MOTIVACIÓN: aprendizaje sólo tiene lugar en respuesta a las necesidades de los alumnos. Un maestro reflexivo ha de
motivar al alumno de diferentes formas para aumentar su interés, provocará el deseo de aprender y conducirá a un
aprendizaje sostenido.
→ SEGURIDAD PSICOLÓGICA: el alumno debe participar. Para que participe libremente, se ha de sentir seguro. Por ello,
debe haber un ambiente estimulante para aumentar el aprendizaje y el maestro no puede enseñar mediante amenazas.
→ EXPERIMENTACIÓN: el aprendizaje es un proceso activo. Aprender es explorar, experimentar, interactuar. La
experiencia junto a la situación es la base para la comprensión. Sólo “hacer” puede traer aprendizaje.
→ RETROALIMENTACIÓN: se aprende más rápido y a fondo cuando es obligado a concentrarse en el material y se aporta
información sobre su progreso. La retroalimentación es la evaluación del acto de aprendizaje. Los resultados de logro de
los estudiantes deben ser retroalimentados para mantener la motivación.
→ PRÁCTICA: la práctica es importante en el aprendizaje de habilidades, es esencial que el maestro planifique la
situación de aprendizaje de manera que la práctica se construya en los alumnos.
→ PERTENENCIA Y CONFIGURACIÓN: la repetición, la práctica o el ejercicio no será aprendizaje a menos que se forme
un tipo de relación aceptada. El aprendizaje es una reestructuración de la experiencia. Si la experiencia no es
reestructurada, no hay aprendizaje. Solo después de la reestructuración, puede integrar y organizar las experiencias en
ciertas relaciones. Sólo entonces tendrá lugar el aprendizaje.
→ INTEGRACIÓN: perfecciona el proceso que tiene lugar en la mente y lo lleva a una solución exitosa en menor tiempo.
1.4.2. Teorías del Aprendizaje y sus Implicaciones
Teorías de aprendizaje: marcos conceptuales que describen cómo la información es absorbida, procesada y retenida
durante el aprendizaje. Reúne influencias y experiencias cognitivas para adquirir, mejorar o hacer cambios en sus
conocimientos, habilidades, valores y visiones del mundo. Las categorías principales son: conductismo, cognitivismo y
constructivismo.
→ Conductismo - aspectos objetivamente observables del aprendizaje. Interpretan el aprendizaje en términos de
conexiones o asociación entre estímulo y respuesta. Se pueden incluir la teoría de Thorndike (ensayo - error), las teorías
clásicas (Pavlov) y las teorías de condicionamiento operante (Skinner).
→ Cognitivismo - escuela de Psicología Gestalt y psicología cognitiva; más allá del comportamiento para explicar el
aprendizaje basado en el cerebro. Enfatizan el propósito, la comprensión, el razonamiento, la memoria y otros factores
del proceso aprendizaje. Se pueden incluir el aprendizaje perspicaz (insightful learning) y el aprendizaje social.
→ Constructivismo - proceso en el que el aprendiz construye activamente conocimiento. Es una teoría del aprendizaje y
un enfoque de la educación que pone énfasis en las formas en que la gente crea el significado del mundo a través de una
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serie de construcciones individuales. Requiere actuar sobre el medio para adquirir y probar nuevos conocimientos.
EN GENERAL DESTACAN:
- Teoría del aprendizaje por Ensayo Error de Thorndike (1874-1949) al tratar uno de aprender un comportamiento
correcto, puede cometer tantos errores antes de conseguir un éxito casual. Mecanismo de ensayo y error. En los ensayos
posteriores aprendes a evitar los errores, repetir los movimientos correctos y finalmente aprender la forma correcta.
Thorndike también propagó ciertas leyes importantes del aprendizaje:
● La ley de preparación (uno puede aprender si uno está listo para aprender).
● La ley del ejercicio (el aprendizaje necesita repetición o ejercicio).
● La ley de efecto (el efecto o consecuencia decide el destino de su aprendizaje).
Necesario prepararse para entender completamente la importancia del proceso. El docente debe preparar al alumno a
través de la motivación. Para aprender o enseñar, primero debemos identificar los aspectos que hay que recordar y los
que pueden ser olvidados, a través de la repetición, el ejercicio y la recompensa. El estudiante debe ver las similitudes y
diferencias entre los diferentes tipos de respuestas a los estímulos, y por comparación y contraste aplicar el aprendizaje
de una situación a otra situación similar. Los estudiantes han de realizar su tarea de forma independiente. Esta teoría
hizo que el aprendizaje fuese intencional, con objetivos y ha otorgado importancia a la motivación.
El Condicionamiento Clásico de Pavlov (1849-1936) a través del acondicionamiento de un perro para salivar cuando oyó
una campana. Demostró que el estímulo artificial (campana) llega a ser tan fuerte como para producir la salivación
incluso cuando no fue acompañada por el estímulo natural (alimento). La mayor parte de nuestro comportamiento
puede ser considerado como el producto del condicionamiento. La respuesta a los estímulos de una manera tan
generalizada se denomina generalización de estímulo. Lo opuesto a la generalización es la discriminación, proceso por
el cual aprendemos a responder a un estímulo específico y a inhibir el resto de los estímulos. El fenómeno de extinción -
el sujeto aprende a inhibir las respuestas condicionadas. En el caso de que reaparezcan por sí solas, se denomina
recuperación espontánea. Un docente con métodos defectuosos de enseñanza o conducta inapropiada puede
condicionar al niño a desarrollar odio hacia él, al tema o al ambiente escolar. Una actitud amorosa y trato comprensivo
dado al niño por los padres en casa o por el maestro en la escuela puede producir un impacto deseable en él a través del
proceso de condicionamiento.
El Condicionamiento Operante, teoría propuesta por Skinner, el aprendizaje depende de sus consecuencias. Es probable
que los comportamientos que se refuerzan se repitan y los que no, no se repitan. El éxito depende de la elección
correcta de un programa de refuerzo. Las técnicas de CO son bastante útiles en la modificación del comportamiento, el
aprendizaje programado y la instrucción asistida por ordenador. Implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
- Proceso de aprendizaje y el entorno: diseñados para crear la mínima frustración y la máxima satisfacción en el alumno
para proporcionarle el refuerzo adecuado para el aprendizaje deseado. Este principio se puede aplicar en el cambio de la
conducta a través de recompensas después del comportamiento deseado.
- El desarrollo de la personalidad humana puede ser manipulado a través de la condición operante. Las alabanzas
verbales, las expresiones faciales positivas del maestro, el sentimiento de éxito, las buenas calificaciones, los premios,
medallas y la oportunidad de hacer el trabajo que uno quiere son buenos motivadores. El condicionamiento operante
proporcionó un acercamiento externo a la motivación.
- El condicionamiento operante enfatiza la importancia de los horarios en el proceso de refuerzo del comportamiento.
- Aboga por evitar el castigo y defiende recompensar la buena conducta.
- Ha demostrado que el aprendizaje es más efectivo si el material está diseñado para que produzca más éxito y menos
fracaso; si el alumno recibe una retroalimentación sobre la precisión de su aprendizaje; y si el alumno es capaz de
aprender a su propio ritmo. La instrucción asistida por ordenador (Computer-Assisted instruction) parte de este
planteamiento.
El Aprendizaje perspicaz (insightful learning) de Kohler, psicólogo de la Gestalt, el aprendizaje humano tiene siempre un
propósito y se basa en el cognitivismo. El alumno percibe siempre la situación en conjunto, evalúa toda la relación y los
factores involucrados en ella y finalmente llega a una solución perspicaz. Implicaciones en el proceso:
- El aprendizaje es una tarea dirigida a objetivos y el estudiante debe ser motivado, interesado por el proceso de
aprendizaje y bien familiarizado con los objetivos de este.
- Enfatiza la importancia de ver la situación como un todo.
- Destaca la organización del plan de estudios, esquemas, plan de trabajo y planificación del programa de aprendizaje.

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La Teoría Social de Aprendizaje de Bandura enfatiza el poder del aprendizaje observacional. La mayor parte de lo que
aprendemos se adquiere observando e imitando el comportamiento de otros, tomados como modelos. Por lo tanto, el
aprendizaje observacional puede proporcionar oportunidades adicionales.
1.4.3 TIPOS DE APRENDIZAJE
- IMPRONTA: Es un aprendizaje que ocurre a una edad particular y no depende del comportamiento, está impreso sobre
el sujeto.
- APRENDIZAJE OBSERVACIONAL: imitación
- ENCULTURACIÓN: aprende los requerimientos de su cultura nativa por la cual está rodeado, adquiere valores y
comportamientos apropiados o necesarios en esa cultura. Da competencias de lenguaje, valores y rituales de culturas.
- APRENDIZAJE EPISÓDICO: Cambio en el comportamiento como resultado de un evento. Se registran en memoria
episódica, que es una de las tres formas de aprendizaje y recuperación explícita, junto con la memoria perceptiva y la
memoria semántica.
- APRENDIZAJE MULTIMEDIA: estímulos auditivos y visuales para aprender información.
- E-LEARNING Y APRENDIZAJE AUMENTADO: aprendizaje en red basado en Internet. Aprendizaje móvil (mlearning).
Cuando el alumno interactúa con dicho entorno se denomina aprendizaje aumentado.
- APRENDIZAJE MEJORADO POR TECNOLOGÍA (Technology Enhanced Learning): Apoyo de cualquier actividad de
aprendizaje a través de la tecnología. Es sinónimo de ELearning a pesar de que hay diferencias significativas como que
entre las dos el Aprendizaje mejorado por tecnología se enfoca en el soporte tecnológico de cualquier enfoque
pedagógico que utilice la tecnología. Tiene como objetivo proporcionar innovaciones socio-técnicas.
- APRENDIZAJE POR RUTINA O MEMORÍSTICO (rote learning): técnica que evita la comprensión de las complejidades
internas y las inferencias del sujeto que está aprendiendo y en su lugar se centra en la memorización del material para
que pueda ser recordado por el alumno exactamente en la forma en que fue leído u oído. Aprendizaje por repetición.
- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: el conocimiento aprendido (por ejemplo, un hecho) se entiende completamente en la
medida en que se relaciona con otros conocimientos. Se adquiere sin tener en cuenta la comprensión e implica que hay
un conocimiento integral del contexto de los hechos aprendidos.
- APRENDIZAJE INFORMAL: a través de la experiencia de las situaciones del día a día. Es aprender de la vida.
- APRENDIZAJE FORMAL: dentro de una relación de profesor-alumno.
- APRENDIZAJE NO FORMAL: aprendizaje organizado fuera del sistema formal. Ej.: aprender reuniendo a personas con
intereses similares e intercambiando puntos de vista.
- APRENDIZAJE TANGENCIAL: proceso mediante el cual se autoeducan si en un tema se interactúa en un contexto que ya
disfrutan. Ej.: después de jugar un videojuego basado en la música, algunas personas pueden estar motivadas para
aprender a tocar un instrumento real. La autoeducación puede mejorarse con la sistematización.
- APRENDIZAJE ACTIVO: cuando una persona toma el control de su experiencia de aprendizaje. El aprendizaje activo
anima a los estudiantes a tener un diálogo interno en el que están verbalizando sus entendimientos. Los estudiantes
tienen más incentivos para aprender cuando tienen control sobre lo que aprenden.
- APRENDIZAJE SÍNCRONO: cuando dos o más personas se comunican en tiempo real.
- APRENDIZAJE ASÍNCRONO: más flexible. Se lleva a cabo en un momento y se conserva para que el alumno participe
siempre que sea el momento más conveniente para él, se utiliza el correo, foros..
Por otro lado, se destacan como teorías de aprendizaje, grandes corrientes psicológicas que se pronuncian respecto al
desarrollo cognitivo: teorías conductistas, teorías cognitivistas y teorías constructivistas.

→ TEORÍA CONDUCTISTA - conducta porque previamente algo externo lo ha provocado. Propuestas sistemáticas de
carácter experimental y con un objetivo. Saberes, destrezas y medios necesarios para un fin utilizando objetos artificiales
o artefactos. Aplicación extrema - si alguien actúa de un modo, no es por su voluntad, sino porque ha sido condicionado
previamente por estímulos - CC de Watson. Repertorio de conductas innatas que responden a E que vienen del medio
(reflejos). Hay una variedad de estímulos que no afectan a la persona (EN), pero si este se asocia a un E que sí provoca R,
este EN quedará asociado y condicionado (EC) y provocará también una RC. El CO aporta una explicación más amplia, sin
perder el mecanicismo previo, pero un organismo frente a una situación puede emitir diferentes respuestas.
La teoría del aprendizaje social de Bandura - las conductas se aprenden sin necesidad de realizarlas, se aprende por
observación. La atención, la memoria, la imitación y la motivación son los elementos fundamentales.

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→ TEORÍA COGNITIVISTA - conjunto de proposiciones que pretenden comprender los procesos de
enseñanza-aprendizaje a partir del sujeto como mediador de los procesos mentales y agente de los mismos. Centra su
énfasis en cómo la actuación del sujeto recibe, recuerda, comprende, organiza y utiliza la información alcanzada. Koffka,
Kohler, Brunner. Modelo psicopedagógico opuesto al conductismo, da más importancia a las operaciones mentales y
centra su atención en la capacidad de recibir, recordar, comprender, organizar y usar la información obtenida.
→ TEORÍA CONSTRUCTIVISTA - proceso activo interno de construcción de conocimientos mediante la interacción entre
asimilación de la información externa y de sus propias capacidades innatas y nociones adquiridas. La base es inferir,
elaborar e investigar acerca de los objetos, conceptos y acciones-simbolizaciones de los sujetos. Piaget - lo que se enseña
impide que se descubra por el sujeto que aprende. Mediante la interacción entre la asimilación de la información
procedente de la realidad exterior y sus propias capacidades innatas. Sevillano - una propuesta constructivista implica un
proceso de reflexión sobre sí mismo, de corrección constante, en proceso de construcción y reconstrucción permanente.
Valora el propio proceso, las acciones como operaciones del sujeto cognoscitivo, que reconoce que aquello que
observamos no es un mundo que existe objetivamente y, enseguida, es representado, sino un mundo en didáctica
general, formación teórica y práctica para educadores. La persona va desarrollándose continuamente por medio de
procesos de asimilación y acomodación.
Conocimiento de forma diferente a otros, como una construcción propia, como maneras diferentes de conocer
el mundo y de relacionarse con él, dependiendo del perfil de inteligencias que posee de la combinación y de las formas
de expresión de sus inteligencias. El paradigma educativo es constructivista, interaccionista y sociocultural, el
conocimiento es producido en la interacción con el mundo, un mundo físico y social. Busca el desarrollo de la capacidad
de autoconstrucción de la autoconciencia, basada en la comprensión de su propia naturaleza humana y espiritual que
está siempre en construcción, pero en interacción con los otros. Otros elementos relacionados con interacciones en
contextos sociales y culturales en actividades educativas, aprendizaje situado y participación en comunidades de
aprendizaje y grupos con componente intercultural.

→ TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO - proceso de orientación importante conocer la estructura cognitiva del
alumno; no sólo saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja,
así como de su grado de estabilidad. Ausubel: «Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente» Aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la
adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera para el
mismo. Se presupone que el aprendizaje que va a adquirir en la escuela es «realista y científicamente viable».
Deben tenerse en cuenta todos los factores y elementos que puedan afectarles, muy presente las características
individuales del alumnado. Es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe para que establezca una relación con aquello que debe aprender.
Produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones.
El aprendizaje mecánico, se produce cuando no existen subsunsores adecuados. Ausubel no establece una distinción
entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un «continuum», ambos tipos de aprendizaje
pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje; existen tipos de aprendizaje intermedios que
comparten algunas propiedades antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones..

1.5. ENFOQUES TEORÍAS Y MODELOS (MEDINA Y SALVADOR, 2009)

Son: Perspectiva científico-tecnológica; Perspectiva cultural-intercultural: El enfoque socio-político o crítico.
Los modelos didácticos crean espacios de innovación para lograr una visión formativa acorde a los actuales desafíos y a
la mejora de los procesos didácticos. Son una reflexión anticipadora y emergida de la capacidad de simbolización y
representación de la tarea. Es previo a la práctica docente con carácter de pre-acción interpretativa y acciones
formativas. Su visión de post-acción, facilita la representación mental apropiada para mejorar la tarea didáctica. El
modelo es una representación abstracta de la realidad. Didáctico se refiere a los procesos de Enseñanza-Aprendizaje.
Los modelos didácticos median entre teoría y práctica. Representan los estilos prototípicos de cada docente. El
profesorado ha de interrogarse a sí mismo acerca de las prácticas docentes innovadoras y analizarlas con los modelos
teóricos. El modelo integrado armoniza lo relevante del discurso, sitúa a cada docente y equipos ante las claves del
discurso, la interacción y la colaboración, para asumir la práctica abierta a la mejora permanente y adaptación crítica al
contexto, cultural y pluralidad de personas en el acto didáctico.
→ Modelo Socrático: Sócrates, quien construyó la mayeútica - forma de comunicación y diálogo entre docente y
discente, se basa en emerger las ideas fundamentales a través del esfuerzo continuo y la selección de la pregunta más
pertinente. En los diálogos platónicos se representa su praxis y la consolidación de una forma creadora, cercana y

8
motivadora de comunicación, de un diálogo fluido e interactivo. El sabio o el docente pregunta del modo más adecuado
con el contenido-escenario cultural en el que se ha emerger el significado y la respuesta, que a su vez sirva de base para
estimular la nueva pregunta. Síntesis integrada de formas de saber a través de una interrogación continua y reciprocidad
permanente.
→ Modelo Activo situado: teoría activista o de la Escuela Nueva surge como reacción al planteamiento clásico o a los
modelos tradicionales. En el modelo activo, recupera el papel transformador y centrado en el proceso del discente,
como el protagonista en un modo de aprender haciendo. Promueve la individualización, la autonomía y la continua
adaptación de los estudiantes a los conocimientos académicos. Se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza
formativa de las tareas, que son el procedimiento más coherente de hacer realidad este principio. Propone actividades
de autonomía y toma de decisiones coherentes con el proyecto de trabajo escolar y personal. El docente es consciente
de que cuanto más participe y se implique formativamente cada estudiante en el proceso, mayor será su realización y
madurez.
→ Modelo comunicativo-interactivo (Titone y Cazden): Destacan que el proceso formativo requiere dominio y
desarrollo de la capacidad comunicativa, en sus dimensiones semántica, sintáctica y pragmática. La comunicación en la
clase ha de afectar a las estructuras de participación, al estudio comprensivo de la lección, al proceso y planteamiento
de las demandas de los estudiantes. En la interacción docente-discente se considera el inicio y control del discurso, la
actuación y respuesta, la participación de los estudiantes, el léxico y el vocabulario. También se considera la respuesta y
nivel de comprensión de los discentes, la entonación y el ritmo. Además de la expresión el la comunicación. Estados de
ánimo de aceptación o rechazo con el docente y los colegas. También la expresión cinética, el dominio y la situación
espacial. Las actuaciones están unidas al significado de los términos empleados, al valor de las interacciones y a su
oportunidad de uso en cada espacio de enseñanza-aprendizaje.
El modelo de Titone (1986) - descubrir las actuaciones del profesorado al comunicarse en la clase, diferenciando las
fases de actuación, de ejercitación y de control. Atiende a las decisiones del profesorado en las tres fases, ofreciendo una
descripción de las actuaciones más representativas y del discurso característico.
- La fase de actuación está centrada en el docente, denota orientación global, motiva, acepta o rechaza las respuestas
del estudiante, explica el tema que comprenden o no comprenden los estudiantes. Corrige para una comprensión
inmediata. Se destaca una síntesis operativa, hacer repetir a los estudiantes (o equipos).
- La fase de ejercitación invita y estimula a los estudiantes. Ante la situación de ejecución insegura al desarrollar las
tareas, hacia una ejecución fluida. También corrige las tareas.
- La fase de control plantea una prueba global, una ejecución con dificultad o una ejecución con facilidad.
El uso de este modelo en la sociedad de la información requiere nuevos diseños instructivos que empleen Tecnología
Educativa para promover la interacción y comunicación entre los participantes en el aula presencial y virtual. La
comunicación e interacción social puede alcanzarse con más eficiencia. El modelo comunicativo-interactivo precisa de
una práctica transformadora con el discurso como base de la interacción docente-discentes y que en el desarrollo de la
tarea instructiva aplique los componentes del modelo, logrando un discurso empático, clarificador y fluido, mediante el
que docente y estudiantes construyen un clima social favorable al aprendizaje.
→ Modelo Colaborativo (Cousinet, Johnson, Pujolas) opuesto a la competitividad y pretende una dinámica de trabajo
en grupo. Los objetivos de los participantes están vinculados, sus éxitos o posibles fracasos, el trabajo es compartido. La
Inteligencia social como una de sus 8 inteligencias múltiples, factores: liderazgo, comunicación-colaboración,
participación, responsabilidades, compromiso y pertenencia al grupo. Deriva en métodos didácticos que tienen ventajas
de participación e interacción, aunque consumen tiempo y esfuerzo. Existen problemas de participantes (exceso de
liderazgo o miembros que huyen de la responsabilidad). Actividad de enseñanza como una práctica colegiada,
interactiva y tomada en equipo, el profesorado y estudiantes son agentes corresponsables y protagonistas de la acción
transformadora.
La colaboración se apoya en la vivencia en común del proceso de enseñanza aprendizaje, diseñado en un espacio de
implicación y co-reflexión. Implicación en contexto ecológico basado en el discurso compartido, un liderazgo
participativo, cultura cooperativa y sistema de relaciones empático-colaborativas, apoyados en las tareas y actividades
compartidas. Generadoras de saber-hacer-indagador-transformador. Escuela - microsistema que mejor capacita al
docente y estudiante para crear un espacio de responsabilidad compartida, valoración de múltiples perspectivas y
proyección en la comunidad, como realidad influyente. Las tareas son las formas de interacción y los proyectos
formativos, la base de la cultura de colaboración.

9
 Modelo Proceso formativo Discurso Integración Protagonista

SOCRÁTICO Síntesis integrada de formas de saber Integración continua Requiebros ir al permanente Estudiante/docente
y actuar con gran presencia de la docente estudiante
pregunta docente

ACTIVO SITUADO Reciprocidad entre docente y Generado desde el Activa relación docente y Predominio del alumnado
estudiante con gran implicación del protagonismo del alumnado discente actuación fluida del
alumnado alumnado

SOCIO Punto de algo y desarrollo de nuevas Uso de numerosas escalas Plena relación comunicativa entre Relación biunívoca de
COMUNICATIVO comunicaciones valorarlo comportamiento de docentes y discentes mejora de la
docentes y discentes comunicación

COLABORATIVO Trabajo en equipo Implicador y de encuentro Tareas compartidas y de Protagonismo entre

desarrollo en empatía y iguales compartido por la
colaboración comunidad educativa

TEMA 2. PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA, MODELOS Y MODALIDADES

Las prácticas generales de la enseñanza posee procedimientos claros y de sentido común. Se profundiza en una serie de
principios con la intención de propiciar una base y formación al profesorado que permita mantener el interés de los
alumnos y un proceso de enseñanza-aprendizaje riguroso.

2.1. PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA

Un buen docente debe estar familiarizado con las siguientes prácticas de enseñanza:
1. Proceder de lo conocido a lo desconocido: afianzar los conocimientos que ya saben para poder aprender el nuevo
conocimiento. El maestro debe facilitar las experiencias del alumno.
2. Proceder del análisis a la síntesis: El análisis consiste en separar una cosa en sus elementos. La síntesis es el
complemento del análisis. Debe comenzar con un análisis para ver el todo complejo a través de sus elementos
constitutivos. El análisis hace la cosa comprensible en un marco claro y amplio, y la síntesis después lo hace definitivo y
fijo. Mezcla juiciosa entre lo analítico y lo sintético.
3. Proceder de lo simple a lo complejo: material más sencillo, más tarde por material complejo y difícil. Cualquier
material dado debe ser graduado.
4. Proceder del todo a las partes: El todo es más significativo que las partes del todo. Tienen que desarrollar algún tipo
de marco de referencia que les ayude a relacionar un aspecto de lo que se debe aprender, así como con su experiencia
previa. Progresa más rápidamente y se conserva mejor cuando el material a aprender tiene sentido, organización y
estructura. El aprendizaje completo-global es generalmente superior a “la parte” del aprendizaje porque sus diversas
partes pueden ser vistas por el alumno como interrelacionadas y porque ve una relación entre la idea central-partes.
5. Proceder de lo concreto a lo abstracto: niño capaz de abstraer ideas. Para lograr este propósito debemos acercarnos a
través de objetos concretos, actividades y ejemplos. En la enseñanza de abstracciones debemos ayudarnos de cosas
concretas y luego conducir a niveles más altos de pensamientos.
6. Proceder del particular al general: Los hechos y ejemplos particulares deben ser presentados antes de darles reglas y
principios generales, ya que son más fáciles de seguir. Sólo puede llegar a ser completo si procedemos de particular y
terminamos con las reglas generales o definiciones.
7. Proceder de lo empírico a lo racional: empírico se basa en la observación y la experiencia de primera mano, el racional
implica un poco de abstracción y enfoque argumentativo. El niño siente la base racional de cualquier conocimiento
mucho después de haberlo experimentado en su vida cotidiana, debe comenzar con lo que vemos, sentimos y
experimentamos, y, posteriormente, con lo que discutimos, generalizamos y explicamos.
8. Proceder de lo psicológico a lo lógico: tener en cuenta al alumno, sus intereses, necesidades y reacciones. Además,
debe mostrarse el material de manera lógica. Primero planteando la selección del tema y, entonces, el enfoque lógico
permite organizar el asunto en la secuencia adecuada.
9. Proceder de lo real a lo representativo: aprende más rápidamente de los objetos reales, mostrar los objetos reales.

2.2. ELEMENTOS EN LA ENSEÑANZA

La calidad de la enseñanza se mide por la calidad del aprendizaje a la que conduce. Los elementos más importantes de la
enseñanza son:
1) Reconocer las diferencias individuales de l@s alumn@s. 2) Centrarse en la necesidad.
3) Mejorar la calidad de vida de cada estudiante. 4) Contenido interesante.
5) Interacción amable y simpática. 6) Desafiar al estudiante a aprender
7) Sentir el momento productivo. 8) Crear la situación de aprendizaje.
10
 9) Promover el aprendizaje. 19) Ajustarse a los objetivos de la enseñanza.
11) Alentar al desarrollo general. 12) Considerar el contexto social de los alumnos.
13) No atarnos a ningún método. 14) Propiciar el dinamismo.
15) Reducir la distancia entre maestr@ y alumn@. 16) Planear y sistematizar.

Enseñar requiere flexibilidad y adaptación; más allá de la aplicación mecánica de procedimientos. Para mejorar el
proceso de enseñanza aprendizaje se necesita: comprender, apreciar y aplicar procedimientos psicológicos.
Según Bowden y Marton (profesores facultad en Australia y Hong Kong), los elementos para un entorno facilitador de un
aprendizaje de calidad son: Métodos variados de naturaleza diversa. Conceptos y teorías: Competencias / Habilidades o
actitudes / Valores. La diversidad de métodos da diferentes perspectivas del objeto de aprendizaje para aprender de
forma más completa:
a) Que el recurso a un método sea instrumental para alcanzar el objetivo.
b) Planteamiento coherente para mantener la atención del/a estudiante.
c) El aprendizaje y la educación es un proceso dialógico entre profesor@ y alumn@.
d) La inclusión de diferentes metodologías se debe dar en un marco coherente y teniendo en cuenta las
características antes mencionadas.
e) No hay una única estrategia docente, sirve de excusa para que el estudiante actúe y cree, dando lugar a
intercambio y reflexión.
f) Las actividades deben ser socialmente realistas, que el alumno/a las reconozca, para motivarl@ y estimularl@.
g) Se deben tener en cuenta los conocimientos previos del estudiante y la propuesta debe ajustarse al tiempo y los
recursos disponibles.

2.3. PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA

La enseñanza es una actividad compleja y multifacética, pero los siguientes principios pueden hacer que sea eficaz y
eficiente, crear las condiciones que apoyan el aprendizaje y minimizar la necesidad de revisar los materiales:
1. Guiar al alumno: deben conocer los objetivos y saber qué será lo siguiente, hay que proporcionar una
organización.
2. Desarrollar una jerarquía estructurada de contenido: organización clara en el material, pero con oportunidad
para que el estudiante realice alguna estructuración. El contenido debe incluir conceptos, aplicaciones y
resolución de problemas.
3. Utilizar imágenes y aprendizaje visual: este tipo de aprendizaje aporta una mejor retención, la mayoría de las
personas lo prefieren.
4. Asegurarse de que el estudiante esté activo: deben trabajar activamente con el material
5. Requerir práctica: el aprendizaje de conceptos complejos requiere la oportunidad de practicar en un entorno.
6. Proporcionar comentarios-retroalimentación: retroalimentación rápida y positiva. La recompensa funciona
mejor que el castigo. Dar una segunda oportunidad para practicar después de la retroalimentación.
7. Tener expectativas positivas de los estudiantes: son motivadoras, en cambio, las bajas expectativas son
desmotivantes. Es un principio muy importante, pero no debe ser aprendido como un “método”, sino que el
profesor debe creer realmente que sus estudiantes son capaces de grandes cosas.
8. Proporcionar medios para que sean desafiados pero exitosos: asegurarse de que todos tengan la base y los
recursos adecuados, además de proporcionar suficiente tiempo y tareas para trabajar con éxito.
9. Individualizar el estilo de enseñanza: variedad de estilos para que cada estudiantes elija su favorito.
10. Hacer que la clase sea más cooperativa: utilizar ejercicios de grupo cooperativos.
11. Hacer preguntas que provoquen la reflexión: las preguntas que hacen pensar no tienen que tener respuesta.
12. Ser entusiasta y demostrar la alegría de aprender: el entusiasmo es motivador.
13. Animar a los estudiantes a enseñar a otros: aprenden y desarrollan un sentido de logro y confianza en su
capacidad.
14. Cuidar lo que se está haciendo: el profesor rutinario no puede hacer un trabajo sobresaliente.
15. Si es posible, separar la enseñanza de la evaluación: si una persona diferente realiza la evaluación, el profesor
puede convertirse en un entrenador y aliado cuya meta es ayudar al estudiante.

11
2.4. FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA EFECTIVA
Hay siete principios basados en la investigación sobre la buena enseñanza y el aprendizaje en colegios y universidades:
1. Fomentar el contacto entre los estudiantes y la facultad: Se trata del factor más importante en la motivación y
participación de los estudiantes. La preocupación de la facultad ayuda a los estudiantes a pasar por momentos difíciles y
seguir trabajando.
2. Desarrollar la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes: El aprendizaje se mejora cuando hay más esfuerzo
de equipo que una carrera en solitario. El buen aprendizaje es colaborativo y social. Trabajar con otros a menudo
aumenta la participación y el aprendizaje.
3. Fomentar el aprendizaje activo: Los estudiantes no aprenden mucho sentados en las clases escuchando a los
maestros, memorizando tareas preestablecidas y aportando respuestas. Deben hablar y escribir de lo que están
aprendiendo, relacionarlo con experiencias pasadas y aplicarlo a su vida cotidiana.
4. Dar pronta respuesta: Saber lo que uno sabe y no sabe. enfoca el aprendizaje. Al comenzar, los estudiantes necesitan
ayuda para evaluar el conocimiento y la competencia existentes. En las clases, los estudiantes necesitan oportunidades
para reflexionar sobre lo que han aprendido, lo que todavía necesitan saber y cómo evaluarse a sí mismos.
5. Destacar el tiempo en la tarea: Aprender a usar el tiempo de uno es esencial, tanto para los estudiantes como para
los profesionales. Los estudiantes necesitan ayuda para aprender a manejar bien el tiempo. El modo en que una
institución define las expectativas de tiempo para los estudiantes, profesores, administradores y otro personal
profesional puede establecer la base de alto rendimiento para todos.
6. Comunicar expectativas altas: Espere más y conseguiremos más. Las altas expectativas son importantes para todos:
para los mal preparados, para aquellos que no quieren ejercer, para los brillantes y los motivados.
7. Respetar los diversos talentos y formas de aprender: Se practican diferentes estilos de aprendizajes. Hay estudiantes
que prefieren la sala de seminarios o el laboratorio, otros estudiantes prefieren la experiencia antes que la teoría o
viceversa.

2.5. LA MOTIVACIÓN
Del latín motivus, - causa del movimiento. Es el énfasis que se descubre en una persona hacia el medio para satisfacer
una necesidad. Factor que incita a una acción, voluntad y esfuerzo para lograr una meta particular. Se divide en 2 tipos:
→ Motivación intrínseca (interna): impulsada por un interés o disfrute hacia una tarea, dentro de la persona. Se basa en
tomar placer en una actividad en lugar de trabajar por una recompensa exterior. Esta motivación se ha estudiado desde
principios de los años 60. Con motivación intrínseca se es propenso a participar en la tarea voluntariamente y trabaja
para mejorar sus habilidades, lo que hace que mejoren sus capacidades. Cuando aportan su resultado bajo su control y
autonomía pueden alcanzar los objetivos deseados (el resultado no está determinado por la suerte) y están interesados
en dominar el tema, en lugar de las buenas calificaciones.
→ Motivación extrínseca (exterior): contrario a la intrínseca. Desempeño de una actividad para lograr un resultado,
viene de fuera y las más comunes son recompensas y castigos. Es extrínseca porque anima al individuo a ganar a otros.
Si se comparan ambas motivaciones, la extrínseca puede llevar a una justificación excesiva y a la reducción de la
motivación intrínseca. Investigaciones indican la importancia del logro académico y el locus de control (es una variable
de la personalidad que representa la atribución que una persona lleva a cabo sobre sí el esfuerzo que realiza es o no
contingente a su conducta). Los estudiantes que tienden a un locus de control más interno tienen mayor éxito
académico. Los métodos tradicionales tienden a utilizar la ansiedad como motivación negativa como un método para
que los alumnos trabajen. Pero los enfoques con motivación positiva han producido mayor eficacia con el aprendizaje.
La motivación puede tener varios efectos sobre cómo los estudiantes aprenden y comportan hacia la materia como :
Comportamiento directo hacia metas particulares, llevar a un mayor esfuerzo, aumentar el inicio y persistencia de
actividades, mejorar el proceso cognitivo, determinar qué consecuencias están reforzando y/o conducir a un mejor
rendimiento.
Tener en cuenta además que los estudiantes no siempre están motivados internamente, a veces necesitan motivación
localizada que podemos encontrar en el ambiente creado por el docente. Si el docente decide recompensar de manera
extrínseca se puede crear una dependencia de éstas. La dependencia estudiantil de estas recompensas representa uno
de los mayores detractores de su uso en el aula.
2.6. TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE
Puntos de vista sobre la motivación:
→ Conductista: estamos motivados cuando nuestro comportamiento es esforzado. Tiene gran impacto la identificación y
la imitación, observando a alguien con un comportamiento determinado puede motivar a otro a hacer lo mismo. Deben
reforzar con elogios y recompensas cuando las respuestas son correctas. Esto puede causar que los estudiantes vean el
12
aprendizaje como un medio para un fin (la recompensa). Dar demasiadas recompensas puede crear dependencia hacia
los profesores y perjudicar la motivación como tal.
→ Cognitiva: se centra en que estamos motivados cuando tenemos un desequilibrio cognitivo o buscamos la solución a
algo, con ello estamos aprendiendo por nosotros mismos.
→ Humanista: según el psicólogo humanista A.Maslow las necesidades humanas se jerarquizan de las más básicas a las
más complejas: Necesidades psicológicas (hambre, sed, sueño), Seguridad/ Refugio/ Necesidades de salud, Necesidades
de pertenencia/ Amor / Amistad , Autoestima / Reconocimiento / Necesidades de logro, Auto actualización por último.
Estas necesidades (de deficiencia) se deben satisfacer antes que las de crecimiento (autorrealización, conocimiento y
comprensión, estética). Cuando las primeras hayan sido satisfechas, la persona motivada por el crecimiento busca una
tensión placentera y participa en su propio aprendizaje. Los profesores son clave para satisfacer las necesidades de
deficiencia y deben ser conscientes de que si no se satisfacen los estudiantes pueden tomar malas decisiones. Cuantas
más necesidades sean satisfechas, más individualidad, humanidad y salud psicológica tendremos.
→ Teoría del logro: Maslow seguridad y crecimiento es similar al nivel de aspiración, diciendo que tendemos a tener
éxito al mayor nivel pero evitamos fracaso. Si tenemos éxito ponemos metas realistas para saber que lo vamos a lograr.
Hay personas que tienen miedo al éxito por las consecuencias que pueden acarrear a las relaciones con los demás. Los
estudiantes de bajo rendimiento culpan a su falta de capacidad de no conseguir lo que se proponen, y piensan que ya no
hay nada que hacer. Si los logros bajos son exitosos lo atribuyen a la suerte. Los de alto rendimiento si fracasan es
porque no se han esforzado, y que lo pueden solucionar esforzándose más.
2.7. EL AMBIENTE EN EL AULA
El ambiente en el aula y la actitud y personalidad del profesorado pueden afectar a la motivación del estudiante. Las
situaciones de recompensas donde los estudiantes trabajan independiente o cooperativamente, no competitivas,
tienden a promover la motivación. Jere Brophy - la motivación del estudiante está en un nivel óptimo cuando la
dificultad de la tarea es moderada (50% de éxito), cuando saben que tienen habilidades para dominarla y cuando se
valoran esas habilidades. Para producir estos niveles óptimos, l@s maestr@s deben ayudar a los estudiantes eliminando
actitudes negativas, ansiedad y miedo al fracaso y valorar los procesos y productos del aprendizaje. La motivación del
profesorado influye, les idealizan y tratan de copiarlos. Se puede ver afectada por los siguientes factores:
Personales/sociales, entorno de clase, estatus socioeconómico, estrés, exámenes, recompensas/Incentivos y confianza
en sí misma/o, personalidad, etc. La motivación para dominar las tareas del aula se ve afectada por la naturaleza de la
tarea de aprendizaje, las características de los estudiantes, la atmósfera de la clase y la personalidad del profesor.
Cómo motivar a los estudiantes para un aprendizaje efectivo:
1. Hacer cada tema interesante. Hacer el estudio activo, investigativo, aventurero, social y útil como sea.
2. Usar técnicas de modificación del comportamiento para ayudar a los estudiantes a ejercitarse y trabajar hacia
objetivos remotos.
3. Asegurarse que los alumnos saben lo que deben hacer, cómo proceder y que sabrán que han alcanzado los objetivos.
4. Tener en cuenta diferencias individuales (capacidad, antecedentes, actitud)
5. Satisfacer las necesidades de deficiencia: fisiológica, seguridad, pertenencia y estima.
- Permitir la condición física de los alumnos y el aula.
- Propiciar un entorno física y psicológicamente seguro
- Mostrar interés hacia los estudiantes y que sientan que pertenecen al aula.
- Fomentar experiencias de aprendizaje para que todos puedan obtener al menos un grado de estima.
6. Mejorar el atractivo y minimizar los peligros de las opciones de crecimiento.
7. Dirigir las experiencias de aprendizaje hacia sentimientos de éxito en un esfuerzo por alentar el nivel de aspiración,
logo y conceptos de sí mismo.
- Objetivos desafiantes pero alcanzables.
- Proporcionar resultados haciendo hincapié en lo positivo.
- Permitir y animar para que dirijan su propio aprendizaje.
8. Fomentar el desarrollo del logro de las necesidades en estudiantes que lo necesitan, así como la confianza en sí
mismos y la autodirección.
- Usar técnicas de entrenamiento de motivación de logro.
- Incentivar un sentido de autoeficiencia.
El propósito es dirigir la energía de un grupo a canales constructivos estimulando el interés. La motivación de los
estudiantes es uno de los factores más importantes en la enseñanza. Sin motivación no hay aprendizaje. El profesorado
debe utilizar técnicas para mantener el interés de los estudiantes y propiciar un proceso de aprendizaje eficaz.

13
2.8. MODALIDADES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Diferentes modalidades de enseñanza aprendizaje se diferencian entre sí en función de los propósitos de la acción
didáctica, las tareas a realizar y los recursos necesarios para su ejecución. De Miguel - las modalidades de enseñanza son
los diferentes escenarios donde se desarrollan las actividades que forman parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Serrano y Muñoz - el término hace referencia al modo en que se desarrolla el proceso de comunicación entre docente y
alumnado. Se distinguen varias modalidades:
1. Modalidad presencial: actuación directa en el aula del discente y el docente, comparten un espacio y un tiempo.
Ventaja de relación cercana entre profesores y estudiantes. La distancia se dirige al conjunto del grupo-clase incidiendo
sobre el contenido, lo que favorece su comprensión. De Miguel incluye ; las clases teóricas, los seminarios, los talleres,
las prácticas externas, las clases prácticas y las tutorias.La modalidad presencial es más adecuada para una interacción
personal con el docente y para poder establecer contactos con otras personas que están estudiando lo mismo. Permite
resolver dudas, compartir apuntes y mantener un contacto en persona, también facilita una mayor constancia a los
alumnos que tienen que estudiar con unos hábitos de asistencia a clase.
2. Modalidad no presencial: las actividades se realizan libremente, de forma individual o en grupo. La modalidad a
distancia permite una mayor flexibilidad general, pues se puede acceder al contenido y al estudio en cualquier
momento, el alumno trabaja a su ritmo y en función de sus posibilidades, se pueden consultar dudas a través de
videoconferencias o teléfono, y asíncronas en el foro y correo electrónico. Ventajas una mayor flexibilidad además de
acceder a la posibilidad de recursos con el uso del ordenador o material de estudio.
3. Modalidad de enseñanza semipresencial o blended-learning: supone la realización de un mínimo de clases
presenciales que se combinan con tiempo de estudio autónomo. Durante este tiempo fuera del aula, los estudiantes
tienen que realizar las actividades diseñadas por el docente. No hay limitaciones espaciales y temporales. La modalidad
semipresencial combina las ventajas de la modalidad presencial y a distancia, por lo que se puede asistir a unas
determinadas clases de manera presencial y se cuenta con las ventajas y los recursos de la modalidad a distancia.
2.9. MODELOS EMERGENTES EN LOS PROCESOS FORMATIVOS
A la vista de la identificación de los cambios profundos y acelerados en la sociedad actual, Sevillano destaca nuevas
pautas educativas indicadores de cambios:
→ Cambio en la misión de la escuela: En el modelo tradicional organización burocrática, estructuras jerarquizadas,
decisiones tomadas por altos mandos. Hoy, su misión es atender al aprendiz. La ciencia cognoscitiva y de la neurociencia,
reconoce la existencia de distintos tipos de mente, diferentes formas de aprender, recordar, resolver problemas,
comprender y representar algo. No podemos aprender todo, lo cual es preciso saber seleccionar y tomar decisiones.
→ De la enseñanza al aprendizaje: El énfasis deberá estar en el aprendizaje, en la construcción del conocimiento.
Importante que descubran por sí mismos.
→ Aprender a aprender: Desarrollar en el aprendizaje la autonomía, aprender a aprender. Capacidad de reflexionar,
analizar, tomar conciencia de lo que se sabe, disponernos a cambiar conceptos y conocimientos, adquirir nuevos, etc. La
didáctica del aprender a aprender, del saber pensar, marcará la modernidad educativa, necesidad de la apropiación del
conocimiento disponible y su manejo creativo y crítico. La didáctica actual exige la capacidad de construir y reconstruir el
conocimiento. Ayudar a construir una actitud positiva, crítica y creativa de la vida. Implica que aprendamos a mirar hacia
delante.
→ Lo más importante es el aprendiz: Ser original, singular, diferente y único. Es un ser de cualidades, existencia, que
busca autonomía de ser y existir, permanente estado de búsqueda, de acción, reflexión. Es sujeto, no objeto, que
construye el conocimiento en su interacción. El aprendiz sujeto de diálogo. Crece con el entorno, con los demás y se
educan mutuamente. Dotado de inteligencias múltiples. Un aprendiz que es producto y síntesis de experiencias
personales.
→ La importancia del contexto: Para ser válida, necesita ser contextualizada. Somos personas de la cultura y del
contexto y ambos influencian la manera como las potencialidades evolucionan. El aprendiz esta insertado en un contexto
social, no aislado de la comunidad.
→Tendencia a la calidad: Fomentamos la calidad al establecer un diálogo, promover las condiciones, priorizando el
proceso y el aprendizaje.
2.10. MODELOS DE DESARROLLO PROFESIONAL
2.10.1. Modelo de desarrollo profesional según Marcelo
Se destacan 5 modelos en función a mayor compromiso e implicación:

14
A) Desarrollo profesional autónomo - se basa en parte de supuestos del aprendizaje adulto, que es capaz de desarrollar
y diseñar su propia formación. Se desarrolla en base a seminarios permanentes de formación docente, donde se suele
operar a partir del análisis de tareas, reflexión del equipo del intercambio de experiencias e investigaciones en la
práctica, a partir de situaciones concretas y ligadas a la realidad el aula, esto hace que el profesorado tenga la posibilidad
de actuar hacia una renovación pedagógica como base cualitativa de la educación, lo que encarrila el intercambio de
experiencias educativas discutiendo principios teóricos. Potenciación de la iniciativa creadora del profesorado e
iniciación a la investigación en la propia práctica.
B) Desarrollo profesional basado en la reflexión - profesorado dinámico, activo, en contínuo crecimiento personal que
reajusta contínuamente su conocimiento a partir de reflexiones sobre su práctica como docente. El profesor reflexivo
manifiesta incertidumbre, cuestionando su actuación en el aula y centro, esta práctica ocurre dentro de un contexto
social dependiendo de su intensidad, grado y factores ambientales. Tiene un compromiso moral y profesional de
cualificar la educación que proporciona al alumnado a partir de la reflexión respecto a su actuación. Desde esta
concepción la conceptualización de la experiencia compartida entre los colegas es un elemento esencial de crecimiento
personal. La enseñanza reflexiva se puede entender como un constructo que presta atención para comprender y resolver
contradicciones de la teoría y las prácticas educativas.
C) Desarrollo profesional mediante el desarrollo curricular y la formación del centro - tiene unas características de
formación contextualizada, cargada de conflictos de valor, cambiante y prescrita.
● Es contextualizada, está en función de la singularidad de cada escenario, exige actuación profesional específica.
● Cargada de conflictos de valor, no hay neutralidad y uniformidad de valores en la práctica educativa. Las escuelas
y profesores no son neutrales.
● Cambiante, la cultura, la sociedad que la construye se transforma; en consecuencia, los alumnos, profesores y el
aula son cambiantes.
● Prescrita, limitadora de la autonomía del profesor, de su práctica y del currículum.
Los proyectos de innovación curricular con una planificación, constituyen valiosos espacios de autoformación profesional
en la educación. Estos deben plantearse con objetivos en la mejora del sistema y la escuela.
D) Desarrollo profesional a través de los cursos de formación - modelo de formación contínua más utilizado y menos
valorado para el desarrollo profesional. Se cuestiona las experiencias de perfeccionismo docente y unas malas prácticas
debido a que se argumenta la negación de un conocimiento real de la práctica docente en las aulas, con la desunión
entre teoría y práctica. Crea obsesión por los certificados más que por el perfeccionamiento real. A pesar de las
dificultades, los cursos desarrollan recursos útiles adecuando sus contenidos científicos, técnicos, pedagógicos y
culturales a partir de especialistas. Esto se plantea siguiendo las necesidades de formación y del sistema.
Se incluyen actividades presenciales y no presenciales, una evaluación y calificación en función de la asistencia y
realización y es necesario arbitrar unas condiciones que garanticen la adecuada pertinencia de estos programas de
manera que profundicen más en la integración teoría-práctica.
E) Desarrollo profesional desde la investigación - permite al docente analizar su propia actuación. Para eso deben
formarse y aprovechar la situación ventajosa de formación en sí misma propicia la investigación-acción. Investigar y
enseñar son actividades altamente relacionadas, encuentran su área de intersección en la reflexión de los problemas y
desafíos en el aula. Los proyectos de investigación encuentran su justificación en la mejora de la escuela. Los problemas
relacionados con la didáctica y organización escolar deben ser planteados en una línea de resolución satisfactoria desde
el planteamiento de investigación-acción que constituye una búsqueda de conocimiento en la reflexión personal,
tratando de resolver problemas prácticos en el entorno. Esto ayuda a los participantes a incrementar su propia
comprensión de los problemas educativos.
2.10.2. Modelo de desarrollo profesional docente según lmbernón.
lmbernón concibe el modelo de formación del profesorado como el marco organizativo y de gestión de los procesos de
formación, en el que se incluyen diferentes sistemas de orientación, organización, intervención y evaluación de la
mencionada formación. Destaca 5 opciones principalmente (el libro indica que son 5 opciones, pero solo detalla 5):
→ Formación orientada individualmente: los docentes aprenden por sí mismos a través de lectura, experiencias y puesta
en práctica de determinados planteamientos. El docente aprende sin la presencia de un programa formal.
→ Observación evaluación: la retroalimentación respecto a la práctica docente. Se fundamenta en la reflexión y el
análisis para el desarrollo profesional.
→ Desarrollo y mejora: el aprendizaje de los docentes se guía por dar respuesta a determinados problemas y situaciones
contextualizadas. La secuencia a seguir en este modelo es: Identificación de problema, planear respuesta, iniciar plan de
formación, y evaluación.
15
→ Entrenamiento o institucional: Se desarrolla mediante cursos de actualización científica en instituciones como los
centros de profesores o facultades.
→ Investigación o indagativo: Se trata de investigar en y sobre la acción, en colaboración.

TEMA 3. SISTEMA METODOLÓGICO Y PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

3.1. MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Las estrategias o métodos de enseñanza dependen de una serie de factores: nivel de desarrollo, metas, intención,
objetivos, contenido, entorno físico, tiempo y recursos. Los estilos de enseñanza y aprendizaje están cambiando, ha
habido un cambio notable de actividades basadas en la lección magistral hacia actividades centradas en los estudiantes.
El método docente - decisiones relativas a los procedimientos en procesos pedagógicos relacionados con los elementos
curriculares. Se requieren diferentes métodos para enseñar a los estudiantes con el fin de alcanzar una meta
determinada, unos pueden progresar rápidamente si hablan o interactúan; otros pueden aprender rápida y
significativamente a través de instrucciones programadas. El reto del docente es diseñar experiencias de aprendizaje
según el contexto del estudiante, para construir nuevos aprendizajes y aplicar soluciones a determinadas situaciones.
La decisión es multidimensional. Implica objetivos de aprendizaje y normas de la organización. Un criterio fundamental
en la selección de un método de enseñanza debe ser «aptitud para el objetivo de aprendizaje», un solo método no
puede satisfacer todas nuestras metas ni puede acomodar todos los estilos de aprendizaje a la vez. Se pueden clasificar
en función de la naturaleza de la participación de los estudiantes:
- Para el estudiante que escucha y observa: Conferencia, Lección magistral, Demostración, Enseñanza en equipo.
- Para los alumnos que miran y se mueven: Excursiones, tomar notas
- Para el alumno que habla, escribe y responde: instrucciones programadas, discusión estructurada, panel de
discusión, foro de discusión abierto, sesiones de preguntas-respuestas y diálogo Socrático.
- Para el alumno que manipula: Prueba de rendimiento.
- Para el alumno que toma decisiones o realiza productos: torbellino de ideas, laberintos de acción, método de
caso, puzzle-rompecabezas (jigsaw), aprendizaje basado en problemas y Aprendizaje Basado en Proyectos.
La selección del método es clave en la programación didáctica y responde a determinadas variables como las
características del grupo-clase, el contexto de acción, los recursos de los que se disponen y las competencias a alcanzar.
Las decisiones que el docente toma en torno a tales variables se ven influidas por la formación que ha recibido por la
acentuación de algunos de los principios de la Didáctica como: la comunicación, la actividad, la individualización, la
socialización, la globalización, la creatividad, la intuición y la apertura.
Enseñar en el Espacio Europeo de Educación Superior, ya no equivale únicamente a transmitir información. Se propone
una forma diferente de abordar los procesos de docencia y aprendizaje, en la que el profesorado se centra en los
resultados de aprendizaje que pretende lograr en sus estudiantes y dependiendo de estos ve que es más conveniente
enseñar. Por eso, no es posible emplear un único método sino que se selecciona una estrategia para cada momento, con
el fin de alcanzar los resultados de aprendizaje marcados.
3.2. MÉTODO DE CONFERENCIA / LECCIÓN MAGISTRAL
Técnica de instrucción, se presenta una revelación oral sobre un tema. Método más utilizado en la enseñanza. Es un
medio rápido de transmitir bastante información en el menor tiempo posible. El instructor habla y los estudiantes
escuchan, no existe apenas participación excepto por la posibilidad de formular preguntas y respuestas. Está centrado en
el profesor con una comunicación unidireccional.
La tradicional clase magistral supone exposición de información por parte de un experto. Éste método es criticado
cuando se usa de forma única y propicia una pasividad en el alumnado. Rodríguez (2011) apuesta por esta estrategia y
destaca que debe permitir ofrecer información actualizada de manera organizada, así como facilitar la comprensión de
conceptos o su aplicación. Es importante que la clase esté preparada y estructurada. La estructura supone que la sesión
está dividida en 3 momentos: introducción, desarrollo (depende de las habilidades comunicativas del profesor) y cierre.
→ Requisitos: Introducción breve, Preparación completa, Profundidad en el conocimiento, Capacidad de explicar,
Resumen, Buena voz, Buen contacto visual. Cuándo se usa: Audiencia grande, tiempo y tema cortos y tema presentado.
Las habilidades comunicativas del profesor pueden tener un impacto considerable en la clase; junto con la personalidad
son esenciales para el éxito. Es el único foco de atención y el estilo puede resultar en la aceptación o rechazo del
contenido. La claridad, expresión y calendario previsto son importantes, el énfasis en los puntos clave requiere una
variación en la intensidad del habla. Una ventaja es que es una manera fácil de enseñar a una gran cantidad de
estudiantes y puede usarse para motivar. Su limitación es una forma comunicativa que descuida al estudiante, pasan a
ser pasivos. No se espera la interacción por parte del alumnado , conduce a la monotonía y aburrimiento.
16
3.3. MÉTODO DE DEMOSTRACIÓN
Método de enseñanza mediante la presentación de temas, lecciones y ejemplos ya seleccionados que complementan la
demostración mediante técnicas visuales y auditivas a un gran grupo de estudiantes. De esta manera se observa una
demostración física, es decir, el aspecto visual del aprendizaje que llevará al alumno a fijarse en aspectos como la
autoconfianza. Muy importante la planificación de las actividades, la claridad con la que se habla, la preparación y el
tiempo, ya que debe ser una demostración simple y eficaz. Esta, tiene que convencer al alumno, demostrar un punto,
validar la aplicación de una teoría e impartir una habilidad mecánica.
3.4. MÉTODO DE PROYECTOS
Ha evolucionado al Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Educación activa, aprenden mejor experimentando y
resolviendo problemas del mundo real. Uno de los métodos más importantes para mejorar el aprendizaje. El profesor
debe ser facilitador, ofreciendo recursos y orientación. Centrado en el estudiante, cooperación activa de los
participantes. Los proyectos deben tener valor para los individuos y deben tener una relación con asignatura. Deben ser
factibles y desafiantes, para encontrar una solución a un problema, para desarrollar habilidades individuales y colectivas,
para integrar la teoría a la práctica y para preparar a los estudiantes para su futura vida profesional. Se realiza un
proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema mediante la planificación, diseño y realización de una
serie de actividades. Se desarrolla a partir de experiencias y reflexión en un proceso indagador de un determinado tema,
centrado en la resolución de problemas con soluciones abiertas que posibilitan generar nuevos conocimientos y
habilidades. Los estudiantes tienen mayor responsabilidad en su proceso de aprendizaje, mayor libertad para tomar
iniciativa y resolver asuntos. Hay que adecuar el proyecto a las capacidades y habilidades de los estudiantes.
Se debe ser cuidadoso con el hecho de que estudiantes brillantes pueden adquirir mucho más protagonismo que los
estudiantes pasivos. La enseñanza puede desorganizarse debido a la libertad y flexibilidad del método, por lo que hay
que planificar en consecuencia. Puede presentarse una dificultad al aplicar este método con estudiantes que carezcan de
conocimientos y experiencias relacionadas con los contenidos a trabajar, o con alumnos que no están suficientemente
motivados.
Características:
• Unifica aprendizaje teórico y práctico. Con una colaboración y elementos de la vida de fuera de las instituciones.
• Pro (hacia delante) lacere (lanzar) anticipación, para planificar y organizar actividades en situaciones vitales complejas.
• Propicia una confrontación con algo nuevo
• Propicia colaboración
• Posibilita la Indagación
• Es Motivacional
• Mejora el pensamiento crítico
• Potencia el pensamiento creativo
• Permite la integración de tecnología
• Es iniciativa de profesor o alumnos con intereses auténticos
• Los alumnos discuten perspectivas alternativas
• Desarrollan su ámbito de actividad
• Se detienen actividades para reflexión (puntos fijos)
• Se concluye en un punto al lograr la tarea

El estudiante debe: trabajar en grupo, definir el proyecto y plan de trabajo, buscar información, proponer soluciones,
entregar informe escrito, exponer una presentación del proyecto, debatir el proyecto, desarrollan su ámbito de
actividad, se detienen actividades para reflexión (puntos fijos) y se concluye en un punto al lograr la tarea. Las teorías en
las que se sustenta el ABP tienen como fin demostrar que esta metodología puede proporcionar un desarrollo integral
de las personas, teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo del niño, basándose en el aprendizaje significativo y el
principio de globalización.
3.5. APRENDIZAJE PROGRAMADO
Forma de condicionamiento operante, el propósito del aprendizaje programado es administrar el aprendizaje humano
bajo condiciones controladas. Se basa en el conductismo. Los defensores de las instrucciones programadas afirman que
la presentación del material organizado de la lección en una secuencia preestablecida y a un ritmo determinado por sus
respuestas puede ayudar a superar algunas de las deficiencias de instrucción asociadas con la enseñanza convencional
en el aula.
Un programa - lección individual, diseñada y presentada como una secuencia de unidades pequeñas de
información, que llevan al estudiante, paso a paso, a un nivel de comportamiento predeterminado por el docente. El
17
material está organizado en pasos muy pequeños, acumulativos y coherentes, de modo que el alumno no siente la
dificultad de asimilación. En cuanto se hace la respuesta, el alumno es informado acerca de la respuesta, es decir, si es
correcta o incorrecta. En caso de una respuesta incorrecta, el alumno anota el error y pasa a la siguiente unidad de
información. Hay dos tipos de instrucciones programadas: Lineal y programa de ramificación.
El método satisface los principios psicológicos básicos de la retroalimentación, el auto-aprendizaje y el
aprendizaje individualizado. El problema es que son costosos para producir los problemas prácticos, los estudios de
casos y los problemas polémicos no pueden ser fácilmente enseñados y puede llevar a la pérdida de interés y
aburrimiento debido a pequeños pasos repetitivos.
3.6. APRENDIZAJE COOPERATIVO, COLABORATIVO Y PUZZLE JIGSAW
El aprendizaje cooperativo es un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula según el cual los alumnos
aprenden unos de otros, así como de su profesor y del entorno. Es un método de aprendizaje basado en el trabajo en
equipo de los estudiantes. Incluye diversas y numerosas técnicas en las que los alumnos trabajan conjuntamente para
lograr determinados objetivos comunes de los que son responsables todos los miembros del equipo. El aprendizaje
cooperativo se cimenta en la teoría constructivista desde la que se otorga un papel fundamental a los alumnos, como
actores principales de su proceso de aprendizaje. El éxito depende de que el conjunto de los estudiantes del grupo
alcance las metas fijadas. El número de alumnos es importante, pues debe ser suficiente para que se puedan dar la
interacción diversidad y participación adecuada. Si el número de participantes es excesivo no se puede interactuar ni
participar correctamente, se suele recomendar de 3 a 8 sujetos. Johnson, Johnson y Holubec destacan los componentes
que distinguen el aprendizaje cooperativo efectivo.
- Interdependencia positiva: se trata del vínculo con los compañeros, uno no puede tener éxito si todos los demás no lo
tienen.
- Responsabilidad individual: el estudiante responde de sus compañeros y de su propio aprendizaje.
- Interacción cara a cara y habilidades interpersonales.
- Evaluación y reflexión.
Las diferencias esenciales entre aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo es que en el primero los alumnos son
quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en
su aprendizaje, mientras que, en el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi por completo el control en la
estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener. Algunos autores comentan que el aprendizaje
cooperativo es más estructurado y el colaborativo necesita de mayor autonomía.
En el Aprendizaje colaborativo (Slavin) se destacan objetivos del equipo y recompensas basadas en el crecimiento
individual del aprendizaje. Cuando la meta del equipo está ligada al aprendizaje de cada individuo, los miembros del
equipo se preocupan por el aprendizaje de los demás y se ayudan mutuamente activamente. Se ha demostrado que
asignar roles interdependientes a los estudiantes aumenta el aprendizaje y el compromiso de los estudiantes a través del
trabajo en equipo. La responsabilidad individual es muy importante, para aumentar el éxito del trabajo grupal, las
recompensas u objetivos del equipo deben depender del crecimiento de las habilidades y el conocimiento de cada
estudiante en particular. El crecimiento del aprendizaje individual debe medirse en relación con el rendimiento pasado
de cada alumno para garantizar que todos tengan las mismas posibilidades de éxito.
Está centrado en los alumnos y dirigido por ellos con la ayuda del profesor, tiene etapas bien definidas (fase previa,
desarrollo y final). Investigan y reflexionan sobre su propio aprendizaje. El conocimiento descubierto y transformado en
conceptos con los que el alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias
de aprendizaje. Es más estructurado y requiere de una división de tareas entre componentes.
El aula organizada de manera que se facilite el trabajo grupal, la movilidad de asientos y mesas, la acústica del aula, la
duración de cada sesión debe ser amplia para permitir el despliegue completo de la técnica (al menos dos horas). Posee
evidentes ventajas relativas a un papel activo, de interacción social, de establecer metas comunes, dominio de
competencias comunicativas. Pero es necesario un entrenamiento previo en las destrezas básicas para que sean capaces
de adquirir autonomía y aprendan a interactuar y participar.
Enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula prioriza la cooperación y frente a la competición, es apropiado
para aprender a interactuar y para resolver problemas, logrando aprendizajes activos y significativos, favorece la
motivación, la implicación y el compromiso, promueve mayor autonomía e iniciativa, permite la comprensión de lo que
se hace, cómo se hace y de por qué se hace, mejora la cantidad y la calidad del trabajo, dominando procedimientos y
conceptos (Desarrollo del pensamiento crítico y de orden superior).
El Jigsaw o puzzle - técnica de aprendizaje cooperativo en la que los estudiantes trabajan en grupos pequeños. Los
participantes se dividen en equipos y el material se divide en secciones. Primero, cada miembro del equipo lee su
18
sección única. Los siguientes miembros de los diferentes equipos que han estudiado la misma sección se reúnen en
«grupos expertos» para discutir sus secciones. Después los participantes regresan a los equipos originales y se turnan
para enseñar a otros miembros de su equipo original sobre sus secciones, así los participantes pueden aprender acerca
de otras secciones que no sean las suyas escuchando atentamente a los miembros de su equipo. Johnson, D.W.
distinguen en el procedimiento de la técnica Jigsaw:
- Formación de grupos de trabajo. Se forman los grupos, se designa un líder y roles, se dividen los contenidos, se
distribuyen los materiales en cada grupo para investigar sobre un tema en particular.
- Preparación en pares: Se les pide a los estudiantes que se reúnan con otro experto de su grupo para aprender y
convertirse un experto en su parte de los contenidos, además de planificar cómo enseñar a los otros miembros del
grupo.
- Reunión de expertos: Cada experto en un tema en cada grupo cooperativo se reúnen en un grupo de expertos que
tienen el mismo tema o por parejas, para que compartan aportaciones e ideas y vuelvan a su grupo original. Se trata de
que aprendan y se conviertan en expertos en su tema y que además aprendan como enseñar a los compañeros de su
grupo raíz.
- Retorno al grupo original: Los alumnos regresan a su grupo para presentar la información recopilada en los grupos de
expertos. Cada miembro del grupo es un experto en los contenidos que han trabajado por lo que todos enseñan y todos
aprenden.
- Tutorización del profesor: Los alumnos trabajan y participan mientras que el profesor observa el proceso y ayuda a los
estudiantes.
- Resultados y valoración: Se desarrolla una sesión de evaluación para valorar el grado de aprendizaje de los alumnos.
Tradicionalmente se suele escoger un miembro del grupo que es evaluado y la nota que obtiene este alumno es la nota
que obtiene el grupo.
3.7. LA GLOBALIDAD Y LA INDIVIDUALIZACIÓN
3.7.1 Globalidad - relacionada con las características evolutivas y el modo de percibir la realidad y de aprender de en la
enseñanza elemental. El desarrollo físico, afectivo, social y cognitivo se da en el individuo de manera global. Dotar al
proceso de enseñanza-aprendizaje de un enfoque globalizador, permitirá a los docentes vertebrar todos los principios
metodológicos en un conjunto que favorezca a los educandos. Es importante respetar las peculiaridades cognitivas y la
necesidad de favorecer sus aprendizajes mediante el uso de técnicas didácticas apropiadas. Es una respuesta para
permitir al profesorado organizar los contenidos escolares y facilitar los procesos educativos. Principal manifestación de
una forma de selección y organización de los contenidos didácticos, se atiende más a las peculiaridades que a la
estructura lógica de las disciplinas.
El intento de ofrecer a cada alumno los materiales de aprendizaje de forma similar a como percibe la información en su
vida cotidiana es la adopción de una determinada actitud ante la enseñanza. La globalización no encierra los mismos
supuestos para todos. Varios autores clasifican en 3 categorías:
1. La globalidad como suma de materias. De un modo sumativo. Este tipo de globalización agrupa en torno a un centro
de interés las actividades de enseñanza-aprendizaje. No se garantiza ni el aprendizaje significativo, ni la atención a la
diversidad.
2. Globalidad como interdisciplinaridad. Se considera más apropiada en los niveles superiores del sistema educativo y
surge como necesidad cuando un equipo docente plantea la evidencia de que los alumnos deben descubrir las
interrelaciones entre las diferentes materias.
3. Globalización como estructura psicológica de aprendizaje. cómo el alumno construye sus aprendizajes, pretende
avanzar a través de los conflictos cognitivos que se establecen entre las ideas o conocimientos previos de los alumnos y
las nuevas informaciones o contenidos a aprender. Las respuestas del alumno derivan de aprendizajes basados en las
conexiones que se establecen entre los conocimientos que se presentan como nuevos y los ya aprendidos. El objetivo es
que los alumnos «aprendan a aprender», mediante la construcción de aprendizajes significativos. Exige un escrupuloso
respeto por los intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje, la respuesta a la diversidad está garantizada.
El enfoque globalizador, lejos de admitirse como una ordenación meticulosa de toda una serie de actividades o
tareas en torno a un tema o tópico concreto, exige partir en cada momento del grado de desarrollo real del alumno. Se
aleja de los planteamientos que propician y reproducen la idea de un aprendizaje acumulativo. Su objetivo consiste en
facilitar la aproximación al conocimiento de la realidad, mediante un proceso global y activo de construcción de este, a
partir de las relaciones significativas y no arbitrarias que se establecen entre lo que ya conoce y lo que debe de aprender.
Los docentes deben considerar que lo más favorable para el proceso del alumnado es usar las propias experiencias que
19
derivan de la realidad que les rodea, de su vida cotidiana, del grupo clase y de las relaciones que en él se establezcan.
Tener en cuenta que los niños no estarán preparados cuando se inicia este proceso puesto que lo asumen como un todo
integrado y no diferenciando las partes.
3.7.2. Individualización - necesidad de adaptar la enseñanza al alumno es una exigencia que deriva de considerar su
carácter individual. Este análisis puede hacerse desde diversas perspectivas: filosófica, psicológica y pedagógica.
→ Perspectiva filosófica - más allá de la dimensión básica y común a todos los seres humanos (la existencia y la
dignidad), cada ser humano se considera como un ser único, irrepetible, original y diferente de cualquier otro. La
individualidad - cada ser humano es único y diferente de cualquier otro, es original en sus manifestaciones. Pero la
individualidad y la originalidad no serían posibles sin la autonomía o capacidad de actuar sin condicionamientos.
Derecho a alcanzar su máximo desarrollo o autorrealización, y toda persona tiene capacidades singulares y diversas.
→ Perspectiva psicológica - diferencias entre los individuos, cuantitativas-cualitativamente. Atañen a diversas
dimensiones de la persona: constitución física y dotación genética, capacidad general y capacidades específicas,
actitudes, intereses y valores, comportamiento individual y social. En concreto, se han analizado las diferencias en el
aprendizaje, referidas a diversos factores que inciden en este proceso: el interés, la motivación, el ritmo y el estilo de
aprendizaje. En efecto, los sujetos que aprenden tienen intereses y objetivos diferentes. Cada persona necesita una
cantidad diferente de tiempo para concluir su proceso de aprendizaje. Cada persona utiliza sus propias estrategias para
aprender, aunque estas sean una combinación de estrategias comunes - «estilo de aprendizaje».
→ Perspectiva pedagógica - implica asumir las exigencias derivadas de las instancias descritas (filosófica y psicológica) y
elaborar propuestas de intervención educativa, acordes con aquellas. Esta se ha definido como «el conjunto de métodos
y técnicas que permiten actuar simultáneamente sobre varios escolares, adecuando la labor discente al diverso
desenvolvimiento de sus aptitudes y desarrollo»
La enseñanza personalizada se diferencia de la individualizada porque aquella se centra en la decisión personal del
alumno y hace compatible la individualización con la socialización. La individualización didáctica compromete la acción
del profesor, debe adaptar su intervención a las características del alumno (edad, nivel de desarrollo, aptitud para el
aprendizaje, actitud ante la tarea y estilo de aprendizaje). Para un planteamiento personalizado se trata de adaptar el
contenido a las capacidades, facilitar al alumno la asimilación del contenido, analizándolo, descomponiéndolo en
fragmentos, presentándolo en secuencias lógicas (la lógica del alumno) y estableciendo relaciones entre diversos
contenidos y utilizando recursos motivadores, que hagan atractivo el contenido (gráficos, mapas, esquemas ...).
Propuestas didácticas de individualización:
• Enseñanza programada: La clave de esta técnica está en presentar el contenido de aprendizaje en una secuencia
gradual, de pasos mínimos, de acuerdo con el grado de dificultad, de modo que el alumno pueda aprenderlo por sí
mismo, sin necesidad de ayuda y siguiendo su ritmo de aprendizaje (Refuerza confianza, motiva, rapidez, eficaz,
sistemática, basada en el conductismo).
• Enseñanza modular: Su valor deriva de las notas que lo caracterizan. En primer lugar, un módulo es una entidad
autónoma y con valor en sí misma, es decir, tiene una estructura completa. Pero, además, un módulo se puede combinar
con otros para obtener estructuras más complejas. Se pueden inducir unas características, que definen el «módulo de
aprendizaje»: a) Es un recurso didáctico polivalente, por cuanto incluye estudio de conceptos y experiencias. b) Tiene
una estructura completa: guía el aprendizaje del alumno desde el inicio hasta su terminación, incluyendo objetivos,
actividades, tiempos y recursos para el desarrollo y evaluación. c) Se ocupa de una parcela bien definida del saber, cuyo
aprendizaje se considera relevante. d) Establece diferentes niveles de dominio o de profundidad en el conocimiento,
precisando los objetivos explícitamente. e) Incluye una gran variedad de incentivos y refuerzos en el aprendizaje. f)
Promueve la implicación del alumno en su aprendizaje.

• El «aprendizaje auto-dirigido», el alumno asume la responsabilidad de su propio aprendizaje, en todas sus fases:
inicio, desarrollo y evaluación. La autorregulación se inserta en el sistema cognitivo. Objetivos:
a) Especificidad: indicar claramente lo que se requiere para el aprendizaje.
b) Dificultad y proximidad: los objetivos más difíciles e inmediatos motivan más al alumno y conducen a una mayor
competencia.
c) Refuerzo: ayuda a la evaluación y al control de la conducta.
d) Participación, tanto de los profesores como de otros compañeros, al menos en el inicio del aprendizaje.

20
Auto-control: el alumno determina si una conducta se ha producido o no (autoevaluación) y registra los resultados
(auto-registro). El profesor incide en esta estrategia con las siguientes acciones:
a) determinando la conducta controlable (observable).
b) determinando el nivel real de actuación, antes de la autoevaluación.
c) dialogando con el alumno sobre su auto-control.
d) enseñando al alumno qué, cómo y cuándo evaluar la actuación.
Auto-refuerzo: el alumno conoce los refuerzos disponibles y sabe aplicarlos, sin la intervención externa (del profesor, por
ejemplo). Este dominio es progresivo, a partir de actuaciones en colaboración (con el profesor o con otros alumnos). Lo
más característico del trabajo autónomo es que el alumno trabaja sin una dependencia directa del profesor: investiga,
analiza datos, consulta fuentes, organiza materiales, sintetiza ideas, elabora informes, presenta oralmente resultados.
Aunque en este método el centro de atención es el alumno, este no se encuentra solo. El profesor lo orienta, lo guía, a lo
largo del proceso de aprendizaje, y valora los resultados obtenidos.
• La enseñanza personalizada: Pierre Faure considera que la educación personalizada no es un método o un conjunto de
recetas didácticas sino la creación de un ambiente, de un estilo, especialmente de una relación entre educando y
educador, que exige a este un acercamiento al alumno concreto y singular, considerado como persona, y un
reconocimiento de que él debe ser el agente principal de su propia educación. El personalismo no inventa nuevas
técnicas, sino que recoge las más valiosas aportaciones, tanto de la tradición pedagógica como de la innovación,
adaptándolas a sus principios doctrinales. El principio didáctico fundamental es que el programa o la acción didáctica
organizada está al servicio del alumno y al desarrollo integral de su personalidad.
3.8. ESTILOS DE APRENDIZAJE
El Estilo de Aprendizaje es un conjunto de elementos exteriores que influyen en el contexto de la situación que vive el
alumno. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo
los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Según Kolb, a la hora de aprender se
ponen en juego cuatro capacidades diferentes:
1. Capacidad de Experiencia Concreta (EC), ser capaz de involucrarse por completo, abiertamente y sin prejuicios en
experiencias nuevas.
2. Capacidad de Observación Reflexiva (OR), ser capaz de reflexionar acerca de estas experiencias y de observarlas desde
múltiples perspectivas.
3. Capacidad de Conceptualización Abstracta (CA), ser capaz de crear nuevos conceptos y de integrar sus observaciones
en teorías lógicamente sólidas.
4. Capacidad de Experimentación Activa (EA), ser capaz de emplear estas teorías para tomar decisiones y solucionar
problemas.
Kolb, considera que las cuatro capacidades son diametralmente opuestas y cuando aprendemos debemos elegir entre
ellas. Estas capacidades configuran un modelo bidimensional del proceso de aprendizaje formado por:
→ Percepción, cómo uno prefiere percibir el entorno y comprender su entorno (pensamiento concreto versus abstracto)
→Procesamiento, cómo uno prefiere procesar o transformar la información entrante (procesamiento de la información
activo contra reflexivo).

El modelo de Kolb diferencia entre cuatro estilos de aprendizaje:

1. Los convergentes. Las personas poseen un pensamiento abstracto y procesamiento de la información de forma
activa. Utilización práctica a las ideas y teorías que aprenden. Son buenos en la aplicación de las ideas. Buenos en
situaciones donde hay más de una respuesta. No son emotivos prefieren las cosas a las personas. Sus intereses son más
técnicos. Es característico de los individuos de ingeniería.
2. Los asimiladores. Las personas combinan el pensamiento abstracto y el procesamiento reflexivo de la información.
Prefieren aprender de forma secuencial. Capacidad para entender una gran cantidad de información y organizarla de
forma concisa y lógica. Aprenden por observación reflexiva y conceptuación abstracta. Razonamiento inductivo y
habilidad para crear modelos abstractos teóricos. Se interesan más por las ideas que por las personas. Si el componente
asimilador es excesivo pueden tender a construir «castillos en el aire» y ser incapaz de aplicar sus conocimientos en
situaciones prácticas. Los que carecen de estilo de aprendizaje de asimilación son incapaces de aprender con sus errores
y no enfocan los problemas de manera sistemática. Se encuentran entre profesores, escritores, abogados, bibliotecarios,
matemáticos, biólogos, etc.

21
3. Los divergentes. Las personas se caracterizan por un pensamiento concreto y procesamiento de la información de
forma reflexiva contemplando diferentes puntos de vista. Necesitan estar comprometidos con la actividad de
aprendizaje. Confían en su intuición. Combina la experiencia concreta con la observación reflexiva. Tiene habilidad de
imaginar generan buenas ideas. Ven la situación desde diferentes perspectivas, son emotivos, se interesan por la gente.
Destacan en las artes o humanidades. Se desempeñan en consejería, administración de personal y en desarrollo
organizacional.
4. Los acomodadores. Las personas combinan
pensamiento concreto y procesamiento activo. Además,
necesitan estar implicados en la actividad de aprendizaje.
Les gusta asumir riesgos y poner en marcha las ideas.
Combina lo concreto con la experiencia activa. Habilidad
para llevar a cabo planes orientados a la acción. Les gustan
nuevas experiencias, son arriesgados. Se adaptan a las
circunstancias inmediatas. Son intuitivos aprenden por
ensayo y error. Es característico en individuos de negocios.
Kolb - podemos partir de una experiencia concreta
(alumno activo) o de una conceptualización abstracta,
cuando leemos acerca de algo (alumno teórico).Esas
experiencias concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando reflexionamos (alumno reflexivo) y cuando
experimentamos (alumno pragmático). Destaca las fases: Teorizar, experimentar, actuar y reflexionar. Como técnicas en
relación a los estilos de aprendizaje se destacan:
Exposición. Se presenta de manera organizada la información a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone. No
importa el tamaño del grupo al que se presenta la información. Se puede usar para hacer la introducción a la revisión de
contenidos o para exponer resultados o conclusiones de una actividad. El estilo de aprendizaje que destaca es el
Pragmático (EC)
Lluvia de ideas. Se recaba información para la búsqueda de respuestas a
varios problemas Se puede utilizar para enfrentar problemas, buscar ideas y
para tomar decisiones. Propicia una motivación y participación de los
alumnos en un proceso de trabajo grupal donde se da la creatividad. El estilo
de aprendizaje que favorecen es el Activo (EA).
Aprendizaje basado en problemas. Los estudiantes trabajan en grupos para
sintetizar contenidos, discutirlos entre ellos de manera participativa y resolver
problemas. Favorece el desarrollo de habilidades de análisis y síntesis y
desarrolla habilidades cognitivas y de socialización. El estilo de aprendizaje
que más favorece es el Pragmático (EC).
Juego de roles. Permite ampliar la experiencia de los participantes y su
habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista. Abre
perspectivas de acercamiento a la realidad con creatividad, desinhibición y
motivación. Propicia la discusión de un tema desde diferentes tipos de roles promoviendo la empatía en el grupo.
Favorece los Estilos de aprendizaje Activo (EA), Reflexivo (OR), Teórico (CA) y Pragmático (EC).
Foros de discusión. Permite conocer diferentes orientaciones respecto a un tema. Se intercambia información variada y
estimula el pensamiento crítico. Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. Posibilita un
énfasis en la motivación a los alumnos a investigar sobre contenidos. Los estilos de aprendizaje que favorecen son el
Activo (EA) y el Reflexivo (OR).
Método de proyectos. Trata de acercar una realidad concreta a un ambiente educativo por medio de la realización de un
proyecto de trabajo. Es motivante y estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales. Se puede
utilizar en cursos donde se integran contenidos de diferentes áreas del conocimiento, con un enfoque interdisciplinar.
Los estilos de Aprendizaje que favorece son el activo (EA), el reflexivo (OR), el teórico (CA) y el pragmático (EC)
Método de casos. Propicia acercar una realidad concreta a un ambiente educativo por medio de un caso real o diseñado.
Incentiva y motiva a los estudiantes. Desarrolla la habilidad para análisis y síntesis y permite que el contenido sea más
significativo para los alumnos. Se puede utilizar para promover la investigación sobre ciertos contenidos y para verificar
los aprendizajes logrados. Los estilos de Aprendizaje que favorece son el activo (EA), el Teórico (CA) y el Reflexivo (OR)

22
3.9. ESTILOS DE APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DE LOS ESTUDIANTES
Los estilos de aprendizaje - diversos enfoques o maneras de aprender, implican métodos educativos. Método
identificable de interacción y procesamiento estímulos o información. Origen 1970. Los docentes deben evaluar los
estilos de aprendizaje de sus estudiantes y adaptar los métodos en el aula “hipótesis de acoplamiento”.
1. Estudiantes activos o reflexivos: Los estudiantes activos tienden a retener y comprender mejor la información
haciendo algo activo con ella, discutiéndola o explicándola a otros, prefieren el trabajo en equipo. Los estudiantes
reflexivos prefieren pensar en ello en silencio primero, prefieren el trabajar solos.
2. Aprendices sensoriales o intuitivos: Los estudiantes sensoriales tienden aprender hechos, resuelven problemas por
métodos bien establecidos y les disgustan las complicaciones y sorpresas. Tienden a ser más prácticos y cuidadosos.
Los estudiantes intuitivos prefieren descubrir las posibilidades y las relaciones. Les gusta la innovación y la repetición.
3. Aprendices Visuales o Verbales: Los estudiantes visuales recuerdan mejor lo que ven, como por ejemplo los
cuadros, diagramas, películas. Los estudiantes verbales prefieren las palabras, la explicación escrita y hablada.
4. Estudiantes secuenciales o globales: Los estudiantes secuenciales tienden a ganar entendimiento en pasos lineales.
Tienden a seguir caminos paso a paso en búsqueda de soluciones. Los estudiantes globales aprenden en grandes pasos
son capaces de resolver problemas complejos rápidamente.
5. Estudiantes de inteligencia Múltiple: Teoría de la inteligencia múltiple propuesta por Howard Gardner. Hay 7 tipos:
- Corporal-cinestésica: Está relacionada con el movimiento físico y el conocimiento del cuerpo. Se desarrolla a
través del movimiento físico.
- Interpersonal: Se activa mediante el encuentro persona a persona en el que es necesaria una comunicación
efectiva y trabajar con otros para un objetivo común.
- Intrapersonal: se relaciona con la autorreflexión, la meta-cognición (pensar sobre el pensamiento). Se despierta
cuando estamos en situaciones que causan introspección y requieren el conocimiento de los aspectos internos
del yo.
Ejemplos: la conciencia de nuestros pensamientos, el proceso del pensamiento,espiritualidad.
- Lógico-matemática:pensamiento científico. Ejemplos:razonamiento inductivo y deductivo, los números y el
reconocimiento de patrones abstractos.
- Musical:el reconocimiento de patrones, sonidos ambientales y sensibilidad al ritmo. Ejemplos: sensibilidad de la
voz humana, instrumentos musicales
- Verbal-lingüística:se relaciona con palabras, lenguaje escrito y hablado. Ejemplos: lectura, ideas, pensamientos,
poesía.
- Visual-espacial: se basa en el sentido de la vista. Capacidad para crear imágenes mentales.
Ningún método de enseñanza alcanzará efectivamente a todos los estudiantes. Se propone el ciclo de aprendizaje que
consta de cinco fases:
- Comprometerse: el interés de un estudiante es captado y el tema establecido y explorar: se permite al estudiante
construir conocimiento en el tema a través de preguntas y observaciones.
- Explicar: se pide a los estudiantes que expliquen lo que han descubierto, y el instructor conduce una discusión del
tema.
- Extender: se pide al estudiante que explique lo que ha aprendido en situaciones diferentes pero similares
- Evaluar: el instructor observa el conocimiento y la comprensión de cada estudiante y lleva a los estudiantes a evaluar si
lo que han aprendido es adecuado. Debe realizarse a lo largo del ciclo, no dentro de esta fase.

TEMA 4. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, MÉTODO DE CASO,APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E

INTERCULTURAL Y GAMIFICACIÓN
4.1. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
Hay varios métodos y tipos de plantear el aprendizaje:
- Aprendizaje Basado en Problemas: Un modo de enseñar basado en la resolución de retos abiertos. Proceso abierto y
dinámico.
- Aprendizaje Transversal, Integrado e Intercultural: Del profesor Gunter Huber.
- Gamificación o Ludificación: Uso de mecánicas y dinámicas del juego en contextos educativos.
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un enfoque pedagógico que transforma el proceso enseñanza-aprendizaje
aportando un protagonismo por parte de los estudiantes, pues éstos desarrollan sus habilidades en situaciones y
problemas vinculados a la vida real.

23
Barrows (1986) define ABP como método de aprendizaje
basado en el principio de usar problemas como punto de
partida en la adquisición e integración de los nuevos
conocimientos. Características:
- Enfoque centrado en el estudiante.
- Es un método que permite la colaboración con otros
estudiantes, ya que requiere que se exponga y argumente
sus puntos de vista o soluciones y se debate con otros.
- Profesores como facilitadores. - Se plantea un problema
abierto que sirve de estímulo inicial y marco para el
aprendizaje; y este debe ser un problema basado en un
contexto real.
- Es un proceso activo, integrado y constructivo,
influenciado por los factores sociales y contextuales.
- Es coherente con un aprendizaje por competencias, pues
implican una toma de decisiones, autonomía, habilidades
de pensamiento crítico y resolución de problemas.
En definitiva: forma activa de aprender habilidades de resolución de problemas, mejora las habilidades
multidisciplinarias a través de problemas planificados. Se pueden elaborar o seleccionar situaciones problema ya creadas
que permitan desarrollar las competencias previstas en el área curricular o materia a trabajar. Lo más importante no es
la resolución del problema en sí, aunque pueda incluirse. Lo más destacado son dos aspectos: La movilización por parte
de los estudiantes de recursos procedentes de diversas fuentes y que aprenden a “aprender bien” a partir de los retos
mismos planteados por el problema.
Los estudiantes se involucran más activamente en su aprendizaje propio y significativo y proporciona un enfoque más
desafiante y motivador.
Los 7 pasos del ABP son esenciales para un trabajo sistemático
1. Explicar términos y conceptos desconocidos 2. Definir el problema
3. Analizar el problema con Torbellino de ideas 4. Hacer un inventario sistemático de explicaciones
S. Formular asignaciones de auto-estudio 6. Realizar asignaciones de auto-estudio
7. Informar y evaluar sobre el auto-estudio
Se analiza la situación problema, se identifican los objetivos de aprendizaje, se parte de lo que se sabe, se
elabora un esquema que permita comprender el problema y se trabaja en una primera aproximación a la solución del
problema, en forma de hipótesis de trabajo. Se recopila y se analiza la información. Se detallan los resultados que
responden o solucionan el problema planteado. Se valora, y reflexiona con una retroalimentación que pueden llevar a
nuevas hipótesis. Generar la pregunta apropiada es el aspecto más crítico del ABP.

4.2. MÉTODO DE CASO

Análisis completo (ej de realidad, puntos de vista, búsqueda y contraste de soluciones) de un problema con la finalidad
de conocerlo, resolverlo, generar hipótesis y reflexionar en el proceso propiciando así un aprendizaje activo y
significativo. De la Herrán y Paredes lo definen como una situación o problema (profesional, social, ético...) que se
plantea al alumnado, generando necesidad de pensar y resolverlo, para que tome decisiones al respecto.
Su interés radica en que los “problemas” planteados son realistas, por lo que los alumnos contextualizan así lo
aprendido, aplican sus conocimientos en contextos reales. Esto desarrolla analisis-sintesis, aplicación de conocimientos,
habilidades comunicativas, resolución cooperativa, autoevaluación... Es un método de formación del profesorado,
trabajan colaborativamente con otros profesionales para construir conocimiento, favoreciendo una conexión teórico-
práctica e interactiva del aprendizaje. El docente presenta un caso (atractivo, motivante y útil) para su estudio: guión de
trabajo (presentación del tema, identificación de los problemas, conclusiones, alternativas y reflexión individual). Puede
haber tres tipos de modelos en cuanto al propósito del caso:
● Centrado en análisis de casos: se analizan soluciones tomadas por expertos.
● Centrado en la aplicación de principios: selección y aplicación de normas y legislación.
● Centrados en entretenimiento: en la resolución de situaciones, abierto a soluciones diversas considerando la
singularidad de cada caso y su contexto.
Son formas de enseñanza que tienen un papel importante en el desarrollo de habilidades y conocimientos porque se
crean situaciones que reflejan muy bien el mundo exterior, así participan activamente en el aprendizaje. Se aplica a
problemas reales o simulados para que los principios generales surjan de manera realista, mediante un modo de estudio
basado en examen, análisis y diagnóstico. Se trata de buscar la mejora en la capacidad del alumno para identificar
principios subyacentes, pensar rápido bajo presión, desentrañar un complejo nudo de relaciones y eventos...
24
Formas de plantear los casos:
● Interés de investigación: más fácil localizar y aprovechar recursos y conocimientos del profesor en el tema.
● Intereses personales de los estudiantes: interesante, pero pueden surgir problemas.
● Desarrollar desde cero: implica contactar con otras instituciones para averiguar qué métodos y temas están
utilizando.
● Invitar a profesores externos: agrega nuevas dimensiones al aprendizaje. También se puede usar ejemplos de la
vida real de los profesionales...
Permite superar la brecha entre teoría y práctica, demostrar conceptos teóricos, trabajo en grupo. Es importante
determinar el tema básico que será objeto de estudio y su situación real. Aportar información (referencias, imágenes,
mapas conceptuales...), tener experiencia y conocimientos previos - requiere destrezas analíticas. Rechazo por someter
sus ideas a la crítica. Los alumnos deben estudiar y preparar individualmente el caso, después analizar detalles,
interrelacionar conceptos con sus causas, contexto, plantear alternativas, debatir y argumentar claro y respetuoso.
Estrategias para explorar: técnicas de observación, listas de ítems, objetivos de aprendizaje, escalas evaluativas... Las
ventajas del método de caso son la motivación, ensayo de soluciones de situaciones reales, mejora de habilidades
comunicativas y su conexión con la realidad al experimentar hechos reales.

4.3. APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E INTERCULTURAL

Existen tres rasgos esenciales de participación en los procesos educativos:
- Aprendizaje activo: que aporta la oportunidad de actuar responsablemente ante su aprendizaje. Iniciativa y
tiempo de actividades
- Aprendizaje social: perciben ventajas de trabajar en equipo
- Aprendizaje reflexivo: perciben, evalúan, retroalimentan.
Aprendizaje transversal se refiere a la búsqueda de temas didácticos que rebasen los límites de las materias
tradicionales. Adquirir conocimiento y destreza de varias áreas.
El Aprendizaje integrado aporta una respuesta a la diversidad entre materias y contenido, métodos y estudiantes.
El aprendizaje intercultural: Incluye diversidad de entornos socio-culturales de contenido y estudiantes. Diversidad
intercultural como enriquecimiento en la vida. Desde la perspectiva de Métodos de Enseñanza y Aprendizaje Mutuo
(MEAM), se destaca la dificultad del trabajo en grupo. Se detallan 4 apoyos:
- Proveer pautas prácticas. A través de una cooperación por guión, por ejemplo, en parejas con un guión. La
Enseñanza y Aprendizaje Mutuo ofrece pautas, pero deja más libertad, cada alumno escoge su tarea
- Entrenamiento de destrezas. Se aportan estrategias de aprendizaje de forma concreta.
- Reflexión y evaluación de formas de aprendizaje. A través de cuadernos o portafolio, que permiten reflexión.
- Modificación de perspectivas subjetivas de las competencias. Cohen veía que algunos alumnos de estatus
social bajo desconfían de su capacidad y de las competencias que se atribuyen a sí mismos, se deben cambiar las
perspectivas.
Es importante llevar a cabo actividades iniciales para la adquisición de seguridad y confianza en el alumnado, para evitar
generar sentimientos negativos e inseguridad y así de este modo se podrá llevar a cabo un trabajo con la participación y
liderazgo. Huber destaca 4 principios de Métodos de Enseñanza Aprendizaje Mutuo:
- Asistir a estudiantes con estrategias de aprendizaje adaptadas a sus condiciones
- Estimular a estudiantes a enseñar uno a otro
- Retroalimentar rendimiento del conjunto social del equipo
- Negociar reglas e iniciar procesos de reflexión.
4.4. LA GAMIFICACIÓN
Estrategia basada en el juego y en las tareas lúdicas como fórmula de aprendizaje. Analizar la aplicación actual de
videojuegos educativos proporciona una información valiosa sobre cómo influyen en el rendimiento de las estudiantes.
Las estudiantes aprovechan mejor el conocimiento recién adquirido, logrando una comprensión nueva y refinada de
diferentes conceptos (Ioannou). Con un diseño didáctico adecuado, los juegos se pueden aplicar a actividades en las que
las estudiantes resuelven problemas y desarrollan diferentes competencias. Son un entorno de aprendizaje útil e incluso
necesario, adecuado para todas las edades (Blunt). El aprendizaje es más efectivo cuando es activo, se basa en
problemas y brinda retroalimentación inmediata, mejoras en motivación, compromiso y disfrute además de valiosos
estímulos de conocimientos y habilidades.
Algunas definiciones de gamificación:
- Conjunto de estrategias que motivan a las personas hacia ciertos comportamientos (Hamari, Koivisto y Sarsa).
25
-“Está utilizando la mecánica basada en el juego, la estética y el pensamiento del juego para involucrar a personas,
motivan la acción, promover el aprendizaje y resolver problemas” (Kapp).
-Aplicación de mecanismos de juego en entornos ajenos al juego con el objetivo de mejorar los procesos promulgados y
la experiencia de los involucrados (Caponetto, Earp y Ott) y (Deterding, Dixon, Khaled y Nacke).
-Fenómeno de crear experiencias de juego (Koivisto y Hamari).
-Introducción de elementos del juego en el diseño de procesos de aprendizaje (Bellotti).

Introducir juegos y software requiere un cierto grado de riesgo por parte de la maestra mientras prueba nuevos métodos
y aprende lo que funciona (Freeman). Los juegos digitales son cada vez más importantes como herramienta para el
aprendizaje, como tema de estudio de investigación y como área donde las académicas producirían contenido. Las
técnicas del juego pueden ir más allá de los juegos. Las educadoras aplican esta idea para gamificar las clases utilizando
puntos, niveles, personajes o misiones. Las tecnologías multiplican sus posibilidades en la enseñanza y permiten el
desarrollo de la competencia digital.
El aprendizaje Basado en el Juego
Un juego - sistema que presenta una serie de retos motivadores para la jugadora alineando la mecánica del juego con
una narrativa convincente y un sistema de retroalimentación para crear un sentido de progresión. En algunas
experiencias de aprendizaje de interés: colaboración, retroalimentación inmediata, enfoque ensayo-error, motivación y
aprendizaje activo. Ventajas de la inclusión del juego en las aulas:
- Es un elemento motivador y favorecedor.
- Permite un entretenimiento educativo.
- Potencia habilidades de resolución de problemas, socialización y cooperación.
- Aumenta la concentración.
- Mejora la autonomía personal.
- Facilita la relación profesora-alumna.
- Es una herramienta multi-zona y multitarea.
- Posibilita la capacidad de interactuar.
- Mejora la interconexión de los contenidos.
- Permite trabajar valores.
- Propicia simulación de situaciones.
- Mejora la toma de decisiones.
- Permite retroalimentación inmediata.

Los videojuegos son herramientas tecnológicas plenamente integradas en la sociedad. En España, el 30,9% de maestras
de primaria los utilizan. El 79,2% creen en su capacidad de enseñanza. Pero, el 75,9% afirma que falta información y
orientación para aplicarlos. Además el 64,4% afirma que debería de haber más apoyo de la administración pública en
recursos. El 63,4% de los centros no están adaptados. Es necesario promover la adecuada formación inicial en TIC de las
futuras docentes. Tres aspectos relativos a la utilización de este enfoque en el aula (Van Eck):
- Los títulos comerciales. Motivadores y atractivos pero requieren de maestras capacitadas y de una planificación
curricular para no perder el enfoque pedagógico.
- Los “serious games” o juegos serios, especialmente desarrollados para educar, formar e informar.
- Los juegos son construidos por las propias estudiantes que desarrollan habilidades de resolución de problemas,
programación y diseño del juego.

→ Aprendizaje Basado en el Juego (Game-Based Learning). - utilización de juegos como herramientas de apoyo en los
procesos de aprendizaje. Las ventajas: motivación, compromiso, el aprendizaje activo, autonomía, creatividad,
entusiasmo, diversión y desarrollo de la competencia digital. Destacan algunos principios:
● Aprendizaje activo. Centrado en la estudiante, aprenden proponiendo, probando y jugando.
● Participación. Todo el mundo participa, aportando diferentes tipos de conocimiento y compartiendo su trabajo.
● Resolución de problemas. Desafío constante.
● Retroalimentación inmediata. En sus objetivos, proceso y evaluación.
● Error entendido como interacción. Explorar ofrece oportunidades para aprender.

Mientras se mantenga un equilibrio entre el contenido, los juegos y su aplicación en el mundo real. Con la introducción
de los juegos, fue renombrada como aprendizaje basado en juegos digitales (Prensky).

26
→ Juegos serios (serious games). - sistemas completos diseñados con el propósito de entrenar a sus jugadoras, su
mecánica ayuda en la consecución de los objetivos y en los procesos de aprendizaje. Combinan entretenimiento con
propósito educacional o instructivo, normalmente a través de simuladores. Tratan de motivar, promover el aprendizaje y
propiciar un pensamiento y técnicas basadas en el juego. Ejemplos:
● BLO BUS. Entorno simulado de un el mundo de los negocios.
● Kaplan. Software de enfoque “gamification” que puede ser integrado en Entornos Virtuales y otras aplicaciones
web.
● SICKO. Simulación de pacientes para tomar decisiones críticas en la sala de operaciones (E.M.Stanford).
→ Ludificación (gamification) - Integrar mecanismos y elementos similares al juego en ambientes que no son el juego:
misiones, puntos de experiencia, tablas de clasificación, insignias, logros y credenciales. Es introducir estructuras propias
de los juegos para motivar a las usuarias a participar en actividades que no eran lúdicas en principio. Destacan los
elementos de fidelidad de los usuarios, la interacción e implicación activa y el enfoque lúdico de entretenimiento. La
diversión necesita retroalimentación, progreso y finalización. Elementos clave:
- Puntos. Relacionado con recompensas, proporcionan retroalimentación.
- Insignias. Representación de logros.
- Tablas de clasificación. Retroalimentación comparada. Puede generar excesos competitivos.
En ocasiones, se reduce la ludificación en enfoques conductistas centrados en estímulos, respuestas y recompensas con
los elementos del juego. Incentivados con puntos, insignias y tablas de clasificación. Contar con la motivación intrínseca
y extrínseca, y los procesos cognitivos para comprender el por qué del éxito/fracaso de los entornos gamificados.
Herramientas para integrar la ludificación en entornos educativos:
→Kahoot. Basado en el juego de crear preguntas y respuestas. La docente puede crear o editar diferentes test para
adaptarlos a los contenidos que estén trabajando. Cuenta con dos elementos de ludificación: puntos y tablas de
clasificación.
→Socrative. Preguntas en tiempo real. Permite la participación, retroalimentación y resultados con una motivante
visualización.
→Duolingo. Aprendizaje de idiomas en un entorno ludificado. Tiene en cuenta el ritmo y se adapta a sus logros.
→Class dojo. Se centra en comportamientos actitudinales de interés (esfuerzo, creatividad, trabajo en equipo,
curiosidad) aportando retroalimentación entre profesoras y alumnas en tiempo real.
→Classcraft. Convierte el aula en un juego de rol, sistema de premios/castigos con un atractivo diseño de personajes
fantásticos. Las estudiantes ganan experiencia al trabajar correctamente y al subir de experiencia se obtienen
privilegios.
→Otras: Knowre (matemáticas), FlipQuiz (uso de tableros), Testeando (pruebas de todos los niveles), Toovari (plataforma
gamificada en español de 8 a 15 años)
Creando sistema de insignias. Una insignia digital es una representación de una habilidad o un logro que se ha obtenido.
Permite verificar habilidades, intereses y logros a través de cierta organización. El sistema se basa en un estándar
abierto, se pueden combinar múltiples insignias de diferentes emisores para detallar todos los logros.
Herramientas para crear un sistema ludificado de insignias en blogs o en entornos de aprendizaje:
→BadgeOS. Plugin gratuito para WordPress. Permite crear los logros y suministrar las insignias que se pueden compartir.
Se puede personalizar en función de los objetivos, la comunidad y la combinación adecuada de la actividad social. Se
pueden definir los logros, requisitos y las opciones de evaluación. El plugin BadgeStack sirve para crear niveles,
aventuras, misiones e insignias.
→Mozilla Open Badges Project. Reconocimiento de aprendizajes y destrezas fuera de la clase con el sistema de insignias.
Estas insignias abiertas aportan un nuevo estándar en línea para reconocer y verificar el aprendizaje. Permite que
cualquier organización o usuario pueda crear, emitir y verificar insignias digitales, gestionando estas insignias en la
web. Es de gran utilidad por la obtención de información y datos importantes relativos a los logros obtenidos. Los
usuarios pueden coleccionar y completar sus logros de una manera fácil y mostrar sus habilidades en los perfiles de
redes sociales o sitios web.
Experiencias internacionales y prospectiva
Los juegos y la gamificación tendrán una implantación importante en los contextos educativos en unos 2/3 años,
destacando la importancia de las Digital Badges. Experiencias de interés:
- Moby Max. Ludificación en el aprendizaje con una mecánica de «subir de nivel». Los estudiantes demostraron un
27
crecimiento significativo en las pruebas y expresaron cierta emoción cuando alcanzaron nuevos niveles.
- Mentira. Juego a través de GPS móvil y realidad aumentada, desarrolla habilidades de aprendizaje del español en
función de cómo los estudiantes interactúan con los personajes de la aplicación.
- Foldit. Juego experimental, consiste en predecir la estructura tridimensional de las proteínas y su plegamiento a partir
de la su secuencia de aminoácidos. Las jugadoras compiten, obtienen puntuación y pueden unirse a grupos para
compartir soluciones. La revista «Nature» acreditó que las jugadoras aportaron resultados útiles que coincidían o
mejoraban soluciones calculadas mediante algoritmos.
- Quest to learn. Programa centrado en torno al aprendizaje basado en el juego, con la intención de hacer que la
educación sea más atractiva y relevante. Se centra en la escuela pública para alumnos de 6 a 2 años con una filosofía
educativa innovadora desarrollada por educadores y teóricos.
Experiencias con Minecraft EDU.
Versión educativa del mundo virtual Minecraft, entorno inmersivo, modelo sandbox, con su propia comunidad educativa
(maestras y programadoras). Herramientas específicas para el desarrollo de actividades educativas. Varias maestras han
diseñado unidades y proyectos para trabajar con este programa. La aplicación es asequible y accesible para escuelas de
todo el mundo.
MinecraftEdu es un mundo virtual abierto, no hay ninguna trama, deja plena libertad para explorar. Se puede crear,
descubrir y experimentar en este ambiente de inmersión en colaboración con los compañeros y tutorizado por el
profesor. El profesor diseña la unidad y puede preparar las asignaciones que los estudiantes deben desarrollar dentro de
este entorno. Este mod está diseñado para dar un control total al docente en este mundo virtual.
Destaca una investigación que analiza el uso pedagógico de la aplicación MinecraftEdu (Sáez-López, Miller, Vázquez y
Domínguez). Se valoran los resultados obtenidos en relación con la evidencia de aprendizaje, así como las interacciones y
las actitudes de la comunidad escolar para la integración pedagógica de esta aplicación. Conclusiones:
● No se aprecian mejoras significativas en los resultados académicos después de usar MinecraftEdu en las pruebas
aplicadas.
● La mayoría de las estudiantes destacan que mejora la creatividad, el proceso de aprendizaje les permite ser
protagonistas activas, es divertido, permite el descubrimiento y facilita el aprendizaje y la creatividad en un
mundo inmersivo.
● La actitud de las profesoras también es positiva.
● Hay alguna discrepancia entre las estudiantes y los padres y madres.
● Existen numerosos estudios serios e importantes que consideran el aprendizaje basado en el juego como muy
beneficioso.
● Consenso de la comunidad escolar en los beneficios pedagógicos de MinecraftEdu.

Tema 5. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE FORMATIVO. ACTO DIDÁCTICO, INTERACCIÓN

DIDÁCTICA, PROCESOS SOCIO-COMUNICATIVOS Y EL CLIMA SOCIAL DEL AULA

5.1. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE FORMATIVO: OBJETO DE LA DIDÁCTICA

El proceso de E-A es el conjunto de acciones y reflexiones en torno a los diversos modos de comunicar y asumir los actos
formativos que llevan a cabo los protagonistas de la educación y aquellos que pretenden compartir los saberes, cultura,
formas de afrontar los problemas, etc., que los ss.hh han vivido o asumirán en el futuro. En este, los profesionales con
experiencia y capacitación en un campo del saber
interactúan con otras personas para mejorar su
formación en multitud de aspectos, al trabajar
saberes culturales,socio-emocionales,
científico-artístico-tecnológicos, etc.
El acto de enseñanza-aprendizaje es el más
complejo y adaptado modo de capacitar a las
personas para llevar a cabo con éxito su proyecto
vital. El saber didáctico se explicita en el
conocimiento y actuaciones valiosas y
fundamentadas que favorecen el
desenvolvimiento de las personas en su
globalidad. Avanzar como profesional en el
28
conocimiento del proceso implica asumir la complejidad e incertidumbre de tal, ampliadas con los retos de múltiples
cambios sociales, culturales y tecnológicos; es necesario avanzar en la comprensión del mismo en atención a:
- Personas-participantes en el acto de E-A.
- Saberes, formas culturales, sentimientos y relaciones sociales a compartir y desarrollar.
- Diversidad de valores, problemas, actitudes y retos que se viven de y ante el proceso de enseñanza en incertidumbre.
- Autoanálisis de los sentimientos y desafíos vividos como formador, docente, profesional, etc.
- Asumir la intensidad y diversidad de procesos E-A, en línea, presencial, blended-learning, etc.

5.2. SECUENCIACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: PRE-ACCIÓN, INTERACCIÓN Y POST-ACCIÓN.

El proceso de E-A lo entendemos como una acción de reciprocidad y colaboración entre profesionales/formadores y
formandos, quienes seleccionan unos saberes instructivo-formativos y unos componentes socio-comunicativos y
culturales de relevancia, asumiendo una acción de búsqueda compartida, mediante la cual se establece el
asesoramiento y la capacitación de las personas que intervienen. Se requiere que los participantes quieran mejorar su
capacitación en los aspectos elegidos: instructivos, académicos, culturales, socioemocionales, etc., esperándose que los
intervinientes desarrollen su estilo de pensar, sentir, colaborar y avanzar integral y socialmente.
A través del proceso de E-A se busca que los implicados alcancen unas finalidades formativas, mejoren las
competencias pretendidas y den una visión innovadora e investigadora al acto instructivo-formativo; pero, se requiere
que los formadores formulen programas, diseñen unidades didácticas y programen actos formativos basados en la
mejora integral del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se concreten en nuevos modos de pensar, ser y actuar en las
más diversas situaciones educativas.
También requieren de una intensa colaboración y han de ser diseñados y desarrollados con la expresa participación de
cada uno de los miembros, dado que se ofrecen como un proyecto abierto a la mejora y ejercido desde un liderazgo y un
estilo de superación integral y permanente. Han de ser concebidos, aplicados y evaluados desde una intensa reflexión y
actitud interrogadora, pero adaptados a las previsiones que la planificación y función nuclear del profesorado debe
cumplir. El proceso didáctico y su desarrollo son complejos e impredecibles, se ha de intentar anticipar y justificar,
asumiendo las intervenciones: Antes de llevarlo a cabo: enseñanza pre-activa (pre-acción), Durante su desempeño
(Interacción) y Terminada la formación (Post-acción/ valoración reflexiva y toma de decisiones para la mejora
permanente).
a) Fase Pre-activa (Pre-acción): Toda acción formativa y su desarrollo (en instituciones, centros abiertos, etc.) requiere
de una pre-visión (reflexión anticipadora). Esta fase es orientadora del proceso a desarrollar y se fundamenta en una
etapa de la planificación que consiste en generar un pensamiento abierto y complejo, capaz de asumir decisiones ligadas
a la amplitud y diversidad de las personas a quienes se desea formar. La fase de anticipación nos demanda una visión
nueva y una apropiada armonización de las experiencias anteriores para generar adecuados procesos de búsqueda y
transferencia entre lo que se conoce y lo que se considera novedoso y creativo para desempeñar el próximo programa.
b) Fase de Interacción: Es la fase central, que se concreta en la actuación y práctica desempeñada para aplicar el
programa formativo diseñado, pero apoyado en una actuación reflexiva innovadora. Medina y Domínguez, expresan, en
coherencia con la línea de Urzúa y Vásquez, Schon, y Day, que los educadores han de convertir la práctica en un proceso
activo-reflexivo, en y desde el que aprender a pensar, mejorar e investigar, implicando a formadores/as y formandos en
un proceso de toma de conciencia, de avance en las actuaciones y de compromiso integral e innovador de los
participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso de la formación de jóvenes en situación de riesgo, se
apela al liderazgo pedagógico del formador/a, a fin de implicarles en una línea de búsqueda de sentido, de diseño de su
propio proyecto de itinerario personal.
En su puesta en escena, el proceso de E-A a veces logra actuaciones innovadoras en las que todos los participantes se
sienten protagonistas y corresponsables. En este orden de ideas, la acción aplicada al programa compromete a todos sus
miembros como agentes reflexivos del mismo. El período interactivo es un momento esencial del proceso de
enseñanza-aprendizaje, dado que es la oportunidad, el momento transformador y la vivencia más profunda que los
actores comparten. Así, esta fase es el contenido más real y de puesta en escena del proceso formativo.
c) Fase de post-acción: representa para los participantes en el proceso de E-A, un momento de plena toma de conciencia
de lo realizado y especialmente el análisis de la coherencia entre lo previsto y diseñado en la fase pre-activa y lo
realmente desarrollado y aplicado en la fase de interacción (interactiva), todo ello ampliado por el intenso conocimiento
que cada profesional adquiere, singularmente, si logra comprender el impacto del proceso de enseñanza-aprendizaje en
cada persona que lo ha experimentado. Esta fase permite tomar conciencia del desafío que la reciprocidad entre la
enseñanza y el aprendizaje tiene, tanto para quien aprende como para quien asume el reto de una enseñanza creativa y

29
transformadora. La coherencia y el rigor de esta etapa/fase depende de los datos obtenidos y de la visión personal de
cada ser humano implicado en el proceso de E-A.
En esta fase se requiere acceder al proceso formativo realizado, bien mediante la grabación en video o avanzando en
situaciones de observación de las prácticas de enseñanza, tal como se han llevado a cabo en los escenarios y ambientes
(presenciales, virtuales o mezclados/híbridos), para facilitar el acceso a las situaciones docente-discentes vividas,
procediéndose a un detenido análisis e interpretación. Hemos de valorar el proceso formativo que ha tenido lugar y
estudiarlo, apoyados en la teoría y modelo en el que lo hemos fundamentado, procurando tomar decisiones en
coherencia con el enfoque teórico en que se basan las acciones de E-A desarrolladas.
5.3. NATURALEZA INCIERTA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Y SU PROYECCIÓN INNOVADORA
La aplicación de los procesos de E-A es una tarea compleja e incierta, dados los estilos docentes, la profesionalidad de
los formadores y especialmente la diversidad de los estudiantes, formandos, organizaciones colaborativas… Hay que
tener en cuenta que las personas desde su originalidad presentan necesidades y perfiles diversos. Por otro lado, en el
transcurso de la puesta en práctica de un programa, junto a los múltiples contextos, ecosistemas, comunidades, culturas,
etc., se evidencian variadas dificultades para llevar a cabo lo planificado o previsto en la fase preactiva, valor más
destacado de la reflexión previa a la implantación de un programa formativo. Por lo tanto, el marco del proceso de E-A
necesita fundamentarse en algunos modelos curriculares que le den sentido y reconocimiento. Por ello, podemos
diferenciar diferentes modelos en los que basar el diseño: tecnológico, procesual/centrado en las actividades, crítico,
ecológico, dialógico/cultural…
La solución a las incertidumbres propias de los programas formativos se aportará en función de la toma de decisiones;
así, cuando la opción formativa es más cerrada (dominio de unas reglas de un videojuego, o toma de decisiones para el
manejo de drones), el sistema de reglas está claramente pre-escrito y se requiere de un adecuado seguimiento, en
coherencia con el modelo tecnológico. Aunque, si es un programa de desarrollo de ideas, creatividad y pensamiento
divergente, optaremos por una visión artístico/emergente que propicie la iniciativa y la autonomía de cada persona,
desde el formador a los colaboradores del proyecto a aplicar.
Los participantes del programa tienen que adaptarse y desarrollar los procesos de E-A considerando las expectativas de
los estudiantes procurando atender las inquietudes, motivaciones y deseos de los formandos. A la vez, tiene que actuar
desde la empatía, teniendo en cuenta los sentimientos y emociones cambiantes en el caso de los adolescentes y
jóvenes, ellos necesitan una mayor flexibilidad y disponibilidad por parte de los formadores. Hay que tener en cuenta
que los jóvenes y personas mayores necesitan una actualización y avance en las competencias, porque son las cualidades
y nueva combinación de saberes, acciones y valores que mejor capacitan a las personas para tomar decisiones
adecuadas para actuar y vivir con satisfacción y desarrollo integral en una sociedad dinámica y cambiante, capacitarán a
cada ser humano para avanzar en las que mejor le preparen en las diversas acciones.
Castillo y Cabrerizo, definen (teniendo de referente el proyecto DeSeco-2003), la competencia como ‘capacidad de
responder a las demandas y llevar a cabo las tareas de forma adecuada construyéndolas al combinar habilidades
prácticas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y componentes sociales y de comportamiento, que
en su proyección producen una acción eficaz que se sintetiza en competencias sociales, de autonomía personal e
interactivas. El proceso de E-A ha de presentar las bases y acciones para que cada persona pueda combinar
adecuadamente el avance en el conocer (aprender a conocer) de cada una de las competencias elegidas, con un estilo
activo y de aplicación de los saberes, todo ello, realizado desde un compromiso axiológico e institucional’.
El proceso formativo ha de diseñarse para generar un discurso adecuado y seleccionar las mejores actividades para
trabajar armónicamente las diversas dimensiones que integran cada competencia: conocimiento, práctica, valores y
actitudes; a través del desarrollo de tareas coherentes, en función de los logros y avances esperados en cada
competencia (básica, específica y profesional).
El núcleo del proceso de E-A lo configura la comunicación, tenemos que ajustarla a la naturaleza de cada competencia,
logrando dar una innovadora respuesta a la adaptación del programa y a las decisiones que han de asumirse para
avanzar en la formación de las competencias seleccionadas. Así, proponemos el diseño de contenidos, tareas y recursos
para formar en ellas a formadores y estudiantes:

COMPETENCIA SOCIAL

COMUNICACIÓN

CÓDIGOS

30
 VERBAL NO VERBAL PARAVERBAL

-Empatía -Diálogo -Gestos -Tonalidad armoniosa

-Colaboración -Igualdad -Cercanía de espacio -Métrica armoniosa
-Confianza -Encuentro -Mirada empática -Adaptación de la voz
-Armonía emocional -Relación social -Empleo de las manos: abiertas y cercanas -Cercanía en la dicción
-Uso del movimiento del cuerpo en el aula -Autocontrol de la voz

De la investigación de Domínguez, Medina y López (2018), destacamos los modelos: Socio-comunicativo y colaborativo,
trabajados conjuntamente ya que representa la síntesis de los estilos docente/discentes. Este discurso requiere una
nueva sintonía y continua adaptación de los términos, giros, expresiones, matizaciones, gestos, textos… pero vividos
desde la colaboración abierta y en empatía para crear un clima de mejora integral. De este modo, Garett al valorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, estima que ha de incrementarse el equilibrio y complementariedad entre:
- La actualización de la instrucción formativa.
- Las relaciones sociales.
- El clima de clase.
- La disciplina y la motivación.
- Armonía entre la tarea instructiva, la orientación y cuidar el clima de aula, destacando la responsabilidad de los
docentes y la creatividad ante situaciones complejas.
Darling-Hammond y Cook-Harvey conjuntamente con Rogers y Freiberg identificaron dos figuras prioritarias de docentes:
1. Centrados en la disciplina: líder aislado, implicado en los trabajos del aula, autonomía plena y poca atención al
clima y las expectativas y colaboración de los estudiantes.
2. Centrados en la persona: Líder participativo, los estudiantes colaboran en el proceso formativo, la disciplina
emerge desde los estudiantes y las consecuencias reflejan las diferencias individuales.
Por otro lado, Medina, Herrán y Domínguez, destacan la atención a la persona y su entorno creativo, irrepetible y de
necesaria atención a su diversidad. Domínguez y González coinciden en restituir a los docentes y formadores, como los
principales protagonistas de los procesos nucleares de la docencia. Subrayan la estrecha relación entre la innovación del
proceso de E-A y la gestión del aula, al destacar que el grupo creador de la interacción didáctica requiere de nuevos
modelos y métodos que propicien la organización y gestión de la vida en comunidades destacando que se necesita una
especial competencia que armonice la construcción del clima, el estilo de liderazgo y la amplia y sincera colaboración,
para hacer posible la generación de un clima positivo y óptimo desempeño de una docencia de calidad. Freeman elaboró
un modelo de ‘apoyo al comportamiento positivo’, implica a estudiantes y a la comunidad de la generación de normas de
formación y creación de comportamientos esperados.
5.4. ACTO DIDÁCTICO
El proceso de E-A se convierte en actos didácticos -intervenciones e interacciones que se llevan a cabo entre los agentes
(docente/discentes)- al compartir saberes formativos, sentimientos y modalidades de trabajo instructivos con tareas
para la educación integral y al desarrollo profesional de docentes, formadores/as y Iíderes pedagógicos. Ha sido
investigado por diversos autores que destacan la implicación del
profesorado en las acciones instructivo-formativas en la
optimización de tareas más valiosas y capacitadoras para los
participantes. La línea de investigación acerca de la
potencialidad formativa y su incidencia en la mejora integral del
pensamiento, competencias y desarrollo integral intelectual ha
sido propuesta por Baldacci (2019) -subraya el desarrollo del
pensamiento crítico y el hábito intelectual como una finalidad
nuclear del acto educativo-.
Consiste así en un conjunto de decisiones que propicien la toma
de conciencia de la propia acción docente-discentes, logrando
una intensa relación e incrementando la implicación de los
agentes. Se logra a través de una interacción didáctica empática,
el pensamiento creativo y el hábito intelectual, esperando que
el docente adquiera relación con colegas y estudiantes, al
asumir directrices de proyectos institucionales y la construcción
de un clima de intensa colaboración docente-discentes.
El discurso construido debe ser coherente con los contenidos,
31
comprometido en la generación de un metalenguaje abierto a la mejora continua e integral e implicado en nuevos
proyectos que den respuesta a la pertinencia de prácticas formativas colaborativas. En consecuencia, las instituciones
diseñarán el proyecto global sintetizando las finalidades, competencias, resultados, contenidos instructivo-formativos,
métodos, actividades, recursos clásicos y tecnológicos, organización, criterios y pruebas de evaluación como elementos
nucleares de los planes de educación integral armonizados, interrelacionados y complementados entre sí.
Este acto depende del discurso y estilo comunicativo entre los protagonistas, quienes han de tomar conciencia
de los retos -diversos contextos, pluralidad cultural, pandemias, crisis, etc.,- que condicionan el desenvolvimiento y así
adaptar el acto didáctico al perfil del estudiante -su identidad, autonomía, estilo de interiorizar saberes y dificultades
intra y extra institucionalmente- y configurar el conjunto de decisiones. El sentido está en la interrelación y
complementariedad entre los componentes del programa, destacan la cultura de la institución, el impacto formativo, la
adecuación y pertinencia de los contenidos interdisciplinares. Los retos culturales han de ser valorados en su adecuación
e impacto, centrados en impulsores de transformaciones y concretados en nuevos modos de pensar/asumir las
responsabilidades e interacciones en grupos de gran complejidad.
5.5. MODELOS PARA ENTENDER Y DESARROLLAR EL ACTO DIDÁCTICO.
La complejidad del acto didáctico ha de comprenderse y clarificarse mediante la construcción de modelos que propicien
una visión más directa y ajustada a las demandas de las prácticas docentes desarrolladas en las distintas realidades,
incertidumbres y necesidades de formadores, educadores sociales y pedagogos, quienes han de trabajar con diversidad
de personas y grupos en complicadas y emergentes situaciones, para lo cual han de retomar lo más valioso de los actos
educativos y proyectar en la sociedad nuevas líneas de estudio e innovación de los procesos de E-A. La interpretación del
acto didáctico requiere de modelos que representen y comprendan su complejidad, propiciando un acercamiento y una
adaptación coherentes con las finalidades educativas que se han de promover y alcanzar. El acto didáctico se
fundamenta en el conocimiento, respeto, empatía y motivación de los estudiantes al aportarles una reflexión
permanente (autoconocimiento y aceptación) e impulsando una imagen positiva de sí mismos al implicarles en la
construcción de un clima escolar positivo y un ambiente cercano. Las actuaciones de los formadores/as, docentes y
responsables de programas educativos, han de ser más abiertas y de desarrollo sustentable. Los formadores han de
comprometerse en la aplicación del modelo sistémico-ecológico, ya que permite profundizar en la identidad con la
docencia y avanzar en el dominio de las competencias profesionales y claves básicas, lo cual, facilita la anticipación a
posibles crisis y la toma de decisiones en situaciones complejas. La visión sistémico-ecológica es holística y ayuda a la
interacción entre docente y discentes, conscientes de la proyección de este modelo en contextos de complejidad, ya que
tiene un gran impacto en los discursos que los docentes y estudiantes construyen en los actos didácticos y son esenciales
para entender, en su amplitud, los procesos de E-A.
Modelo socio-comunicativo (dialógico).
- Este modelo se ha consolidado en el marco de la didáctica alcanzando una especial aceptación. Rodríguez-Diéguez, ha
constatado el valor e impacto de este modelo para entender las diversas relaciones e interacciones en el acto didáctico,
especificando la función interactiva y retrospectiva que explica los discursos en el aula, al clarificar los múltiples estilos
comunicativos y las decisiones que se generan entre emisor y receptor, papeles que asumen docente y discentes, en la
pluralidad de situaciones que se construyen en los procesos formativos.
- El acto didáctico, analizado desde el modelo socio-comunicativo, se considera un encuentro dialógico caracterizado por
la empatía y armonía emocional entre los agentes educativos y a la vez , desarrollar nuevos medios para avanzar en las
competencias clave/básicas, de manera que sitúen a los estudiantes en el camino de obtener respuestas adecuadas a los
retos de los futuros problemas y desafíos de la sociedad de la complejidad y del diálogo entre las culturas.
- Mallart, subraya la importancia del diálogo sincero y abierto, que ha de promoverse en el acto didáctico, estableciendo
la diversidad de actuaciones que conlleva la aplicación de este modelo. Así, entre ellas destacamos: clarificar los
objetivos de comunicación; explorar, observar y escuchar; comprender el nivel de intelección; evitar los estereotipos y
asumir la complejidad de los discursos en las aulas.
- El acto didáctico se construye como un ejemplo de comunicación e interacción entre los participantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, evidenciando las necesidades de comprensión de los mensajes y de transferencia de ellos a las
más diversas situaciones formativas. Se ha de tener en cuenta que la práctica docente genera diversidad de discursos, en
coherencia con los estilos de comunicación de cada docente y la necesaria adaptación y armonía con el estilo y modos
de comprensión que, de tal mensaje, logran los estudiantes.
5.6. INTERACCIÓN DIDÁCTICA
La construcción de la interacción didáctica constituye un componente sustancial del proceso de E-A. La interacción
didáctica se configura como la síntesis del conjunto de relaciones, discurso formativo y el arte de compartir un programa
32
de desarrollo con y desde las personas que aspiran a una mejora permanente en el pensamiento, práctica y conjunto de
acciones mediante las cuales alcanzar una formación intelectual y lograr una educación integral. Esta interacción es
didáctica cuando las personas implicadas en una acción formativa se impliquen en el avance de todos, generando un
discurso artístico, cercano y de elevada empatía que facilita el conocimiento mutuo y la óptima relación entre los
protagonistas del acto didáctico. En cada práctica formativa tiene lugar una pluralidad de actuaciones que constituye la
base de la interacción didáctica, que ha de desempeñarse en plena confianza, empatía y colaboración, dado que este
proceso interactivo constituye la base del “clima social” de la institución educativa. El conocimiento y maduración
profesional en la interacción didáctica le propiciarán el avance en el conjunto de competencias básicas y profesionales,
con especial implicación en el dominio de la social, comunicativa, encuentro entre las culturas, digital, liderazgo. Para
avanzar en ellas, se requiere de una toma de conciencia de la potencialidad del discurso didáctico, del impacto de las
relaciones sociales positivas y del reconocimiento de cada persona que se forma, como ser integral, caracterizado por un
proyecto vital único, diverso y de gran respeto.
5.6.1. Contextos de la Interacción didáctica: Nueva ecología educativa.
Las relaciones entre los participantes en el acto didáctico constituyen el componente nuclear de la interacción didáctica.
Los procesos interactivos están influidos por la pluralidad de contextos en los que tienen lugar tal interacción, como el
microsistema del aula en la que el ser humano se siente implicado y desde el que ha de construir un estilo interactivo, a
veces caracterizado por un escenario universal (web, Apps) en el caso de las “ciberaulas”, en las que mediantes recursos
TIC en permanente evolución se generan nuevos ambientes virtuales, que podemos definir como Ambientes híbridos de
aprendizaje. Los nuevos micro-contextos demandan del profesorado, un liderazgo activo y ligado al impacto de la
pluralidad de entornos, Redes y nuevas “Nets”. Leithwood y Sun distinguen varias Redes que marcan las interacciones de
los líderes como Redes Escolares, de líderes pedagógicos y Redes organizadas más allá de las escuelas, ligadas a nuevas
entidades y grupos no formales.
Al respecto, Medina, De la Herrán & Domínguez y Darling-Hammond & Cook-Harvey, constatan la incidencia del
<<ecosistema socio-relacional>> e intelectual-emocional donde cada persona se implica a lo largo del recorrido
formativo adaptando los recursos físico-tecnológicos mediante los cuales se ha de desempeñar la ecología educadora
desde las aulas y ciber-aulas, con gran impacto en este período de incertidumbre y crisis comparten un esquema
concéntrico de los escenarios que circundan la vida de los estudiantes en los escenarios educativos:
Los principios de complejidad y glocalización marcan el reto actual, dado que la nueva interrelación y la toma de
decisiones que convierten nuevos escenarios, requieren de una toma de conciencia de los desafíos emergidos por los
intensos cambios de la sociedad, se debe actuar en colaboración desde una conciencia mundial/global, como
ciudadanos del mundo.
5.6.2. Interacción didáctica, acto didáctico y sistema metodológico: Sentido integrador y complementario
Interacción didáctica: resultado de la relación socio-comunicativa que configura el acto didáctico y necesita un sistema
metodológico que lo convierta en formativo.
Acto didáctico: se consolida si la relación entre docente y educando es empática y colaborativa, adaptándose a una
sociedad cambiante. Así, la interacción didáctica es una actuación empática e innovadora que caracteriza cada situación
educativa, se intercambian procesos o experiencias que son elementos nucleares para docentes y estudiantes, siendo así
el acto didáctico un proceso formativo que favorece la enseñanza-aprendizaje en procesos pluriculturales y promueve la
interrelación entre acto e interacción didáctica.
El acto didáctico se lleva a cabo aplicando un sistema metodológico que integra la acción magistral adaptada, trabajo
autónomo y cooperación. Así, la tarea formativa es esencial, porque así se avanza en el dominio de las competencias
básicas, mientras los discentes son agentes directos de su
aprendizaje. Innovación del acto y la interacción didáctica
dependen de los modelos en los que se fundamenten y de
la calidad del sistema metodológico generado.
La interacción, el acto y el sistema metodológico coinciden
en la base comunicativa y en la tarea formativa, mediante
un estilo innovador de entender los elementos y
componentes característicos de la disciplina pedagógica e
inciden en el desarrollo integral de la persona si se trabajan
de modo interrelacionado. Al avanzar en la interacción
didáctica, se consolidan las bases de las relaciones sociales.
El principal reto es generar un conjunto de actuaciones
33
basadas en un discurso de entendimiento mutuo para mejorar en la toma de decisiones en el aula y orientar los
procesos de enseñanza aprendizaje a la personalización educativa y el respeto a la diversidad.
5.6.3. Naturaleza de la Interacción didáctica: Sistemas relacional, discurso-códigos, tarea formativa y empatía
colaborativa en el proceso enseñanza-aprendizaje
Interacción didáctica - suma de todas las acciones comunicativas dadas entre docentes y estudiantes en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, con las cuales se fomenta su avance integral a través de la educación, También es la implicación
y relación profunda que se genera entre ellos en este proceso. Está conformada por la relación social y la comunicación,
junto a la tipología de nuevas construcciones sociales, donde, relación y estilo queda definido entre todos los implicados,
centrando las realidades interactivas en las competencias comunicativas, sociales y digitales.
Medina - la coimplicación intencional y formativa generada entre los participantes, esta interacción debe propiciar el
acto didáctico como núcleo y debe apoyarse de la competencia profesional, para innovar en los procesos de E-A. Por lo
tanto, es también la capacidad del educador de implicarse junto con los educandos lo que genera una mejora del
proceso educativo, es en esta interacción donde se mejora la la capacidad de formarse más allá de las disciplinas en sí,
puesto que la mejora se da en la capacidad de comprensión de los contenidos, la mejora del pensamiento y de las
competencias de ambos. Los principales componentes de la interacción didáctica:
A) El sistema relacional: Darling-Hammond & Cook-Harvey, la síntesis de relaciones empático-colaborativas entusiasman
y motivan a los estudiantes para avanzar y asumir su propia imagen, impulsándoles al logro de los objetivos esenciales y
dominio de las competencias básicas/clave. La figura del educador es clave en esta relación, puesto que es el que debe
buscar la forma apropiada de llegar al educando, identificando unas competencias con las que trabajar.
Dicotómicamente (Una subdivisión, que desmiembra o disecta el área de un objeto en exactamente dos áreas (o en su
defecto, conceptos) complementarias), el perfil que hemos desarrollado en la identificación de las más referentes para
mejorar los actos didácticos.: Actividad - Pasividad, Apertura - Cerrazón (Incapacidad de comprender algo), Autonomía -
Dependencia, Cercanía - Lejanía, Colaboración - Competitividad, Confianza - Desconfianza, Empatía - Rechazo,
Flexibilidad - Intransigencia, Igualdad - Desigualdad, Implicación - Indiferencia, Interrelación - Aislamiento, Libertad -
Autoritarismo, Participación - Inhibición, Satisfacción - Insatisfacción, Seguridad - Inseguridad
B) Discurso-códigos: todas las formas con las que se expresa y comprende el educador en el desempeño de la
formación,su estilo a la hora de relacionarse con el educando, y se complementa con los códigos utilizados, también se
generan una lista de palabras y términos empleados para generar conceptos que se irán enriqueciendo mediante el
código verbal, no verbal y en los cambios que se van generando en la interacción. El experto en educación ha de tomar
conciencia del sentido y estructura del discurso que emplea y caracteriza los procesos de enseñanza-aprendizaje, dado
que en su construcción y consolidación inciden:
- El conocimiento de los modelos comunicativos,
la fluidez y argumentación de la comunicación, la
empatía y armonía emocional,
- La tarea formativa, la observación propia y
compartida del discurso, el análisis e
interpretación de los textos y espacios textuales
del discurso generado, trabajo colaborativo en
aulas, institución y comunidades.
- Cultura académica, trayectorias personales y
profesionales, apertura al diálogo y encuentro
con las culturas, estilo de toma de decisiones en
contextos inciertos y escenarios de complejidad
e incertidumbres.
La generación de discursos didácticos ha de ser la
principal prioridad de la tarea docente, dentro de
este discurso se dan diversos códigos, que tienen que complementarse: verbal (refleja el vocabulario de cada educador.
Este código ha de ser configurado y ampliado, avanzando en un estilo comunicativo propio, adaptándose a las
características de la persona a la que forma), no verbal (se corresponde con aquellos modos de expresión más
adecuados y adaptados a las personas que formamos. Así, si el código verbal son los conceptos, pensamientos y
razonamientos expresados en términos precisos y metafóricos, este código implica al marco de los sentimientos y
emociones, la elección de gestos, miradas, expresión corporal integral y cuantos modos de acercamiento a la otra
persona seamos capaces de seleccionar y emplear; hasta tal punto es complementario del verbal, que adecuadamente
adaptado lo destaca y enriquece.) y para verbal (se caracteriza por vivirse desde la cercanía o lejanía, empatía o rechazo,
34
profundidad o superficialidad de los mensajes que presentan los educadores, se explicita este código en el énfasis y
pasión que nos acerca a la otra persona, o la distancia e indiferencia hacia ellas. Está configurado por la tonalidad
(aguda/grave), la métrica del lenguaje, los ritmos y con especial incidencia la emotividad vivida en el uso y
transformación de los lenguajes empleados.). El desarrollo del discurso como formador/a es la función nuclear mediante
el cual se consigue implicar a los estudiantes en el diseño y desarrollo de los programas formativos, de modo que los
líderes pedagógicos (expertos en educación, docentes, gestores de programas), han de tomar conciencia del discurso
generado. Los formadores han de trabajar los escenarios y los gestos que cada persona debe comprender para generar
un diálogo intra e interpersonal fecundo, tomando conciencia del valor y apertura de la pluralidad de los códigos,
mensajes formativos, canales y la interacción y acercamiento entre personas. La adaptación del discurso es necesaria al
trabajar con jóvenes en situación de riesgo, a fin de construir espacios de empatía y respeto mutuo.
C) Tarea formativa: proceso y resultado de la capacitación de los participantes y de la mejora de la instrucción
académica, intelectual y emocional, que se desea dominen los estudiantes, repercutiendo, a la vez, en el desarrollo
profesional del profesorado/formadores, quienes han de actuar como generadores de proyectos, profundizando en el
diseño de nuevos programas adaptados a las necesidades y expectativas de las personas y a las continuas
transformaciones de la sociedad de la complejidad y de los drásticos cambios e incertidumbres. Se debe implicar al
estudiante y al docente.
D) Empatía colaborativa: - cualidad más básica de colaboración y sentimiento compartido. La visión Rogeriana, ha
destacado la importancia de aprender y avanzar desde los encuentros, donde cada ser humano se considera único y
necesita al otro para avanzar, por lo que para ello necesitan de un entendimiento profundo. Los procesos de interacción
didáctica se basan en la iniciativa y la colaboración entre los miembros del acto docente, y requiere una colaboración
entre los integrantes en el programa de formación. La empatía agrega a la interacción didáctica el valor de comprender a
la otra persona. En esta línea, la interacción adquiere el significado de didáctica, cuando se vive en las instituciones como
la actividad que garantiza el conocimiento profundo y cercano entre todas las personas que conforman los procesos
educativos. Touriñán, ha ampliado la interacción didáctica a «Relación Educativa» («La relación educativa es la
interacción de identidades para educar, entendida como la puesta en escena de la intervención pedagógica en la que hay
que contar con los medios pertinentes para que cada educando sea, no su actor, sino también autor de sus propios
proyectos y cambios».) En la relación educativa es necesario comunicar, pero cualquier tipo de comunicación o de
enseñanza, en sí misma no educa, sino formamos a los estudiantes en una reflexión y formación integral.
5.7. PROCESOS SOCIO-COMUNICATIVOS: DIMENSIONES SEMÁNTICA, SINTÁCTICA Y PRAGMÁTICA DE LAS ACCIONES
INTERACTIVAS EN EL ACTO DIDÁCTICO (RELACIÓN EDUCATIVA)
Los procesos socio-comunicativos son las nuevas formas de interacción al desempeñar la tarea formativa. Los
intercambios comunicativo-educativos y el desarrollo de las prácticas formativas constituyen los aspectos nucleares de
los procesos de E-A, cuyo análisis y evaluación son necesarios, si deseamos mejorar la competencia de comunicación de
los agentes del acto didáctico. El lenguaje se divide en 3 dimensiones: Que siendo aplicadas al análisis de los diversos
actos del habla y de las comunidades en interacción, aportan un adecuado conocimiento. Semántica / Sintáctica /
Pragmática
Dimensión semántica: proporciona los aspectos constitutivos, significados y el valor de los metalenguajes. (Lenguaje que
se usa para hablar de aspectos propios de una lengua o para describirla.) que dan a los actos didácticos rigor y
amplitud. El acto didáctico se fundamenta en la creación de esquemas y tesauros (tesoros) de términos que facilitan a
cada docente la construcción de un estilo discursivo. El contenido semántico riguroso y pertinente, debemos de
caracterizar el vocabulario empleado por los profesionales de la educación, que deben de asumir, interiorizar y emplear.
Dicha dimensión enriquece el proceso socio-comunicativo, ya que aporta la coherencia entre los conceptos y métodos
empleados y los términos lingüísticos, más coherentes, valiosos y rigurosos para dar una adecuada respuesta, pero
además también enriquece los actos didácticos, adaptando el vocabulario al nivel de cada persona. Sitúa el proceso
socio-comunicativo como una práctica de elección y acomodación de los textos que las diversas disciplinas aportan, pero
hay que tener en cuenta la expresividad de cada persona.
Dimensión semántica: Nos facilita la visión de los textos y de los discursos. Se basa en la adecuada y coordinada relación
entre pensamientos, textos expresivos y concordancia de la diversidad de estilos verbales, que profundiza en la riqueza
expresiva de los múltiples modos de armonizar el lenguaje y sus componentes. Implica la estructura global del discurso,
caracterizada por la coherencia por la coherencia, concordancia y armonía entre los términos.
Dimensión pragmática: Es evidente el uso y construcción del discurso formativo junto a las demandas de los oyentes, a la
situación comunicativa y a las necesidades de la tarea formativa, se profundiza en la relación educativa y en su
naturaleza interactiva, y permite profundizar en las relaciones entre el lenguaje y el contexto. Ha aportado a la gramática
comprensión de numerosos términos que emergen de la riqueza de cada cultura en apertura y desarrollo constante,
35
progresando en líneas creativas y de aprendizaje que ofrecen a los oyentes el valor y pluralidad de formas de
transformación continua y de líneas de estudio cada vez más innovadoras.
Parodi, plantea la necesidad de capacitar a los estudiantes para que descubran y comprendan los diversos estilos
discursivos expresados en textos escritos y en discursos orales, acercando a las personas, a la selección y análisis de
nuevos estilos narrativos, creando situaciones de diálogo y comprensión compartida.
5.8. CLIMA SOCIO-RELACIONAL EN EL AULA, AMBIENTES HÍBRIDOS Y CENTRO. SISTEMA Y PERFIL RELACIONAL
Las relaciones sociales en los escenarios educativos (formales y no formales), son la base del clima socio-relacional. El
clima es creado en cuanto a las relaciones compartidas entre los miembros del ecosistema del aula, mediante los
discursos, actuaciones, percepciones, respuestas de cada estudiante o docente. Está probado que un clima social es un
proceso clave en cuanto al proceso educativo, éste depende de la modalidad de clima que se ha generado. Se han
creado diversos estudios en cuanto a la Educación Primaria y Secundaria investigando el clima socio- relacional y como
influye éste en el proceso de aprendizaje. El clima es el conjunto de cualidades que predomina en el contexto entre
docentes y estudiantes, presencial o con ausencia del profesorado. Moos & Moos, destaca los siguientes factores en el
clima de un aula:
- Entorno y escenarios socio comunicativos y arquitectónicos
- Factores organizativos: liderazgo y agrupamientos
- Características de los implicados en el proceso formativo ( docentes, estudiantes, familias, culturas..)
Thapa sostiene que a mejor clima dentro de la propia institución educativa, mediante procesos socio- comunicativos ,
empatía y afectividad se generará un buen proceso de enseñanza aprendizaje. Wubbles subraya las características de los
docentes – discentes y sus procesos innovadores. Hammond & Cook Harvey apoyándose en la teoría anterior, da valor al
papel creativo de las relaciones sociales dando una nueva percepción de sí mismos a los estudiantes y familias, quienes
perciben valores que ayudan a crear confianza, equilibrio y autocontrol de los que conviven en la institución educativa.
Medina Herrán & Domínguez destacan reconocer a cada estudiante como una persona singular, apoyándolo y
anticipándose a conflictos, ciberbullying, maltratos,.. demandando así a los educadores sociales una nueva cultura y un
avance en sus competencias (social, diálogo entre culturas, identidad profesional, ecológica, ético- axiológica,
metodológica y compromiso integral). Raczynski y Horne proponen un modelo ecológico para comprender el acoso y la
agresión, generando un clima de empatía y colaboración entre jóvenes y grupos de diversidad cultural.
El modelo ecológico – situacional plantea formar a los jóvenes y mejorar el clima social. Se destaca la empatía y
comprensión, imagen en espejo y toma de conciencia de la existencia actual y pasada de los jóvenes y grupos,
trabajando climas creativos y de confianza que actúen para el desarrollo integral y que posibilite a formadores y jóvenes
ser conscientes del valor del clima, comprometiéndose no sólo consigo mismo, sino con los colegas, institución y la
sociedad.
5.8.1. Sistema y perfil relacional
El clima social en la interacción didáctica, generan el ecosistema de aula más adecuado sentando las bases para el
desarrollo de los procesos de enseñanza – aprendizaje. La construcción de las relaciones sociales más adecuadas para las
personas con quienes trabajará, requiere un proyecto de identidad, dominando las competencias de identidad cultural y
profesional, ético – axiológica, metodológica, comunicativa, compromiso integral y ecológica. Teniendo en cuenta que las
relaciones se expresan a través de discursos verbales y no verbales propios de cada cultura y grupo, hay que saber
escogerlas teniendo en cuenta las diferencias socio – comunicativas y la sociedad.
5.9. TRANSFORMACIÓN PERMANENTE DEL DISEÑO DE LOS PROCESOS FORMATIVOS: MODELO DE DISCURSO
DIALÓGICO. INDAGACIÓN Y PROCESOS DE INVESTIGACIÓN DE LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA
Los procesos formativos han de adaptarse a los diferentes cambios sociales, por tanto, la interacción didáctica ha de
adecuarse e innovarse de modo permanente, así que el diseño de estos procesos irán ligados a la selección de
competencias pertinentes para lograr la actualización contínua de formadores y formandos. El avance en la capacitación
en las competencias requiere un adecuado clima socio-relacional, fluidez verbal y un avance cultural e instruccional para
conformar un ambiente propicio, que facilite el desarrollo personal integral y equilibrado. Se ha de tener en cuenta que
el progreso en el conjunto de competencias es la garantía para mejorar los procesos formativos destacando el significado
de la comunicación por su proyección en la interacción didáctica. El diseño empleado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, es la base para avanzar en el desarrollo de la competencia de comunicación y en mejorar el
clima social de la institución, aunque ha de completarse con el conocimiento y análisis de las principales competencias
de la pluralidad cultural y artística, que constituyen un elemento esencial de los programas formativos. Para la mejora de
la interacción se necesita un conjunto de tareas que aporten las bases para construir un discurso creativo y coherente
con nuevos estilos de pensamiento y de toma de decisiones. Entre las tareas destaca:
36
 - Grabar en vídeo un conjunto representativo de la vida en las aulas.
- Realizar un meticuloso análisis, completado con otras actuaciones registradas en un cuaderno de campo.
- Debate entre docentes y un equipo de estudiantes acerca del discurso.
- Complementariedad de datos cuanti/cualitativos.
- Diálogo entre colegas, investigador, expertos.
- Elaboración de un informe explicativo de lo vivido en el aula y de la pertinencia y calidad del discurso.
El conjunto de tareas propuestas ha de ser analizado por el alumnado y diseñar nuevas opciones y procesos que
constaten el discurso generado en nuevas aulas y ciber-aulas. Cada docente valorará la toma de decisiones, la coherencia
y complementariedad de los códigos empleados y la educación socio-racional de los procesos formativos.
5.9.1. Indagación e investigación de la interacción didáctica
La mejora integral de la interacción puede enfocarse desde una diversidad de procesos que faciliten la comprensión de la
dificultad de las decisiones socio-relacionales y la amplitud de los discursos consolidados en los actos didácticos. En
consecuencia, asumir que el conocimiento y las dimensiones de la interacción deben ser transformadas en actos de
investigación reflexiva, personal y en equipo, desde los cuales entender su amplitud y profundidad. Medina ha
propuesto una línea de investigación y profundización en el conocimiento y mejora de la interacción didáctica:
→ Selección de un modelo de investigación coherente con la comprensión socio-racional y del discurso, ligado a la
modalidad cualitativa, con énfasis en el estudio del caso y en el análisis de contenido de los discursos generados.
→ Proceder a aplicar el estudio de caso, ampliado mediante otros métodos que incrementen los procesos de
comprensión e identificación de las relaciones y de las dimensiones del discurso empleadas.
→ Se completará el análisis del caso y del contenido del discurso mediante algunos de los siguientes métodos:
- Observación participante.
- Narrativa autobiográfica (historia de vida), co-biográficas, grupos en colaboración.
- Grupos de discusión, con implicación de docentes/formadores/as, estudiantes, diseñadores de programas, etc.
→ Proceder a seleccionar algunos de ellos y evidenciar su nivel de dominio e impacto en la vida de las aulas,
instituciones formativas, organizaciones diversas y aplicarlos en función de agentes implicados, la colaboración de las
instituciones y los diversos equipos participantes.
La aplicación de los anteriores métodos requiere de técnicas e instrumentos adecuados para realizar el análisis del
discurso y de las relaciones configuradas del clima:
- Diario/seminario reflexivo (cuaderno de campo)
- Entrevista en profundidad /cuestionario, escalas, listas de incidentes críticos.
- Matrices de categorías.
- Incidentes relevantes.
- Vídeos, grabadoras, portafolios, e-portafolios, etc.
→ Definir la agenda de investigación y la pertinencia de los programas a investigar: Acción de docentes, aulas y
escenarios formativos, seguimiento y cuaderno de trabajo, definiciones del calendario, decisión en formativas a grabar,
observar y compartir, determinación del método y técnicas de investigación a aplicar, adaptaciones semanales,
quincenales, etc. análisis en profundidad mensual de los datos obtenidos y un amplio tratamiento y análisis de datos con
apoyo de programas informáticos (SPSS, AQD8, Atlas ti).
El avance en el conocimiento y desarrollo de la interacción didáctica esencial para mejorar los procesos de E-A,
consolidados mediante la innovación e investigación centrada en comprender y generar un clima social basado en
relaciones de transformación y de mejora permanente, las cuales han de afianzarse cuando los docentes y estudiantes
profundizan en la proyección y avance de las prácticas formativas. De este modo, los formadores se convierten en
protagonistas y principales creadores de los actos didácticos. Las dimensiones que presenta el Centro Nacional del Clima
Escolar, si se debe mejorar el rendimiento académico, destacando la calidad de las relaciones sociales entre profesorado
y estudiantes, a la vez que la importancia de la calidez, la aceptación y el apoyo a la otra persona.
TEMA 6. DISEÑO CURRICULAR Y FASES DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN: ESTUDIO DE NECESIDADES,
OBJETIVOS DE FORMACIÓN, COMPETENCIAS, TAXONOMÍAS, CONTENIDOS, ESTRATEGIAS, RECURSOS Y
EVALUACIÓN
6.1. CONCEPTO DE CURRICULUM
De origen latino, “Curso o pista donde se corre”, sugiere avance y progreso. Vinculado a la
aparición de la escuela con niveles, enseñanza fragmentada, disciplinas pedagógicas y
certificación. Curso general de aprendizaje y enseñanza organizado y desarrollado. Plan y
proceso por donde los alumnos y profesores intercambian experiencias y alcanzan
resultados. Aprendizajes compartidos entre profesor y alumno de forma deliberada y
37
espontánea, hacia una formación integral y una transformación vital. Competencias, objetivos, contenidos, metodología
y evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un nivel, etapa, grado o modalidad educativa. Sentido educativo.
Diseño que permite planificar las actividades académicas.
Curriculum → Daniel Georgius Morhof. Profesor. A partir de ahí el término
“didáctica” cogió fuerza en el continente con unas tradiciones, y el término
“currículo” se usaba en el mundo occidental de habla inglesa. Didáctica no
equivale a curriculum, pero está integrado en las profesiones de la enseñanza. Hay
dos tradiciones:
→ La anglosajona: de estudios curriculares, reconocida, adaptada y adoptada
internacionalmente
→ La didáctica continental y del norte de Europa: aún es relativamente
desconocida en los contextos educativos anglosajones.
La pedagogía estudia el saber humano, contiene todas las disciplinas, el currículo
contiene la didáctica, y ésta enraiza en una teoría del aprendizaje. Son los pilares
para comprender la educación, corresponden a diferentes ámbitos de reflexión y
aplicación, con una relación inclusiva y sistemática, al modificarse una afecta a la otra. El currículo es equidistante de la
pedagogía y la didáctica. El currículo es una mediación entre la pedagogía y la didáctica, una estructura bidireccional de
intercambio teórico-práctico que incluye ambas. Posner destaca los tipos de currículo:
Formal: Oficial: documento, plan explícito y visible, legible y tangible aunque teórico.
Real: Práctico y operacional: acción deliberada durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, Realizado: expresa
logros, resultados en los alumnos, egresados y profesores ó Nulo, potencial o inexpresado: lo valioso excluido de la
programación. Debe estar y no está.
Oculto: Oculto: práctico, implícito y subyacente. Actitudes y valores captados y compartidos por alumnos y profesores ó
Extracurrículo: no escrito, aceptado tácitamente. Está fuera del plan de estudios. El currículo visible se puede leer en los
documentos. El oculto son los conceptos y valores que el alumnado aprende de sus modelos (profesores y amigos)
participando en la escuela.
6.2. DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR
Planificación del proceso de E-A: acción que posibilita poner en situación concreta un proyecto de enseñanza. organizar,
disponer, ejecutar y controlar una actividad didáctica, plan general, organizado de gran amplitud, para obtener un
objetivo determinado. Se puede clasificar:
- Plan de estudios: Se preocupa de la especificación mediante objetivos de las políticas existentes, es orientativa.
(1 ° nivel de concreción, finalidades)
- Plan docente (planificación táctica): Adecuación del estratégico a un contexto y centrada en ordenación de
medios, analizando recursos y entorno. (2° nivel de concreción, objetivos generales)
- Programación (planificación operativa): Se aplica a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar actuaciones
concretas. (3° nivel de concreción, objetivos específicos).
Programa es un recurso didáctico que el profesor tiene la obligación y responsabilidad de conocer, trabajo
interdisciplinario, intervienen expertos en la materia curricular, en teorías del aprendizaje, en didáctica o pedagogía.
funciones: Nos ayudará a eliminar el azar. Sistematizará y ordenará el proceso de enseñanza aprendizaje; Permitirá
adaptar el trabajo pedagógico a las características culturales y ambientales del contexto, objetivos, contenidos y las
fuentes de consulta.
6.2.1. Análisis de grupo de aprendizaje
Es fundamental diagnosticar las condiciones previas individuales y sociales del alumno y del grupo, con el objetivo de
determinar, instrucción, experiencias, necesidades, intereses, situación socio-ambiental y laboral. Importante la
planificación de un tema interesante y atractivo que implique su participación activa, con esta forma de organizar
didácticamente los contenidos curriculares, no son excluyentes, sino que tienen un carácter complementario. La
programación debe elaborarse desde planteamientos que admiten diversas formas de presentar los contenidos a los
alumnos: unidades didácticas, proyectos de trabajo, centros de interés, etc.
Para facilitar el desarrollo de las capacidades y la adquisición de las competencias básicas por el alumnado. Los
profesores disponen, de diferentes fórmulas o estrategias didácticas, en las que se establecen anticipadamente los
contenidos educativos, el conjunto de tareas a desarrollar, la forma de llevarlas a cabo y los papeles que tanto el
profesor como los alumnos tienen, en principio, asignados. Las programaciones de aula tienen unos elementos básicos
que les dan coherencia y unidad.
38
6.2.2. La Unidad Didáctica
La unidad didáctica se entiende como una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado
y completo. Es un método de trabajo, ¡un plan de actuación docente que se inicia a partir del conocimiento de unos
objetivos, la Unidad Didáctica parte de la delimitación más concreto y definido, debe contener los contenidos de
aprendizaje propios de la unidad, las actividades a realizar y los aspectos metodológicos y para la evaluación que se
consideran relevantes. Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación deberán vincularse, de acuerdo con el nuevo
marco normativo, con las competencias básicas que se pretende desarrollar en el alumnado. Los elementos que
constituyen la Unidad Didáctica guardan entre sí relaciones de interdependencia, en donde adquieren sentido didáctico
y coherencia pedagógica. La selección/justificación de la unidad didáctica, debe quedar suficientemente justificada en el
contexto de los objetivos generales de la etapa y en el marco del proyecto curricular, a partir de la secuenciación de
contenidos establecida en el mismo, así como vertebrarse en torno a un núcleo organizador alrededor del cual se
estructuren el conjunto de los elementos del currículum. Procurar que la elección del núcleo organizador sintonice
perfectamente con las preferencias, intereses y características psicológicas de los alumnos, al tiempo que permita
ordenar coherentemente los componentes curriculares. Los objetivos didácticos serán los indicadores que definan,
concreten las capacidades a desarrollar por los alumnos, al señalar cuáles son los aprendizajes que se pretenden
alcanzar, cuando finalice el desarrollo de la Unidad Didáctica.
Los objetivos didácticos, que incluyen los conocimientos básicos que deben adquirir los alumnos, deben formularse de
manera que vinculen la capacidad que se pretende desarrollar en el alumno con el contenido utilizado para tal fin y con
las competencias. Dos dificultades se han de superar a la hora de plantear dichos objetivos: 1) Diseñar objetivos
didácticos muy generales en los que el aprendizaje concreto que se pretende consiga el alumno quede difuminado; 2)
Diseñar objetivos didácticos muy concretos en los que más que una capacidad, se establezca una conducta observable y,
en consecuencia, «medible» fundamental explicitar los contenidos, que deberán ser trabajados de una forma integrada,
y vinculados siempre con las competencias y relevancia.
Los contenidos más básicos, por su valor instrumental, se repitan de forma reiterada, con distinto grado de profundidad,
hasta alcanzar su consecución mediante un aprendizaje continuado. Las decisiones metodológicas, las actividades y los
recursos materiales, la metodología en la Unidad Didáctica permiten a los docentes tomar decisiones sobre el cómo
enseñar: Las actividades constituyen un material didáctico autocorrectivo, ya que el profesor puede detectar con
facilidad las tareas útiles para el alumnado y aquellas que conviene modificar o eliminar por su inoperancia, con lo que el
diseño de la Unidad Didáctica adquiere un carácter investigativo, aprendizajes significativos y carácter funcional.
Procurar:
1. Actividades que permitan al alumnado tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarlas.
2. que potencien en el alumnado un papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar y participar.
3. actividades que permitan o estimulen comprometerse en la investigación, e implicarse en los temas planteados.
4. Actividades que sitúen al alumnado en contacto directo con la realidad: tocando, manipulando, aplicando y examinando.
5. Actividades que impliquen a estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como imaginar, comparar,
clasificar o resumir, no imponer normas de rendimiento únicas en los resultados.
6. Actividades que estimulen al niño a examinar ideas o a la aplicación de procesos intelectuales a nuevas situaciones,
contextos o materias.
7. Actividades que exijan que el alumnado examine temas en los que no se suele detener el ciudadano normalmente y que
son ignorados por los medios de comunicación.
8. que obliguen a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso o crítica.
9. que exijan al alumnado que escriba de nuevo, revise y perfeccione sus esfuerzos iniciales, siendo críticos y logrando un
perfeccionamiento progresivo.
10. Actividades que comprometan a los alumnos en la aplicación y dominio de reglas significativas, normas o disciplinas,
controlando lo hecho.
11. oportunidad a los alumnos de planificar con otras personas y participar en su desarrollo y resultados.
12. Actividades que permitan la acogida de intereses del alumnado para que se comprometan personalmente.
La variedad de recursos disponibles, más amplia variedad de tareas de enseñanza y aprendizaje. La temporalización de la
unidad, se elabora en torno a un tema, tópico o contenido específico, y se aplica en un tiempo definido que
generalmente se concreta en una semana, quincena o mes. Sin embargo, no existen secuencias temporales modélicas,
válidas para cualquier contexto o situación.
La evaluación de la unidad, valoración acerca de los objetivos planteados, las competencias, los materiales y recursos
empleados, las actividades propuestas y la temporalización prevista. Este tipo de análisis permitirá un mayor ajuste de
los procesos educativos a las necesidades del alumnado. Se valora la adquisición de los aprendizajes, el desarrollo de las
capacidades y la adquisición de las competencias, la idoneidad del diseño de la unidad y su desarrollo.

39
6.2.3. Centros de Interés
Ejes vertebradores en torno a los cuales se pretende dar respuesta a las necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales
del niño. El lema de Decroly es «la escuela para la vida y por la vida». Método de trabajo basado en el interés y la
satisfacción de las necesidades infantiles, método basado en tres principios: observación-asociación-expresión
- La escuela debe preparar al niño para la vida social.
- Esta preparación se facilita iniciando a los niños prácticamente en la vida.
- Esa iniciación necesita el conocimiento por parte del niño de: a) Su propia personalidad: sus necesidades,
expectativas, aspiraciones e intereses; b) Las condiciones de su entorno socio-natural para satisfacer sus
necesidades y aspiraciones.
Principios básicos:
- Paidocentrismo: El centro de todo proceso educativo es siempre el niño.
- Globalización: La teoría de la Gestalt, una de las bases de la metodología globalizada, pone de relieve que las
percepciones infantiles tienen un carácter generalmente superficial y global (sincretismo): el todo es percibido antes que
las partes. Dichas percepciones dependen de la experiencia previa.
- Individualización: cada niño tiene un particular desarrollo y un estilo de trabajo peculiar (ritmo de aprendizaje), que
debe ser respetado.
- Actividad: La actividad lúdica del niño es su medio natural de desarrollo y la principal fuente del aprendizaje infantil. El
principio de actividad presupone un protagonismo del niño, quien debe tener la oportunidad de integrar los procesos de
manipulación-reflexión en las actividades del aula.
- Interés: del niño los que deben atenderse fundamentalmente, los cuales derivan de las necesidades naturales del
propio niño: fisiológicas, sociales, psicológicas. El interés se toma como un punto de referencia importante para la
motivación del niño por las tareas; el interés estimula la actividad del niño y aquél se logra haciendo propuestas globales
de trabajo en torno a un «eje vertebrador» que las unifica y da sentido.

Decroly propugna un programa en torno a centros de interés a partir de las necesidades del niño y de su entorno:
1) El niño y sus necesidades: - Necesidad de alimentarse. - Necesidad de luchar contra la intemperie. Necesidad de
defenderse contra los peligros y enemigos varios. - Necesidad de actuar y de trabajar solidariamente, de recrearse y de
mejorarse.
2) El niño y su medio: - El niño y los animales. - El niño y las plantas. - El niño y la tierra: el agua, el aire y las piedras. - El
niño y el sol, la luna y las estrellas. - El niño y la familia. - El niño y la escuela. - El niño y la sociedad.
Los centros de interés le servirán para establecer la propuesta de trabajo en el aula, a partir de tres etapas sucesivas e
interrelacionadas:
1) La observación de fenómenos.
2) La asociación o relación de los hechos observados.
3) El juego está en la base de esta metodología, los juegos dependen tanto de la edad de los niños como de la
finalidad que se persiga.
6.3. ELEMENTOS CURRICULARES
6.3.1. Las Competencias
→ Según Rychen y Salganik, es: la capacidad de responder con éxito a demandas complejas y llevar a cabo diversas
tareas de forma adecuada.
→ Según Mulder, es: capacidades integradas que consisten en grupos de conocimientos, habilidades y actitudes
necesarias para el desempeño de tareas y la resolución de problemas.
Competencia: conjunto de capacidades, conocimientos y habilidades que permiten actuar a una persona en un trabajo o
situación.
Habilidades: capacidad de aplicar conocimientos y utilizar técnicas para
completar tareas y resolver problemas. Ej.: La habilidad de comunicarse bien, es
una competencia que se apoya en el conocimiento del lenguaje de un individuo.
Las competencias denotan intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la
vida. El conocimiento por competencias, se divide en 3 tipos de conocimientos:
1. Conocimiento declarativo-saber decir
2. Conocimientos procedimental-saber hacer
3. Saber hacer
40
Por otro lado, las competencias integrarían conocimientos, habilidades, actitudes y valores para que los estudiantes
aborden adecuadamente situaciones y problemas que puedan surgir en la vida personal y profesional. En Tuning
(proyecto) los resultados de aprendizaje, expresan el nivel de competencia adquirido por un estudiante. El aprendizaje
de los estudiantes se ha centrado en las competencias para que haya conexión entre lo que se enseña en el aula y las
necesidades reales del mundo profesional. Competencias clave, detalladas en la legislación española son:
1. Comunicación lingüística: Habilidad para utilizar la lengua, expresar ideas e interactuar.
2. Competencias matemáticas (razonamiento) y competencias básicas en ciencia y tecnología.
3. Comunicación digital: Uso seguro y crítico de las TIC.
4. Aprender a aprender: El alumno organiza y planifica su propio aprendizaje para conseguir un objetivo.
5. Sociales y cívicas: Capacidad para relacionarse con las personas.
6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor: Convertir las ideas en actos.
7. Conciencias y expresiones culturales.
6.3.2. Los Objetivos
Los objetivos representan las metas de aprendizaje que queremos alcanzar con la acción formativa y suponen, a su vez,
la base para establecer criterios en la selección y secuenciación de los contenidos, y en la evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Constituyen el «para qué» de la programación. Su fijación da estatus de racionalidad a la
práctica de la enseñanza. Es un proceso de Reflexión (formal), Depuración (legítimos y viables) y Explicitación (se hace
público). Con los objetivos el alumno entiende desde el comienzo, qué es lo que se espera de él. Se redactan
comenzando por un verbo en infinitivo y deben ser evaluables permitiendo comprobar si se alcanza el resultado. Los
objetivos deben definirse:
A) De forma clara: Objetivos concretos que no confundan o de vía libre a interpretaciones.
B) Medibles: formulados de forma que tenga un resultado alcanzable.
C) Reales: referidos a procesos reales que se puedan observar.
El verbo que se utilice debe ser fácilmente medible en función de: El saber (analizar, distinguir, localizar, …), el saber
hacer (adaptar, investigar, programar,…), el saber ser y estar. Con los objetivos el estudiante es capaz de diferenciar lo
importante de lo secundario. El profesor tiene autonomía para adaptar los objetivos de la asignatura seleccionando los
métodos más adecuados para cada uno de los objetivos perseguidos.
Niveles de concreción de los objetivos
1º Objetivos generales: grandes finalidades. Definen metas, ayudan a seleccionar contenidos y medios y son referente
de evaluación.
2º Objetivos específicos. Describen nivel de conocimientos al estudiar una parte determinada (concretos). Se hacen en
función a bloques o unidades
3º Objetivos didácticos. Más próximos a la realidad educativa. Compete al profesorado. Referentes inmediatos de la
evaluación. Un objetivo didáctico expresa con claridad lo que esperamos que el alumno haya aprendido al acabar el
curso. Informa sobre el resultado o el cambio esperado en el alumno como consecuencia del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Objetivos como resultados de Aprendizaje
Los resultados de aprendizaje son la expresión de lo que una persona conoce y es capaz de hacer y comprender al
culminar un proceso de aprendizaje. Se definen en términos de conocimientos, destrezas y competencias personales y
socioculturales. Muy relacionados con la educación superior, los resultados del aprendizaje son declaraciones explícitas
de lo que queremos que nuestros estudiantes sepan, comprendan y sean capaces de hacer como resultado de completar
nuestros cursos.
- Diseño del proceso de Enseñanza-Aprendizaje:
- Determinación inicial de posibles contenidos
- Identificar que cada contenido responde a competencias seleccionadas
- Elección de taxonomías para formular objetivos
- Relacionar taxonomías con contenidos
- Formular objetivos
- Relacionar objetivos formulados con competencias seleccionadas
La línea divisoria entre objetivos y resultados del aprendizaje de una asignatura o de una titulación en términos globales
no siempre está clara. Los objetivos de una asignatura/enseñanza están directamente relacionados con las intenciones
del profesor. Suelen ser declaraciones generales que indican los contenidos fundamentales, el enfoque, la dirección y los
propósitos que hay detrás de la asignatura o el programa, desde el punto de vista del profesor. Los resultados del
aprendizaje, a diferencia de los anteriores, están directamente relacionados con el estudiante y con sus logros. Son
41
evaluables y con frecuencia observables. Los resultados del aprendizaje se expresan comúnmente en términos de
competencias.
Taxonomías - orden. Es el estudio, análisis, fundamentación y procedimiento que permita derivar una clasificación.
Favorecen racionalización y sistematización, ofrecen mapa estructural. La enseñanza nunca debe centrarse en un nivel
taxonómico. No deben de obligarnos a seguir paso a paso niveles taxonómicos y la visión restrictiva. Para trabajar con
ellas, debemos ser precisos y también flexibles. Los seres humanos aprenden toda la vida. Desde el nacimiento
aprendemos y asimilamos lo que acabamos de aprender en lo que ya sabemos. Bloom dividió qué y cómo aprendemos
en tres dominios separados de aprendizaje. La taxonomía de Bloom:
A) Dominio cognitivo. Este dominio incluye el conocimiento de contenido y el desarrollo de habilidades intelectuales.
Esto incluye el recuerdo o reconocimiento de hechos y conceptos específicos que sirven al desarrollo de habilidades y
destrezas intelectuales. Las habilidades son:
1. Conocimiento: El conocimiento es definido como el recordar la información apropiada previamente aprendida. El
estudiante recuerda y memoriza la información, sin que necesariamente ello implique su comprensión. Recuerda el
material aprendido: Verbos: Definir, identificar, enumerar, nombrar, consignar.
2. Comprensión: El estudiante entiende la información. Capta el significado del material. Verbos: Describir, discutir, explicar,
localizar, trasladar-
3. Aplicación: El uso de información previamente aprendida en situaciones nuevas y concretas para resolver problemas que
tienen respuestas únicas o mejores. El estudiante resuelve problemas manejando las ideas y los conceptos aprendidos.
Verbos: Aplicar, llevar a cabo, demostrar, ilustrar, preparar, resolver utilizar.
4. Análisis: El estudiante es capaz de distinguir y separar la información aprendida en sus principios o elementos, buscando
interrelaciones. Entiende el contenido y su estructura. Verbos: Analizar, contrastar, diferenciar.
5. Síntesis: El estudiante formula nuevas estructuras a partir del conocimiento. Verbos: Combinar, construir, diseñar, generar.
6. Evaluación: El estudiante puede emitir juicios estimando, apreciando y calculando el valor de algo. Juzga el valor del
material. Verbos: Evaluar, concluir, valorar, interpretar, justificar.
B. La Taxonomía del dominio procedimental.
- Proyectar: idear o proponer el plan y los medios para la ejecución. Verbos: planear, concebir, discurrir, inventar
- Calcular: Considerar, reflexionar algo con atención y cuidado. Verbos: Deducir, reflexionar, meditar, considerar, especular,
pensar
- Reconstruir: Unir ideas para completar el conocimiento de un hecho, el concepto de alguna cosa.
- Demostrar: probar sirviéndose de cualquier género de demostración. Verbos: probar, patentizar, evidenciar, verificar,
corroborar, confirmar.

C. La Taxonomía del dominio Actitudinal de Marcelo.

- Percibir: Comprender o conocer algo. Verbos: tomar conciencia, sensibilizarse
- Responder: reaccionar, acusar el efecto que se desea o pretende. Verbos: interesarse, apreciar, estar motivado.
- Valorar: Reconocer o apreciar el valor de algo: Verbos: Tener en cuenta, aceptar, adaptar.
- Implicarse: contener, lleva en sí simplificar. Verbos: Formar parte, esforzarse
- Comprometerse. Contraer compromiso. Verbos: Obligarse, responsabilizarse
- Participar. Compartir con otros. Verbos: compartir, tomar parte, colaborar, contribuir
- Tener iniciativa. Cualidad personal que inclina a esta acción. Verbos: Adquirir, proponer.
6.4. LOS CONTENIDOS, SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN
Los contenidos responden a la pregunta ¿Qué Enseñar?. Son los conocimientos, habilidades y actitudes que entran en
contacto con los alumnos con la mediación del docente. No todos son útiles y algunos quedan obsoletos.
Selección - elementos curriculares deben ser coherentes y estar relacionados. Seleccionarse por criterios de pertinencia,
actualidad, eficiencia, eficacia y relevancia. Hay que tener una visión global de los contenidos que se pretende enseñar
para hacer una selección equilibrada (contenidos conceptuales, actitudinales, procedimentales), de forma que no
primen unos sobre otros. Es necesario fijar la relación entre los contenidos que se proponen y los alumnos a los que van
dirigidos, bajo una doble perspectiva: el nivel madurativo de los alumnos (que no superen sus posibilidades de
compresión) y que presenten conexiones con sus conocimientos y experiencias previas. Un diseño incorrecto puede
dificultar la asimilación al presentar contenidos desconectados.
Secuenciación - manera en que se dispone la información influye en el grado de adquisición y en los resultados del
aprendizaje. Es necesario: Visión de conjunto, dosificar dificultad, graduar contenidos (de simple a complejo) y
complementar (teoría y práctica) La secuenciación es una serie lineal de componentes que hay que ir presentando uno
tras otro, en orden. Si esa ordenación cambia, cambia el resultado buscado. Hay que tener clara la progresión en que
deben presentarse los contenidos para no caer en repeticiones ni dar saltos bruscos. Solo así el alumno podrá percibir la
relación entre los mismos, lo que favorecerá su aprendizaje.
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Se debe considerar el Conocimiento Didáctico del Contenido : transformación del contenido por parte del profesor en
algo que se pueda enseñar y que tenga sentido para los alumnos. Mauri, destaca 12 normas concretas:
1. El nivel madurativo de los alumno
2. Las ideas previas de los alumnos
3. Los diseños curriculares oficiales
4. La integración equilibrada de todos los tipos de contenido
5. La estructura interna de cada materia
6. La selección de contenido como línea conductora de las secuencias relacionadas
7. La secuenciación de las secuencias relacionadas
8. La delimitación de las ideas-clave de cada secuencia
9. La continuidad entre los eslabones de la secuencia
10. El grado de progresión entre los eslabones de la secuencia
11. La elaboración detallada de cada secuencia concreta
12. La evaluación, reelaboración y adecuación continua de cada secuencia en función de los resultados obtenidos.
6.5. ESTRATEGIAS Y MÉTODOS
La metodología es el cómo se enseña, es por donde pretendemos conseguir los objetivos previstos, dominar los
contenidos y desarrollar las competencias a través de unas actividades. Las Estrategias de Aprendizaje son las secuencias
de procedimientos o actividades para facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de información o
conocimientos.
Características de las Estrategias de Aprendizaje:
- Procedimientos flexibles que incluyen técnicas u operaciones específicas
- Para su uso el aprendiz toma decisiones y las selecciona entre diversas alternativas, dependiendo de las
actividades cognitivas planteadas, de la complejidad del contenido, su situación académica y su
autoconocimiento
- Debe emplearse de forma flexible y adaptativa en función de condiciones y contextos
- Aplicación intencionada, consciente y controlada. Se requiere de la aplicación de conocimientos metacognitivos,
si no es así se confundiría con simples técnicas para aprender.
Las tareas deben ser variadas, pertinentes para conseguir los objetivos y propicias para adquirir las competencias.
Destacan:
- Actividades de iniciación: para generar interés y motivación por el tema, y explicitar las ideas de los alumnos sobre los
contenidos
- Actividades de desarrollo: para construir y adquirir el conocimiento. Incluye: introducción y aplicación de conceptos y
procedimientos, elaboración e interpretación de representaciones gráficas, resolución de problemas, realización de
trabajos prácticos, manejo de bibliografía y elaboración de informes
- Actividades de acabado: para elaborar síntesis, esquemas, mapas conceptuales, evaluación de los aprendizajes del
alumno y problemas planteados.
6.6. EVALUACIÓN (Medina y Mata, 2009)
La evaluación de la programación tiene como finalidad tomar decisiones en una determinada intervención docente con
un grupo concreto de alumnos, para comprobar su eficacia. Esta evaluación no debe restringirse sólo a la valoración del
rendimiento académico de los alumnos, sino que habrá de incluir, además, la evaluación de la práctica del profesor y la
evaluación de la programación misma como técnica didáctica. El análisis debe abarcar:
1) El diseño de la programación. Se trata de reflexionar sobre su adecuación, coherencia, flexibilidad, funcionalidad y
posibilidad de realización.
2) El desarrollo de la programación. La reflexión continua sobre su desarrollo es un requerimiento profesional que
permite al profesorado ajustar las ayudas pedagógicas a las necesidades de sus alumnos.
3) El impacto o efectos de la programación en el aprendizaje de los alumnos.
Una reflexión última sobre las repercusiones que la implementación de la programación tiene en el desarrollo de las
capacidades del alumnado y en la adquisición de las competencias dará la clave suficiente para determinar la viabilidad
de la propuesta.
EVALUACIÓN INICIAL O DIAGNÓSTICA, tiene por objetivo obtener el mayor conocimiento posible del alumno con el
propósito de ajustar las actividades docentes al ritmo de los mismos. Para ello, este momento de la evaluación deriva de
las fuentes de información siguientes:
- Información proporcionada por la familia.
43
- Los informes médicos, psicológicos, pedagógicos y sociales.
- Los datos referidos al niño durante su escolarización en la Etapa de Educación Infantil.
- La observación directa del maestro sobre el grado de desarrollo de las capacidades básicas correspondiente a la etapa
evolutiva del alumno.
EVALUACIÓN FORMATIVA - verdadera evaluación del proceso de aprendizaje de cada alumno en la etapa que nos ocupa.
Se realiza durante el proceso de enseñanza- aprendizaje con los siguientes objetivos:
- Ajustar el proceso de enseñanza y aprendizaje a las peculiaridades de cada alumno, para lo cual será necesario conocer
los progresos y dificultades de cada uno de ellos.
- Se deberá poner en práctica métodos, técnicas y estrategias didácticas adecuadas a los procesos de aprendizaje de los
alumnos.
EVALUACIÓN SUMATIVA O FINAL - control de los resultados del aprendizaje al finalizar una fase de enseñanza
aprendizaje. En los niveles elementales. En términos generales, la evaluación cualitativa se interesa por la interpretación
y comprensión de lo que pasa en sus contextos naturales. Se centra en los procesos más que en los productos y se
emplean múltiples técnicas de recogida de información.
Evaluación cuantitativa - comprobar el grado en que el comportamiento actual del alumno es análogo a los previamente
establecidos objetivos del programa. Partiendo de un contexto sensato de la evaluación donde, más allá de conocer los
resultados de un aprendizaje, nos centramos en conocer la forma en que los alumnos aprenden.
OBSERVACIÓN - imprescindible en la práctica diaria en la escuela al tratarse de un «proceso de percepción,
interpretación y registro sistemático de la conducta que implica una toma de decisiones continuada, útil en todas las
situaciones en que interaccionen alumnos, profesores o ambos entre sí». Más que las clasificaciones con respecto a la
observación como método o técnica nos interesan los diferentes instrumentos detallados por Salvador y Gallego y que
se utilizan para recoger información:
1) Notas de campo - instrumento útil para registrar la observación de los sucesos que se producen en las aulas.
2) Listas de control - enumeración de una serie de conductas que se desean comprobar si se dan o no en determinados grupos de
alumnos.
3) Escalas de estimación - conjunto de conductas seguidas de una graduación que describe la forma y el grado o intensidad con que
se pueden presentar aspectos observables.
4) Análisis de tareas y producciones escolares - instrumentos eficaces cuando están claros los aprendizajes que se pretenden que
alcancen los alumnos (objetivos didácticos), los cuales pueden servir como criterios de valoración. Permiten detectar posibles
errores que se pueden ir subsanando sin esperar a que finalice el proceso educativo.
ENTREVISTA - medio más directo de obtener información para poder emitir un juicio o tomar una decisión y se ha
descrito como una conversación seria con el fin de obtener información o influir sobre aspectos de la conducta del
individuo o individuos entrevistados. Según el grado de predeterminación con el que se establece, puede ser:
1) Estructurada: las cuestiones han sido previamente fijadas por el entrevistador.
2) Semiestructurada: las preguntas están de algún modo fijadas en un guión, pero el entrevistador las maneja con la
necesaria flexibilidad.
3) Abierta o no estructurada (conversación informal): ante un tema elegido los alumnos hablan sin estar
predeterminado el orden a seguir. Muy similar a la entrevista no estructurada son los intercambios orales informales con
los alumnos, donde podemos poner en común, a través del diálogo la información que proceda y aumentar el
conocimiento de los sujetos o del grupo.
EXÁMENES
1) Los exámenes de carácter oral. Aunque parece estar en desuso la utilización de este tipo de pruebas en el ámbito
escolar, en ellas se puede poner de manifiesto la capacidad de síntesis, la fluidez verbal y la capacidad de organización de
la información. También cabe la posibilidad de una articulación personal y creativa, estructurada en torno a fuentes
diversas, pero siempre la exposición se realiza a partir del enunciado del tema por parte del evaluador..
2) Los exámenes escritos. La utilización de los exámenes escritos es mayor que la de los orales por la facilidad que
supone adaptar el ritmo de evaluación a las posibilidades reales del profesor.
- El examen tipo redacción o desarrollo es el modelo más convencional y clásico de examen escrito. Se trata de un
enunciado que ha de ser desarrollado de modo completo y coherente. Para evaluar este tipo de examen resulta de
interés utilizar alguna técnica apoyada en la metodología del análisis del contenido.
- La solución de problemas no es exclusivo del ámbito de las matemáticas y la física. Puede ser un interesante ejercicio
la búsqueda de problemas a resolver desde la perspectiva de cada disciplina o asignatura. Entre las ventajas de las
pruebas escritas está el poder conocer cómo organiza el alumno los conocimientos asimilados, los hábitos de trabajo, la
44
capacidad para emitir juicios críticos, así como su ortografía y la originalidad de pensamiento. Entre los inconvenientes,
se encuentra la dificultad para calificar, forma en la que son formuladas las preguntas puede admitir diversidad de
interpretaciones.
- Las pruebas objetivas o exámenes «tipo test», instrumentos de evaluación formados por un alto número de preguntas
(ítems) enunciados de forma breve y concisa y cuya respuesta, también breve, está predeterminada, descartándose así
la subjetividad. La determinación de las respuestas aceptables y, por exclusión, de las rechazables queda determinada de
forma unívoca y exacta, eliminando toda fuente de incertidumbre o error al calificarlas.
TEMA 7. INNOVACIÓN DIDÁCTICA
Innovación - comprensión profunda de la realidad educativa y adoptar decisiones para la mejora integral de los procesos
de enseñanza-aprendizaje. La creación de una cultura y clima de innovación de la docencia en los grupos-aulas, requiere
la construcción de modelos didácticos que fundamenten las prácticas y que retomen de ellas los elementos más valiosos
y relevantes. El autoanálisis de la práctica docente, es el método más relevante para aportar una reflexión intensa acerca
de los procesos de E-A realizados.
7.1. CONCEPTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
Innovación educativa - proceso de mejora integral de las acciones formativas, que transforman las actuaciones docentes
en las instituciones educativas. Se buscará el logro del desarrollo profesional de los docentes y el óptimo aprendizaje de
los estudiantes. La metodología innovadora será el tratado mediante el cual se realizarán las prácticas que resulten más
representativas. Es importante tener claros los conceptos de:
Modelo: representación abstracta y generalmente simplificada de un fenómeno real. Concretan los enfoques o paradigmas y
seleccionan los elementos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje basado en una teoría que debe ser comprobada en la
práctica e interpretada.
Modelo de E-A: representación creativa y rigurosa del conjunto de componentes y del sentido del acto instructivo-formativo, con la
finalidad de comprenderlo y mejorarlo. INNOVACIÓN = CAMBIO (proceso de aprendizaje personal y organizativo).
La innovación continua de la acción docente requiere la complementariedad de métodos heurísticos y didácticos,
armonizados en cada práctica y toma de decisiones en el centro y el aula. El profesorado ha de construir un sistema
metodológico integrado y constituido por aquellos métodos que mejor le capacitan, y que han de ser aplicados con rigor,
pertinencia, coherencia y búsqueda de sentido. Han de apoyarse en reflexiones y trabajos de aula fundamentadas (ej. El
estudio de casos (Atkinson y Wallace). La innovación didáctica siempre busca una transformación o cambio de su
estructura curricular (siempre adaptándolo a la práctica) para conseguir finalmente, la implantación de estrategias o
adopción en los centros por profesores y alumnos de estas mismas, pudiendo cambiar y por tanto, conseguir una mejora
educativa.
Desarrollo curricular: espacio de naturaleza social y profesional de toma de decisiones sobre la escuela y la enseñanza,
donde son diversos los elementos personales e institucionales implicados, y singulares las dinámicas de participación de
las diferentes personas, colectivos y estamentos, en función de aspectos contextuales substantivos como el sistema
político, la estructura administrativa o el entorno cultural desde donde se toman y justifican las decisiones didácticas
adoptadas. Requiere la reorientación de los supuestos básicos que animan el currículum en prácticas de enseñanza que,
siendo coherentes con los objetivos generales que persigue el Sistema Educativo y que se expresan en las regulaciones
legislativas, se concreten de manera reflexiva en las mejores propuestas de acción posibles en cada momento y en cada
contexto. Será imprescindible la realización de juicios acerca de los fines y el sentido de la educación para comprobar los
resultados de la deliberación consciente realizada en el seno de la escuela por grupos de profesores (analizando sus
intenciones de obtener los resultados deseados). Las decisiones que se tomen van a referirse a todo tipo de estrategias
necesarias para mejorar el programa (introducción en las escuelas de las decisiones relacionadas con la innovación
didáctica y los apoyos necesarios para conseguir un cambio favorable y positivo desde la propia escuela).
7.2. MODELOS DE INNOVACIÓN
MODELO INTERCULTURAL - complementario al de colaboración, de diálogo entre culturas. Toda institución educativa es
un escenario de complejidad, diversidad cultural y de búsqueda de armonía, que exige diseño de aspectos a alcanzar
mediante una consolidada práctica de colaboración. Se requiere un acercamiento permanente, entre las culturas
presentes en el centro (transcultural), que sintetice los procesos de intercambio e interacción entre todos, conscientes
de los desafíos de la innovación. La base del diálogo es el discurso de relaciones sociales generadas, reflexionadas y
compartidas como elemento de entendimiento y desarrollo de un clima de empatía. Interacciones inciertas
docente-discente-familias-comunidades (minorías-mayorías), el lenguaje es esencial y el escenario-entorno social
(institución educativa-comarca-ciudad-países). Propone estudiar estas relaciones profundizando en disciplinas que
interrelacionan hablante, lenguaje y contexto. Nueva perspectiva integrada de las disciplinas acerca del universo, las
culturas y los contenidos clásicos que demandan un nuevo modo de analizar, valorar y compartir tales saberes.
45
La pluralidad demanda entender y trabajar la riqueza lingüística en las aulas mediante un respeto especial,
profundizando en «actos de habla» que determinan el uso y valoración integral de los más complejos contextos de las
palabras. Tener en cuenta la apertura y sintonía de las peculiaridades de los códigos no verbal (gestual) y para-verbal
(ritmos y tonalidades) que caracterizan cada persona y grupo humano.
La interculturalidad en la institución se basa en el desarrollo de actitudes abiertas, colaborativas y de solidaridad entre
todos sus miembros, implica la participación en el diseño y puesta en práctica de un proyecto formativo, de carácter
plural y de incorporación de las diferentes perspectivas culturales presentes en las Escuelas-institutos. La
complementariedad en el modelo intercultural, en el que ha de realizarse una apertura a las minorías y generar modelos
coherentes que mejoren los procesos de enseñanza-aprendizaje y la docencia.
El modelo intercultural:
• Presencia de múltiples culturas en el aula.
• Comprensión e intercambios colaborativos.
• Desarrollo de un discurso plural y complementario.
• Integración de diversas formas de comunicación.
MODELO CIENTÍFICO DE GESTIÓN - Plantea que las organizaciones se apoyen en modelos para la toma de decisiones y
resolución de problemas. Proceso optimizado y eficiente, identificando las variables y criterios de calidad utilizando
métodos rigurosos; a través de este modelo se estandarizan criterios e indicios vinculados a innovaciones.
El modelo científico de gestión:
• Facilita la toma de decisiones en: objetivos de la organización, satisfacción de los agentes, sistema de comunicación, liderazgo,
cultura, proceso de innovación y metodología.
• Aporta claves para una organización eficiente: estandarización de normas, plan estratégico, equipos para la mejora.
MODELO CULTURAL INTERPRETATIVO - Centrada en las circunstancias de las instituciones y el contexto desde
valoraciones relativas a una indagación cualitativa. Las escuelas-institutos son instituciones-organizaciones
características de la sociedad del conocimiento y requieren una auténtica adaptación a la complejidad social
europea-mundial y a demandas de las transformaciones tecnológicas, internacionales y ecoformativas. Apertura y
flexibilidad insistente y transformadora; aplicando el «Principio de Flexibilidad» se desarrolla una escuela con proyección
en el avance sostenible de las comarcas, pero sensible a los cambios locales e internacionales. La innovación se basa en
asumir los estilos culturales y las formas de interacción entre implicados, condicionando las actuaciones y
funcionamiento del centro, se presenta en contextos en los que la colaboración, participación e interacciones entre los
docentes son favorables, con armonía y compromiso como elementos esenciales y necesarios. Profesorado con
preparación acorde con los retos del nuevo liderazgo, que requiere el conocimiento de modelos de colaboración y
diálogo cultural, para una respuesta pertinente en los centros y aulas.
Van Houtte - debemos continuar desarrollando y entendiendo la cultura de las organizaciones como el cuerpo invisible
más representativo de valores y normas. La verdadera innovación debe tener en cuenta factores derivados del clima
social, con base en la identidad, calidad y colaboración a partir de las relaciones sociales.
El modelo cultural interpretativo:
• Profundiza en la cultura de las instituciones.
• Valora los diferentes componentes del discurso.
• Considera la institución como organización emergida de las diversas culturas en el centro.
• Subraya el papel del clima y las relaciones sociales en la institución.

MODELO DE MEJORA DE LA ESCUELA (Leithwood) - Participación activa y coordinada de la comunidad escolar.

Planificación de modo colaborativo, comprendiendo la realidad y perspectivas de todos los agentes. Escuela como
organización transformadora de la sociedad. Identifica los siguientes aspectos transformadores: planificación
consensuada compartida, comunicación, medios adecuados, implicación de las familias, liderazgo (distribuido y
colaborativo), apoyo de las Administraciones, instrucción de calidad y reconocimiento de los esfuerzos. Los factores
esenciales son analizados e investigados y en una escala de 1 a 5 se obtienen unos resultados de interés. Demanda de
elevada implicación y clima de apertura, colaboración y reconocimiento de todas y cada una de las aportaciones
realizadas.
El modelo de mejora de la escuela:
• Planificación para la mejora.
• Liderazgo escolar.
• Comunicación.
• Participación de los padres (trabajo en casa).
• Aportaciones de la escuela y el contexto (Administración educativa).
46
MODELO DE REDES Y DESARROLLO COLABORATIVO - innovación fundamentada en modelos relevantes y coherentes,
para comprender la complejidad de las instituciones y apoyar las acciones más adecuadas. Miembros de la comunidad
educativa son quienes construyen una cultura basada en las decisiones creativas, cooperativas y fundamentadas en un
plan en común y en su proyección en los diversos contextos. La cultura de colaboración estimula el diseño de planes y
programas en interacción y orienta las actuaciones de las personas en las instituciones.
La metodología se configura aplicando el trabajo en equipo, la planificación compartida y la solución de problemas; en
un clima de apoyo mutuo y desarrollo en común de los proyectos institucionales de las organizaciones y avanzando en
logros globales del centro. Se han de abrir a los más diversos y plurales enfoques, en ellos conviven micro comunidades,
etnias, minorías y personas diversas. Redes del doble escenario presencial y virtual (blended-learning) acorde a nuevas
realidades educativas, han de desarrollarse mediante la conexión y la complementariedad. Las redes se crean en torno a
una organización que coordina al resto de las colaboradoras, tanto en el marco de una región, país, como en estrecha
relación con las de otros países. Se ha de diseñar un proyecto que armonice el conjunto de expectativas y de objetivos,
en el marco del Instituto de Educación Secundaria; ampliándose para compartirlo con el resto de la red, con especial
implicación del equipo de docentes y el diseño del proyecto formativo como principal garantía para estimular la cultura
colaborativa, sintetizar las visiones educativas y las claves de los procesos instructivos. El diseño del proyecto del centro
y del conjunto de la red, ha de armonizar las concepciones y valores de la comunidad educativa, los aspectos, las
aptitudes y saberes más representativos de la formación integral, para elaborar un programa común y de óptima
capacitación de los estudiantes (estilo de armonía y desarrollo profesional de los docentes).
El modelo de redes y colaborativo:
• Nuevos escenarios de cooperación entre las organizaciones.
• Las escuelas en red (web 2.0) como escenarios de proyección mundial.
• Proyectos integrados como recurso para el futuro de las escuelas.
• Organizaciones en colaboración: centros rurales, comunitarios.

7.2.1 LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL PROCESO INNOVADOR

Sociedad del conocimiento con mayor necesidad de capacitar a los profesionales de la educación en el dominio didáctico
de las TIC, reconociendo su incidencia en la mejora de los procesos educativos. En la Propuesta de recomendación
presentada por la Comisión de las Comunidades Europeas sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente,
se destaca la competencia digital de entre aquellas que precisan las personas para su realización y desarrollo personal.
Entraña el uso seguro y crítico de las TIC para el trabajo, el ocio y la comunicación sustentado en habilidades básicas: el
uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y
participar en redes de colaboración a través de Internet.
Competencias clave para el aprendizaje permanente:
- Comunicación en la lengua materna y en lenguas extranjeras
- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
- Competencia digital
- Aprender a aprender
- Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica
- Espíritu de empresa y expresión cultural
Integración de tecnología educativa con carácter prioritario en líneas de acción, contribuyendo a la alfabetización digital
y apoyando el aprendizaje permanente. La última edición del informe Horizon para la Educación Superior, Johnson,
identifica las principales tendencias y cambios en los
próximos cinco años: integración del aprendizaje en línea,
híbrido y colaborativo y la creciente ubicuidad de los medios
sociales, el cambio de los estudiantes como consumidores a
estudiantes como productores o creadores, el aumento del
aprendizaje en línea y la evaluación a través de datos. Los
obstáculos para la generalización del uso de las tecnologías
en la enseñanza universitaria destacan el bajo nivel de
habilidades digitales y la falta de incentivos para los
docentes, o la pugna entre los nuevos modelos educativos y
la generalización de la innovación en la enseñanza.
Ej destacados a través de diversos indicadores que analizan
los Sistemas de Gestión de Aprendizaje, destacan que mejora
y propicia actividades colaborativas, interacción, desarrollo

47
profesional y ventajas en la organización, por un manejo sencillo en un entorno atractivo y con acceso a comunidades.
Algunas tendencias son las siguientes: creciente Ubicuidad de las Redes Sociales, M Learning, BYOD (Bring your Own
Device) (trae tu propio dispositivo), integración del Aprendizaje Online, Híbrido y Colaborativo en Educación Superior,
aumentó del Aprendizaje y la Evaluación basada en Datos, pasar de Estudiantes como Consumidores a Estudiantes como
Creadores, clase el revés (Flipped Classroom), learning Analytics, videojuegos y Gamificación, aprendizaje on-line,
híbrido, B learning o MOOC.
7.3. MODELOS Y METODOLOGÍAS EMERGENTES
​La edición del informe Horizon identifican las principales tendencias y cambios en la educación en los próximos años: la
integración del aprendizaje en línea, el cambio de los estudiantes como consumidores a estudiantes como creadores, la
evaluación a través de datos… Varios autores analizan los Sistemas de Gestión de Aprendizaje. También se destaca el
modelo de la UNESCO ICT (2018) consta de 3 niveles:
- Adquisición de conocimiento (Knowledge Acquisitio)
- Profundización del conocimiento (Knowledgg Deepening).
- Creación del conocimiento (Knowledge Creation)
El informe resalta la importancia de las tecnologías emergentes y el potencial y los desafíos de las innovaciones en TIC
7.3.1. Modelo TPACK
En 1986 Shulman forja el modelo a partir del planteamiento pedagogical content Knowledge (PCK), lo define como el
conocimiento del contenido específico de la disciplina para enseñar el propio conocimiento del currículo. Mishra y
Koehler popularizó el modelo TRACK (Techonological Pedagogical Content
Knowledge) como marco para articular y mejorar los usos de la tecnología de los
docentes para la enseñanza y el aprendizaje.
Varios autores han señalado críticas relacionadas con la validez (es decir,
constructos no definidos o separados). Otros han criticado el modelo por ser
demasiado complejo para su uso práctico en la investigación o la enseñanza.
Archambault y Barnett señalaron que la introducción de conocimientos
tecnológicos al marco TCP crea más confusión entre los límites ya poco claros
entre la pedagogía y el conocimiento del contenido. Brantley-Dias y Ertmer
criticaron el marco, señalando que al dividir el conocimiento en 7 piezas
diferentes, se hace complicado describir cada una. Las interacciones y
combinaciones posibles se pueden describir con ejemplos:
→ Conocimiento Disciplinar CD (Content Knowledge- CK): Hace referencia al conocimiento de los docentes sobre el
tema que se está tratando en las áreas o disciplinas en las distintas etapas o modalidades. Podría incluir el conocimiento
de los conceptos, teorías, marcos de organización, conocimiento de la evidencia y prácticas. Centrándonos en este
conocimiento, se llevan a cabo enseñanzas tradicionales, centradas en la exposición de contenidos del docente sin
protagonismo por parte del alumnado.
→ Conocimiento Pedagógico CP (Pedagogical Knowledge – PK): Se refiere al conocimiento de los profesores acerca de
los procesos y prácticas o métodos de enseñanza de aprendizaje (estrategias metodológicas, dinámicas o actividades con
interacción por parte del alumnado). De este modo el alumno adquiere protagonismo y actividad y el docente tratará de
comprender como aprenden los estudiantes.
→ Conocimiento Tecnológico CT (Technological Knowledge – TK): Implica una fluidez y manejo de las Tecnologías que
va más allá de la alfabetización informática. Implica un profundo entendimiento y dominio de las TIC para procesamiento
de la información, la comunicación y la resolución de problemas.
Las interacciones entre las dimensiones primarias dan lugar a tres tipos de conocimientos que surgen de la combinación
de dos de ellas.
- Interacción CD y CP nos situaría en PC-(PCK): con una combinación de contenido y pedagogía sin aplicar la
tecnología.
- Interacción CD y CT, T-C (TCK): destaca que los docentes deben dominar más la materia y aplican la Tecnología
Educativa. (ej: docente que solicita descargar y revisar un archivo de texto en el entorno virtual después de una
lección).
- Interacción CP y CT, T-P (TPK): destaca el “cómo” la enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar la pedagogía y el
modo de enseñar integrando las tecnologías. Dicha interacción incluye saber pedagógico, herramientas
tecnológicas y el correcto desarrollo de diseño y estrategias.

48
Sólo cuando los tres elementos confluyen se alcanza el objetivo del modelo: el conocimiento tecnológico pedagógico del
contenido (TPACK). Numerosos estudios plantean que el modelo es adecuado con una alta fiabilidad y validación de sus
constructos. Desarrollaron una Rúbrica para evaluar el modelo TPACK. Lo limitan a 4 criterios que evalúan TCK, TPK y
TPACK en una escala de 4 puntos:
- Metas del Currículo y las tecnologías (TCK): niveles; fuertemente alineados, alineados, parcialmente alineados y no
alineados.
- Estrategias de instrucción y tecnologías (TPK): niveles; óptima apoya, soportes, soportes mínimamente, y no es
compatible.
- Selecciones de Tecnología: La adecuación de la tecnología seleccionada dentro de la planificación (TPACK): niveles;
ejemplares, adecuados pero no ejemplares, marginalmente apropiadas e inapropiadas.
- Adecuación”fit” (TPACK): niveles: encajar firmemente, encajar, encajar un tanto, y no caben juntos.
7.3.2. Codificando en educación Primaria y Secundaria
La programación visual resuelve muchos problemas por aportar sencillez y un entorno intuitivo y divertido, lo que
permite la codificación en la escuela primaria. La capacidad de crear con la tecnología en lugar de ser solo un
consumidor de tecnología se percibe como una habilidad esencial con el fin de participar de forma plena en la sociedad
digital. Los programas de ordenador indican con precisión qué hacer, paso a paso. Escribir programas de ordenador no
requiere experiencia especial, solo un pensamiento claro y cuidadoso. Por lo tanto, puede ser una gran ventaja en la
integración de estas prácticas en actividades pedagógicas para mejorar la lógica, matemáticas, aprendizaje basado en
proyectos, resolución de problemas y habilidades de pensamiento crítico. Los métodos y modelos computacionales
permiten resolver problemas y diseñar sistemas que los humanos no podríamos hacer solos.
Pensamiento computacional desde una edad temprana es un elemento clave que ha captado la atención de muchos
investigadores. Implica el análisis lógico y la organización de los datos; modelado, abstracciones, y simulaciones; y la
identificación, las pruebas y la aplicación de posibles soluciones. Estos enfoques en el mundo de la educación ayudan a
los alumnos a adquirir habilidades que se consideran esenciales en la solución de problemas complejos.
En Educación Primaria se puede aplicar transversalmente en muchas asignaturas (matemáticas, informática, lenguaje,
arte, ciencias sociales, ...) y, simultáneamente están aprendiendo estrategias para solucionar problemas, diseñar
proyectos y comunicar ideas. El entorno de programación visual por bloques llamado Scratch, se plantea como una
ventaja considerable en los lenguajes que tienen como objetivo dar a los novatos su primera introducción a la
computación. Permite a los usuarios «escribir» arrastrando y soltando bloques gráficos para componer programas
sencillos que, a su vez, les permiten crear juegos, historias interactivas o simulaciones. Papert desarrolló la teoría
construccionista del aprendizaje que demuestra que el aprendizaje se produce cuando los alumnos se dedican a la
creación de artefactos significativos que pueden ser explorados y compartidos. Esta teoría sostiene que cuando los niños
trabajan con materiales que les permiten diseñar y construir artefactos significativos, aprenden mejor. Piaget describió el
constructivismo como el proceso mediante el cual los estudiantes construyen sus propios sistemas únicos de
conocimiento, por lo que el docente debe centrarse en este proceso individual de construcción interna. Seymour Papert,
que era estudiante de Piaget, amplió esto para describir el construccionismo en términos de ayudar al estudiante a
producir construcciones que otros puedan ver y criticar. Hoy en día hay tendencias emergentes que afectan a la
integración de nuevos modelos y métodos en contextos educativos. Desde una perspectiva centrada en la diversión,
compromiso y motivación del estudiante, se proponen la aplicación de una serie de herramientas que permiten
manipular conceptos y prácticas computacionales. La programación va adquiriendo progresivamente más presencia en
la educación formal y no formal.
Programación - conjunto de instrucciones que el ordenador ejecuta para alcanzar un objetivo particular. Es el arte de
analizar problemas para diseñar, escribir y probar programas. Un programador es una persona que escribe el código, que
es el lenguaje que da las instrucciones al ordenador. Los códigos son algoritmos o comandos en un ordenador, un
conjunto de instrucciones expresadas en un lenguaje de programación, por tanto, el código es el lenguaje que los
programadores usan para decirles a los ordenadores qué hacer.
Secuencia - elemento básico para controlar las estructuras en la programación. Es el primer concepto que un estudiante
debe entender al aprender a programar, pues se trata de un orden de los eventos, de este modo, el ordenador ejecutará
los comandos en el orden que están insertados.
La programación (comp.) debe de ser una extensión de la escritura. Realmente lo que se necesita es un cambio de
mentalidad, de manera que las personas comiencen a ver la programación no solo como un camino hacia un buen
empleo, sino como una nueva forma de expresión y un nuevo contexto para el aprendizaje. La computadora se convierte
en la herramienta esencial para la resolución de problemas. La programación y la robótica se utilizan para apoyar el
aprendizaje en las escuelas, especialmente en las asignaturas de ciencias, tecnología, ingeniería, matemáticas e
49
informática. Destaca las ventajas del pensamiento lógico, las matemáticas y la creatividad. Desde la perspectiva de
diversos autores la programación es una extensión de la escritura y como sucede con la escritura tradicional hay razones
poderosas para que todos aprendan a programar.
En Educación Primaria la programación se puede aplicar transversalmente en muchas asignaturas (matemáticas,
informática, lenguaje, arte, ciencias sociales) y, además, simultáneamente están aprendiendo estrategias para solucionar
problemas, diseñar proyectos y comunicar ideas. Por otra parte, ya hay evidencia empírica que sugiere la efectividad de
la Robótica Educativa como una herramienta complementaria para el aprendizaje con muchas posibilidades y
plataformas de codificación y robótica para niveles elementales; y una necesidad de herramientas de aplicación
pedagógica y evaluación de las mencionadas aplicaciones y plataformas. Básicamente los estudiantes pueden escribir
programas y probarlos en un robot virtual primero, y luego turnarse para ejecutar programas probados en los robots. Las
actividades pueden ser sencillas: movimientos con ruedas, palabras, agitar las manos, sentarse, sensores táctiles,
movimiento de caminar y animación. En primaria y secundaria se puede avanzar en conceptos computacionales como
algoritmos, variables, condicionales, bucles, ejecución paralela o eventos. Los más utilizados son el Schatch (es un
lenguaje de programación visual por bloques) y M bot (robot ideal para iniciarse en robótica, programación y
electrónica).
7.3.3. Realidad Aumentada y sus posibilidades educativas
Las publicaciones de informes nacionales e internacionales, pretenden adelantar y describir el impacto significativo que
tienen las tecnologías emergentes sobre el aprendizaje, la enseñanza y la investigación en educación. Un ejemplo de ello
es NMC Horizon Report con dos versiones: Superior Education y K-12.
La realidad aumentada se considera como una tecnología con una posible aplicación sobre la educación a medio plazo.
Existiendo resultados que van en una dirección paralela que el aumento de la vigencia y actualidad de su tratamiento en
las investigaciones publicadas por la comunidad científica. Barroso y Cabero demostraron con la búsqueda y la ayuda de
la herramienta Ngram Vieewer de Google, los términos “Realidad aumentada” y “Augmented reality” (o metaanálisis de
Bacca y Radu , Tekedere y Goker publicaciones de JCR y SCOPUS) concluyendo que ha aumentado de forma elevada el
número de trabajos y publicaciones sobre realidad aumentada y su introducción en la educación en los 4 últimos años.
- Azuma - define la realidad aumentada como la fusión de una visión directa o indirecta de un entorno físico (mundo
real), cuyos elementos se combinan con objetos digitales para crear una realidad mixta en tiempo real. Establece tres
características importantes: Combinación de lo real con lo virtual. Interacción en tiempo real y Registro en 3D.
- Mullen - sugiere que la realidad aumentada es combinar lo que no está ahí con lo que sí existe de forma imperceptible
y ofrecer a los usuarios una representación mejorada o aumentada del mundo que lo rodea.
- Barroso y Cabero - lo reducen como a la combinación de información digital e información física en tiempo real a
través de diferentes dispositivos tecnológicos.
- Cabero y García - señalan las características más distintivas: La integración coherente en tiempo real de objetos
virtuales, su interacción, la combinación de información virtual de diferente tipología y la posibilidad de alterar o
enriquecer la realidad física. El proceso se realiza en tiempo real, utilizando un conjunto de dispositivos tecnológicos y un
software que forma una relación espacial entre la información virtual y su entorno real, creando una nueva realidad
mezclada o mixta.
Los sistemas de realidad aumentada integran dos elementos: visualización y seguimiento. De ellos depende el grado de
inmersión e integración en la realidad mixta. El sistema de seguimiento (visualización) determina la posición y
orientación exacta de los objetos reales y virtuales del mundo real. El sistema gráfico combina todos los elementos de la
escena, reales y virtuales (además de crear los objetos virtuales), enseñándolo por pantallas.
Sobre las posibilidades educativas, gracias a la introducción de la realidad aumentada, hay numerosas investigaciones
que destacan las oportunidades que se abren para construir nuevos ecosistemas de aprendizajes atractivos y
pedagógicos, con la representación de entornos imposibles en el aula y el desarrollo de un aprendizaje inmersivo. El
avance rápido de la tecnología ha integrado la realidad aumentada en dispositivos ligeros y en el desarrollo de
aplicaciones que permiten crear modelos 3D, producir escenas o visualizarlas en objetos educativos, destacando en los
entornos universitarios con experiencias en diferentes disciplinas. Ej.: El enfoque pedagógico permite que el trabajo en
grupo sea motivador y satisfactorio para el alumno, con la posibilidad de desarrollar la competencia digital y las
habilidades de búsqueda y selección de información clave.
La capacidad de trabajar con presentaciones y elementos de comunicación, facilita el trabajo de determinados
contenidos, gracias a la facilidad de compartir contenidos a través de la realidad aumentada. Destacando las ventajas de
trabajo de los recursos, al desarrollo de habilidades relativas a la competencia digital y la comprensión de contenidos.

50
Trabajando en habilidades de pensamiento crítico, p. comprensivo y análisis de contenidos. La manipulación de objetos y
el trabajo grupal constante por los alumnos, son enriquecedoras por las posibilidades interactivas.
La unidad didáctica que detalla contenidos de los íberos y hace uso de la realidad aumentada como recurso desde una
metodología de proyectos (Dewey, Kilpatrick).
- FASE 1: Explorar imágenes a través de la realidad aumentada con dispositivos móviles y ordenadores. Buscando
identificar las diferentes esculturas desde un primer contacto y motivación.
[Primera toma de contacto con las escenas de realidad aumentada, utilizando modelos desarrollados por el grupo de
investigación (LabinTic).]
- FASE 2: Recopilación de información a través del trabajo grupal. Del arte, cultura y sociedad de los pueblos
prerromanos y el motivo de esas figuras. Información detallada.
- FASE 3: Identificar características generales del arte ibérico a través de las diferentes obras.
[Las fases 2 y 3 se hacen en grupo. Los alumnos deben buscar información de cada una de las escenas de realidad
aumentada manipuladas, analizar de forma crítica y sintetizar el contenido.]
7.3.4. Clase al revés, clase invertida (Flipped Classroom)
Se reorganiza cómo se emplea el tiempo en clase. Cambia el protagonismo de los educadores a los estudiantes. El
tiempo de clase se dedica a un aprendizaje basado en la resolución de desafíos, interactuación y toma de decisiones con
la colaboración de todos los estudiantes.
Aprender haciendo. Los creadores de este tipo de clase fueron Jonathan Bergmann y Aarón Sams, profesores de química
en Woodland Park High School en Colorado. 2007. Experimentaron con el uso de software de captura de pantalla y
PowerPoint para grabar lecciones en vivo y publicarlas en YouTube. Encontraron numerosas ventajas. Salman Khan fundó
la Khan Academy para proporcionar una educación de calidad, gratuita accesible a cualquier persona, en cualquier lugar.
Los profesores crean y seleccionan los materiales para una lección en particular. Puede ser lecciones, capturas de vídeo
auto-grabado, un conjunto de enlaces a través de «curación de contenidos», o aprovechar recursos educativos abiertos.
Existe la posibilidad de ver los videos relativos a los contenidos incluso para alumnos que no han podido asistir a clase.
Comprensión de los contenidos teóricos fuera del aula. Implica una mayor colaboración, la posibilidad de desarrollar
habilidades de pensamiento crítico y pensamiento creativo. Este enfoque aumentó resultados académicos en un 5,1 %.
TEMA 8. PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN DE LA DOCENCIA DESDE LA PRÁCTICA REFLEXIVA. FORMACIÓN
DE FORMADORES Y PROFESORADO.
La función docente y el desarrollo de programas para la capacitación de las personas a lo largo de su ciclo vital,requiere
convertir la actividad en un proceso de profesionalización, que posibilite a los responsables de los actos educativos las
bases para aprender y realizarse desde una práctica reflexiva. La formación tiene que fundamentarse en unos modelos y
métodos que aporten soluciones a la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero trabajándose desde
situaciones emocionales y empáticas, que propicien un desarrollo emocional inteligente con proyección en un estilo y
personalidad educadora, desde la que atender a los problemas complejos,característicos de una praxis profesional
reflexiva.
8.1. SITUACIONES PROPICIADORAS DEL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS FORMADORES Y DEL PROFESORADO.
La profesión de formación y de profesor, ha alcanzado una elevada complejidad y se presenta como una oportunidad
para capacitar y consolidar la visión y perspectiva del futuro, es una oportunidad para preparar a los profesionales para
desarrollar correctamente la práctica formativa. Las experiencias que contribuyen al desarrollo como profesional
creativo,educador,pedagogo,docente,etc, son aquellas que sitúan al protagonista como transformador de la cultura
socio-comunicativa de las aulas,valorando las tareas formativas en las que ha de intervenir, siendo estas actuaciones
educativas,la principal ocasión para avanzar en la vida profesional que se concreta en la práctica formativa en ámbitos
formales y no formales
La identificación de las prácticas vividas en los programas e instituciones formativas que han producido impacto en el
desarrollo profesional de los formadores nos sirven como base para diseñar programas y actuaciones que capacitan
integralmente a cada formador y ,desde tal práctica,convertida en núcleo y base para el desarrollo personal y docente de
los líderes del proceso de enseñanza-aprendizaje, se afiancen en su línea. Los formadores y docentes,identifican aquellas
prácticas,que en su génesis y desarrollo se conviertan en la base para entender la pluralidad de posibilidades de
ampliación y profundización, en una línea para aprender a mejorar los saberes y competencias que los formadores y
educadores, en realidades complejas han de asumir. Cada profesional de la educación debe saber aprovechar las
oportunidades para convertirse en un activo y comprometido educador y formador de una línea de pleno desarrollo y
51
proyección, que los líderes pedagógicos han de seleccionar para dar adecuadas respuestas a su propio desarrollo como
profesionales de la formación.
La línea de investigación basada en la identificación de experiencias práctico-formativas, se constituye como un proceso
de toma de conciencia de las abundantes situaciones, que cada formador ha construido durante su carrera y que avalan
la potencialidad de esas vivencias pero retomadas,auto y co-analizadas, emergiendo desde ellas los aspectos más
valiosos y auténticos que han servido para fundamentar la propia formación y desarrollo profesional.
8.2. CONSTRUCCIÓN DEL MODELO FORMATIVO DESDE LA PRÁCTICA
La amplitud y la complejidad de la práctica proporciona a los profesionales una base de conocimientos experiencial de
gran valor que genera una visión transformadora y de construcción de estilos pedagógicos. La generación/construcción
de saber desde la práctica es la base para entender la complejidad de la docencia y el valor de la praxis reflexiva, para
construir y avanzar en concepciones, teorías implícitas, etc.
Proponemos configurar modelos de acciones reflexivas,para
desempeñar adecuadamente la tarea formativa, contribuir
al desarrollo de cada educador y profesorado implicado,
consolidando una línea de comprensión y transformación
permanente de los procesos de enseñanza-aprendizaje en
diversas instituciones educativas formales y no formales.
El modelo de construcción de saber desde la práctica ha de
sintetizar su amplitud, identificando los elementos
sustantivos y proporcionando una amplia comprensión,
esencial para entender la complejidad que caracteriza a
cada situación de enseñanza-aprendizaje y en su proyección
en el acto didáctico .
La práctica es la base para afianzar el saber profesional, que
se liga a la identidad, al compromiso y al contexto
institucional para mejorar el conocimiento y la toma de
conciencia, que incide en un estilo formativo de
transformación de las acciones educativas.
El aprendizaje profesional desde el análisis de la práctica ha de orientarse a dominar las competencias más pertinentes
para la mejora continua de la docencia, y entre ellas.
-Se constan algunas de tipo nuclear como: planificación, innovación, comunicación, tutoría, metodológica, evaluadora,
identidad profesional.
La generación del saber profesional requiere de métodos y técnicas que integren la deseable perspectiva didáctica y
heurística, desde las cuales se entenderán las opciones de generación del saber, y las respuestas innovadoras,
implicando a cada formador en la selección de las más valiosas tendencias metodológicas, a la vez que capacitándose en
la línea más genuina de avance y construcción de procesos y mejoras integradas de las acciones educativas. El
aprendizaje desde la práctica requiere entender y valorar la tipología de actividades desempeñadas (las evidencias de la
propia actuación docente). El análisis de la práctica puede ampliarse mediante vídeos,plataformas y celulares. Se avanza
en el dominio del saber profesional trabajando en un clima de empatía y colaboración (entre todas las personas del
proceso) para configurar el saber profesional más evolucionado y fundamentado.
8.3. LA PRÁCTICA REFLEXIVA, BASE DE LA CONSTRUCCIÓN DEL SABER PROFESIONAL - ACTUAR, CREATIVAMENTE
La tarea docente es el eje del desarrollo profesional y tomar conciencia de la responsabilidad en su desempeño. Hay que
tomar conciencia de la propia actuación. Schön establece el “práctico reflexivo”: conocimiento práctico y reflexión
procediendo del siguiente modo:
- Profundizar y focalizar la reflexión en la interacción didáctica
- Reflexionar acerca de cuestiones esenciales como los actos didácticos y las teorías implícitas.
- Intensificar las interacciones y su implicación en instituciones, etc.
Hay que realizar una práctica reflexiva de naturaleza formativa, convirtiendo la acción docente en estudio, con una visión
innovadora y añadiendo la indagación.
- Importante la observación.
- Intensificar la comprensión de realidades abiertas, anticiparse a las demandas y a la diversidad.
¿En qué medida la práctica reflexiva nos propicia la toma de decisiones para mejorar los procesos formativos? La
52
práctica reflexiva está ligada al desarrollo de la identidad profesional y al estilo de toma de decisiones como creadora de
una línea propia y de colaboración. La práctica reflexiva y la indagación deben ampliarse mediante el análisis y la
valoración profunda, evidenciando una investigación diferida de interés analítico a posteriori, empleando los registros en
video, cuadernos de campo o listados de incidentes críticos.
8.4. BUENAS PRÁCTICAS, ESTILO DE PROFESIONALIZACIÓN DESDE EL PROCESO DE MEJORA: MODELO Y MÉTODO DE
INDAGACIÓN
La construcción del saber profesional está estrechamente ligado a la calidad y pertinencia de las prácticas formativas
desarrolladas, además realizado los principios de la ética y una actitud formativa ligada a la belleza y al compromiso
intelectual. Las buenas prácticas presentan modelos y modalidades de procesos formativos de auténtica coherencia,
capacitación y proyección profesional, con un elevado impacto en el desarrollo profesional de cada educador/docente.
Además, se generan como evidencia de la acción formativa y el compromiso que asume cada experto en educación para
responder desde el rigor y la coherencia, la toma de decisiones y el análisis de la pluralidad de encuentros entre
formadores y formandos en las más diversas situaciones y entornos.
Las calidades de las prácticas tienen repercusión en el desarrollo de las competencias, que propicien a cada persona el
necesario equilibrio entre los desafíos de la profesión elegida y las demandas globales que condicionan el futuro
desempeño de la docencia y los programas de formación a lo largo de la vida. Las realidades formativas deben estar
analizadas en sí mismas y en su proyección en la pluralidad de retos, fecundas y abiertas a nuevas y creativas respuestas,
asumiendo que la línea a seguir debe caracterizarse por la permanente búsqueda y consolidación de prácticas, que
evidencien el desempeño de la docencia.
Los profesionales de la educación han tomado conciencia del valor y significado de cada práctica que estimulen a todos
los profesionales, a fin de encontrar soluciones para consolidar las buenas prácticas. En consecuencia, hemos de afianzar
las prácticas modélicas mediante el trabajo de colaboración y la aplicación de algún método que integre la indagación
cualitativa con la meticulosidad y replicación del algún método cuantitativo.
El modelo de indagación de las prácticas se corresponde al método para avanzar en el análisis de las buenas prácticas,
conscientes de la complementariedad entre la representación de prácticas modélicas y la propuesta de algunos métodos
que las propicien:
→ Auto y co-observar las prácticas; desarrollarlas en equipo e implicación colaborativa entre la autorreflexión de las
prácticas docentes y la comprensión y análisis de las prácticas discentes, logrando mostrar un nuevo cuadro de saberes,
acciones, actitudes y valores que definen y caracterizan las actuaciones, profundizando en una línea que identifique las
que proporcionen imágenes y concepciones (en y con) auténtico significado profesional.
Una visión del uso adecuado de las TIC en el diseño de Buenas Prácticas ha sido destacada por Cacheiro, quien señala la
pertinencia de los blogs para sintetizar, compartir y generar nuevas y creativas prácticas. Se evidencia el e-portfolio como
un recurso potente para promover el trabajo colaborativo y asumir la metodología didáctica más valiosa a las prácticas.
Rodríguez Diéguez, dice que el desarrollo de Buenas Prácticas ha de tomarse como una finalidad nuclear de los
formadores y del profesorado, la generación de actitudes innovadoras y el compromiso con una actuación creadora que
promueva valores y modelos que mejoren la formación y el desarrollo de prácticas reflexivas y de mejora integral de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Las buenas prácticas se han de identificar por las características que atañen a:
- Subjetividad del formador, que define como modélica la práctica elegida y convertida en núcleo de reflexión.
- Intersubjetividad, síntesis de juicios entre colegas, estudiantes, supervisores, expertos en educación, etc.
- Institucional, que evidencia la valoración otorgada por la Organización y Centros educativos, en las modalidades de
prácticas definidas como excelentes.
- Transferencia, que implica mostrar a los actores la pertinencia y profundidad de las prácticas seleccionadas.
- Contextualización con proyección en la comunidad educativa, en el contexto local y con incidencia global.
- Racionalidad, para argumentar la pertinencia y el impacto de las prácticas elegidas para mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje y el desarrollo profesional.
- Compromiso, dado que cada práctica relevante ha de ligarse a un elevado significado y valor para los Iíderes pedagógicos y
la Institución Educativas
La transformación del pensamiento y de las prácticas formativas constituyen la base de la reflexión y la construcción de
un marco característico que orienten las mejoras que configuran el desempeño de las profesiones, en general, y de la
experiencia en educación, en particular. Las actuaciones desempeñadas se transforman en arquetipos expresivos de
prácticas reflexivas e innovadoras que fundamentan el saber profesional y proporcionan las bases para generar modelos
y procesos indagadores.

53
8.5. INVESTIGACIÓN PERSONAL Y COLABORATIVA- COMUNIDADES Y PRÁCTICAS EN ENTORNOS ABIERTOS.
La generación del conocimiento práctico y del desarrollo profesional convierte la práctica formativa en un objeto de
investigación reflexionando sobre:
- La práctica singular y propia de cada formador experto en educación.
- La práctica compartida en Red y en Actos de intensa cooperación.
En este sentido, Domínguez y Medina Domínguez evidencian el avance y la transformación integral de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, trabajados en RED-Net de Innovación docente, que implican una línea de innovación e
investigación de la docencia universitaria con un elevado impacto en:
a) Calidad de las prácticas docentes.
b) La proyección en el desarrollo comunitario.
c) Generación de equipos de innovación docente.
d) La consolidación de modelos y métodos para la investigación de la calidad de la práctica formativa.
e) Intensificación del equipo de toma de decisiones para el desarrollo profesional de cada miembro y del equipo como grupo
comunitario, especializado en generar redes y macrogrupos con numerosos estudiantes.
El análisis de la práctica ha de basarse en el protagonismo y responsabilidad de cada docente valorando la originalidad
del proceso realizado y emergiendo nuevas ideas y acciones de mejora de la institución en conjunto para el diseño y
desarrollo de programas de formación en las diversas etapas:
→ Personal de autosuperación continua e individual del proyecto de capacitación y formación desde la práctica singular de
enseñanza y aprendizaje.
→ Colaborativo o de trabajo en red, que intensifique la corresponsabilidad entre los implicados en los actos didácticos
institucionales y en los programas formativos.
El impacto de la contextualización ha llevado a diversos autores, a ampliar la visión y el sentido de los aprendizajes con
apoyo de web, en línea, aprovechando animaciones motivadoras y reconociendo el valor de las situaciones complejas,
pero atentos a la diversidad de los grupos humanos. Los programas de formación han ampliado las co-responsabilidades
e iniciativas de aprendizaje entre estudiantes creando un nuevo estilo y bases para aprender en comunidades, redes y
grupos de encuentro, en los que educadores y educandos toman decisiones, seleccionando, compartiendo y ampliando
los múltiples recursos para todos los públicos, implica planificar modelos y seleccionar una línea con apoyo de métodos
mezclados que aportan un nuevo modo de emprender y formar en competencias profesionales y de encuentro entre
culturas avanzando en la competencia digital.
Las Comunidades de Desarrollo Profesional Compartido han de identificar los problemas de formación por excelencia y
asumir las competencias y objetivos de aprendizaje en común; así, han aportado una metodología de investigación y de
construcción de nuevos saberes que sintetizamos como núcleo y toma de conciencia del camino para la colaboración
entre todos los participantes de la Institución Educativa (docentes, estudiantes, expertos, culturas diversas, etc.).
Así, han destacado el valor y el papel de las cibercomunidades de aprendizaje y propuesto su desarrollo en contextos “no
formales”, procediendo: partir de experiencias compartidas y enriquecidas en internet, profundizar en el sentido de
pertenencia a la comunidad, a través de las interacciones y toma de decisiones de mejora conjuntas, acceso a recursos
formativos compartidos y generación de saberes y propuestas de mejora en red y trabajar en acciones complementarias
y de consolidación del grupo.
Se han de afianzar estos procesos de investigación individual y en colaboración, mediante el diseño y empleo de
métodos, con énfasis en los cualitativos, que sintetizamos en:
- Grupos de discusión, diálogo y encuentro.
- Observación (auto, co y hetero-observación), cuadernos y vídeos de campo.
- Narrativas que analizan experiencias innovadoras, acciones directamente vividas y tomadas desde el presente, en evolución
y proyección.
- Interrelación y combinación desde <NARROBSDIC> (narrar, observar y discutir). Narramos, observamos y discutimos lo
vivido; compartido en diálogo emergente, con enfoque antropo-etnográfico.
→ Narrar: implica redacción de hechos docente/discentes-formador/formandos: individuales/en colaboración.
Exposición del contexto, selección de aspectos nucleares, justificación de la praxis real: Contexto (dónde y cuándo),
Contenidos (qué hemos trabajado de modo innovador), Qué se ha vivido (el saber profesional y la práctica innovadora),
Cómo y con quién (métodos y significados), Proyección de futuro (transferirlo, compartirlo y re-enfocarlo) y Experiencias
colaterales.
→ Observar: Implica: Realizar una visión global del contexto y escenario de la experiencia vivida, registrar en
vídeo/cuaderno de campo lo sustancial, analizar los textos y realidades observadas y vivenciar e interpretar lo observado
-propia vivencia- y compartirla.
54
→ Dialogar/discutir: Implica: Partir de cuestiones esenciales y justificadas a discutir, escuchar y analizar (la narrativa y lo
observado), estimular la implicación y participación de todas las personas y redactar la síntesis e informar de lo más
valioso/discutido.
La práctica se convierte en la base del nuevo saber didáctico al aplicar los métodos y las técnicas más adecuadas a cada
realidad formativa, evidenciando la pertinencia y rigor de los hallazgos y la adecuación de las decisiones tomadas para la
construcción de un nuevo método de entender y mejorar las acciones formativas desempeñadas. eJ.: en el entorno
agrario. Los formadores en estos contextos han de asumir los grandes retos, que implican diseñar, y llevar a cabo
programas para la capacitación de jóvenes y profesionales, facilitando el avance integral de estos ecosistemas,
relacionados con la educación de personas, ligadas a estos ambientes ecológicos y necesitados de nuevos procesos de
innovación e incorporación de las TIC, así como generación de procesos en transformación.
Se han de diseñar las actuaciones pertinentes para lograr el desarrollo integral de las personas y el avance compartido
entre los jóvenes y profesionales del mundo, promoviendo una formación holística y el dominio de competencias, tanto
de los formadores como de los formandos, avanzando en un clima de colaboración y entretenimiento entre todos los
implicados en los ecosistemas.
8.6. PROGRAMAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES Y PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN. BASES Y
DELIBERACIONES PARA NUEVAS FORMAS DE DESARROLLO PROFESIONAL [EL CASO DE ENTORNOS RURALES]
El programa formativo es la síntesis de los elementos adecuados que conforman y posibilitan su aplicación para capacitar
a los formadores y profesionales que requieran como las personas, ante los grandes retos de la sociedad del
conocimiento. Identifican las bases y los principales componentes de un programa para formar a los responsables de la
capacitación de todos los seres humanos mediante las acciones, métodos y componentes sustantivos, que han de
conformar el diseño para su capacitación integral, quienes han de desempeñar la educación y la docencia en general,
como líderes pedagógicos.
El diseño de un plan/programa de formación ha de fundamentarse en los criterios más pertinentes para la realización
de las acciones adecuadas, y que hemos propuesto: epistemológico, didáctico, ético, complejidad, sociológico,
empleabilidad, institucional, psicológico y globalización.
El diseño de un programa de formación con enfoque en la mejora de los profesionales de la educación superior ha de
tener en cuenta los siguientes criterios: institucional, diversidad, continuidad, transparencia, integración, indagación,
oportunidad, compromiso profesional y contextualización, prioritariamente, que han de proporcionar nuevas claves para
capacitar al profesorado ante los complejos retos de las crisis y de la sociedad de la rapidez, instantaneidad y
conectividad.
Los programas han de proporcionar nuevas bases para preparar a los formadores y a los formandos y personas de los
entornos urbanos y rurales, desde bases transformadoras, que logren darles un nuevo sentido y argumentos para
encontrar respuestas creadoras a una ecología sustentable y a los cultivos históricos, más adaptados y transformados en
la sociedad de la complejidad, las pandemias y la globalización. La formación de los formadores para promover el
desarrollo sustentable de los jóvenes y profesionales de entornos urbanos y rurales constituye una prioridad en el diseño
de tales procesos formativos y un horizonte necesario para la transformación de los entornos plurales, considerados
esenciales en la sociedad y en situaciones de gran incertidumbre como la inducida por el COVID-19; en consecuencia, se
requieren expertos en educación, que se anticipen a las crisis y capaciten a las personas y a las comunidades para
generar un clima de sosiego y esperanza, a pesar de los grandes cambios y la convulsa realidad vivida por una ingente
número de instituciones educativas y un cambiante clima y retos continuos para los líderes pedagógicos.
El desarrollo profesional es factible cuando cada formador, se convierte en el principal protagonista personal y en
colaboración, desde la transformación de las múltiples formas de comprender las actuaciones educativas, en las que
capacitar integralmente a cada persona de la institución e implicarse en este marco en su innovadora realización como
experto en educación. La práctica debe conllevar una conciencia comunitaria y el desempeño del liderazgo pedagógico
como una acción de entusiasmo y servicio a todas las personas, expresada en el desempeño de la mediación y de las
actividades más pertinentes con los grandes retos de una nueva realidad social, tomando conciencia de las crisis,
incertidumbres y complejidad, en las que viven las zonas en situación de diversidad cultural. La formación de los
expertos en educación ha de focalizarse en la educación integral de todas las personas.
8.7. MODELOS Y ESTILOS DE FORMACIÓN INICIAL DE FORMADORES Y DOCENTES
La formación inicial de los expertos y profesionales de la educación es un inmenso camino que caracteriza una de las
perspectivas más fecundas del pensamiento y la práctica de la Didáctica, disciplina centrada en el estudio del proceso de
enseñanza-aprendizaje y por ampliación en el análisis de los actos formativos, que capacitan a los profesionales de la
educación para llevar a cabo un adecuado y pertinente acto formativo. El objetivo y finalidad preferente de los expertos
55
en educación es: analizar y preparar los procesos de enseñanza-aprendizaje, la educación integral de las personas y el
propio desarrollo profesional para la consolidación de una comunidad científico cultural. Asume el desempeño de la
profesión, en cuanto construyen, analizan y aportan los modelos y prácticas más adecuadas para lograr un óptimo
desempeño de las acciones instructivo-formativas.
Los programas de formación de docentes han destacado por su rigor e impacto en el avance y generación de modelos y
procesos de capacitación de los profesionales, que han centrado la capacitación en competencias, métodos integrados,
actividades, recursos y perspectivas blended-learning, con experimentación de modalidades y modelos de evaluación,
pertinentes con las demandas formativas actuales, mediante el Graduado en una Especialidad universitaria y la
superación de las competencias y Trabajos de Fin de Máster, correspondientes
La auto-reflexión, desde el inicio de la carrera acerca del reto de la profesionalización docente, así como la toma de
conciencia del significado de la nueva opción universitaria, ligada al EEES, evidencian una mayor preocupación
institucional por/para asumir los retos y las demandas del desempeño docente en y desde la universidad. Los nuevos
Grados consolidados en el EEES, asumen que los profesionales de la Educación han de capacitarse para afianzar su visión
y tareas como futuros docentes y expertos en educación.
Los educadores sociales han generado su propia identidad y asumido un grado propio y de gran proyección en la
sociedad del conocimiento y del diálogo entre las personas y los seres humanos, que dan una respuesta creativa y de
mejora continua a la capacitación y desarrollo profesional, de gran incidencia en situaciones de complejidad y nuevos
encuentros culturales. Domínguez, considera que la formación de los educadores sociales es un espacio adecuado para
integrar la teoría y la praxis e introducir métodos innovadores en los actos y acciones.
La formación inicial de los profesionales de la educación, y del profesorado, ha constituido una línea fecunda de
investigación, así como se ha encontrado la complementariedad y equilibrio entre la formación teórica y práctica, en la
obra coordinada, retoma el reto del diseño de los planes de estudio en el marco del Espacio Europeo y subraya la
importancia y el valor esencial, que esta iniciación a la socialización y al desarrollo profesional de los docentes, posee y
se asienta en la obtención del Título de Graduado en Educación Infantil y Primaria y en la maestría necesaria para el
desempeño de la docencia en la etapa de Educación Secundaria.
La formación inicial del profesorado orientada al desempeño de las competencias profesionales ha recuperado dos
aspectos complementarios:
→ El valor de la formación teórica. Aebli, destaca que la teoría es la base y la luz que orienta la práctica dotándola de
sentido y amplia comprensión, a la vez que la realización y reflexión en torno al prácticum y formación práctica, en
general, se ha evidenciado como la modalidad y la oportunidad de los estudiantes para entender el reto de su identidad
profesional, así como.
→ El valor esencial que este ámbito curricular tiene para avanzar en el dominio de las competencias profesionales y en
el significado de transformación y nuevos estilos de cambio que representa la vida en las aulas durante el periodo de
formación inicial, que propician el valor de la capacitación inicial en la integración y validez de las teorías y modelos de
las ciencias de la educación, ampliadas y complementadas por el avance e interpretación profunda del significado
formativo y profesionalizador de las prácticas, especialmente en la Formación Inicial o pre-prácticas profesionales,
siendo esencial la colaboración y tutela de cada estudiante de educación y docente en su periodo de iniciación a la
verdadera profesionalización, que implica el aprendizaje de una compleja vida y un compromiso con su verdadera ilusión
formadora/experto en educación.
El diseño y desarrollo de la formación inicial para la acción docente se constituye en la más relevante y determinante
fase de los profesionales; al respecto, Huber Medina Domínguez y García han destacado que la función y el plan de
graduación, se ha de asumir mediante el desempeño intenso y autocrítico de nuestro propio itinerario formativo.
El profesorado y las profesiones cercanas, como la medicina, la gestión de instituciones y de las comunidades de
aprendizaje, ha de descubrirse en la etapa inicial de nuestra profesión, de ahí el principal objetivo de esta línea de
iniciación al desarrollo profesional «situar a cada estudiante de profesorado ante su propio proyecto VITAL y
PROFESIONAL. La formación inicial es el periodo de nuestra historia profesional, que marca y caracteriza la línea de la
historia de vida, definiendo el permanente e innovador desarrollo como personas y profesionales.
Los planes de estudio aplicados a la formación de los Graduados en Educación/Pedagogía y Magisterio han sintetizado
los aspectos más relevantes y retomar las más significativas competencias profesionales, definidas por los objetivos y los
resultados de aprendizaje esperados, en base a profundizar en tales competencias al explicar los contenidos formativos
más representativos y fundamentados como los transversales e interdisciplinares, que las ramas del saber proporcionan
a los formados/estudiantes para madurar en el pensamiento creativo. Se completa la visión transversal del estudio de los

56
contenidos formativos con una visión proyectiva de los métodos, tareas y acciones prácticas, que cada formador ha de
asumir y tratar desde una educación integral.
La principal cultura que se configura y vivencia en los programas de educación inicial o pre-service, se caracteriza por
comprender el significado y el impacto, que para cada estudiante evidencia esta fase en el diseño del avance integral
como profesional, así tales vivencias configuran las bases del estilo personal, que asume cada estudiante y conforma
como el principal gestor de concepciones, teorías implícitas y caracterología formativa, dado que será el ímpetu y la base
creadora, que asuma cada estudiante, la que le marcará su identidad y trayectoria profesional.
Se logra el avance en la formación inicial, cuando cada profesional descubre el verdadero sentido de la futura profesión y
se asume como un reto para sí mismo, la institución y los diversos modos de desempeñar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La formación inicial en coherencia con la armonización de las directrices del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), evidencia que se ha de alcanzar la adecuada profesionalización de docentes, tomando la
preparación en el Grado.
La formación profesionalizadora ha de dirigirse a una profunda transformación existencial y ética, que asumiendo los
valores más relevantes de la comunidad científica, de las instituciones educativas y de los profesionales, identifica los
aspectos esenciales de la formación y sitúan a cada profesional de la educación ante el doble desafío de su plena
capacitación como persona y la percepción y compromiso con su actuación profesional.
8.8. PERSPECTIVAS DE FORMACIÓN BASADAS EN DIVERSAS MIRADAS. PENSAMIENTO DEL PROFESORADO
La historia de la didáctica está unida al desarrollo de perspectivas, orientadas a capacitar al profesorado y formadores en
general, que son los verdaderos protagonistas del acto didáctico. Representan el principal avance científico y profesional
además de los procesos para comprender y compartir con cada estudiante su proyecto vital de afianzamiento
intelectual, afectivo e integral.
El avance en el saber didáctico está especialmente ligado a lo alcanzado por cada profesional de la educación. Al tomar
conciencia de su papel como innovadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y desarrollarlos de modo reflexivo,
transforman y profundizan en la cultura formativa y en la aportación de modelos para comprender los procesos
educativos y singularmente el de enseñanza-aprendizaje.
Existen amplitud de enfoques y miradas para entender el desarrollo profesional de los docentes, entre ellas
seleccionamos y exponer sus hallazgos y proyección en la capacitación de docentes:
→ la centrada en el pensamiento del profesorado que, desde el Congreso de la Rábida en 1988, hasta el más reciente de
la Asociación ISATT, 2017, Salamanca, proporcionan una clara evolución desde la formación centrada en el pensamiento
y procesos cognitivos de los docentes, al enfoque más ligado a los procesos y capacitación de docentes en una sociedad
intercultural. Por otro lado, las investigaciones de:
→ Zabalza, Perrenoud, Domínguez, Medina y López, representan una visión comprometida por la profesionalización y
armonización de la Formación Inicial del Profesorado en el marco europeo y en su homologación internacional.
A. Perspectiva del Pensamiento del Profesorado.
La visión del movimiento de formación de docentes basado en el análisis y comprensión del pensamiento del
profesorado ha significado una visión cognitivo-interpretativa de las diversas formas de pensar la docencia y de orientar
la práctica, asumiendo la posibilidad de actuar en coherencia con la reflexión y la valoración de las tareas en las aulas.
La visión del pensamiento del profesorado tiene una génesis consolidada en 1983 en Tilburg, al celebrarse el primer
Congreso de la Asociación/ Red. Algunos autores que han destacado en esta perspectiva formativa:
- Kompf y Denicolo-Huber y Mandl, aportan el valor en las teorías implícitas los segundos y las principales
aportaciones de los investigadores, los primeros.
Los Congresos son bianuales, y han marcado el desarrollo de esta visión de capacitación de los docentes, sujetos de gran
implicación en la coherencia entre los conceptos, teorías implícitas, principios, creencias y las decisiones que se toman
en la diversidad de situaciones formativas en las que intervienen.
Aportaciones de la Asociación Internacional del Pensamiento y Enseñanza del Profesorado (Study Association on Teacher
and Teaching -ISATT-). Asociación Internacional de reuniones bianuales, dos años impares, que han marcado las
principales aportaciones de una de las Entidades Internacionales de más incidencia en el desarrollo profesional y en la
enseñanza del profesorado, que implican una línea de mejora permanente de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La actuación personal y profesional de cada formador está marcada por una perspectiva subjetiva, señalando los
principios, situaciones de enseñanza-aprendizaje, preferencias, e intenciones personales, que inciden en las reglas de
acción profesional.
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Huber y Mandl, analizan el valor de las teorías implícitas para procesar y profundizar en el conocimiento, proponiendo el
análisis de la práctica a partir de:
- Detectar las intenciones personales.
- Fundamentar la docencia en los principios de la práctica
- Evidenciar las imágenes, que cada docente configura de su práctica de enseñanza
- Evidenciar las actividades, que subyacen a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a las respuestas de los
docentes ante los retos de las incertidumbres en las actuaciones educativas.
La comprensión de estos elementos garantiza el proceso de toma de decisiones y fundamenta la acción docente en los
contextos más complejos, especialmente los vividos por los educadores sociales. Es necesario comprenderlos en toda su
amplitud y concatenación con la pluralidad de escenarios y grupos implicados en las instituciones educativas no
formales, que requieren una elevada toma de conciencia y el avance en las competencias de identidad profesional, la
ética y el diálogo entre las culturas. La formación de los docentes desde el enfoque del pensamiento del profesorado
implica capacitarles para que fundamenten las acciones, profundizando en los principios, teorías y creencias que ofrecen
variedad de posibilidades para interpretar y tomar decisiones innovadoras de los procesos de E-A.
Fives y Gill,, han concebido las creencias del profesorado y de los educadores sociales, como aportaciones a las visiones
para capacitarles en el saber y toma de decisiones para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y analizar los
pensamientos acerca de las prácticas formativas. Las creencias han configurado una dimensión esencial del complejo
pensamiento profesional, al constituirse en los juicios que generan las personas acerca de la veracidad o falsedad de una
proposición. Pajares y Fives y Gill, consideran que las creencias tienen un impacto en los contenidos formativos a
seleccionar, la instrucción a desarrollar y el conocimiento de los estudiantes y su aprendizaje formativo. El análisis de las
creencias y su impacto en el desarrollo profesional del profesorado ha sido realizado por Schraw y Olafson, quienes
proponen algunos métodos e instrumentos para identificar las más valiosas para comprender las prácticas docentes y
avanzar en el desarrollo de tales creencias de los docentes:
→ Observación del desempeño docente-discente, empleando registros del discurso verbal y de los textos escritos,
evidenciando la pertinencia del pensamiento y su adecuación para evidenciar la significatividad de las prácticas
realizadas.
→ Análisis de vídeos y viñetas, representativas de situaciones, mediante las cuales evaluar los acontecimientos y las
creencias explicitadas en tales escenas grabadas.
→ Portafolios y e-porfolios, síntesis de los trabajos desarrollados en el desempeño de la docencia.
→ Narrativas e historias de las acciones desempeñadas en las instituciones formativas, abiertas y regladas. La
formación de los docentes ha de identificar y comprender la tipología de creencias, que subyacen en las actuaciones,
que lleva a cabo cada formador en la pluralidad de situaciones socioculturales en las que interviene, analizan las razones
y creencias que los estudiantes de profesorado en el entorno de Cambridge desarrollan al desempeñar la enseñanza y su
complejidad.
El Congreso de 2017 de ISA TT en la Universidad de Salamanca focalizó su núcleo de interés en la transformación y
actualización de las prácticas, la construcción del pensamiento creativo y el desarrollo de nuevas concepciones, que
mejoren la enseñanza en su concepción y transformación integral de los actos docentes, desempeñados para mejorar las
competencias del profesorado.
La visión actual de la Red ISATT, contempla el valor de la formación práctica, ligada a las visiones reflexivo-indagadoras,
que promueven un clima de análisis y toma de conciencia de las acciones realizadas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, enriquecidos con la generación de una cultura de reflexión y complementariedad entre las
acciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, los principios de la práctica, las teorías implícitas y las creencias, en
cuanto facilitan el conocimiento práctico y fundamentado de la línea de desarrollo profesional, que consolida la visión
clásica de la indagación desde la acción. El pensamiento crítico, evidencia la potencialidad y los criterios para tomar
decisiones, que mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje, a la vez que promuevan el compromiso de cada
docente con la formación intelectual de cada estudiante y la construcción de una cultura de superación continua y el
dominio de las competencias necesarias para el más adecuado desarrollo de los estudiantes y comunidad educativa.
B. Diálogo y encuentro entre las culturas.
La perspectiva de formación de docentes para la capacitación en la educación dialógico-cultural ha sido una línea
prioritaria para numerosos programas y, especialmente, la orientada a formar a los formadores y líderes pedagógicos,
quienes asumen el desafío de la globalización en contextos inciertos y complejos.

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Se entiende esta visión de profesionalización de los expertos y formadores como la singular percepción y desarrollo de la
labor educativa, que han de desempeñar, basada en la armonía y especial axiología, que representa formarse en el pleno
compromiso y en la gestión de climas socio-comunicativos basados en la empatía, la armonía emocional y la
construcción de nuevos ecosistemas de avance en el conocimiento y preparación de los formadores. Autores propugnan
actualizar a los docentes en la generación de relaciones sociales con las personas (estudiantes, familias y diversas
comunidades) en la seguridad, confianza y creación de imágenes, que promuevan el equilibrio y el diseño de acciones en
colaboración, construyendo las bases para entender la gran apertura y el acercamiento a la multiplicidad de formas de
interacción y mutuo desarrollo.
Domínguez, Ruiz y Medina,Huber y De la Herrán evidencian que la capacitación de los graduados en educación y del
profesorado en general, para atender a todas las personas en la diversidad cultural e impulsar el pleno desarrollo
profesional de los docentes en coherencia con las aportaciones de Halkes y Deijkers :
• Implicar a los formadores y formandos en actividades ligadas al entendimiento y consolidación de la propia
formación.
• Partir de los intereses, necesidades, expectativa, peculiaridades, demandas, que evidencian los formadores y que
orientan el diagnóstico y diseño del programa.
• Trabajar los contenidos desde el principio de interdisciplinariedad, con un enfoque transversal, evidenciando el
sentido integral y holístico de los seres humanos y del diálogo entre las personas .
• Explicitar las finalidades, competencias, objetivos y resultados de aprendizaje a alcanzar, identificando los valores y
actitudes más pertinentes a desarrollar.
• Adaptar y reorganizar las visiones e imágenes de la enseñanza para llevar a cabo el conocimiento práctico y el
desarrollo profesional en el encuentro conla diversidad de las personas y las culturas.
• Atender las adecuadas demandas de los formadores y formandos, respeto, seguridad y compromiso de un encuentro
basado en la empatía y armonía emocional.
• Generar una cultura de colaboración y asunción compartida de responsabilidades, desafíos y proyectos innovadores.
El enfoque basado en el diálogo entre culturas incide en los aspectos más valiosos que han de configurar un programa
formativo orientado a la capacitación de formadores, en aras de propiciar su desarrollo profesional; así:
• Al autorregular y reflexionar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, en su intensidad y apertura permanente a
todos los seres humanos.
• Diseñar taxonomías de tareas, coherentes con las identidades profesionales, abiertas a la mejora integral y a la
adaptación de/a las singularidades de cada persona y cultura.
• Profundizar en la dimensión ética y creativa de la formación, implicando a los expertos en su propia deontología
profesional
• Aceptar el principio de complejidad, preparándose para la superación permanente de las crisis, incertidumbres y
grandes retos socio-culturales.
• Afianzar un clima social de aceptación mutua y reconocimiento de las permanentes transformaciones de las
personas, las comunidades, los grupos de jóvenes y las tendencias sociales más influyentes, tomando conciencia de la
necesidad de promover relaciones basadas en la empatía y la intensa cooperación entre las personas.
Los formadores han de tomar conciencia de la amplitud y exigencias de la educación en una sociedad en transformación
tecnológica y social, abierta a la localización y necesitada de respuestas abiertas y de difíciles soluciones ante ingentes
problemas que requieren tener en cuenta los deseos y expectativas de los estudiantes y formandos, avanzando en
atender las más destacadas expectativas e imágenes del profesorado que presentan los estudiantes:
• Generación de un ambiente formativo motivador y agradable.
• Exponer de modo claro y preciso las tareas y proyectos a realizar.
• Expresarse con empatía y apoyar a cada persona en sus intereses y apertura de enfoques.
• Compartir la formación como la acción más valiosa y de intensa incidencia en cada persona.
• Apertura a la diversidad de perspectivas y requisitos presentados por los participantes en el programa de formación.
• Vivenciar los dilemas y contradicciones que comparten las comunidades diversas y los retos de cada equipo y grupo humano.
• Aceptar las identidades y enfoques que caracterizan a las diversas personas y culturas implicadas en el programa de formación.

Los formadores han de tomar conciencia de las expectativas y concepciones que evidencian los estudiantes y
participantes en un programa de diversidad cultural y actuar para responder a las necesidades y desafíos,y responder
con rigor y armonía a los continuos cambios y pluralidad de experiencias.
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El desempeño de la función formativa para atender a las personas en su diversidad personal y profesional requiere del
dominio de la competencia intercultural, necesaria para avanzar en una sociedad abierta, interdependiente y requerida
de profundos e innovadores valores, como también la de la singularidad de cada ser humano. La apertura al
entendimiento profundo entre los seres humanos en su amplitud de historias, génesis cultural y estilos etnográficos para
ser mediadores autónomos y comprometidos con los grandes cambios, actuaciones y significados existenciales de los
grupos y comunidades en interacción.
La formación de los profesionales de la educación desde este enfoque ha de orientarse a tomar conciencia de la
pluralidad y significación de las culturas presentes en las instituciones, de las regularidades y de los proyectos de vida,
que asumen y proponen para encontrar los métodos y tareas para responder a las expectativas y necesidades de tales
personas.
La capacitación de los formadores ha de tener muy en cuenta a las personas y en la relación con ellas han de analizarse
los prejuicios y los estereotipos, que de cada grupo se ha construido y que conforman nuestras reacciones y estilos de
relación social que mantenemos.
Ricardo, señala la importancia de diseñar ambientes virtuales que propicien el aprendizaje, el desarrollo de estilos de
encuentro y las posibilidades de las Apps para dar respuesta a los continuos retos, que las universidades tienen
planteados para capacitar al profesorado universitario en el diálogo y encuentro entre las culturas que han de reflejarse
en los valores y actitudes de los docentes y las instituciones educativas.
El avance de esta visión formativa está unido a la toma de conciencia de las opciones y percepciones, que en torno a la
diversidad cultural ha ido configurando cada profesional de la docencia. Los líderes de las instituciones universitarias las
que han de observar los procesos de interacción didáctica y el modo de generar estilos comprensivos y de relación
educativa equilibrada, mediadora y en empatía, que propicien prácticas basadas en la armonía emocional y en la mejora
de la identidad profesional.
C. Formación orientada a las competencias y saberes integrados
La formación del profesorado y de los formadores desde la actualización y dominio de competencias es una línea
pertinente para conseguir la capacitación de los agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, potencia el avance en
las correspondientes a los estudiantes, evidenciando la necesidad de tomar conciencia de ellas y desarrollarlas durante
toda la vida de las personas.
La concepción de las competencias,ha estado ligado a algunos enfoques y opciones, que contribuyen al desarrollo de los
profesionales de la educación, especialmente han sido trabajadas por investigadores implicados en la transformación e
innovación de modelos de mejora y actualización del pensamiento, la práctica y la cultura docente. Las competencias
son el foco directriz del diseño y desarrollo de los nuevos planes de estudio de las universidades, a la vez que el Informe
Delors (1996), contribuyó a emerger una educación de gran valor, centrada en la formación para/por y desde las
competencias.
La complejidad de la docencia implica, que cada educador ha de descubrir el sentido de la capacitación de los
estudiantes en competencias clave/básicas, que han de ser garantizado.Los formadores han de asumir su capacitación
en las correspondientes competencias profesionales, siendo estas el núcleo hacia el que debemos focalizar la
preparación y la mejora permanente, entendiendo la competencia como una cualidad que sintetiza un saber y estilo de
conocer profundo, una proyección de lo conocido en la resolución de problemas personales y profesionales,
fundamentan estos aprendizajes en los valores y actitudes, que dan una gran proyección e impacto al hábito intelectual
de aprender a conocer y generar una cultura de mejora continua y de permanentes acciones y estilos de toma de
decisiones propias.
La opción de formación de docentes y formadores en competencias ha significado una nueva manera de situar a los
profesionales de la educación ante una síntesis conceptual y aplicada, que combina varias dimensiones, trabajadas de
modo interrelacionado y holístico, proporcionando resultados formativos, así se sintetizan los contenidos a aprender y
conocer, la proyección de tales conocimientos en acciones que hemos de aprender, saber, interpretar a nivel científico,
práctico y de desarrollo axiológico-actitudinal y con la adecuada pertinencia para asumir el desafío de todas las tareas
docentes a implementar.
La formación en competencias se justifica por la tendencia de los sistemas educativos europeos a educar a los
estudiantes en el avance de aquellas, ya que para formar en unas cualidades humanas tan complejas y de gran impacto
para una vida fecunda y el desempeño eficiente de la futura profesión, es preciso que cada docente ha de ser un experto
en competencias en las que hemos de capacitar a los estudiantes, conscientes de la amplitud y camino ilimitado para
avanzar en el desarrollo y consolidación de cada una y reguladas en los diversos marcos legislativos y, especialmente, en

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el valor diferencial, que algunas competencias entrañan en sí mismas y que serán actualizadas y mejoradas a lo largo de
las prácticas personales, profesionales e institucionales.
Si la capacitación en competencias de los estudiantes requiere como paso previo la preparación de cada ser humano,
aún es más destacada la necesidad de desempeñar la docencia de aquel las competencias de mayor rigor (en lo)
didáctico, así como de la implicación que para el desarrollo profesional de cada docente se demanda, habiéndose
ampliado las expectativas y demandas de mejora integral para los educadores y docentes.
El proyecto ComProfeSU ha aportado nuevos marcos y evidenciado las competencias básicas/clave, en las que los
estudiantes del último año de bachillerato en España deben alcanzar para su desarrollo personal y profesional, en
armonía con las obtenidas o en proceso de mejora, como las Instrumentales/Básicas por los estudiantes del primer curso
de la universidad. En consecuencia, el profesorado de estos niveles, ha de ser un experto y tomar conciencia del proceso
a seguir para ser un destacado profesional en el conocimiento y capacitación de los estudiantes en tales competencias,
así destacamos desde la confirmación del Proyecto realizado con la Universidad Católica Santiago de Guayaquil, el
conjunto de competencias y una aproximación a la ordenación y jerarquización de las mismas; en el transcurso del
proceso de innovación e investigación para el desarrollo profesional del profesorado, singularmente para la formación de
los estudiantes en el puente y transición entre el final de la Educación Secundaria y el inicio de la Universidad .
Los mapas de competencias para formar a los formadores y profesorado en general se han consolidado y generado como
un foco nuclear para los profesionales, proporcionando un aspecto determinante para impulsar el sentido y
características del especialista en educación, que ha de generar un medio didáctico, que promueva estilos innovadores
de la docencia, fundamentados en procesos reflexivo-colaborativos, pero desarrollados como investigación de la propia
práctica, integrando las culturas de innovación e investigación, como síntesis necesarias para lograr un adecuado
desarrollo profesional.
Las competencias a formar en los expertos en educación, formadores, docentes, supervisores, investigadores, etc.,
prioritarias son:
→ Planificación, Metodológica Digital/medial, Tutoría, Innovación, Investigación, Identidad Profesional, Motivación,
lntercultural/ Diálogo entre culturas, Liderazgo, Empatía, Artística - Creativa, Técnico - Indagadora, Armonía
emocional, Complejidad; Globalizadora, Emprendimiento y Axiológica.
La construcción del mapa de competencias el formador ha de definir las más relevantes y coherentes con la naturaleza
del programa que diseña, las expectativas y necesidades de las personas, las necesidades del contexto y la pluralidad de
marcos formativos y especialmente del significado, que en el contexto de internacionalización, complejidades y
transformación globalizadora atañe a cada uno de los participantes en la nueva realidad formativa.
El proceso a seguir implica la coherencia con los resultados de los Proyectos ComProfeSU, Modelo de Competencias
(UCSG) y Diseño de Ambientes virtuales, partir de la iniciativa compartida entre investigadores y docentes, generar un
equipo en colaboración de innovadores/investigadores, crear redes y equipos de innovación y convertir la docencia en
una práctica reflexiva en la línea de un nuevo saber profesional e intensa colaboración entre los docentes, protagonistas
de la investigación, discentes y equipos de innovación/investigación, que conforman un triángulo de apoyo mutuo y de
intensificación en la elección de competencias a desarrollar, adecuadamente integradas en los proyectos, redes y grupos
de transformación integral entre los participantes en procesos de vivenciación y consolidación de los modelos, recursos y
tareas de transformación integral y ecoformadora de:
• Visiones, Percepciones, Concepciones y Principios de la docencia como actividad educadora integral, al convertir a
cada miembro del grupo innovador en participante comprometido para el dominio de las competencias seleccionadas, al
conformar un mapa integrado y una práctica indagadora. El proceso de formación de competencias requiere trabajarse
en colaboración con los profesionales implicados en el programa, aplicando una metodología de armonización y
complementariedad entre los elegidos, al construir una línea de innovación de la docencia, asumida como una
investigación; así en coherencia con los proyectos anteriores preparamos a los formadores en:
• Formulación del modelo de desarrollo profesional, seleccionando los elementos más relevantes por su pertinencia
didáctica e impacto en la cultura de la instrucción, promoviendo equipos, redes y meta-redes de innovación de la
docencia y la creación de grupos de formandos y estudiantes para avanzar en pensamientos creativos, prácticas
liberadoras y proyectos de transformación permanente.
• Construcción del mapa de competencias: Básicas/clave, instrumentarles y profesionales que el profesorado, los
formadores, estudiantes e institución educativa consideran nucleares para dar una respuesta global y coherente al
desarrollo y dominio de las competencias, construyendo una comunidad de innovación compartida y de apertura a los
verdaderos desafíos, que la educación del siglo XXI demanda.

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La elaboración del mapa de competencias docentes y su impacto en la capacitación de los estudiantes en las propias, ha
de partir del conocimiento, asimilación e integración de tales competencias al propio desarrollo profesional y al plan
global de mejora, que debe caracterizar el desempeño de la práctica educativa y el proyecto de la institución.
Las decisiones para generar el mapa de competencias ha de partir de los siguientes criterios:
• Identificación personal de las competencias en las que ha de profundizar como profesional.
• Definición y elección colegiada de las competencias que hemos de aprender, compartir y trabajar individual, en
diadas y equipo en la institución.
• Trabajar como profesionales de la educación, al menos las competencias esenciales, para dar una respuesta educativa
integral al grupo de estudiantes que formamos.
Se han de emplear algunos métodos relevantes elegidas, así los métodos didácticos: proyectos, dialógico, comparado,
autoobservación, estudio de caso, narrativa, autobiografía y actuaciones investigadoras, en coherencia con las
ingentes transformaciones de la vida personal, incertidumbres sanitarias, desafíos empresariales, culturas en apertura y
diálogo, etc., que requieren de métodos cualitativos,
Hamilton y Corbett-Whittier, consideran la base para preparar a los profesionales de la educación, la construcción de
teorías y modelos, que propicien a cada profesional un marco propio de identidad con la profesión, de autonomía y de
máximo aprovechamiento de las prácticas docentes, como campo de reflexión y de generación de una ética emergente,
que comprometa a cada formador en una línea de búsqueda de sentido de plena auto-co-formación.
Para el desempeño de las actividades y experiencias ligadas a las necesidades específicas de capacitación en las
competencias seleccionadas, hemos diseñado un conjunto de actuaciones, ligadas al desarrollo de competencias
isomórficas entre docentes y estudiantes, que han permitido, que al formar a los estudiantes en las competencias
básicas, se produzca un efecto de reciprocidad y de avance profesional del formador en la(s) trabajada(s) con los
estudiantes; así presentamos las que hemos convertido en eje de la realización del profesional de la educación:
→ Comunicación, Digital, Metodológica, identidad Profesional, Diálogo entre las culturas, Social, Innovación e
investigación.
Estas competencias han de trabajarse de manera continua e interrelacionada, tomando como núcleo la combinación
entre: identidad profesional, comunicación, digital e innovación, aplicando acciones individualizadas y de trabajo en
díadas, al conseguir que cada grupo de docentes y estudiantes sean considerados un ecosistema transformador,
generador de un comportamiento en colaboración, innovación e investigación, que sintetiza los valores de coherencia,
rigurosidad y apertura a la riqueza, que docentes y discentes, comportan conscientes de la intensidad de cada grupo de
aprendices en colaboración, verdaderos protagonistas y líderes del proyecto educativo/institucional, que hemos de
diseñar y desarrollar, siendo el grupo elegido, en sí mismo, un estudio de caso desde el que hemos de tomar conciencia
de la complejidad de formarnos en el desempeño innovador, al actuar y avanzar en las competencias propuestas y en
aquellas consideradas necesarias en función del contexto socio-cultural, las demandas de la sociedad del conocimiento,
los retos de las nuevas profesiones, las crisis y los efectos de la complejidad.
El avance en las competencias profesionales requiere profundizar en los modelos desde los que se construyen los
saberes propios de cada competencia, discurso, relaciones, intervenciones, etc.; saber profundo que ha de actualizarse y
proyectarse en aquellas prácticas y estilos de hacer, que posibilitan avanzar en la competencia elegida, pero en
colaboración con colegas, reciprocidad en/con la competencia a formar en/de los estudiantes y el conjunto de valores y
actitudes, comunes al profesorado, formadores y participantes en programas de capacitación, entre los que se subrayan:
corresponsabilidad, justicia, equidad, igualdad de derechos, veracidad, sinceridad, compromiso integral, apertura, etc.,
que cada situación y equipos de formadores han de promover.

8.9. FORMACIÓN PERMANENTE DE FORMADORES Y PROFESORADO: PROGRAMAS Y FORMACIÓN EN LAS

INSTITUCIONES Y COMUNIDADES: BLENDED-LEARNING Y AMBIENTES HÍBRIDOS DE APRENDIZAJE
Se debe asumir por parte del profesorado que deben ser aprendices permanentes, puesto que “la exigencia de ser
profesional de la educación”, nos lleva a tener que tener un saber-pensar en continua apertura, creatividad y
flexibilidad, puesto que nos encontramos en una sociedad digital con drásticos cambios .
La formación permanente de los educadores ha de atender a todas las facetas, dimensiones y componentes de su vida y
desempeño profesional., con una personalidad equilibrada y emocionalmente armónica , el docente puede asumir
continuamente el desarrollo integral, para llegar a ser el experto actualizado y de mayor capacidad.

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Diseño de programa formativo:
1. Identificar y compartir expectativas.
2. Trayectorias e intereses.
3. Detectar aspectos importantes demandados, para el desempeño positivo de las prácticas formativas.
4. Manifestar expectativas formativas precisas, que han marcado el estilo educativo y acto didáctico.
5. Generar línea de diagnostico y búsqueda de evidencias, para el logro de capacitación permanente.
6. Extraer la base para lograr la cultura de la mejora continua en enseñanza –aprendizaje.
7. Descubrir las necesidades institucionales para anticipar demandas futuras.
8. Establecer equipos de colaboración.
9. Focalizar puntos de mejora en procesos enseñanza-aprendizaje.
10. Implicar a la comunidad educativa.
11. Formación como base de desarrollo profesional y un derecho a potenciar.
12. Impulsar programas y procesos formativos, con nuevos enfoques.

A) Programas para la formación de docentes y comunidades. La formación en la institución educativa.

EL diseño de Programas de Formación es una línea consolidad en la innovación de las culturas y practicas docentes, con
una gran implicación de las comunidades, Organizaciones y Organismos nacionales e internacionales El programa de
Aprendizaje Permanente de la UNED es un ejemplo a tener en cuenta , ya que ha armonizado el modelo de aprendizaje
mezclado (blended learning). Mejora continua
Métodos y estrategias en el proceso de formación-autoformación profesional.

COMPONENTES A EXPERIENCIAS FORMATIVAS REFLEXIÓN INDAGADORA PROCESO COLABORACIÓN AUTO-COOB-SERVACIÓN

FORMAR Y
ACTUALIZAR

PENSAMIENTO Identificar y narrar los Indagar sobre Descubrir los procesos de Observas los pensamientos y
pensamientos formativos. pensamientos mas construcción en colaboración del concepciones y creencias
relevantes y su incidencia pensamiento formativo. vividas y necesitadas de
formativa mejorar

EMOCIONES Presentar las emociones Investigar las emociones Analizar las emociones y Auto/observar emociones y
vividas mas valiosas en los anteriormente sentimientos experimentados. valorarlas en equipo.
procesos formativos presentadas.
auto-vividos.

COMPETENCIAS Evidenciar el avance percibido Descubrir las practicas que Descubrir las competencias Auto-observar el avance de
. han mejorado las esenciales para mejorar. competencias y compartirlo.
competencias básicas.

PRINCIPIOS DE LA Promover la colaboración y Descubrir las prácticas más La cultura de colaboración debe Aprendiendo la cultura
PRÁCTICA co-análisis , en positivo. pertinentes. evaluarse entre colegas, máxima institucional.
participación.

B) Formación de profesionales de la educación en el contexto institucional (formal y no formal)

Smith ,2001; work Place-Learning, considera a la propia institución educativa como un escenario formativo , con la
oportunidad de generar cultura y clima, fundamentado en el proceso de aprendizaje directo y relevante , colaborativo y
comprometido. Gran importancia en las etapas de infantil. primaria y secundaría y con el EEES también en las
universidades a modo grupos o equipos y redes de innovación , ampliada a Redes internacionales(ECER Europa y RIACES
iberoamericana)
C) Formación de Formadores y Profesionales para el desarrollo comunitario.
Es importante la formación continua y en colaboración como perspectiva esencial para la mejor capacitación y el avance
integral, lo que provoca un enriquecimiento de pensamiento y retroalimentación.

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