Vasquez de La Torre, Ashley Katheryne

UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN
ESCUELA DE POSGRADO
TESIS
“PROGRAMA TERAPÉUTICO COGNITIVO

CONDUCTUAL PARA EL DESARROLLO DE
EMPATÍA EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA DE
UNA UNIVERSIDAD DE CHICLAYO”
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO

DE MAESTRA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA
Autora:
Bach. Vasquez de la Torre, Ashley Katheryne
https://orcid.org/0000-0001-5724-6835
Asesora:
Dra. Guerrero Carranza, Virginia Rosemary
https://orcid.org/0000-0002-4560-6378
Línea de Investigación:
Ciencias de la vida y cuidado de la salud humana
Pimentel – Perú
2023
UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN
ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA
“PROGRAMA TERAPÉUTICO COGNITIVO CONDUCTUAL PARA

EL DESARROLLO DE EMPATÍA EN ESTUDIANTES DE
ENFERMERÍA DE UNA UNIVERSIDAD DE CHICLAYO”
AUTORA:
Mg. Vasquez De La Torre Ashley Katheryne
PIMENTEL – PERÚ
2023
ii
“PROGRAMA TERAPÉUTICO COGNITIVO CONDUCTUAL PARA EL
DESARROLLO DE EMPATÍA EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA DE UNA
UNIVERSIDAD DE CHICLAYO”
APROBACIÓN DE LA TESIS
Dr. Callejas Torres Juan Carlos

Presidente del jurado de tesis
Mg. Carmona Brenis Karina Paola Dra. Guerrero Carranza Virginia Rosemary
Secretaria del jurado de tesis Vocal del jurado de tesis
iii
DECLARACIÓN JURADA DE ORIGINALIDAD
Quien(es) suscribe(n) la DECLARACIÓN JURADA, soy(somos) egresado (s) del Programa de

Estudios de Maestría en Psicología Clínica de la Universidad Señor de Sipán S.A.C, declaro
(amos) bajo juramento que soy (somos) autor(es) del trabajo titulado:
“PROGRAMA TERAPÉUTICO COGNITIVO CONDUCTUAL PARA EL DESARROLLO DE EMPATÍA

EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA DE UNA UNIVERSIDAD DE CHICLAYO”
El texto de mi trabajo de investigación responde y respeta lo indicado en el Código de Ética del

Comité Institucional de Ética en Investigación de la Universidad Señor de Sipán (CIEI USS)
conforme a los principios y lineamientos detallados en dicho documento, en relación a las citas
y referencias bibliográficas, respetando al derecho de propiedad intelectual, por lo cual i nformo
que la investigación cumple con ser inédito, original y autentico.
En virtud de lo antes mencionado, firman:
VASQUEZ DE LA TORRE ASHLEY DNI:

KATHERYNE 77383632
Pimentel, 08 de Febrero de 2023.
iv
Dedicatoria
A Dios por su extraordinario y maravilloso amor y la

iluminación durante mi formación como persona y
como profesional, A mi amado padre por su amor
incondicional, por ser mi apoyo infinito, mi fortaleza
y pilar fundamental de mi vida, por ser mi motivac ió n
de día a día para alcanzar mis sueños. A él mi
esfuerzo, dedicación y trabajo.
A mi madre por ser el pilar de mi formación como

persona, quien me ha proporcionado todo y cada cosa
que he necesitado. Gracias a su exigencia en mi
formación académica le dedico este logro.
A mi prometido Josué por ser siempre mi apoyo

incondicional y mi respaldo cuando lo he necesitado,
gracias por acompañarme en cada momento mi amor,
te amo infinitamente.
v
Agradecimiento
Agradezco a nuestros docentes de la Escuela de

Posgrado de Psicología de la Universidad Señor de
Sipán, por haber compartido sus conocimientos a lo
largo de la preparación de la profesión, de manera
especial.
vi
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo evaluar la eficacia de un programa

terapéutico cognitivo conductual para el desarrollo de la empatía en estudiantes de
enfermería de una universidad de Chiclayo. Asimismo, se trata de un estudio de tipo
cuantitativo de característica hipotética deductiva y de diseño pre-experimental. La
muestra estuvo conformada por 31 estudiantes mujeres (24) y varones (7) de edades entre
18 y 20 años; a los cuales se les aplicó la prueba de Empatía Cognitiva y Afectiva (TECA),
cuya fiabilidad fue de α= .964; dicho instrumento fue aplicado previo y posterior a la
aplicación del programa terapéutico. A partir de ello, se obtuvo que se acepta la hipótesis
de investigación que está relacionada al efecto del programa en cuanto al desarrollo y
mejoramiento de la capacidad empática. De esta manera, se concluye que existe
influencia entre una variable a otra.
Palabras Clave: Cognitivo-Conductual, Empatía, Enfermería, Programa Terapéutico.
vii
Abstract
The objective of this research was to evaluate the efficacy of a cognitive

behavioral therapeutic program for the development of empathy in nursing students from
a university in Chiclayo. Likewise, it is a quantitative study with a hypothetical deductive
characteristic and a pre-experimental design. The sample consisted of 31 female (24) and
male (7) students aged between 18 and 20 years; to whom the test of Cognitive and
Affective Empathy (TECA) was applied, whose reliability was α= .964; this instrume nt
was applied before and after the application of the therapeutic program. From this, it was
obtained that the research hypothesis that is related to the effect of the program in terms
of the development and improvement of empathic capacity is accepted. In this way, it is
concluded that there is influence between one variable to another.
Keywords: Cognitive-Behavioral, Empathy, Nursing, Therapeutic Program.
viii
Índices de contenidos
DECLARACIÓN JURADA DE ORIGINALIDAD .................................................. IV
DEDICATORIA .............................................................................................................V
AGRADECIMIENTO .................................................................................................. VI
RESUMEN ...................................................................................................................VII
ABSTRACT................................................................................................................ VIII
I. INTRODUCCIÓN.............................................................................................. 14
1.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA ............................................................................... 14
1.2. TRABAJOS PREVIOS ........................................................................................... 18
1.3. TEORÍAS RELACIONADAS AL TEMA ................................................................... 24
1.4. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................................ 35
1.5. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO. .................................................. 35
1.6. HIPÓTESIS. ........................................................................................................ 36
1.7. OBJETIVOS ........................................................................................................ 37
1.7.1. Objetivos General ..................................................................................... 37
1.7.2. Objetivos Específicos ................................................................................ 37
II. MATERIAL Y MÉTODO ................................................................................ 38
2.1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN. ...................................................................... 38
2.2. POBLACIÓN Y MUESTRA . ................................................................................. 39
2.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS, VALIDEZ Y
CONFIABILIDAD............................................................................................................ 40
2.4. PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE DATOS. ...................................................... 40
2.5. CRITERIOS ÉTICOS ........................................................................................... 40
ix
2.6. CRITERIOS DE RIGOR CIENTÍFICO..................................................................... 41
III. RESULTADOS.................................................................................................. 42
3.1. R ESU LTA DOS EN TA B LA S Y FIGURAS ......................................................... 42
3.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................................. 47
3.3. APORTE PRÁCTICO ........................................................................................... 49
IV. CONCLUSIONES ............................................................................................ 89
V. RECOMENDACIONES .................................................................................. 89
REFERENCIAS............................................................................................................ 90
ANEXOS........................................................................................................................ 97
x
Índice de Tablas
Tabla 1. Comparación de los puntajes correspondientes al Test de Empatía Cognitiva y
Afectiva de las etapas pre y post test utilizando la prueba de Wilcoxon. ....................... 43
Tabla 2. Comparación de los puntajes correspondientes al componente Adopción de
Perspectivas de las etapas pre y post test utilizando la prueba de Wilcoxon. ................ 44
Tabla 3. Comparación de los puntajes correspondientes al componente Comprensión
Emocional de las etapas pre y post test utilizando la prueba de Wilcoxon. ................... 45
Tabla 4. Comparación de los puntajes correspondientes al componente Estrés Empático
de las etapas pre y post test utilizando la prueba de Wilcoxon. ..................................... 46
Tabla 5. Comparación de los puntajes correspondientes al componente Alegría Empática
de las etapas pre y post test utilizando la prueba de Wilcoxon. ..................................... 47
xi
Índice de Figuras
Figura 1. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la primera
sesión del Programa Terapéutico Cognitivo-Conductual para el Desarrollo de la Empatía
........................................................................................................................................ 83
Figura 2. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la segunda
........................................................................................................................................ 84
Figura 3. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la tercera
........................................................................................................................................ 84
Figura 4. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la cuarta sesión
del Programa Terapéutico Cognitivo-Conductual para el Desarrollo de la Empatía ..... 85
Figura 5. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la quinta sesión
del Programa Terapéutico Co gnitivo-Conductual para el Desarrollo de la Empatía .... 85
Figura 6. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la sexta sesión
Figura 7. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la sétima sesión
Figura 8. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la octava sesión
Figura 9. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la novena
........................................................................................................................................ 87
xii
Figura 10. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la décima
........................................................................................................................................ 88
Figura 11. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la undécima
........................................................................................................................................ 88
xiii
I. INTRODUCCIÓN
1.1. Realidad Problemática.
La empatía ciertamente es algo que vivimos interdiariamente. La empatía

mayormente se aplica frases típicas como “ponerse en el lugar y/o en los zapatos de los
demás”, buscando una semejanza para la idea de entender o sentir lo que la otra persona
siente ante determinada situación.
La investigación se focaliza en estudiantes de la escuela profesional de enfermer ía

de una universidad privada de Chiclayo, las cuales serán evaluadas sobre la empatía ante
las mujeres que han pasado por el proceso de aborto anteriormente, indiscutibleme nte
cual haya sido la situación del porqué lo realizaron (víctimas de violación, no querían ser
madres), también a la vez se observa que disminuyen habilidades importantes para
establecer lazos afectivos con dichas mujeres puesto que pueden criticar y/o juzgar;
precisamente estamos hablando de la empatía, la cual es la capacidad de ponerse en el
lugar de otro, a la vez se espera no afectar a la persona por algún comentario realizado,
por lo cual es importante mantener una comunicación asertiva de esta manera expresarnos
respetando las ideas o convicciones de los demás.
Ante este problema, subyace la estigmatización de la persona que comete aborto,

tanto por la vía legal como la atención de personal sanitario. En nivel legal de 2015 a
2018 la Fiscalía interpuso 961 demandas por ‘autoaborto’, de las cuales, 312 fueron
procesadas en la vía judicial y, 62 fueron condenadas (Salazar, 2019). A nivel de atención
sanitaria es conocido el irrespeto y maltrato que padecen las mujeres que cometen aborto
que llega al 39% de prevalencia en Latinoamérica, lo que implica que se comete un abuso
a los derechos humanos y de salud pública (Tobasía-Hege et al., 2019), irrespeto y abuso
que en el Perú ha llegado a negarse abortos terapéuticos por cuestiones médicas y/o
violación, obligando a mujeres a seguir con el embarazo e incluso un mujer que dio a luz
estando parapléjica -discapacidad por intento de suicidio- (Defensoría del Pueblo, 2020).
Sobre el abuso e irrespeto de personal sanitario se sabe que la empatía juega un

rol importante para evitar el mismo (Pintado-Cucarella et al., 2015), desde esta
perspectiva se entiende que el desarrollo de la empatía cumple un rol protector ante el
14
atentado de los derechos de las personas, mucho más, aquellas que se encuentran en
estado de vulnerabilidad, por ser estigmatizadas ante comisión de haber realizado o
sufrido un aborto.
La empatía es considerada como el entender a otra persona desde la perspectiva

de este y no desde la propia, permitiendo comprender sus emociones, pensamientos y
percepciones (VandenBos, 2015), este tema es importante en personas que se forman en
salud, porque, en algún punto de su quehacer profesional atenderán pacientes que hayan
tenido un aborto, por lo que, la evolución de la empatía a partir de la formació n
universitaria en estudiantes es algo importante que se debe considerar (Gorelik & Amdur,
2019).
Los estudios internacionales sobre la empatía demuestran que aquellos

dedicados a la salud, en especial, los de enfermería requiere que construyan la valoración
hacia el otro basado en la dignidad, respeto, compasión, civismo y superación de lo que
nos hace diferentes (Amorin et al., 2019) y, en estudiantes en formación de los primeros
años el nivel de empatía es relativamente bajo, especialmente, los varones más jóvenes
muestran un nivel inferior a las mujeres, sobre todo, en la toma de perspectiva (Arango-
Tobón et al., 2020; Fajardo et al., 2021; Santander-Díaz et al., 2021), en tanto, la empatía
tiende a reducirse con el paso de la formación, aunque, los niveles son promedios en
personal de salud, lo cual se corresponde con el desarrollo adecuado de la intelige nc ia
emocional (Páez & Castaño, 2020), no obstante, aquellos que tienen un funcionamie nto
familiar elevado muestran mayor desarrollo de empatía (Dávila et al., 2020).
En este punto, profesionales de salud de enfermería tiene la capacidad de brindar

servicios técnicos y psicosociales ante casos de aborto, especialmente los centrados en la
persona, por lo que, es importante la educación en atención de aborto (Mainey et al.,
2020), esta educación debe ser práctica, atractiva, sensible e inclusiva, para que ayude en
la formación competente y solidaria de las personas, puesto que, el aborto es un aspecto
de la atención medica de las mujeres (Cohen et al., 2021), ya que, estudiantes en
formación médica que muestran una clara actitud negativa hacia el aborto, demuestran
niveles de empatía bajos, mientras mayor sean la actitudes desfavorables menor es la
empatía que demuestran (Gorelik & Amdur, 2019), en tanto, intervenciones con base a la
empatía favorece la conciencia y disminución de la hostilidad hacia el aborto (Hunt,
15
2019), a pesar de que estos resultados no se abordan desde lo cognitivo-conductual, son
el punto de partida para entender mejor el problema.
En tanto, en estudios peruanos se ha encontrado que entre el 77% al 90.8% de

estudiantes de enfermería tiene un nivel bajo de empatía o no tienen práctica en esta
destreza, incluso, 64% no es empático con los pacientes que atiende (Condori, 2018;
Quispe, 2018), esto demuestra que la formación educativa de futuros enfermeros respecto
a una atención adecuada es limitada, lo que puede repercutir cuando tengan que atender
casos de aborto, por ello, uno de los aspectos que se debe considerar en enfermeros es sus
competencias emocionales, ya que, esto guarda estrecha relación con la empatía (Chumbe
& Marchena, 2018), asimismo, se debe tratar de fortalecer la autoestima y procurando la
mejora de los vínculos familiares de enfermeros (Victoria, 2019), teniendo en cuenta que
la empatía posibilita la satisfacción de los pacientes (Rueda, 2011).
Por su parte, al analizar en diagnóstico factico las manifestaciones del proble ma

en un grupo de estudiantes universitarias de la escuela de enfermería de una univers idad
de Chiclayo, Lambayeque, e indagar sobre sus actitudes hacia mujeres que han efectuado
aborto se evidencia:
- Creen que las mujeres que abortan lo hacen por evitar responsabilidades y
compromisos
- Las mujeres que abortan no sienten amor, no les interesa la vida de otro ser ni
su cuidado
- Nada justifica el hecho de abortar, son poco felices
- Creen que las mujeres que abortan lo hacen para seguir divirtiéndose y tener
sexo
- Las mujeres que han sufrido violación no deben abortar
- El aborto no es correcto ni normal en la sociedad
- Las mujeres que abortan están mal emocionalmente
- Las mujeres que deciden abortan tienen problemas mentales, baja autoestima,
inestables, entre otros
Estas manifestaciones han planteado formular el consiguiente proble ma

científico: Insuficiencias en el proceso cognitivo conductual, reduce el desarrollo de la
empatía.
16
En tanto, para abordar la problemática teniendo como foco el desarrollo de la
empatía como forma de lograr una educación inclusiva de estudiantes de enfermería ante
casos de aborto es que se tomó como base la perspectiva cognitiva-conductual, por eso,
el diagnostico causal delimita lo siguiente:
- Insuficientes estrategias de afrontamiento en el desarrollo saludable de la
empatía en el proceso cognitivo conductual
- Deficientes prácticas empática para la atención de personas que han pasado
por una situación de aborto que afecta la elaboración del proceso cognitivo
conductual
- Insuficiente orientación metodológica y practica para atender a personas que
han sufrido un aborto en la elaboración del proceso cognitivo conductual
- Inexistencia de orientación por la formación profesional para desarrollar
empatía terapéutica en la atención de personas que han padecido aborto en la
elaboración del proceso cognitivo conductual.
En consecuencia, para incorporar el concepto del objeto de investigación, es que

se ha visto pertinente la consulta de diversos autores, es así que VandenBos (2015) precisa
que la terapia cognitiva-conductual (TCC) es la conjunción de técnicas que se derivan de
la terapia cognitiva y de la terapia conductual, las cuales se fundan en las teorías de la
cognición y aprendizaje, de esta forma, la TCC busca que exista un funcionamiento entre
lo cognitivo, emocional y conductual.
Para Díaz et al., (2017) la TCC es la terapia que muestra mayor evidencia y
eficacia en sus intervenciones, posee una variedad de técnicas, terapias y procedimie ntos
para una gama de problemas o trastornos psicológicos que afecta a las personas a nivel
personal, social, y de sus competencias.
Por su parte, Gillihan (2020) describe que la TCC es un abordaje terapéutico que
abarca un “amplio espectro de trastornos psicológicos” y, que se centra en dar soluciones
a partir de un diseño estructurado que busca reducir los síntomas que afecta al paciente y,
desarrollar y potenciar su bienestar.
Todo lo detallado con anterioridad demuestra cómo se desarrolla el problema de

investigación existente, que por un lado demuestra que la carencia de formación de
17
empatía en estudiantes de enfermería y, por otro lado, la falta de un programa terapéutico
que tenga como base la dinámica de proceso de la terapia cognitivo conductual, desde su
sistematización y apropiación para la dinamización del proceso.
A partir de lo descrito, es que el campo de acción es la dinámica del proceso

cognitivo conductual.
1.2.Trabajos Previos
1.2.1. Referencia histórica del problema
En la presente tesis se plantea dos ejes problemáticos relacionados entre sí: sobre
la empatía ante la situación de mujeres que han abortado, se plantea que, en la formació n
de escuelas de enfermería debería darse una educación para permita la atención humana,
libre de los prejuicios ante la atención de una persona que ha pasado por aborto, esto
requiere entre muchas cosas, que se desarrolle empatía, de este modo, se debe conocer las
referencias históricas de la empatía.
Referencia histórica de la empatía
La investigación sobre la empatía data de los años 30 del siglo XX, principalme nte
en el campo de la psicología, siendo Gordon (1934) el trabajo pionero en la que se
demostraba la empatía en un experimento, posteriormente, en los años 40 fue estudiado
como un criterio a tener en cuenta en trastornos graves en adolescentes (Knight, 1946) y,
para estudiar la capacidad de la empatía en los procesos de insight (Dymond, 1948). Para
los años 50 se dio inicio a la construcción de instrumentos para medir este constructo con
evidencia de su validez y fiabilidad (Bell & Stolper, 1955; Lindgren & Robinson, 1953;
Remmers, 1950; Siegel, 1954; Van, 1952), asimismo, en esta misma década se empiezan
con las investigaciones de la empatía en estudiantes y profesionales de enfermería y su
relevancia en la práctica (Kandler & Hyde, 1952, 1953; Peterkin, 1959; Speroff, 1956).
Para Hojat (2012) que a partir de la literatura científica se puede entender a la

empatía desde dos vertientes: lo cognitivo y, lo emotivo/afectivo; a partir de este punto se
tiene la idea de que los procesos mentales cognitivos de adquisición y procesamiento de
18
información son los involucrados en lograr un mayor entendimiento de los sucesos, en
tanto, las manifestaciones de emoción/afecto son las experiencias subjetivas que se
evocan al compartir con otros afectos, sentimientos y pensamientos. Claramente, estas
perspectivas tienen sus propias características.
A. Perspectiva cognitiva. Perspectiva fundamentada en los trabajos inicia les

de Dymons y de Bash en los años 40 y 90 respectivamente del siglo XX, en la que se
entendía a esta perspectiva como una “habilidad cognitiva para asumir el rol de la otra
persona y que implica funciones cognitivas, como juzgar y comprobar la realidad”.
B. Perspectiva emoción/afecto. Perspectiva fundamentada en los trabajos

desarrollados por Batson y Eisenberg respectivamente, realización en la década del 80 del
siglo XX, la cual percibe a la empatía como una respuesta emocional ante los sucesos de
otros.
Por su parte, López-Perez et al. (2008) la empatía está compuesta por dos macro
dimensiones: cognitivo y afectivo, este planteamiento se extrae de la propuesta inicial de
Hojat, donde lo cognitivo es la manifestación inicial que evoca a lo afectivo y, este
segundo viene a ser la respuesta a lo externo que se percibe de las emociones de otros, en
consecuencia, cada componente presenta dos dimensiones: 1) cognitivo, con sus
dimensiones de adopción de perspectivas y comprensión emocional y, 2) afectivo, con
sus dimensiones de estrés empático y alegría empática.
A. Componente cognitiva.
Adopción de perspectivas: Tiene que ver con la capacidad imaginativa e
intelectual de colocarse en el lugar de otra persona; las personas que poseen marcada esta
característica, suelen tener facilidad de palabra, son tolerantes y son buenos para
establecer nuevas relaciones. Además, se caracterizan por el pensamiento flexible, en el
extremo la capacidad empática puede obstruir la destreza para la toma de decisiones; en
contraposición, las personas tienen menos capacidad para comprender los estados de
ánimo de las demás personas, y en el extremo bajo se relacionan a dificultades en las
destrezas que involucren establecer relaciones y/o comunicarse.
19
Comprensión emocional. Se relaciona con la destreza para discriminar y
comprender el estado de ánimo, actitudes e intenciones de los otros, asimismo, aquellas
personas con rasgos marcadamente elevados se caracterizan por su habilidad para
reconocer el estado emocional en cuanto a la conducta verbal y no verbal de las otras
personas; por su parte el extremo se implicaría con la excesiva atención de los estados de
ánimo ajenos a los propios, en contraposición, suelen poseer déficits en dicha capacidad,
y en su extremo bajo refleja problemas de suma importancia en cuanto a la capacidad
para establecer relaciones con los demás.
B. Componente afectivo.
Estrés empático: Tiene que ver con la destreza para compartir los estados
emocionales negativos de la otra persona, de manera que, se logre una sintonía emocional
con ella. Aquellas personas con características marcadas presentan grupos sociales
óptimos, y en el extremo de puntuación alta muestran elevados niveles de neuroticis mo;
en contraparte, las personas se caracterizan por no conmoverse fácilmente, son poco
emotivas, y en el extremo bajo muestran frialdad emocional excesiva”.
Alegría empática: Se relaciona con la forma de cómo las personas tienen la

capacidad de compartir emociones positivas hacia los otros, los sujetos con una marcada
caracterización de esto, les resulta fácil alegrase con los éxitos o acontecimiento positivos
que les sucede a los demás, en el extremo alto la felicidad de uno depende de la felic idad
del otro. En contraparte, los sujetos muestran poca predisposición a interactuar con las
emociones positivas de los otros, y en el extremo bajo suelen comportarse indifere ntes
ante las situaciones positivas que experimenten los otros.
1.2.2. Antecedentes previos
Antecedentes previos internacionales
Troche-Gutiérrez y Cerquera-Bonilla (2021) desarrollan un estudio con la

pretensión de conocer la percepción sobre el aborto voluntario. El estudio cualitativo de
teoría fundamentada trabajó con 10 jóvenes de la carrera de enfermería de una univers idad
ubicada en Colombia. Para la recopilación de datos se empleó la técnica de grupo focal
y, la serie de entrevistas se procesó con Atlas Ti. Los resultados muestran que la
20
percepción sobre el aborto voluntario se moldea a partir de los conocimientos pre
formación y durante la educación profesional, estas percepciones que se derivan de los
social, familiar, religioso y académico pueden ocasionar conflictos sobre su postura al
tema, haciendo posible que cambien su percepción si son formados por docentes que
imparten la aceptación del aborto.
Hernández et al., (2020) desarrollan un estudio con la pretensión de conocer los

conocimientos y actitudes hacia el aborto terapéutico. El estudio descriptivo-compara tivo
trabajó con 29 estudiantes, cuatro docentes y un personal administrativo en dos escuelas
de enfermería de Managua. La prueba aplicada fue una encuesta ad hoc teniendo en
cuenta las variables y criterios sociodemográficos. Los resultados muestran que entre el
48% a 73% tiene conocimientos sobre los tipos de aborto, asimismo, entre el 76% a 90%
cree que el aborto tiene un impacto en el bienestar mental de la persona que lo ha vivido,
a su vez, el 83% dice que se debe abortar bajo indicación médica.
Fernández et al., (2019) desarrollan un estudio con pretensión de los niveles de

empatía. La investigación descriptiva trabajó con 325 estudiantes de enfermería de primer
a quinto año de formación educativa de una universidad de Colombia. La prueba aplicada
fue una versión modificada de la escala EEMJ de Jefferson. Se concluyó que los alumnos
de quinto año de formación muestran una mayor media de empatía, incluso por encima
de la media general, que al comparar con la media de empatía de los estudiantes primer
año, visualizando diferencias de hasta cinco puntos de media, además, se estimó que los
estudiantes varones pueden llegar a aumentar un 22.14% su nivel de empatía y, las
mujeres pueden aumentar un 14.97% su nivel de empatía.
Díaz et al., (2018) desarrollan un estudio con la pretensión de conocer si la empatía

se relaciona con la experiencia clínica. El estudio correlacional trabajó con 416
estudiantes de enfermería (85 hombres, 331 mujeres). La prueba aplicada fue la JSE-HPS
de Fields y una ficha sociodemográfica. Los resultados demuestran que las mujeres
presentan un promedio mayor que los hombres a la hora de ponerse en el lugar del
paciente (mayor empatía), además, se demostró que los varones luego de tener una mayor
experiencia clínica mostraban un promedio superior de empatía (p<.01).
Antecedentes previos nacionales
21
Choque (2021) desarrolla un estudio con la pretensión de conocer si la empatía se
relaciona con las relaciones interpersonales. El estudio correlacional trabajó con 154
estudiantes universitario de la escuela de educación de una universidad de Cusco. La
prueba aplicada fue el Test de Empatía de Panzano y la escala EHS de Gismero. Los
resultados muestran que el 27% muestra una capacidad de perspectiva empática y, el
61.7% demostraba un nivel alto de empatía, en tanto, el 80% indica niveles altos de
relaciones interpersonales. Además, la empatía tiene una relación positiva media con las
relaciones interpersonales (p<.05).
Quispe y Bobadilla (2021) desarrollan un estudio con la pretensión de conocer el

nivel de empatía en universitarios. El estudio descriptivo trabajó con 118 estudiantes
universitarios de 20 a 30 años de 4to a 6to año de formación profesional. La prueba
aplicada fue la escala EAEM de Jefferson. Los resultados muestran que los estudiantes
presentan mayormente un nivel medio (50.8% a 60.2%) de empatía: toma de perspectiva
(F1), atención con compasión (F2), ponerse en el lugar de otro (F3) y percepción empática
(F4), asimismo, existe relación entre F1, F2 y F4 con el sexo (p<.05), la edad, año
académico de estudio, creencia religiosa y especialidad de estudio no se relaciona con la
empatía (p>.05).
Jauregui (2019) desarrolla un estudio con la pretensión de conocer las actitudes

hacia el aborto inducido de estudiantes universitarios. El estudio descriptivo trabajó con
68 estudiantes de la escuela de obstetricia de I y XI ciclo de una universidad de
Cajamarca. La prueba aplicada es una encuesta modificada para evaluar actitudes hacia
el aborto de Guamán. Los resultados muestran que el 33.8% tiene una actitud de
aceptación, 44.1% una actitud de indiferencia y, 22.1% una actitud de rechazo, además,
un 29.7% de alumnos que cursan el primer ciclo se concluyó que adoptan una actitud de
aceptación en comparación de los estudiantes de XI ciclo que un 65.7% una actitud de
indiferencia, asimismo, un 65.2% de menores de 20 años tienen una actitud de aceptación
y, 62.5% de mayores de 24 años una actitud de indiferencia.
Antecedentes previos locales
22
Ramos (2020) desarrolla un estudio con la pretensión de conocer si la empatía
afectiva-cognitiva se relaciona con la regulación emocional. El estudio correlaciona l
trabajó con 150 adolescentes infractores de 12 a 17 años de un CJDR de Chiclayo. Las
pruebas empleadas fueron la escala EBE de Jollife y la escala DERS-E de Gratz. Los
resultados muestran que la conducta empática era baja a nivel general como en sus macro
componentes cognitivo y afectivo (46% a 50%), en tanto, la regulación emocional que
mayormente bajo con oscilación muestral de 68% a 81.3%. Se comprueba la relación
positiva entre la empatía cognitiva-afectiva con la regulación emocional (p<.01), tanto
empatía cognitiva y empatía afectiva muestran relación con los componentes de rechazo,
estrategias y metas de la regulación emocional (p<.01).
Abad y Segura (2018) desarrollan un estudio con la pretensión de conocer los tipos
caracterológicos y la empatía con base a criterios sociodemográficos. El estudio
descriptivo trabajó con 169 profesionales de la salud de un hospital de Lambayeque. Las
pruebas empleadas fueron el cuestionario CCGB de Vicuña y test TECA de López-Pérez.
Los resultados muestran que aquellos de 41-59 años muestran un nivel mayormente bajo
de empatía, mientras que los más jóvenes de 20-30 años presentaban mayormente un nivel
medio, un 44.73% de mujeres muestran un nivel bajo/muy bajo de empatía y, 58.6% de
varones un nivel bajo/muy bajo de empatía.
Vásquez (2018) desarrolla un estudio con la pretensión de conocer las diferenc ias
de las actitudes hacia el aborto según el sexo. El estudio comparativo trabajo con 120
estudiantes de 3ero de secundaria de dos instituciones educativas de 14 años de edad (60
mujeres y 60 varones). La prueba aplicada fue la escala EAHA de Anton. Los resultados
muestran que tanto las mujeres creen en promedio que el acto de aborto es para evitar la
maternidad (36.7%), lo mismo sucede para la idea que las mujeres se aferran al estilo de
vida previo al embarazo (35.8%), por tener influencia social hacia el aborto (36.7%) y,
desequilibrio emocional (35.8%). Además, hay diferencia en la evitación de la maternidad
con predominio en varones (p<.01), diferencia en aferrarse al estilo de vida con
predominio en las mujeres (p<.05), influencia social abortiva con predominio en los
varones (p<.05) y, por desequilibrio emocional con predominio en mujeres (p<.05).
23
1.3.Teorías relacionadas al tema
1.3.1. Terapia cognitivo conductual

1.3.1.1. Caracterización del proceso de la TCC y su dinámica
Para Díaz et al., (2017) la TCC tiene una construcción inicial que se remonta los
aportes de la terapia de conducta, siendo los más relevantes aportes los ocurridos por:
conductismo de Watson, condicionamiento clásico, conexionismo de Thorndike, Skinner
y el condicionamiento operante, neoconductismo, y Psicología del aprendizaje e
intervención terapéutica del comportamiento.
A. Reflexología rusa y condicionamiento clásico.
Díaz et al., (2017) explica que son las actividades de los fisiólogos rusos que
empezaron al inicio del siglo supusieron una aportación importante para el
desarrollo del conductismo asimismo sobre la Terapia de Conducta. Dichos
fisiólogos llevaron a cabo un procedimiento objetivo referente al rigor del
estudio sobre cuestiones psicológicas, así poder determinar interpretacio nes
rigurosamente mecanicistas, así como también de los procedimie ntos
subjetivos, en consecuencia, como la conducta lo expresa y/o transmite. En
realidad, el propósito primordial de dichos investigadores en si era la
neurofisiología, no obstante, como resultado fueron transformando su
enfoque a temas contemplando objeto de la psicología. Con su labor
atribuyeron una importante relevancia al aprendizaje sobre la explicación de
la conducta, identificando así la relevancia del entorno en el que vivimos
como un abastecimiento de conductas.
B. Conexionismo de Thorndike.
Díaz et al., (2017) detalla que Thorndike establece una serie de princip ios,
el principal tiene que ver con la ley del efecto, el cual responde a la
satisfacción que se relaciona con la experiencia, de manera que aumentaba
la probabilidad de que se produzca en la misma situación. Por el contrario,
si la experiencia vivida era de disconformidad, la relación con la situació n
24
disminuía, lo que ocasionaba que la respuesta comportamental menos
probable si la experiencia se reiteraba. El elemento más relevante de la ley
del efecto es su empirismo funcional, que tiene que ver con el hecho de que
el comportamiento se encuentra en función de las consecuencias.
C. Conductismo de Watson.
Díaz et al., (2017) menciona que Watson es quien otorga al conductismo sus
principales principios: 1) “El propósito de la investigación sobre la
psicología es la conducta que muestra; concretamente el resultado es a
consecuencia de la estimulación ambiental, 2) El método de la prueba
animal como un procedimiento objetivo tiene que ser el enfoque de dicha
investigación sobre la psicología, 3) El conductismo conlleva a una
disolución muy radical referente a los movimientos psicológicos
tradicionales los cuales no definen la conducta precisamente en conductas
inmediatamente observables a la vez notables y, 4) La conducta se refleja en
lenguaje sobre el condicionamiento clásico pavloviano ante los estímulos y
respuestas de nuestro sistema nervioso.
D. Neoconductismo.
El neoconductismo se ha visto influenciado por diversos investigado res

como Guthrie, el cual hace mención a los principios de la contigüidad, que
tiene que ver con la asociación de estímulo-respuesta; además de Hull, el
cual teoriza de una manera formal la conducta, puesto que menciona que es
posible que exista una ley de aprendizaje aplicable tanto en animales como
en humanos, que haría que se extendiese a todas las ciencias. Por otra parte,
Tolman mencionaba que los estímulos se asocian a con una meta u objetivo,
puesto que son expresiones manifiestas que no necesitan del aprendizaje de
alguna conducta en concreto (Díaz, et al., 2017).
E. Skinner y el condicionamiento operante.
25
Díaz et al., (2017) menciona que las contribuciones conceptuales de Skinner
se concluyeron a la elaboración de un procedimiento sobre el estudio de la
conducta, al analizar experimentalmente la conducta, el cual está enfocado
en la revisión de las interacciones del comportamiento y sobre los incentivos
ambientales. El propósito de la investigación experimental sobre la conducta
era elaborar un conocimiento del comportamiento a la vez potencie a aclarar,
pronosticar y transformar la conducta que pudieran adoptar respondiendo
solamente a las relaciones funcionales, sin disponer a los constructos
inferidos. Skinner impulso de esta manera un ambientalismo drástico que a
su vez fomento la elaboración de ambientes terapéuticos.
F. Psicología del aprendizaje y terapia de conducta.
Ruiz y Cano (2002) desde de la modificación sobre la conducta surgen dos

campos dedicados al: aprendizaje y, a la práctica clínica ( la terapia), estas
presentan limitaciones a la hora de realizar abordajes, los cuales se agrupan
en: a) limitación de los modelos de aprendizaje, debido que, genera
resistencia a la terminación de conductas, no se produce cambios en las
respuestas y, la visión de nuevos modelos alternativos como el cognitivo; b)
limitación biológica, por consiguiente, debido a las diversas formas de
personalidad existen diferentes modos de aprendizaje y, por esta razón la
inclinación biológica a adoptar conductas no aprendidas; c) sesgos
cognitivos sobre el aprendizaje, dado que, los estímulos pueden originar
respuestas condicionadas no relacionadas y, el modelado de la conducta
puede acreditar que se pueden adoptar nuevos comportamientos sin la
ejecución de refuerzos directos y; d) limitación de la terapia conductual
clásica, ciertamente, el condicionamiento no cambia sesgos cognitivos, se
abordan técnicas a conceptos erróneos y, relativo a la aplicación del
esquema estímulo -> respuesta -> consecuencia.
1.3.1.2. Determinación de la tendencia histórica del proceso de la TCC y su

dinámica
26
Para Díaz et al., (2017) la tendencia histórica de la TCC se sustenta en el progreso
de las generaciones de la terapia de conducta (TC), pasando la aparición de la terapia en
la primera generación a, el abordaje cognitivo aplicado a la conducta en la segunda
generación para, posteriormente, entender el panorama actual de las terapias de tercera
generación.
A) Primera generación, surgimiento de la terapia conductual (Siglo XX)
Díaz et al., (2017) indica que esta primera generación ilustra el nacimiento de la
identificación teórica de la Terapia es provechoso realizarla teniendo claramente la
alusión territorial a su desarrollo, puesto que, aun es complicado determinar con exactitud
el momento y lugar de sus comienzos como una corriente formal, por lo cual se concluye
que de manera clara se describe cómo se fue suscitando la terapia de conducta como un
planteamiento terapéutico como una organización propia.
B) Segunda generación, confluencia de lo cognitivo con lo conductual (años

70)
Díaz et al., (2017) describe que esta segunda generación ocurre en torno a los años
70, siendo que la evolución teórica más sobresaliente. Respecto a las evoluciones teóricas
más destacadas que generan en esta etapa encontraríamos los criterios de la formació n
social, caracterizándose por la relevancia del impacto e influencia social y la capacidad
de potenciar la autorregulación de la persona, cuya relevancia se genera primordialme nte
por medio de los trabajos de Albert Bandura, y el surgimiento sobre la Terapia de la
Conducta, el cual se extiende a un impacto que es el destello de la evolución cognitiva
que se genera en la psicología en los años 70, y cuya característica determinante es el
papel causal, debido a que es contribuido a los procesos y estructuras mentales en la
conducta humana.
C) Tercera generación, esta actual de la TCC (fines de los 80 – actualidad)
Díaz et al., (2017) explica que esta tercera generación se asiste a una modificac ió n
considerable la cual se evidencia en la división de los enfoques teóricos de la TCC , por
27
consiguiente, se puede contemplar el nuevo desarrollo referente al análisis conductual
aplicado, llamadas terapias contextúales, asimismo, existen nuevas remisiones de los
modelos cognitivos, los cuales son influenciados por las conjeturas del aprendizaje
constructivistas, denotando que las terapias se pueden apartar del paradigma mecanicista
y asociacionista el cual se afianza de las primeras terapias cognitivas. Cabe recalcar que,
aunque ambas (contextúales y cognitivos constructivistas) empiezan de las premisas
epistemológicas diversas, las cuales pueden ser identificadas entre ellas por ciertos puntos
en común determinado por la importancia de un postmodernista.
1.3.2. Programa terapéutico cognitivo conductual
Dentro del marco del enfoque cognitivo-conductual, el programa terapéutico se

basa en el modelo TC propuesto por Beck, donde se afirma que en todo procedimiento de
abordaje se deben tener en cuenta las características del terapeuta, la estructura del
proceso cognitivo-conductual y las técnicas a utilizar, que pueden ser tanto cognitivas ,
emotivas, conductuales y actividades para el hogar (Díaz, et. al., 2017).
1.3.2.1. Características del terapeuta y la relación con el paciente
Se dice que todo terapeuta que esté abordando bajo la TCC, debe poseer
habilidades tanto generales como específicas, de tal manera que le permitan llevar una
adecuada relación con el paciente; de forma que coadyuve a minimizar la intensidad de
los síntomas. Donde el terapeuta habrá generado tales habilidades como:
Habilidades generales: Basado en conocimientos sólidos acerca de síntomas

propios de la naturaleza de la psicopatología, además de, destrezas para el manejo de la
entrevista que peritn un adecuado establecimiento del rapport. Así como habilidades y
competencias acerca de la empatía, escucha activa, autenticidad, calidez entre otras que
permitan el buen trato y relación con el paciente.
Habilidades específicas: Deberá poseer conocimientos sólidos en el modelo

cognitivo-conductual, como flexibilidad en el trato, escucha activa, buen sentido del
humor y la garantía de profesionalismo.
28
1.3.2.2. Estructuración del proceso terapéutico
La estructura de un programa terapéutico basado en la TCC, tiene que ver con la

elaboración de diversas sesiones de abordaje donde se evalúe el cambio que se vaya
reflejando en el paciente (Díaz, et al., 2017).
Para Ingram y Hollan citados en Díaz, et al. en el año 2017, detallan una serie de
pasos para llevar de la mejor manera la terapia, los cuales tienen que ver con: En primer
lugar, el hecho de asegurar que el tratamiento goza de lógica. Segundo, entrenar al
paciente en la técnica de autorregistro. En tercer lugar, promover conductas guiadas por
técnicas y actividades para la casa. Cuarto, guiar en la discriminación de creencias
irracionales en cuanto a su manifestación y/o cómo se originan. Quinto, someter las
creencias a juicios de razonamiento y lógica. En sexto lugar, modular los esquemas
básicos cognitivos. Por último, preparar al paciente para la finalización del tratamiento y
la prevención de recaídas.
Así también, Díaz, et al., en 2017, afirmaba que dentro del proceso de terapia hay
dos momentos o instancias, las cuales tienen que ver con la manera en que se va
desarrollando la terapia. El primer momento tiene que ver con la primera sesión, que es
el punto de partida y apoyo al proceso de terapia. Otro, es el segundo momento, el cual
tiene que ver con las sesiones subsiguientes.
En este sentido, la primera sesión es de suma importancia, puesto que en ella se

manifiesta el problema, además, es donde se establece el rapport y de ello dependerá el
curso y eficacia de la terapia. Tal es el caso que Scott (citado en Díaz, et al., 2017),
propuso algunas acciones dentro de ella, como es: La necesidad de diagnosticar de
acuerdo con la psicopatología obtenida de la entrevista abierta, el diagnóstico diferenc ia l
y la entrevista estructurada. Como segundo paso, se encuentra la aplicación de pruebas,
determinar las patologías identificadas en ellas y de acuerdo con ello, proponer acciones
para llevar a cabo la terapia.
La segunda sesión y las posteriores, responden a seis pasos; los cuales tienen que
ver con: Dedicar tiempo al estado del paciente y fijar objetivos para la sesión. Segundo,
indagar síntomas y contrastarlos a sesiones anteriores, así como eventos en la vida del
paciente. Tercero, revisar actividades para el hogar, así como su cumplimiento. Cuarto,
evaluar y contrastar pensamientos automáticos. Quinto, tomar en cuenta el punto de vista
29
del paciente, entrenarlo en conductas posibles y en el manejo de dificultades. Por último,
realizar la retroalimentación al finalizar cada sesión.
1.3.2.3. Técnicas a emplear

Existe una infinidad de técnicas dentro del proceso de intervención a base de
sesiones estructuradas, donde las más utilizadas son: Conductuales, cognitivas, emotivas
y actividades para la casa (Díaz, et. al, 2017).
A) Técnicas conductuales
Programación de actividades: En la sesión de terapia, el terapeuta hace una

programación de actividades que el paciente tendrá que desarrollar, teniendo en cuenta el
grado de dificultad de cada tarea, de acuerdo a cómo el paciente lo perciba.
Role-playing: Se desarrolla durante la sesión de terapia a modo de ensayo de

comportamiento o modelamiento, en este caso con el terapeuta. De manera que, esta
técnica permite hacer una especie de experimento en la que el objetivo tiene que ver con
el comprobar, analizar o discutir hipótesis que se hayan planteado en consonancia a las
creencias del paciente con respecto a una situación determinada.
Técnicas de afrontamiento: Compromete a la exposición graduada, el control de

estímulos, entrenamiento asertivo y controlar la respiración.
B) Técnicas emotivas
Inducción de autocompasión: Se trata de una técnica que se usa de manera
exclusiva con pacientes donde estos no pueden llorar, pero tienen la necesidad de hacerlo .
Inducción de cólera controlada: Se utiliza para provocar dicha emoción negativa

haciendo uso de situaciones o experiencias vividas por el paciente.
Distracción externa: Tiene que ver con el uso de objetos o acciones para distraer
la atención del paciente, por ejemplo, llamar por teléfono, leer una revista o libro, ver la
TV, entre otros; de manera que se alivie de alguna forma el estado de angustia, tristeza o
ansiedad del paciente.
30
Hablar de forma limitada de los sentimientos: Se usa para disminuir estados de
tristeza, de manera que se limita a compartir estados emocionales negativos con las
personas de su alrededor.
Evitar verbalizaciones internas “catastróficas o de incapacidad del tipo ‘no puedo

soportar tanto sufrimiento’ ayuda a aliviar el sentimiento de tristeza”.
Análisis de responsabilidad: Se utiliza el análisis para reducir el estado

sentimental de culpa que es común en los pacientes con depresión. De forma que,
haciendo dicho análisis de todas las razones que el paciente se siente responsable con
respecto al comportamiento de los demás.
C) Técnicas cognitivas
Autorregistros: Se usa en el inicio de la terapia para obtener información sobre

cómo se encuentra el paciente; de tal manera que permitirá conocer ante qué experienc ias
o situaciones el paciente tiene el malestar. Esto también, hará que el terapeuta sepa cómo
manejar tales aspectos para que el paciente pueda afrontar.
Descubrimiento guiado: Sirve para colaborar con el paciente en cuanto al alcance

de nuevas perspectivas que ayuden a modificar sus creencias haciendo uso del
cuestionamiento.
Técnicas de retribución: Se utiliza para modelar errores cognitivos que se asocian

con la estabilidad, especificidad y el locus de control.
D) Técnicas de tareas para la casa
Programación de actividades: Son una serie de actividades que el paciente debe

realizar para moldear su conducta.
1.3.2. Empatía
1.3.2.1. Fundamento cognitivo-emotivo de la empatía
31
Para Hojat (2012) que a partir de la literatura científica se puede entender a la
empatía desde dos vertientes: lo cognitivo y, lo emotivo/afectivo; a partir de este punto se
tiene la idea de que los procesos mentales cognitivos de adquisición y procesamiento de
información son los involucrados en lograr un mayor entendimiento de los sucesos, en
tanto, las manifestaciones de emoción/afecto son las experiencias subjetivas que se
evocan al compartir con otros afectos, sentimientos y pensamientos. Claramente, estas
perspectivas tienen sus propias características.
A. Perspectiva cognitiva. Perspectiva fundamentada en los trabajos iniciales de

Dymons y de Bash en los años 40 y 90 respectivamente del siglo XX, en la
que se entendía a esta perspectiva como una “habilidad cognitiva para asumir
el rol de la otra persona y que implica funciones cognitivas, como juzgar y
comprobar la realidad”.
B. Perspectiva emoción/afecto. Perspectiva fundamentada en los trabajos

desarrollados por Batson y Eisenberg respectivamente, realización en los años
ochenta del siglo XX, la cual percibe a la empatía como una respuesta
emocional ante los sucesos de otros.
1.3.2.2. Modelo de componentes de la empatía
Para López-Perez et al. (2008) la empatía está compuesta por dos macro
dimensiones: cognitivo y afectivo, este planteamiento se extrae de la propuesta inicial de
Hojat, donde lo cognitivo es la manifestación inicial que evoca a lo afectivo y, este
segundo viene a ser la respuesta a lo externo que se percibe de las emociones de otros, en
consecuencia, cada componente presenta dos dimensiones: 1) cognitivo, con sus
dimensiones de adopción de perspectivas y comprensión emocional y, 2) afectivo, con
sus dimensiones de estrés empático y alegría empática.
A. Componente cognitiva.
Adopción de perspectivas. Es la habilidad mental de ponerse en el lugar de la otra

persona, las personas con una fuerte característica de ello tienen la comodidad para una
32
buena comunicación, la tolerancia y las relaciones interpersonales, se caracterizan por el
pensamiento flexible, en el extremo la capacidad empática puede alterar la toma de
decisiones; en contraposición, las personas que se caracterizan por dificultades en esta
capacidad tienden a no tener una buena compresión los estados mentales de los demás, a
la vez se relaciona a la carencia en las habilidades de relación y comunicación.
Comprensión emocional. Es la habilidad para detectar a su vez comprender los

estados emocionales de los demás, asimismo, aquellas personas con rasgos marcadamente
elevados se caracterizan por su habilidad para denotar el comportamiento verbal y no
verbal de los demás, por su parte el extremo puede involucrar una preocupación excesiva
a los estados emocionales de los demás ante los propios, en contraposición, las personas
que denotan dificultades en esta habilidad tienden a tener relevantes problemas ante la
relación con los demás.
B. Componente afectiva.
Estrés empático. Es la habilidad de distribuir las emociones negativas de otra

persona, quiere decir que, transmite como emocionalmente se encuentra. Aquellas
personas con características marcadas presentan redes sociales de calidad, y en el extremo
de puntuación alta muestran elevados niveles de neuroticismo; en contraparte, las
personas se caracterizan por no conmoverse fácilmente, son poco emotivas, y en el
extremo bajo muestran frialdad emocional excesiva.
Alegría empática. Es la habilidad de distribuir las emociones positivas de otra

persona, los sujetos con una marcada caracterización de esto, poseen la facilidad de
alegrarse con los acontecimientos positivos que puede suscitar a los demás, en el extremo
alto la felicidad de uno depende de la felicidad del otro. En contraparte, los sujetos
muestran poca inclinación a compartir sus emociones positivas de los demás, y en el
extremo bajo se denota por mostrar despreocupación ante las actividades positivas que
pueden suscitar a los demás.
1.3.3. Programa cognitivo conductual
33
La Universidad internacional de Valencia (2018) expone a la psicología como una
ciencia la cual estudia el comportamiento humano en sus diversas diversificaciones. Por
esta razón es importante estudiar el comportamiento de una persona, por lo tanto,
debemos considerar tres puntos importantes, los cuales son: la conducta, el pensamie nto
y la emoción. En donde indica que hay dos factores internos que son el pensamiento y la
emoción, y externo el cual refiere a la conducta. Dichos elementos se encuentran
interrelacionados e influenciados el uno de los otros.
Lega, Caballo y Ellis (1998), recalcan que las terapias cognitivas conductua les
aplican diversas intervenciones cognitivas y conductuales en función del problema
mencionado. Dichos autores propusieron tres técnicas principales:
- Reestructuración Cognitiva: Hace referencia a que las adversidades emociona les

son el resultado de un pensamiento erróneo, finalmente se espera que su
intervención pueda establecer un pensamiento más adaptativo.
- Habilidades de Afrontamiento: Pretende desarrollar una recopilación de
habilidades, de esta manera se pueda ayudar al paciente a afrontar diversas
situaciones que pueden ser estresantes para el/ella.
- Solución de problemas: Al ser una conjunción de los dos tipos anteriores
mencionadas las cuales se espera que se centren en la elaboración de estrategias
adecuadas para una solución que ayude al paciente satisfactoriamente, recalcando
la cooperación del paciente - terapeuta.
1.3.4. Marco conceptual
Cognitivo. Procedimiento para poder adquirir información (cognición) la cual

será transmitida por el propio ambiente (Cognitivo, s/f).
Conductual: Alusión al comportamiento de una persona, las acciones que este

realiza ante diversas situaciones de su vida cotidiana (Pinto, 2017).
34
Empatía. Se dice de la comprensión de los demás a partir del marco de referencia
propio, permitiendo experimentar el sentir, pensar y forma de percibir del otro
(VandenBos, 2015).
Programa: Proyecto o plan en donde se estipulan diversas actividades a realizar

(S, 2018).
Proceso: Es un conjunto o encadenamiento de fenómenos, asociados al ser

humano o a la naturaleza, que se desarrollan en un periodo de tiempo finito o infinito y
cuyas fases sucesivas suelen conducir hacia un fin específico (Significados, 2013).
Proceso Cognitivo-Conductual:
Es una forma de entender cómo piensa uno acerca de sí mismo, de otras persona
s y del mundo que le rodea, y cómo lo que uno hace afecta a sus pensamientos y sentimi
entos (Sociedad Española de Psiquiatría, SEP, 2018).
Programa Cognitivo Conductual: Hace mención a un plan organizado y

descrito, asimismo se llevará acabo y evaluado; con el fin de orientar a la población que
se aplicará dicha metodología, así puedan aprender y a la vez pongan en práctica las
técnicas aprendidas, en este caso, técnicas cognitivo conductual (Serrano, 2001).
Terapia cognitivo conductual. Es un abordaje terapéutico que abarca un “amplio

espectro de trastornos psicológicos” y, que se centra en dar soluciones a partir de un
diseño estructurado que busca reducir los síntomas que afecta al paciente y, desarrollar y
potenciar su bienestar (Gillihan, 2020).
1.4.Formulación del Problema
Insuficiencias en el proceso cognitivo conductual, limita el desarrollo de empatía

1.5.Justificación e importancia del estudio.
El presente estudio se justifica a nivel teórico, como un aporte a la revisión de la

literatura sobre la empatía, de manera que sirva como aporte para estudios que
contengan la misma protección científica. Además, este trabajo a nivel social
35
tiene mucha relevancia, debido a que, existen diversos problemas acusados por
la carencia o escaso desarrollo de la empatía que conllevan a preguntarse sobre
la atención humana por parte del personal de salud (en especial, enfermer ía),
haciendo hincapié en personas que han cometido aborto; puesto que es posible
que la carencia de empatía ante estos casos se pueda deber a las actitudes que se
tiene respecto al aborto. Por lo que esto permite indicar que también este estudio,
se justifica y tiene un aporte a nivel práctico, pues se basa en el diseño de un
programa terapéutico que busque dotar y desarrollar la capacidad empática que
permita la atención humanitaria de alguien que ha pasado por una situac ión
compleja, como es el aborto. Asimismo, este trabajo brinda novedad científica,
ya que el estudio en eta población permite dar una solución viable y con base a
evidencia a un problema real, tal como expresa Gorelik y Amdur (2019) sobre
la necesidad de formar a estudiantes de salud en empatía para que desarrollen
desde la formación, un trato hacia pacientes que se base en el no juzgamiento ni
prejuicios, por ello, el programa diseñado contará con técnicas cognitivas y
conductuales que permitirán diseñar un programa vasado un sólido soporte
teórico y, que posee eficacia en varios problemas psicológicos.
1.6.Hipótesis.
1.6.1. Hipótesis
Si se aplica un programa terapéutico cognitivo conductual, que tenga en cuenta la

relación entre la intencionalidad formativa y su sistematización, entonces se contribuye
al desarrollo de empatía en estudiantes de enfermería de una universidad de Chiclayo.
1.6.2. Variables, Operacionalización

1.6.2.1.Variables
Variable independiente: Programa terapéutico cognitivo conductual
Variable dependiente: Empatía.
36
1.7.Objetivos
1.7.1. Objetivos General
Aplicar un programa terapéutico cognitivo conductual para el desarrollo de la

empatía en estudiantes de enfermería de una universidad de Chiclayo.
1.7.2. Objetivos Específicos
Fundamentar epistemológicamente el proceso cognitivo conductual y su dinámica

con respecto a la dinámica de la empatía en estudiantes de enfermería de una univers idad
de Chiclayo.
Determinar las tendencias históricas del proceso terapéutico cognitivo conductual
y su dinámica
Diagnosticar el estado actual de la dinámica del proceso de desarrollo de la

empatía en estudiantes de enfermería de una universidad de Chiclayo.
Corroborar y validar los resultados científicos de la investigación, mediante un

pre-experimento.
37
II. MATERIAL Y MÉTODO
2.1. Tipo y Diseño de Investigación.
El presente estudio es de tipo experimental, pues se trata de un

procedimiento guiado, en donde el investigador operará las variables en estudio,
de manera que permita medir, controlar y predecir el fenómeno en estudio
(Sampieri, 2014). El cual tiene como finalidad aplicar el programa cognitivo
conductual a estudiantes de la escuela profesional de enfermería de una
universidad de Chiclayo. Asimismo, este trabajo es de carácter cuantitativo y
cualitativo.
Además, se trata de un Hipotético Deductivo, utilizado en este estudio el

cual permitirá validar y/o anular las hipótesis que se plantearon, o elaborar nuevas.
De la misma forma, se trata de un trabajo de carácter aplicado y transversal, puesto
que se pondrá en acción un programa terapéutico aplicado en un mismo momento.
Asimismo, esta investigación tiene como diseño pre-experimental, pues se

basa en un programa para recoger información tanto antes, durante y después
(Hernández, 2014), por lo tanto, este estudio tiene un diseño de pre-estudio,
experimentación y post estudio, de manera que permitirá estudiar el nivel de
control de las variables o fenómenos, teniendo un mínimo del proceso de un
estudio experimental propiamente dicho.
Donde:
O1= Aplicación del Test de Empatía Cognitiva y Afectiva (Pre-Test).
O2= Aplicación del Test de Empatía Cognitiva y Afectiva (Post-Test).
38
X= Ejecución del Programa Terapéutico Cognitivo Conductual Para El Desarrollo
De Empatía En Estudiantes De Enfermería De Una Universidad De Chiclayo.
2.2. Población y muestra.
La población está integrada por todos los estudiantes de la carrera de enfermer ía

de una universidad privada de Chiclayo. Además, la muestra se obtuvo por criterio
no probabilístico y de carácter intencional, ya que está fundamentado en los
criterios y características propias de la investigadora (Hernández-Sampieri &
Mendoza, 2018). Según los siguientes criterios:
Criterios de Inclusión:
Estudiantes de enfermería.
Edades de 18 – 20 años
Estudiantes que accedan a dicha evaluación previo consentimiento informado.
Criterios de Exclusión:
Estudiantes que no sean de enfermería
Estudiantes menores a 18 años y mayor a 20 años.
Según lo expuesto líneas arriba, teniendo en cuenta criterios no probabilísticos, es

decir, los participantes del estudio serán voluntarios más no establecidos por criterios de
representación probabilística del universo, en ese sentido, el muestreo se determinó por
criterio de conveniencia, lo que implica que, cada participante disponible será tomado en
cuenta para la investigación (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). De esta forma se
consideraron 31 estudiantes para la aplicación del programa de intervención, teniendo en
cuenta las diversas fuentes de datos como: Entrevistas hacia los docentes y estudiantes de
la carrera de enfermería, aplicación de prueba piloto a los estudiantes, así como, por
intermedio de una exhaustiva revisión de la literatura con respecto a la variable en estudio.
39
2.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad.
Métodos Teóricos
Análisis Síntesis: Se utilizó para el desarrollo de evaluación en la cual se procedió

a detallar el procedimiento cognitivo conductual.
Histórico – Lógico: Se aplicó para determinar las propensiones históricas del

procedimiento cognitivo conductual, a su vez su dinámica.
Abstracto – Concreto: Refiere a la recopilación de la teoría y el plan a diseñar

del procedimiento cognitivo conductual.
Método Empírico
Encuesta: Es la ejecución del instrumento, la cual precisará el proceso cognitivo
conductual.
2.4. Procedimientos de análisis de datos.
Una vez sea aplicado el instrumento de Empatía Cognitiva y Afectiva, se procedió

a vaciar los datos obtenidos al programa estadístico IBM SPSS Statistics para la
obtención de resultados, los cuales seguidamente se contrastaron con las hipótesis
planteadas, elaborando Tablas y figuras haciendo uso del tratamiento estadístico
empleado en el presente estudio para el análisis y procesamiento de datos con la
prueba T de Wilcoxon, la cual suele emplearse cuando se desea saber las
diferencias existentes entre dos medidas de la misma variable. Por último, se han
interpretado los resultados, permitiendo así poder llegar a las conclusiones de la
presente investigación.
2.5. Criterios éticos
El Reporte Belmont (1979), menciona los siguientes principios éticos que se

deben tomar en cuenta para poder trabajar con humanos en dicha investigación:
40
Respeto a las personas: Se llevará a cabo tratando a las personas con respeto y a
la vez con cortesía, en donde se explicará la función que tendrían en la
investigación, iniciando primordialmente por el consentimiento informado,
debido a que el estudiante es libre respecto a la toma de decisiones referente que
si desea participar en la investigación o no.
Beneficencia: Se incrementarán los beneficios, reduciendo los riesgos para los

sujetos que acepten participar en la investigación.
Justicia: Se utilizará métodos los cuales no serán perjudiciales para los sujetos de
la investigación.
2.6. Criterios de Rigor científico.
En el presente estudio se muestra la rigurosidad de la investigac ió n

científica como lo expresa Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), donde
establecen que en este tipo de estudios existen tres elementos de rigor, los cuales
son: La planeación y dirección, que tiene que ver con que toda investigación mixta
debe tener un plan claro en cuanto al análisis de datos tanto cuantitativo y
cualitativo. Así también, la implementación, que se basa, en que la investigac ió n
debe tener una correcta implementación del diseño, muestra y el manejo de datos,
por ello, el diseño de elección debe ser idóneo y, saber identificar sus fortalezas y
debilidades para una correcta implementación, con ello, se podrá establecer su
fidelidad, consistencia, parsimonia y legitimidad. Por último, la interpretación de
resultados, que deben ser claro a la hora de hacer las inferencias, las mismas que
debe corresponder a los resultados, debiendo responder a los objetivos y pregunta
de estudio, contrastando con las teorías de implementación, de esa forma, se
reduce el sesgo de interpretación del investigador, apoyando a la validez
incremental y a la secuencia del diseño de estudio.
41
III. RESULTADOS
3.1. Re s ultados e n Tablas y Figuras
En primera instancia, para determinar el estadístico de prueba para comparar

los resultados en cuanto a la aplicación del pre y post test del Test de Empatía
Cognitiva y Afectiva; se realizó un estudio de distribución de datos, que consistió
en la aplicación del coeficiente de Kolmogorov-Smirnov a los diferentes resultados
obtenidos. Dicho estadístico permitió corroborar que se trataba de una distribuc ió n
no normal, la cual conllevó a determinar que el estadístico de prueba tenía que ser
de acuerdo a una prueba no paramétrica, por lo tanto, fue la prueba de Wilcoxon la
elección para comparar los resultados tanto de la aplicación del pre y post test. De
esta manera se pretendió dar respuesta al problema de investigación, el cual
apuntaba a encontrar si ha existido efecto de una variable a otra.
De acuerdo a la comparación de los resultados obtenidos de las puntuacio nes

del pre y post test en correspondencia a la aplicación del Programa Terapéutico
Cognitivo Conductual para el Desarrollo de Empatía en Estudiantes de Enfermer ía
de una Universidad De Chiclayo; tal como se evidencia en la Tabla 1, se refleja el
puntaje global de Empatía, donde se ha encontrado una media de rango positivo de
6.00, un puntaje Z de 3,211 y un valor de significancia estadística menor al 0.05 lo
que permite afirmar que ha existido un cambio en cuanto a la evaluación de la
empatía en la muestra en estudio. Esto quiere decir que el programa de intervenc ió n
ha influido en la capacidad empática de los participantes tanto a nivel cognitivo
como a nivel afectivo.
42
Tabla 1. Comparación de los puntajes correspondientes al Test de Empatía Cognitiva y
Afectiva de las etapas pre y post test utilizando la prueba de Wilcoxon.
Categoría Rangos N Media de Z P

Rangos
Negativo 2 6.00 3.211* 0.001

Pre y post Positivo 25 0.00
test Empate 4
Total 31
Nota: Refleja el puntaje global de empatía.
En la Tabla 2, se muestran los resultados correspondientes a la dimens ió n

Adopción de Perspectivas, donde se halla una media de rangos de 7.50, un puntaje
Z de 4.869 y un valor de significancia menor al 0.05. Esto indica que se ha
conseguido hacr cambios al aplicar el programa en la esfera que compromete la
capacidad de comprender las situaciones, ponerse en el lugar del otro, adaptar el
pensamiento, ser tolerantes y establecer adecuadas relaciones interpersonales.
43
Tabla 2. Comparación de los puntajes correspondientes al componente Adopción de
Perspectivas de las etapas pre y post test utilizando la prueba de Wilcoxon.

Rangos
Pre y post Negativo 4 7.50 4.869* 0.001
Test Positivo 22 0.00
Empate 5
Total 31
Nota: Se muestran los resultados correspondientes a la dimensión adopción de
perspectivas.

Comprensión Emocional, donde se halla una media de rangos de 8.00, un puntaje
Z de 3.791 y un valor de significancia menor al 0.05. Esto indica que se ha causado
efecto al aplicar el programa en la esfera que compromete la capacidad de
reconocer y comprender estados emocionales, y en la lectura del comportamie nto
verbal y no verbal.
44
Tabla 3. Comparación de los puntajes correspondientes al componente Comprensión
Emocional de las etapas pre y post test utilizando la prueba de Wilcoxon.

Rangos

Empate 6
Total 31
Nota: Se muestran los resultados correspondientes a la dimensión comprensión
emocional

Estrés Empático, donde se halla una media de rangos de 6.50, un puntaje Z de
2.837 y un valor de significancia menor al 0.05. Esto indica que ha habido
influencia al aplicar el programa en la esfera que compromete la capacidad de
manejar la sintonía acerca de las emociones negativa, implicación ante los
problemas de los demás y el establecimiento de redes sociales de calidad.
45
Tabla 4. Comparación de los puntajes correspondientes al componente Estrés Empático
de las etapas pre y post test utilizando la prueba de Wilcoxon.

Rangos

Test Positivo 20
Empate 3
Total 31
Nota: Se muestran los resultados correspondientes a la dimensión estrés
empático

Alegría Empática, donde se evidencia una media de rangos de 6.0, un puntaje Z
de 3.889 y un valor de significancia menor al 0.05. Esto indica que se ha causado
efecto en la variable al aplicar el programa en la esfera que comprende la
capacidad de manejar la sintonía acerca de las emociones positivas, alegría ante
los sucesos positivos de otro y el establecimiento de redes sociales de calidad.
46
Tabla 5. Comparación de los puntajes correspondientes al componente Alegría Empática
de las etapas pre y post test utilizando la prueba de Wilcoxon.
Categoría Rangos N Media Z P

de
Rangos
Empate 1
Total 31
Nota: Se muestran los resultados correspondientes a la dimensión alegría
empática
3.2. Discusión de resultados
El presente estudio de investigación tuvo como objetivo aplicar un programa

terapéutico con enfoque cognitivo-conductual para el desarrollo y mejoramiento de la
capacidad empática. Donde, de acuerdo a los resultados encontrados y en relación a la
hipótesis general planteada, se halló que existen diferencias estadísticame nte
significativas entre la aplicación del Test de Empatía Cognitiva y Afectiva previo y
posterior a la ejecución del programa de intervención, lo que significa, que la aplicació n
del Programa Terapéutico Cognitivo Conductual para el Desarrollo de Empatía en
Estudiantes de Enfermería de una Universidad de Chiclayo, causó efecto positivo en los
estudiantes; resultado que se ve reflejado en las diferentes Tablas expuestas anteriorme nte
y que corresponden a las diferentes dimensiones que contempla la empatía, y en las cuales
se ha basado para la elaboración de las diferentes actividades plasmadas en las sesiones
de taller que forman parte del programa. De esta manera, se evidencia que en respuesta
al objetivo general; la Tabla1, muestra los resultados de la cooperación en cuanto a la
escala general de empatía, donde, se ha encontrado una media de rango positivo de 6.00,
un puntaje Z de 3,211 y un valor de significancia estadística menor al 0.05 lo que permite
afirmar que ha existido un cambio en cuanto a la evaluación de la empatía en la muestra
47
en estudio. Esto quiere decir que el programa de intervención ha influido en la capacidad
empática de los participantes tanto a nivel cognitivo como a nivel afectivo.
En las siguientes Tablas, se exponen las comparaciones de los resultados de

acuerdo a los componentes de la variable empatía, donde, se muestran los resultados
correspondientes a la dimensión Adopción de Perspectivas, donde se halla una media de
rangos de 7.50, un puntaje Z de 4.869 y un valor de significancia menor al 0.05. Esto
indica que se ha conseguido hacer cambios al aplicar el programa en la esfera que
compromete la capacidad de comprender las situacio nes, ponerse en el lugar del otro,
adaptar el pensamiento, ser tolerantes y establecer adecuadas relaciones interpersona les.
Además, se evidencian los resultados correspondientes a la dimensión Comprensión
Emocional, donde se halla una media de rangos de 8.00, un puntaje Z de 3.791 y un valor
de significancia menor al 0.05. Esto indica que se ha causado efecto al aplicar el programa
en la esfera que compromete la capacidad de reconocer y comprender estados
emocionales, y en la lectura del comportamiento verbal y no verbal. Por otra parte, se
muestran los resultados correspondientes a la dimensión Estrés Empático, donde se halla
una media de rangos de 6.50, un puntaje Z de 2.837 y un valor de significancia menor al
0.05. Esto indica que ha habido influencia al aplicar el programa en la esfera que
compromete la capacidad de manejar la sintonía acerca de las emociones negativa,
implicación ante los problemas de los demás y el establecimiento de redes sociales de
calidad. Por último, se exponen los resultados correspondientes a la dimensión Alegría
Empática, donde se evidencia una media de rangos de 6.0, un puntaje Z de 3.889 y un
valor de significancia menor al 0.05. Esto indica que se ha causado efecto en la variable
al aplicar el programa en la esfera que comprende la capacidad de manejar la sintonía
acerca de las emociones positivas, alegría ante los sucesos positivos de otro y el
establecimiento de redes sociales de calidad.
Por otra parte, según los niveles de empatía encontrados en la aplicación del pre
test se hallaron que más del 70% presentaba nivel bajo a promedio. Lo que concuerda con
Quispe y Bobadilla en 2021, quienes afirman que los estudiantes universitarios presentan
niveles promedio de empatía. Asimismo, este resultado se asocia con lo hallado por Abad
y Segura en 2018, los cuales mencionan que las personas entre 20 y 30 años presentan
nivel medio de empatía. Por otra parte, posterior a la aplicación del programa terapéutico
se encontró un incremento en los niveles de empatía en la muestra en estudio, pasando a
48
más del 50% en el nivel alto; concordando con lo encontrando por choque en 2021, quien
demostró que los estudiantes universitarios conforme avanzan en la carrera de enfermer ía
su contacto con el paciente mejora y por ende su capacidad empática en más del 60%.
3.3. Aporte práctico
3.3.1. Fundamentación del aporte práctico.

El presente programa con enfoque cognitivo-conductual para el desarrollo y
fortalecimiento de la empatía se basa en el Modelo Integrador Multidimensional de la
Empatía, planteado por Fernández-Pinto, López-Pérez y Márquez (2008), que es un
modelo teórico que integra los diferentes procesos implicados en la experiencia empática
según lo recogido por diversos modelos. Este modelo considera a la empatía desde un
enfoque integrador según Davis, el cual alberga aspectos tanto cognitivos como
afectivos. Dentro de los procesos cognitivos, se encuentran las dimensiones como:
Adopción de Perspectivas (AP): capacidad intelectual o imaginativa de ponerse en el
lugar de otra persona y Comprensión Emocional (CE): capacidad de reconocer y
comprender los estados emocionales de otros. En cuanto a los procesos afetivos, los
cuales tienen que ver con la capacidad de experimentar las mismas emociones que la otra.
Persona, esto es la resonancia emocional. En el caso de que si la emoción sea negativa,
pues se hablará del denominado Estrés Empático (EE): resonancia emocional negativa,
pero si la emoción que se experimenta es positiva se habla de Alegría Empática (AE):
resonancia emocional positiva.
Dentro de este modelo de la empatía se toman en cuenta las llamadas vatiables
disposicionales, ya que cuando una persona experimente empatía esto no va a depender
de manera exclusiva de los antecedentes que la persona tenga de la emoción, sino, de la
disposición que posea para empatizar con la otra persona (Fernández-Pinto y cols., 2008).
La empatía, por su parte, es un proceso que nos permite comprender y sentir los
pensamientos y sentimientos de los demás, al ir a la escuela los niños adquieren nuevos
conocimientos y actitudes a través de actividades conjuntas; Como se menciona en el
concepto, la empatía se pone en el lugar del otro y trabaja con él para satisfacer
plenamente las necesidades del otro, por lo que el médico debe compartir sus sentimie ntos
e ideas con los demás colegas y respetar esos sentimientos. y las ideas de los demás, de
esta forma entendemos que la otra persona se siente muy cómoda con él y que se establece
49
un equilibrio emocional, que es de suma importancia para el desarrollo interpersona l
(Gorostiaga, 2014).
La importancia de la empatía es que contribuye a la socialización y al desarrollo
de la personalidad, la mayoría de nosotros prestamos más atención a nuestros
sentimientos que a lo que nos dicen las emociones de los demás. Es importante aprender
a escuchar con atención cuando la otra persona habla para no pensar más en lo que
queremos decir o en lo que haríamos en su lugar. Las personas con alta empatía pueden
sincronizar su lenguaje no verbal con el lenguaje del interlocutor. Puedo interpretar
señales no verbales a través de cambios en el tono de voz, gestos o movimientos que
hacemos inconscientemente pero aportamos mucha información y esto realmente se
puede lograr, trabajando desde etapas tempranas de la vida, con actividades diarias. Y
difundirlo sin descuidar ningún aspecto para lograr resultados positivos en cuanto a poder
comprender y ayudar a los demás sin tener que suplir sus necesidades (Bermejo, 2013).
Finalmente, la empatía, conocida como perspectiva, se relaciona con nuestra
capacidad para reconocer y comprender las emociones de los demás. La investigac ió n
muestra que para aprender empatía, una persona debe ser capaz de leer las emociones de
los demás. La empatía está relacionada con otras habilidades importantes o habilidades
conductuales como: la calidad de la relación, el desarrollo moral, la agresión y la
generosidad. También incluye una respuesta emocional dirigida a los demás consistente
con su percepción y evaluación de la felicidad y un rango de empatía, como la empatía,
la compasión y la ternura (Irene, 2015). Es importante recalcar que la empatía cognitiva
comienza con la comprensión de que los sentimientos propios en una situación dada son
posibles, aunque actuemos en la misma situación, tengamos acciones o sentimie ntos
diferentes (Fariña, 2015).
3.3.2. Construcción del aporte práctico

Según los resultados arrojados de la aplicación del instrumento a los estudiantes de la
escuela profesional de enfermería, se plantea el programa de intervención con enfoque
cognitvo-conductual con el objetivo de fortalecer la capacidad empática en sus
dimensiones de: Adopción de perspectivas y comprensión emocional. Sin embargo, se
hace énfasis en el mejoramiento de las dimensiones de: Estrés empático y alegría
empática, las cuales han denotado puntuaciones menores al promedio, a comparación de
las dos dimensiones anteriormente mencionadas.
50
El presente programa se ha originado de acuerdo a cinco fases, las cuales se describen a
continuación:
Fase I: Diagnóstico
Fase II: Objetivo general
Fase III: Planeación estratégica
Fase IV: Instrumentación
Fase V: Criterios de evaluación
Fase I: Diagnóstico
Cuestionario
Se trata de una técnica basada en una escala de autoinforme que mide un atributo
psicológico desde la perspectiva de cada individuo, a base de enunciados directos y cuas
opciones respuestas se basan en la frecuencia (Bernal, 2016). Es pertinente afirmar, que
para el presente estudio se hizo uso del Test de Empatía Cognitiva y Afectiva (TECA), el
cual se encuentra con adecuadas propiedades psicométricas para su aplicación en la
población objetivo del estudio. Además, dicho instrumento ha sido aplicado haciendo uso
de la plataforma “Google Forms”, la cual ha permitido examinar a los participantes a
distancia.
Análisis documental
Esta técnica se basa en la búsqueda de material referenciado que se encuentre en
consonancia al estudio que se está realizando, además que permita contrastarlo con los
objetivos que se han propuesto (Bernal, 2016).
Criterio de expertos
Este apartado se centra en la evaluación del instrumento, de acuerdo a diversos aspectos
que ajustan la claridad, coherencia y significancia del ítem o reactivo dentro de la prueba.
Es decir, se trata de una examinación del test por parte de expertos en la. Variable, de tal
manera que sus puntuaciones den un índice de concordancia para asegurar el ajuste del
ítem dentro del instrumento (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).
Características metodológicas
51
Este punto hace referencia a la forma y fondo que tiene el programa de intervención para
lograr la correcta medición y análisis de lo que se pretende evaluar; de tal manera que
permita ser la pauta fundamental para encaminar el proceso terapéutico (Hernández-
Sampieri & Mendoza, 2018).
Dimensionalidad de la variable
La presente variable en investigación es la Empatía desde un modelo cognitivo-afectivo,
las cuales son:
• Adopción de Perspectivas (AP)
- Dificultades en la comprensión de las situaciones
- Dificultad para ponerse en el lugar de otro
- Deficiente comunicación y tolerancia hacia los demás
- Dificultades en el establecimiento de relaciones interpersonales
- Problemas en la adaptación del pensamiento hacia sucesos externos
• Comprensión Emocional (CE)

- Déficit en el reconocimiento de estados emocionales
- Disminuida comprensión de estados emocionales
- Problemas en la lectura emocional del comportamiento verbal y no verbal
- Déficit en la regulación emocional
• Estrés Empático (EE)

- Incapacidad para sintonizar ante emociones negativas de otros
- Redes sociales deficitarias
- Incapacidad para expresar emotividad en las relaciones interpersonales
- Sobre implicación en los problemas de los otros
• Alegría Empática (AE)

- Incapacidad para sintonizar ante emociones positivas de otros
- Incapacidad para mostrar alegría ante los sucesos positivos de otros
- Red social de mala calidad
52
En base a la fase de diagnóstico de la presente investigación se exponen las propuestas de
acuerdo a la dinámica cognitivo-conductual:
• Describir a los estudiantes de enfermería de una universidad de Chiclayo en base
a la adopción de perspectivas en el proceso cognitivo-conductual.
a la comprensión emocional en el proceso cognitivo-conductual.
al estrés empático en el proceso cognitivo-conductual.
a la alegría empática en el proceso cognitivo-conductual.
Fase II: Objetivo general

Sistematizar el proceso cognitivo-conductual tomando en consideración la adopción de
perspectivas, comprensión emocional, estrés empático y alegría empática en los
estudiantes de enfermería de una universidad de Chiclayo.
Fase III: Planeación estratégica

De acuerdo a los resultados obtenidos de la aplicación del pre test, se puede afirmar que
existen indicadores que se relacionan con dimensiones que juegan un rol importante en
el desarrollo y fortalecimiento de la capacidad empática, las cuales tienen que ver con
dificultades en: comprensión de situaciones, ponerse en lugar del otro, ajuste del
pensamiento, reconocimiento de estados emocionales, lectura del comportamiento verbal
y no verbal, regulación de emociones, sintonía emocional y alegría ante sucesos positivos.
Razón por la cual, se ha propuesto desarrollar un programa con enfoque cognitivo-
conductual para la mejora de la empatía en la población objetivo. De esta manera se
pretende abordar la problemática de acuerdo a un plan de estrategias enmarcadas en
sesiones teniendo en cuenta la retroalimentación respectiva en cada una de las mismas.
De esta manera el presente programa se divide en 4 etapas, las cuales son:
53
Etapa I: Adopción de perspectivas
Objetivo:
- Crear un clima de confianza y cooperación entre los participantes tomando en
consideración sus potencialidades y actitud positiva. Además de entrenarlos en la
comprensión de situaciones que involucren la capacidad para ponerse en el lugar
del otro, ser tolerantes y adaptar el pensamiento en temas que comprometan la
empatía como elemento fundamental de las relaciones interpersonales.
Actividades a realizar:
- Establecer el encuadre terapéutico (delimitar sesiones y tiempo de las mismas).
- Instaurar las normas de convivencia.
- Dinámicas de entrada y cierre de sesión
- Psicoeducación sobre adopción de perspectivas
- Retroalimentación de la sesión
Responsable:
- Psicóloga responsable del programa de intervención
Etapa II: Comprensión emocional

Objetivo: Desarrollar y fortalecer la capacidad para reconocer y comprender estados
emocionales, así como, mejorar la lectura de comportamiento verbal y no verbal, junto
con la regulación emocional.
- Psicoeducación sobre comprensión emocional
Responsable:
Etapa III: Estrés empático
Objetivo: Desarrollar y entrenar a los participantes en la capacidad de sintonizar
emocionalmente con el grupo para establecer redes sociales de calidad.
54
- Psicoeducación sobre estrés empático
Responsable:
Etapa IV. Alegría empática

Objetivo: Desarrollar y entrenar a los participantes en la capacidad de experimentar
eventos positivos de otros y mejorar las relaciones con el grupo.
- Psicoeducación sobre alegría empática
Responsable:
55
Dimensión Sesiones Objetivo
Crear un clima de confianza y cooperación entre
Sesión 01 los participantes tomando en consideración sus
potencialidades y actitud positiva.
Entrenar y fortalecer en los participantes la
comprensión de situaciones que involucren la
Adopción de Sesión 02
capacidad para ponerse en el lugar del otro y ser
perspectivas
tolerantes.
Fortalecer en los participantes la capacidad de
adaptar el pensamiento en temas que comprometan
Sesión 03
la empatía como elemento fundamental de las
relaciones interpersonales.
Fortalecer en los participantes la capacidad para
Sesión 04
reconocer y comprender estados emocionales.
Comprensión
Fortalecer en los participantes la habilidad para
emocional
Sesión 05 tomar lectura del comportamiento verbal y no
verbal junto con la regulación emocional.
Desarrollar y entrenar en los participantes la
Sesión 06 capacidad de compartir las emociones negativas de
otras personas.
Estrés Desarrollar en los participantes la emotividad y de
Sesión 07
empático establecer redes sociales de calidad.
Desarrollar en los participantes la capacidad de
Sesión 08 regular la sobreimplicación ante los problemas de
otros.
Desarrollar y entrenar a los participantes en la
Sesión 09 capacidad de compartir las emociones positivas de
otra persona.
Alegría
empática Sesión 10
sentir alegría ante los sucesos positivos de otros.
Sesión 11
establecer redes sociales de calidad.
Fuente: Elaboración propia
56
Sesión 1
Objetivo Metodología Tiempo Materiales
Inicio de la sesión
El moderador hará la presentación del
programa, dará la bienvenida a los
participantes y estipulará aspectos propios del
encuadre terapéutico junto con las normas de
convivencia.
Diapositivas
Dinámica de entrada – Sigue la historia

El facilitador solicitará al primer miembro del 20 min
Hojas bond
grupo que dispone de un minuto de tiempo
Crear un clima para contar una historia. A continuación, el
de confianza y siguiente participante seguirá contando la
Lapiceros o
cooperación historia desde el punto en el que el anterior
lápices
entre los compañero la dejó.
participantes Así, sucesivamente, hasta que todos los
tomando en miembros del grupo cuenten su parte de la
Laptop
consideración historia.
sus Desarrollo de la sesión
potencialidades El facilitador solicitará a los participantes que
Plataforma
y actitud den su opinión acerca de la empatía. También
Zoom o meet
positiva. que compartan experiencias donde hayan
puesto en acción la capacidad de ponerse en el
lugar del otro. Esto se realizará previo a la
actividad de psicoeducación sobre la variable
que se dará en sesiones posteriores.
Dinámica central – Elaboramos un afiche

En primer lugar se le pide a los participantes
que formen grupos pequeños y se les
distribuirá en diferentes salas de la plataforma
zoom; de tal manera que en sus subgrupos
57
expresen verbalmente su opinión del tema
sobre el cual se trabaja. Puede realizarse a
través de una lluvia de ideas. De la
comunicación que se establezca depende de la
asimilación de los conocimientos. Para que
elaboren el afiche se le plantea a los 60 min
participantes que deberán representar las
opiniones anteriores en un afiche, a través de
diapositivas o documentos. Para ello, pueden
utilizar fuentes de la web. Una vez elaborado
el afiche, cada equipo lo presenta al plenario
para descodificarlo.
Retroalimentación
El facilitador ingresará a los participantes a la
sala general y todos los subgrupos presentarán
sus afiches, de tal manera que todos descrifren
el mensaje u opinión acerca de la empatía en
cada uno de ellos.
Se les hará preguntas como:
¿Qué te pareció la sesión? ¿Estás de acuerdo
con lo que opinan tus compañeros? ¿De qué
manera prácticas la empatía en tu vida
cotidiana? ¿Crees que es necesario ser
empático en la sociedad en la que se vive?
¿Cómo una persona es empática con la otra?
Cierre de la sesión
Para el cierre de la experiencia, el facilitador
solicitará a los participantes que den
20 min
comentarios finales sobre lo trabajado, y a su
vez se indicará que finalicen con una palabra
que resuma para ellos lo explorado en la
58
sesión. Por último,el facilitador despedirá a
los participantes cordialmente y los invitará a
asistir a la sesión próxima.
Sesión 2
El moderador hará la presentación de la sesión
a desarrollar, dará la bienvenida a los Diapositivas
convivencia. Hojas bond
Entrenar y Dinámica de entrada – Presentación

fortalecer en los subjetiva Lapiceros o
20 min
participantes la Se pide a cada participante que se compare lápices
comprensión de con una cosa o un animal que identifica de
situaciones que alguna manera rasgos de su personalidad, y
involucren la que explique el porqué de esa comparación. Laptop
capacidad para De tal manera que cada uno haga un anális is
ponerse en el de tal comparación y se establezca una puesta
lugar del otro y en común donde tanto el facilitdor como los Plataforma
ser tolerantes. participantes generen un clima de confianza y Zoom o meet
cooperación.
Desarrollo de la sesión - Psicoeducación
El moderador presentará en base a la
pisoeducación, aspectos teóricos y prácticos
acerca de la comprensión de situaciones que
involucren la capacidad para ponerse en el
lugar del otro y ser tolerantes. Para ello hará
59
uso de recursos didácticos como: diapositivas,
videos, casuística; donde se deje en evidencia
la necesidad de adaptar nuestros pensamie ntos
y conductas para lograr fortalecer sus propias
capacidades y potencialidades conr especto a
la empatía.
Dinámica central – Aprendiendo a

ponerme en tus zapatos
El facilitador ubicará a los participantes en
diferentes salas, de manera que se formen
subgrupos. A cada uno de los subgrupos en
sus diferentes salas, se les pedirá que se
organicen y hagan una puesta en escena donde 60 min
se vea reflejada la falta de empatía. De manera
que al presentarla en la sala general con todos
los participantes, todos puedan discutir acerca
de la escena. Donde tendrán que reconocer
cuáles son las actitudes y comportamientos de
ua persona empática, de acuerdo a las
situaciones que se hayan planteado en las
dramatizaciones.
Retroalimentación
El facilitador posterior a las presentaciones y
a las discusiones de las escenas de rol playing,
se les hará preguntas como:
¿Qué te pareció la dinámica? ¿Estás de
acuerdo con las apreciaciones de tus
compañeros? ¿De qué manera hubieras
actuado tú según las circunstancias del caso?
¿Qué es para ti ser tolerante con otros? ¿Cómo
una persona es empática con la otra?
60
vez se indicará que finalicen con una palabra 20 min
sesión. Por último, el facilitador despedirá a
Sesión 3
Inicio de la sesión Diapositivas
El facilitador hará la presentación de la sesión
Fortalecer en a desarrollar, dará la bienvenida a los
los participantes y estipulará aspectos propios del Hojas bond
participantes la encuadre terapéutico junto con las normas de
capacidad de convivencia.
adaptar el Lapiceros o
pensamiento en Dinámica de entrada – Formemos lápices
temas que palabras 20 min
comprometan la Todos los miembros del grupo han de saber
empatía como que la colaboración es lo más importante, ya Laptop
elemento que sin ella la realización de este juego y de
fundamental de otras muchas actividades de la vida cotidiana
las relaciones sería imposible. Plataforma
interpersonales. Se dividirá el grupo principal en subgrupos en Zoom o meet
sus diferentes salas de zoom, de manera que
exista el mismo número de miembros en cada
61
grupo. La palabra que el facilitador asigne, se
dividirá en letras y cada subgrupo tendrá que
mostrar las letras de la palabra, pero en
desorden. De manera que en la sala general
cada subgrupo muestre su sopa de letras y
todos los subgrupos deberán descubrir la
palabra oculta. Recordar que cada palabra se
relaciona con aspectos de la empatía como
elemento fundamental de las relaciones
interpersonales.
Se reflexionará con los participantes sobre:
¿Ha sido fácil descubrir la palabra en sí? ¿Qué
te pareció esta dinámica?
acerca de la capacidad de adaptar el
pensamiento en temas que comprometan la
empatía como elemento fundamental de las
relaciones interpersonales. Para ello hará uso
de recursos didácticos como: diapositivas,
capacidades y potencialidades con especto a la
empatía.
Dinámica central – Descubriendo mi

capacidad empática
El facilitador haciendo uso de recursos
fotográficos, deberá presentar imágenes
donde se vea plasmado escenas como:
Pobreza, violencia, maltrato doméstico, 60 min
62
maltrato hospitalario, abuso de poder, acoso
laboral, desigualdad de género, entre otros.
Tales imágenes se les presentará a todos los
participantes. Luego de ello, de manera
ordenada cada participante dará una
apreciación acerca de la escena mostrada en la
imagen. De tal manera que discriminen la
situación y respondan las preguntas de la fase
de retroalimentación.
Retroalimentación
El facilitador posterior a las apreciaciones de
los participantes, se les hará preguntas como:
¿Has experimentado la escena que demuestra
la imagen? ¿Estás de acuerdo con las
apreciaciones de tus compañeros? ¿De qué
manera hubieras actuado tú según las
circunstancias que muestra la imagen? ¿Cuál
sería la conducta correcta para manejar esta
situación? ¿Cómo crees que podrías actuar tú
ante tal circunstancia?
sesión. Por último, él facilitador despedirá a
63
Sesión 4
a desarrollar, dará la bienvenida a los
convivencia.
Diapositivas
Dinámica de entrada – Un mensaje para

todos
Hojas bond
El facilitador dividirá a los participantes en
subgrupos y lo enviaría a diferentes salas de
zoom. De manera que, en sus respectivas
Fortalecer en 20 min Lapiceros o
salas, cada subgrupo de la manera más
los lápices
creativa, haciendo uso de materiales virtua les
participantes la
o físicos, elaboren un cartel con un mensaje
capacidad para
que transcienda en los participantes acerca de
reconocer y Laptop
temas que se viven en la sociedad actual. De
comprender
manera que los presenten en la sala general y
estados
los demás participantes brinden sus
emocionales. Plataforma
apreciaciones acerca de qué les pareció los
Zoom o meet
mensajes. Así también, se pueda discutir
acerca de la temática de los carteles
contrastándolos con el tema a tratar.

acerca de la capacidad para reconocer y
comprender estados emocionales. Para ello
hará uso de recursos didácticos como:
diapositivas, videos, casuística; donde se deje
64
en evidencia la necesidad de adaptar nuestros
pensamientos y conductas para lograr
fortalecer sus propias capacidades y
potencialidades con respecto a la empatía.
Dinámica central – Reconociendo estados

emocionales
El facilitador realizará subgrupos y los
distribuira en las salas de zoom. Con la.
Consigna de que cada equipo coloque en
alguna diapositiva o documento de word
cuatro emociones: Miedo, Alegría, Tristeza,
Enojo. Cada integrante colocará en cada 60 min
espacio alguna de sus experiencias cuando
haya sentido miedo, tristeza, alegría o enojo,
posteriormente se conversará en plenario
sobre las emociones colocadas sobre cada
equipo.
Retroalimentación
El facilitador posterior a las presentaciones de
¿Has vivenciado alguna vez lo que tu
compañero (a)? ¿Estás de acuerdo con las
apreciaciones de tus compañeros? ¿De qué
manera hubieras actuado tú según las
circunstancias de lo que expone tu compañero
(a)? ¿Cuál sería la conducta correcta para
manejar esta situación? ¿Cómo crees que
podrías actuar tú ante tal circunstancia?
65
Sesión 5
Diapositivas
Hojas bond
convivencia.
Fortalecer en
los participantes Lapiceros o
Dinámica de entrada – Sopa de letras 20 min
la habilidad lápices
El moderador a través de la plataforma zoom,
para tomar
presentará un juego de sopa de letras. De
lectura del
manera que los participantes en cada
comportamiento Laptop
subgrupo, de manera ordenada, irán diciendo
verbal y no
la palabra que descubran, dirán el significado
verbal junto con
y comentarán una anécdota con respecto a la
la regulación Plataforma
palabra encontrada.
emocional. Zoom o meet
acerca de la habilidad para tomar lectura del
comportamiento verbal y no verbal junto con
la regulación emocional. Para ello hará uso de
66
recursos didácticos como: diapositivas,
capacidades y potencialidades con respecto a
la empatía.
Dinámica central – Discutimos un video

El facilitador presentará un video acerca del
comportamiento verbal y no verbal. Donde se
plasmará la importancia de cada una de ellos
y cómo es que se suscita en distintas
circunstancias de la vida cotidiana. Además,
expondrá acerca de las diversas estrategias de 60 min
regulación emocional dependiendo de casos
que los participantes comenten en la sesión.
Retroalimentación
El facilitador posterior a la presentación del
video y la exposición, hará la
retroalimentación del tema y solicitará a las
apreciaciones de los participantes acerca de
los aprendizajes que hayan obtenido de la
sesión.
67
Sesión 6
convivencia.
Diapositivas
Dinámica de entrada – Relajación

El facilitador realizará técnicas de relajación,
Hojas bond
como la respiración diafragmática y ventral
20 min
previo a la dinámica central, esto con la
intención de preparar a los participantes, para
Desarrollar y Lapiceros o
ello se invitará que cierren los ojos y que
entrenar en los lápices
respiren de manera profunda y expiren
participantes la
lentamente, al momento de respirar se dará la
capacidad de
consigna de ir soltando lentamente el cuerpo,
compartir las Laptop
de dejarse sentir a través de la respiración y
emociones
relajarse para prepararse para el ejercicio
negativas de
central.
otras personas. Plataforma
Zoom o meet
acerca de la capacidad de compartir las
emociones negativas de otras personas. Para
ello hará uso de recursos didácticos como:
68
Dinámica central – ¿Cómo me sentiría si?
El facilitador dividirá en subgrupos a los
participantes, de manera que en cada una de
sus salas. Cada subgrupo deberá preparar un
caso donde se vea plasmado un evento muy
doloroso. De forma que todos los participantes
analicen cada caso y den sus apreciaciones.
Esto con el fin de evaluar la capacidad de cada 60 min
uno de ellos de regular sus emociones
negativas con respecto a la tragedia de otros.
Asimismo, se pedirá un informe de cada
subgrupo del caso representado, haciendo
énfasis a las emociones que se plasman en
cada caso.
Retroalimentación
¿Has experimentado alguna similar al caso
que planteado tus compañeros? ¿Estás de
actuado tú según las circunstancias que
muestra el caso? ¿Cuál sería la conducta
correcta para manejar esta situación? ¿Cómo
crees que podrías actuar tú ante tal
circunstancia? ¿Qué tanto te ha afectado la
escena (escala del 0-10)?
69
Sesión 7
Diapositivas
Hojas bond
convivencia.
Lapiceros o
Desarrollar en Dinámica de entrada – Recordando lo
lápices
los aprendido 20 min
participantes la El facilitador designará a 10 participantes al
emotividad y de azar y les solicitará que con sus propias
Laptop
establecer redes palabras den un resumen o alcance de todo lo
sociales de que hayan aprendido desde la primera sesión
calidad. del programa. De manera que el participante
Plataforma
que haga un mejor resumen de lo que se ha
Zoom o meet
llevado a cabo, recibirá un refuerzo (premio
considerado por el psicólogo responsable).
acerca de la emotividad y de establecer redes
70
sociales de calidad. Para ello hará uso de
la empatía.
Dinámica central – Mi círculo social

El facilitador formará subgrupos en diferentes
salas de zoom y pedirá a cada uno de los
integrantes que hagan una lista de todas las
características que desee que tenga su círculo
de amigos. De manera que consoliden una
sola lista con 10 características y las exponga
en la sala común con todos los participantes. 60 min
De esa manera todos los subgrupos tendrán
que exponer su lista con las características que
hayan considerado.
Retroalimentación
El facilitador posterior a las exposiciones de
¿Qué es una red de calidad para ti? ¿Estás de
acuerdo con las características que muestran
tus compañeros para su círculo social? ¿De
qué manera consideras que se debe formar una
red social? ¿Tienes una red social de calidad
con las características que exiges?
71
Sesión 8
Diapositivas
encuadre terapéutico junto con las normas de Hojas bond
convivencia.
Desarrollar en Dinámica de entrada – Sigue la historia Lapiceros o

los participantes lápices
El facilitador solicitará al primer miembro del
la capacidad de 20 min
grupo que dispone de un minuto de tiempo
regular la
para contar una historia. A continuación, el
sobreimplicación siguiente participante seguirá contando la Laptop
ante los historia desde el punto en el que el anterior
problemas de compañero la dejó.
otros. Así, sucesivamente, hasta que todos los Plataforma
Zoom o meet
miembros del grupo cuenten su parte de la
historia.

72
acerca de la capacidad de regular la
sobreimplicación ante los problemas de otros.
Para ello hará uso de recursos didácticos
como: diapositivas, videos, casuística; donde
se deje en evidencia la necesidad de adaptar
nuestros pensamientos y conductas para
lograr fortalecer sus propias capacidades y
potencialidades conr especto a la empatía.
Dinámica central – ¿Cómo me sentiría si?

El facilitador dividirá en subgrupos a los
participantes, de manera que en cada una de
sus salas cada subgrupo deberá preparar un
caso donde se vea plasmado un evento muy
doloroso. De forma que todos los participantes
analicen cada caso y den sus apreciaciones.
Esto con el fin de evaluar en cada uno de ellos 60 min
cuánto llegan a sobreimplicarse en los
problemas de otros. Asimismo, se pedirá un
informe de cada subgrupo del caso
representado, haciendo énfasis a las
emociones que se plasman en cada caso.
Retroalimentación
¿Has experimentado alguna similar al caso
que planteado tus compañeros? ¿Estás de
actuado tú según las circunstancias que
muestra el caso? ¿Cuál sería la conducta
correcta para manejar esta situación? ¿Cómo
73
crees que podrías actuar tú ante tal
circunstancia? ¿Qué tanto te ha afectado la
escena (escala del 0-10)?
Sesión 9
Inicio de la sesión Diapositivas
participantes y estipulará aspectos propios del Hojas bond
Desarrollar y convivencia.
entrenar a los Lapiceros o
participantes en Dinámica de entrada – Formemos lápices
la capacidad de palabras
20 min
compartir las Todos los miembros del grupo han de saber
emociones que la colaboración es lo más importante, ya Laptop
positivas de que sin ella la realización de este juego y de
otra persona. otras muchas actividades de la vida cotidiana
sería imposible. Plataforma
Se dividirá el grupo principal en subgrupos en Zoom o meet
sus diferentes salas de zoom, de manera que
exista el mismo número de miembros en cada
grupo. La palabra que el facilitador asigne, se
74
dividirá en letras y cada subgrupo tendrá que
mostrar las letras de la palabra, pero en
desorden. De manera que en la sala general
cada subgrupo muestre su sopa de letras y
todos los subgrupos deberán descubrir la
palabra oculta. Recordar que cada palabra se
relaciona con aspectos de la empatía como
elemento fundamental de las relaciones
interpersonales.
Se reflexionará con los participantes sobre:
¿Ha sido fácil descubrir la palabra en sí? ¿Qué
te pareció esta dinámica?
acerca de la capacidad de compartir las
emociones positivas de otra persona. Para ello
hará uso de recursos didácticos como:
Dinámica central – Feliz por mis logros y

por el de los demás
El facilitador presentará un video acerca de los
logros alcanzados en la vida por personajes
del ámbito del deporte, ciencia, entre otros.
Luego de observar el video el moderador
dividirá a los participantes en subgrupos en
sus diferentes salas de zoom. De manera que
60 min
cada subgrupo haga un análisis del video
75
observado, teniendo en consideración los
logros que posee cada uno de ellos y en cuánto
tiempo podrá alcanzarlos. Asimismo, se les
pedirá que consideren las emociones que se
asocian al experimentar tales logros.
Retroalimentación
¿Has experimentado alguna vez el haber
alcanzado un logro? ¿Estás de acuerdo que se
debe celebrar el logro de los demás? ¿Por qué?
¿De qué manera celebrarías un logro? ¿Cómo
reaccionarías al ver que un compañero tuyo
alcanza un logro y tú no pudiste conseguir lo?
¿Crees que la felicidad no es para todos?
sesión. Por último, él facilitador despedirá a 20 min
76
Sesión 10
convivencia.
Diapositivas
Dinámica de entrada – Relajación

El facilitador realizará técnicas de relajación,
Hojas bond
como la respiración diafragmática y ventral 20 min
previo a la dinámica central, esto con la
intención de preparar a los participantes, para
Desarrollar en Lapiceros o
ello se invitará que cierren los ojos y que
los lápices
respiren de manera profunda y expiren
participantes la
lentamente, al momento de respirar se dará la
capacidad de
consigna de ir soltando lentamente el cuerpo,
sentir alegría Laptop
de dejarse sentir a través de la respiración y
ante los sucesos
relajarse para prepararse para el ejercicio
positivos de
central.
otros. Plataforma
Zoom o meet
acerca de la capacidad de sentir alegría ante
los sucesos positivos de otros. Para ello hará
uso de recursos didácticos como: diapositivas,
capacidades y potencialidades conr especto a
la empatía.
77
Dinámica central – Feliz por mis logros y
por el de los demás
El facilitador presentará un video acerca de los
logros alcanzados en la vida por personajes
del ámbito del deporte, ciencia, entre otros.
Luego de observar el video el moderador
dividirá a los participantes en subgrupos en
sus diferentes salas de zoom. De manera que 60 min
cada subgrupo haga un análisis del video
observado, teniendo en consideracón los
logros que posee cada uno de ellos y en cuánto
tiempo podrá alcanzarlos. Asimismo, se les
pedirá que consideren las emociones que se
asocian al experimentar tales logros.
Retroalimentación
¿Has experimentado alguna vez el haber
alcanzado un logro? ¿Estás de acuerdo que se
debe celebrar el logro de los demás? ¿Por qué?
¿De qué manera celebrarías un logro? ¿Cómo
reaccionarías al ver que un compañero tuyo
alcanza un logro y tú no pudiste conseguir lo?
¿Crees que la felicidad no es para todos?
comentarios finales sobre lo trabajado, y a su 20 min
78
Sesión 11
Diapositivas
convivencia.
Hojas bond
Dinámica de entrada – Recordando lo

aprendido 20 min
Lapiceros o
Desarrollar en El facilitador designará a 10 participantes al
lápices
los azar y les solicitará que con sus propias
participantes la palabras den un resumen o alcance de todo lo
capacidad de que hayan aprendido desde la primera sesión
Laptop
establecer redes del programa. De manera que el participante
sociales de que haga un mejor resumen de lo que se ha
calidad. llevado a cabo, recibirá un refuerzo (premio
Plataforma
considerado por el psicólogo responsable).
Zoom o meet
acerca de la capacidad de establecer redes
sociales de calidad. Para ello hará uso de
79
la empatía.
Dinámica central – Mi red social de

calidad
El facilitador formará subgrupos en diferentes
salas de zoom y pedirá a cada uno de los
integrantes que hagan una lista de todas las
características que desee que tenga su círculo
de amigos. De manera que consoliden una
sola lista con 10 características y las exponga 60 min
en la sala común con todos los participantes.
De esa manera todos los subgrupos tendrán
que exponer su lista con las características que
hayan considerado.
Retroalimentación
El facilitador posterior a las exposiciones de
¿Qué es una red de calidad para ti? ¿Estás de
acuerdo con las características que muestran
tus compañeros para su círculo social? ¿De
qué manera consideras que se debe formar una
red social? ¿Tienes una red social de calidad
con las características que exiges?
comentarios finales sobre lo trabajado, y a su 20 min
sesión. Por último, el facilitador aplicará el
80
pos test y despedirá a los participantes
cordialmente, además agradecerá su
participación en el programa de intervención.
La técnica fundamental dentro de las actividades que se estipulan en el programa

es la psicoeducación, puesto que se centra en la forma en que el psicólogo responsable
impartirá los aspectos teóricos y prácticos dentro del marco del entrenamiento y
fortalecimiento de la capacidad empática en los estudiantes de enfermería de una
universidad de Chiclayo.
Fase IV: Instrumentación
Para que el presente programa se pueda llevar a cabo en la población objetivo, se tendrá
que realizar una serie de pasos. Los cuales se detallan en el siguiente recuadro:
81
Fase V: Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación del presente programa cognitivo-conductual para el desarrollo
y fortalecimiento de la empatía en estudiantes de enfermería de una universidad de
Chiclayo, se subdivide en tres fases, las cuales son:
Plazo a
Nº Responsable Actividad Respuesta
ejecutar
1 Psicólogo Coordinar con el director Permiso para la Enero
Investigador de la escuela profesiona l evaluación aplicació n
de enfermería del programa de
intervención
2 Director de la Informar a docentes y Informe a los docentes Enero
escuela estudiantes acerca del y estudiantes sobre la
profesional de programa de intervención evaluación y el
Enfermería programa a
desarrollarse
3 Psicólogo Aplicación del Estudiantes informado s Febrero
Investigador consentimiento informado acerca del programa a
aplicarse
4 Psicólogo Aplicación del pre test del Diagnóstico situacio na l Febrero
Investigador Test de Empatía Cognitiva del entorno y población
y Afectiva a evaluar
5 Psicólogo Elaboración del programa Cognitivo-Conductua l Mayo
Investigador para el desarrollo y fortalecimiento de la Empatía
Primera fase:
Este primer apartado se obtiene de la aplicación del pre test a la población

objetivo, donde se han evaluado mediante el Test de Empatía Cognitiva y Afectiva; lo
que ha dado lugar al diagnóstico situacional del entorno de acuerdo a las dimensiones que
evalúa la prueba, las cuales son: Adopción de perspectivas, comprensión emocional,
estrés empático y alegría empática.
82
Segunda fase:
Esta fase tiene que ver con la evaluación continua de las sesiones del programa,
las cuales se pueden obtener de acuerdo a las actividades de retroalimentación y las
dinámicas de abstracción que se estipulan previo a las sesiones subsiguientes a aplicar.
Tercera fase:
Este apartado consiste en la evaluación global posterior a la aplicación del
programa en base al pos test, de acuerdo a las 11 sesiones aplicadas.
3.4. Corroboración de los resultados
3.4.1. Corroboración estadística de las transformaciones logradas
Figura 1. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la primera

Fuente: Datos alcanzados por el estudio
83
Figura 2. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la segunda
Figura 3. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la tercera

84
Figura 4. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la cuarta sesión
del Programa Terapéutico Cognitivo-Conductual para el Desarrollo de la Empatía
Figura 5. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la quinta sesión

del Programa Terapéutico Co gnitivo-Conductual para el Desarrollo de la Empatía
85
Figura 6. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la sexta sesión
Figura 7. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la sétima sesión

86
Figura 8. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la octava sesión
Figura 9. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la novena

87
Figura 10. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la décima
Figura 11. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la undécima

88
IV. CONCLUSIONES
- Se diagnosticó el estado actual de la dinámica del proceso cognitivo conductua l
en los estudiantes de enfermería de una universidad de Chiclayo, mediante el test
de empatía cognitiva y afectiva, con resultados de bajo a medio, los cuales se
corroboraron en la aplicación del pre test.
- Se acepta la hipótesis general con respecto a que sí existe efecto positivo o

influencia de la aplicación del programa terapéutico con enfoque cognitivo -
conductual para el desarrollo y mejoramiento de la empatía en estudiantes de la
carrera de enfermería de una universidad de Chiclayo.
- Se aceptan las hipótesis específicas, puesto que sí se evidencian cambios o efecto

en cuanto a la comparación de resultados por cada componente que compromete
la variable empatía, de esta manera se han observado cambios en cuanto al
componente adopción de perspectivas, comprensión emocional, estrés y alegría
empática.
V. RECOMENDACIONES
- Elaborar programas enfocados al desarrollo de la actitud empática en contraste a

la problemática del aborto.
- Construir instrumentos con las propiedades psicométricas adecuadas para evaluar

la actitud empática con respecto al aborto.
- Planificar charlas y encuentros que sensibilicen a la población en el tema de las

actitudes hacia el aborto, así como la empatía ante la presencia de pacientes con
tales casos.
89
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94
Siegel, A. I. (1954). An experimental evaluation of the sensitivity of the Empathy Test.
Journal of Applied Psychology, 38(4), 222–223.
Soong F. S. (1974). Nurses' attitudes towards abortion (report of a survey carried out in
the Northern Territory). The Australian nurses' journal. Royal Australian Nursing
Federation, 4(1), 29–30.
Speroff B. J. (1956). Empathy is important in nursing. Nursing outlook, 4(6), 326–328.
Statista Research Department (2021, 6 de julio). El aborto - Datos estadísticos.
https://bit.ly/3CW2YNH
Tobasía-Hege, C., Pinart, M., Madeira, S., Guedes, A., Reveiz, L., Valdez-Santiago, R.,
Pileggi, V., Arenas-Monreal, L., Rojas-Carmona, A., Piña-Pozas, M., Gómez
Ponce de León, R., y Souza, J. P. (2019). Maltrato y maltrato durante el parto y el
aborto en América Latina: revisión sistemática y metaanálisis. Revista
Panamericana de Salud Pública, 43(e36), 1-14.
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interrupción voluntaria del embarazo en estudiantes de pregrado en enfermer ía.
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Vadies, E., y Hale, D. (1978). Adolescent males: attitudes towards abortion,
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practical guide. World Health Organization.
Zurita Ruiz, Y. M., y Larios Ruiz, A. M. (2021). Multidimensionalidad de la actitud hacia
el aborto en estudiantes del cuarto año de secundaria de una institución educativa
95
de Motupe-2018 [Tesis de segunda especialidad, Universidad Católica Santo
Toribio de Mogrovejo]. Repositorio digital de la USAT.
96
Anexos
ANEXO N° 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA
Manifestaciones del En un grupo de estudiantes universitarias de la escuela de

problema enfermería de una universidad de Chiclayo, Lambayeque. Al
indagar sobre sus actitudes hacia mujeres que han efectuado
aborto se evidencia:
- Creen que las mujeres que abortan lo hacen por evitar
responsabilidades y compromisos.
- Las mujeres que abortan no sienten amor, no les interesa la
vida de otro ser ni su cuidado
- Nada justifica el hecho de abortar, son poco felices
- Creen que las mujeres que abortan lo hacen para seguir
divirtiéndose y tener sexo
- Las mujeres que han sufrido violación no deben abortar
- El aborto no es correcto ni normal en la sociedad
- Las mujeres que abortan están mal emocionalmente
- Las mujeres que deciden abortan tienen problemas
mentales, baja autoestima, inestables, entre otros
Problema Insuficiencias en el proceso cognitivo conductual, limita el
desarrollo de empatía
Posibles causas del - Insuficientes estrategias de afrontamiento en el desarrollo
problema saludable de la empatía en el proceso cognitivo conductual
- Deficientes prácticas empática para la atención de personas
que han pasado por una situación de aborto que afecta el
desarrollo del proceso cognitivo conductual
- Insuficiente orientación metodológica y practica para
atender a personas que una sufrido un aborto en el desarrollo
del proceso cognitivo conductual
- Inexistencia de orientación por la formación profesiona l
para desarrollar empatía terapéutica en la atención de
personas que han padecido aborto en el desarrollo del
proceso cognitivo conductual
Objeto de la Proceso cognitivo conductual
investigación
Objetivo general de Aplicar un programa terapéutico cognitivo conductual para el
la investigación desarrollo de la empatía en estudiantes de enfermería de una
Objetivos específico s - Identificar los fundamentos epistémicos del proceso
cognitivo conductual y su dinámica
- Describir las tendencias históricas del proceso cognitivo
conductual y su dinámica
97
-Diagnosticar el estado actual de la dinámica del proceso de
desarrollo de la empatía en estudiantes de enfermería de una
- Elaborar el programa terapéutico cognitivo conductual para
el desarrollo de la empatía.
- Corroborar y validar los resultados científicos de la
investigación, mediante un prexperimento.
Campo de la Dinámica de proceso de la terapia cognitivo conductual
investigación
Título de la Programa terapéutico cognitivo conductual para el desarrollo
investigación de empatía en estudiantes de enfermería de una universidad de
Chiclayo
Hipótesis Si se aplica un programa terapéutico cognitivo conductual, que
tenga en cuenta la relación entre la intencionalidad formativa y
su sistematización, entonces se contribuye al desarrollo de
empatía en estudiantes de enfermería de una universidad de
Chiclayo
Variables Variable independiente: Programa terapéutico cognitivo
conductual
Variable dependiente: Empatía.
98
ANEXO 2: OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Variable dependiente: Empatía
Variable Dimensiones Indicadores Técnicas e Fuentes de

instrumentos verificación
Empatía: Son Adopción de Comprensión de las Encuesta Estudiantes
un conjunto de perspectivas situaciones Análisis de escuela de
respuestas Ponerse en el lugar de documental enfermería
afectivas y no otro de una
afectivas por Comunicación universidad
los que se pone Tolerancia de Chiclayo
en el lugar de Relaciones
otro (Davis, interpersonales
1996, 2006; Adaptación del
López-Pérez et pensamiento
al., 2008). Comprensión Reconocimiento de
emocional estados emocionales
Comprensión de estados
emocionales
Lectura emocional del
comportamiento verbal
Lectura emocional del
comportamiento no
verbal
Regulación emocional
Estrés empático Sintonía emocional
negativa
Redes sociales de calidad
Emotividad y calidad
interpersonal
99
Implicación ante los
problemas
Alegría Sintonía emocional
Empática positiva
Alegría ante los sucesos
positivos de otros
Red social de buena
calidad
Variable independiente: Programa Cognitivo-Conductual
Variable Dimensiones Descripción

Independiente
Se prioriza la problemática establecida a resolver, por lo que la
Introducción - estrategia a utilizar debe ser la más pertinente dado que dará aporte a
Fundamentación las nuevas investigaciones.
Denota la evidencia de la cual desde donde nace el problema y con
Diagnóstico ello se desarrolla la temática que va a aportar mediante un programa
práctico y capaz de llegar al sujeto.
Se garantiza y despliega el objetivo general del cual deduce un aporte

Planeamiento significativo por lo que se debe tornar que necesariamente no es de la
del objetivo propia investigación.
general
Comprensión de las situaciones
PROGRAMA
Ponerse en el lugar de otro
Terapia
Comunicación
Cognitiva
Tolerancia
Conductual
Relaciones interpersonales
Adaptación del pensamiento
Sintonía emocional negativa
Proyecto
Planeación Redes sociales de calidad
estructurado de
estratégica Emotividad y calidad interpersonal
actividades en las
Implicación ante los problemas
que se usa técnicas
Sintonía emocional negativa
cognitivas y
100
técnicas Redes sociales de calidad
conductuales Emotividad y calidad interpersonal
Implicación ante los problemas
Sintonía emocional positiva
Alegría ante los sucesos positivos de otros
Red social de buena calidad
101
ANEXO 3: INSTRUMENTOS
(PARTICIPANTES)
Instrucciones: Este cuestionario está dirigido a estudiantes de enfermería de la

“Universidad Señor de Sipán”, el cual se divide en cuatro partes que representan las
dimensiones de empatía. Teniendo como finalidad de diagnosticar el estado actual
de la dinámica del proceso cognitivo conductual, que tiene como propósito obtener
información sobre determinados aspectos del nivel de empatía que tienen los
estudiantes. Asimismo, cuenta con 33 ítems, por cada oración elija solo una de las
alternativas marcando con una “X” en el recuadro de la acción que mejor lo describa
a usted, para ello contará con las siguientes alternativas:
TD = Totalmente en desacuerdo
ED = En desacuerdo
N = Neutro
DA = De acuerdo
TA = Totalmente de acuerdo
102
ADOPCIÓN DE PERSPECTIVAS
1. Antes de tomar una decisión, intento tener en cuenta las opiniones de las personas cercanas a
TD ED N DA TA
mí.
2. Cuando un/a amigo/a se ha portado mal conmigo, intento entender los motivos por los que lo
TD ED N DA TA
ha hecho.
3. Frente a una situación, intento ponerme en el lugar de las personas cercanas a mí para saber
TD ED N DA TA
cómo actuarán.
4. Si tengo mi opinión clara, presto poca atención a la opinión de los/as demás. TD ED N DA TA
5. Cuando alguien tiene un problema, intento pensar cómo me sentiría si estuviera en su lugar. TD ED N DA TA
6. Me resulta difícil ponerme en el lugar de otras personas, para ver las cosas como ellas. TD ED N DA TA
7. Intento comprender mejor a mis amigos/as poniéndome en su lugar. TD ED N DA TA
8. Cuando no estoy de acuerdo con un/a amigo/a, me resulta difícil entender su punto de vista.
TD ED N DA TA
COMPRENSIÓN EMOCIONAL
9. Me resulta fácil darme cuenta de las intenciones de las personas que me rodean. TD ED N DA TA
10. Rara vez reconozco cómo se siente una persona cercana a mí con sólo mirarla. TD ED N DA TA
11. Me cuesta entender cómo se siente otra persona ante una situación nueva para mí. TD ED N DA TA
12. Reconozco fácilmente cuándo alguien cercano/a está de mal humor. TD ED N DA TA
13. Pocas veces me doy cuenta cuándo la persona que tengo al lado se siente mal. TD ED N DA TA
14. Cuando conozco gente nueva me doy cuenta enseguida de lo que piensan de mí. TD ED N DA TA
15. Entender cómo se siente alguien cercano/a es algo muy fácil para mí. TD ED N DA TA
16. Me doy cuenta cuando las personas cercanas a mí están contentas, aunque no me hayan
TD ED N DA TA
contado el motivo.
17. Me doy cuenta cuando alguien cercano/a intenta esconder sus verdaderos sentimientos. TD ED N DA TA
ESTRÉS EMPÁTICO
18. Cuando un/a amigo/a está triste, yo también me pongo triste. TD ED N DA TA
19. Si veo que alguien ha tenido un accidente, me pongo triste. TD ED N DA TA
20. Me afectan poco las cosas malas que les suceden a las chicas y chicos de otros pueblos. TD ED N DA TA
21. Me cuesta llorar con lo que les sucede a otros/as. TD ED N DA TA
22. A veces sufro mucho con las cosas malas que les suceden a otros chicos o chicas. TD ED N DA TA
23. Lloro fácilmente cuando escucho las cosas tristes que les han sucedido a desconocidos/as. TD ED N DA TA
24. Muy pocas veces me pongo triste con los problemas de otros chicos y chicas. TD ED N DA TA
25. Creo que soy una persona fría y de pocos sentimientos, porque no me emociono fácilmente. TD ED N DA TA
ALEGRÍA EMPÁTICA
26. Me siento bien si los/as demás se divierten (lo pasan bien). TD ED N DA TA
27. Si un/a amigo/a consigue un premio, me alegro mucho con él/ella. TD ED N DA TA
28. Me alegra ver que un/a amigo/a nuevo/a se encuentra a gusto en nuestro grupo. TD ED N DA TA
103
29. Cuando a una persona le sucede algo bueno, siento alegría. TD ED N DA TA
30. Me siento feliz al ver felices a otras personas. TD ED N DA TA
31. Me alegro poco cuando una persona me cuenta que ha tenido buena suerte. TD ED N DA TA
32. Cuando veo que una persona ha recibido un regalo, me pongo alegre. TD ED N DA TA
33. Le doy poca importancia a que mis amigos/as estén bien. TD ED N DA TA
104
(DOCENTES)
Instrucciones: Este cuestionario está dirigido a docentes de enfermería de la

“Universidad Señor de Sipán”, el cual se divide en cuatro partes que representan las
dimensiones de empatía. Teniendo como finalidad de diagnosticar el estado actual
de la dinámica del proceso cognitivo conductual, que tiene como propósito obtener
información sobre determinados aspectos del nivel de empatía que tienen los
estudiantes. Asimismo, cuenta con 33 ítems, por cada oración elija solo una de las
alternativas marcando con una “X” en el recuadro de la acción que mejor lo describa
a usted, para ello contará con las siguientes alternativas:
TD = Totalmente en desacuerdo
ED = En desacuerdo
N = Neutro
DA = De acuerdo
TA = Totalmente de acuerdo
105
ADOPCIÓN DE PERSPECTIVAS
1. Considera que los estudiantes antes de tomar una decisión, intentan tener en cuenta las
TD ED N DA TA
opiniones de las personas cercanas a ellos.
2. Considera que los estudiantes cuando un/a amigo/a se ha portado mal ellos, intentan entender
TD ED N DA TA
los motivos por los que lo ha hecho.
3. Los estudiantes frente a una situación, intentan ponerse en el lugar de las personas cercanas a
TD ED N DA TA
ellos para saber cómo actuarán.
4. Si los estudiantes tienen una opinión clara, prestan poca atención a la opinión de los/as demás. TD ED N DA TA
5. Cuando alguien tiene un problema, los estudiantes intentan pensar cómo se sentiría si
TD ED N DA TA
estuvieran en su lugar.
6. A los estudiantes les resulta difícil ponerse en el lugar de otras personas, para ver las cosas
TD ED N DA TA
como ellas.
7. Los estudiantes Intentan comprender mejor a sus amigos/as poniéndose en su lugar. TD ED N DA TA
8. Los estudiantes cuando no están de acuerdo con un/a amigo/a, les resulta difícil entender su
TD ED N DA TA
punto de vista.
COMPRENS IÓN EMOCIONAL
9. Cree que a los estudiantes les resulta fácil darse cuenta de las intenciones de las personas que
TD ED N DA TA
lo rodean.
10. Los estudiantes rara vez reconocen cómo se siente una persona cercana a ellos con sólo
TD ED N DA TA
mirarla.
11. A los estudiantes les cuesta entender cómo se siente otra persona ante una situación nueva
TD ED N DA TA
para ellos.
12. Los estudiantes reconocen fácilmente cuándo alguien cercano/a está de mal humor. TD ED N DA TA
13. Los estudiantes pocas veces se dan cuenta cuándo la persona que tienen al lado se siente mal. TD ED N DA TA
14. Los estudiantes cuando conocen gente nueva se dan cuenta enseguida de lo que piensan de
TD ED N DA TA
ellos.
15. Para los estudiantes es muy fácil entender cómo se siente alguien cercano/a. TD ED N DA TA
16. Los estudiantes se dan cuenta cuando las personas cercanas a ellos están contentas, aunque
TD ED N DA TA
no hayan contado el motivo.
17. Los estudiantes se dan cuenta cuando alguien cercano/a intenta esconder sus verdaderos
TD ED N DA TA
sentimientos.
ESTRÉS EMPÁTICO
106
18. Los estudiantes cuando un/a amigo/a está triste, también se ponen tristes. TD ED N DA TA
19. Los estudiantes si ven que alguien ha tenido un accidente, se ponen tristes. TD ED N DA TA
20. A los estudiantes les afecta poco las cosas malas que les suceden a las chicas y chicos de otros
TD ED N DA TA
pueblos.
21. A los estudiantes les cuesta llorar con lo que les sucede a otros/as. TD ED N DA TA
22. Los estudiantes a veces sufren mucho con las cosas malas que les suceden a otros chicos o
TD ED N DA TA
chicas.
23. Los estudiantes lloran fácilmente cuando escuchan las cosas tristes que les han sucedido a
TD ED N DA TA
desconocidos/as.
24. Los estudiantes muy pocas veces se ponen tristes con los problemas de otros chicos y chicas. TD ED N DA TA
25. Considera que los estudiantes son personas frías y de pocos sentimientos, porque no se
emocionan fácilmente. TD ED N DA TA
ALEGRÍA EMPÁTICA
26. Los estudiantes se sienten bien si los/as demás se divierten (lo pasan bien). TD ED N DA TA
27. Considera que los estudiantes al ver si un/a amigo/a consigue un premio, se alegran mucho
TD ED N DA TA
con él/ella.
28. A los estudiantes les alegra ver que un/a amigo/a nuevo/a se encuentra a gusto en su grupo. TD ED N DA TA
29. Los estudiantes cuando a una persona le sucede algo bueno, sienten alegría. TD ED N DA TA
30. Los estudiantes se sienten felices al ver felices a otras personas. TD ED N DA TA
31. Los estudiantes se alegran poco cuando una persona cuenta que ha tenido buena suerte. TD ED N DA TA
32. Los estudiantes cuando ven que una persona ha recibido un regalo, se ponen alegres. TD ED N DA TA
33. Los estudiantes le dan poca importancia a que sus amigos/as estén bien. TD ED N DA TA
107
ANEXO N° 4: INSTRUMENTO DE VALIDACION NO EXPERIMENTAL
POR JUICIO DE EXPERTOS
1. NOMBRE DEL JUEZ Elmer Carrasco Carrasco
PROFESIÓN Psicólogo
ESPECIALIDAD Clínica
GRADO ACADÉMICO Magister en Psicología clínica

2.
EXPERIENCIA PROFESIONAL
8 años
(AÑOS)
Jefe del Área Psicológica de la II Macro Región Policia l

CARGO
Lambayeque
Título de la Investigación: PROGRAMA TERAPÉUTICO COGNITIVO CONDUCTUAL PARA

EL DESARROLLO DE EMPATÍA EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA DE UNA
UNIVERSIDAD DE CHICLAYO
3. DATOS DEL TESISTA
NOMBRES Y APELLIDOS Ashley Katheryne Vásquez de la Torre

3.1
PROGRAMA DE
3.2 Maestría en Psicología Clínica
POSTGRADO
1. Entrevista ( )
4. INSTRUMENTO EVALUADO
2. Cuestionario (X)
3. Lista de Cotejo ( )
4. Diario de campo ( )
108
5. OBJETIVOS DEL
INSTRUMENTO
GENERAL
Diagnosticar el estado actual de la dinámica del proceso
cognitivo conductual que tiene como propósito obtener
información sobre aspectos relacionados con la empatía
en estudiantes de enfermería de una universidad privada
de Chiclayo.
ESPECÍFICOS
- Evaluar la dimensión adopción de perspectivas en

estudiantes de enfermería de una universidad privada de
Chiclayo.
- Evaluar la dimensión comprensión emocional en

Chiclayo.
- . Evaluar la dimensión estrés empático en estudiantes de

enfermería de una universidad privada de Chiclayo.
- . Evaluar la dimensión alegría empática en estudiantes de

A continuación, se le presentan los indicadores en forma de preguntas o propuestas para que Ud.
los evalúe marcando con un aspa (x) en “A” si está de ACUERDO o en “D” si está en
DESACUERDO, SI ESTÁ EN DESACUERDO POR FAVOR ESPECIFIQUE SUS
SUGERENCIAS
N 6.DETALLE DE LOS ITEMS DEL INSTRUMENTO
01
ADOPCIÓN DE PERPECTIVAS
A( X ) D( )
6. Antes de tomar una decision, intento tener en
cuenta las opiniones de las personas cercanas a mi. SUGERENCIAS:
109
7. Cuando un/a amigo/a se ha portado mal A( X ) D( )
conmigo, intento entender los motivos por los que lo
ha hecho SUGERENCIAS:
8. Frente a una situación, intento ponerme en el A( X ) D( )

lugar de las personas cercanas a mí para saber cómo
SUGERENCIAS:
actuarán.
A( X ) D( )
9. Si tengo mi opinión clara, presto poca atención
a la opinión de los/as demás. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
10. Cuando alguien tiene un problema, intento
pensar cómo me sentiría si estuviera en su lugar. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
11. Me resulta difícil ponerme en el lugar de otras
personas, para ver las cosas como ellas. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
12. Intento comprender mejor a mis amigos/as
poniéndome en su lugar. SUGERENCIAS:
13. Cuando no estoy de acuerdo con un/a amigo/a,

A( X ) D( )
me resulta difícil entender su punto de vista.
SUGERENCIAS:
Escala de medición: Likert
02 COMPRENSIÓN EMOCIONAL
A( X ) D( )
14. Me resulta fácil darme cuenta de las
intenciones de las personas que me rodean. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
15. Rara vez reconozco como se siente una
persona cercana a mi con solo mirarla. SUGERENCIAS:
16. Me cuesta entender cómo se siente otra A( X ) D( )

persona ante una situación nueva para mí
110
SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
17. Reconozco fácilmente cuándo alguie n
cercano/a está de mal humor. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
18. Pocas veces me doy cuenta cuándo la persona
que tengo al lado se siente mal. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
19. Cuando conozco gente nueva me doy cuenta
enseguida de lo que piensan de mí. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
20. Entender cómo se siente alguien cercano/a es
algo muy fácil para mí. SUGERENCIAS:
21. Me doy cuenta cuando las personas cercanas a A( X ) D( )

mi están contentas, aunque no me hayan contado el
SUGERENCIAS:
motivo
22. Me doy cuenta cuando alguien cercano/a
A( X ) D( )
intenta esconder sus verdaderos sentimientos
SUGERENCIAS:
03 ESTRÉS EMPÁTICO
A( X ) D( )
23. Cuando un/a amigo/a está triste, yo también
me pongo triste. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
24. Si veo que alguien ha tenido un accidente, me
pongo triste. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
25. Me afectan poco las cosas malas que les
suceden a las chicas y chicos de otros pueblos. SUGERENCIAS:
111
A( X ) D( )
26. Me cuesta llorar con lo que les sucede a
otros/as. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
27. A veces sufro mucho con las cosas malas que
les suceden a otros chicos o chicas. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
28. Lloro fácilmente cuando escucho las cosas
tristes que les han sucedido a desconocidos/as. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
29. Muy pocas veces me pongo triste con los
problemas de otros chicos y chicas. SUGERENCIAS:
30. Creo que soy una persona fría y de pocos

A( X ) D( )
sentimientos, porque no me emociono fácilmente.
SUGERENCIAS:
04 ALEGRÍA EMPÁTICA
A( X ) D( )
31. Me siento bien si los/as demás se divierten (lo
pasan bien). SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
32. Si un/a amigo/a consigue un premio, me alegro
mucho con él/ella. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
33. Me alegra ver que un/a amigo/a nuevo/a se
encuentra a gusto en nuestro grupo. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
34. Cuando a una persona le sucede algo bueno,
siento alegría. SUGERENCIAS:
112
A( X ) D( )
35. Me siento feliz al ver felices a otras personas.
SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
36. Me alegro poco cuando una persona me cuenta
que ha tenido buena suerte. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
37. Cuando veo que una persona ha recibido un
regalo, me pongo alegre. SUGERENCIAS:
38. Le doy poca importancia a que mis amigos(as)

A( X ) D( )
estén bien.
SUGERENCIAS:
PROMEDIO OBTENIDO: A( X ) D( )
6 COMENTARIOS GENERALES
CUESTIONARIO APTO PARA SU APLICACIÓN.
7 OBSERVACIONES
NINGUNA.
113
_________________________________
Juez Experto
Colegiatura N° 23548
114
INSTRUMENTO DE VALIDACION NO EXPERIMENTAL POR JUICIO DE
EXPERTOS
1. NOMBRE DEL JUEZ Elmer Carrasco Carrasco
PROFESIÓN Psicólogo
ESPECIALIDAD Clínica
GRADO ACADÉMICO Magister en Psicología clínica

2.
EXPERIENCIA PROFESIONAL
8 años
(AÑOS)
Jefe del Área Psicológica de la II Macro Región Policia l

CARGO
Lambayeque
Título de la Investigación: PROGRAMA TERAPÉUTICO COGNITIVO CONDUCTUAL PARA

EL DESARROLLO DE EMPATÍA EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA DE UNA
UNIVERSIDAD DE CHICLAYO
3. DATOS DEL TESISTA
NOMBRES Y APELLIDOS Ashley Katheryne Vásquez de la Torre

3.1
PROGRAMA DE
3.2 Maestría en Psicología Clínica
POSTGRADO
1. Entrevista ( )
4. INSTRUMENTO EVALUADO 2. Cuestionario (X)
3. Lista de Cotejo ( )
4. Diario de campo ( )
GENERAL
2. OBJETIVOS DEL
Diagnosticar el estado actual de la dinámica del proceso
INSTRUMENTO
cognitivo conductual que tiene como propósito obtener
115
información sobre aspectos relacionados con la empatía
en estudiantes de enfermería de una universidad privada
de Chiclayo.
ESPECÍFICOS
- Evaluar la dimensión adopción de perspectivas en

Chiclayo.
- Evaluar la dimensión comprensión emocional en

Chiclayo.
- . Evaluar la dimensión estrés empático en estudiantes de

- . Evaluar la dimensión alegría empática en estudiantes de

A continuación, se le presentan los indicadores en forma de preguntas o propuestas para que Ud.
los evalúe marcando con un aspa (x) en “A” si está de ACUERDO o en “D” si está en
DESACUERDO, SI ESTÁ EN DESACUERDO POR FAVOR ESPECIFIQUE SUS
SUGERENCIAS
N 6.DETALLE DE LOS ITEMS DEL INSTRUMENTO
01
ADOPCIÓN DE PERPECTIVAS
1. Considera que los estudiantes antes de tomar una A( X ) D( )

decisión, tentan tener en cuenta las opiniones de las
personas cercanas a ellos. SUGERENCIAS:
2. Considera que los estudiantes cuando un/a A( X ) D( )

amigo/a se ha portado mal ellos, intentan entender
los motivos por los que lo ha hecho SUGERENCIAS:
3. Los estudiantes frente a una situación, intenta n A( X ) D( )

ponerse en el lugar de las personas cercanas a ellos
SUGERENCIAS:
para saber cómo actuarán.
116
A( X ) D( )
4. Si los estudiantes tienen una opinión clara,
prestan poca atención a la opinión de los/as demás. SUGERENCIAS:
5. Cuando alguien tiene un problema, los A( X ) D( )

estudiantes intentan pensar cómo se sentiría si
SUGERENCIAS:
estuvieran en su lugar.
6. A los estudiantes les resulta difícil ponerse en A( X ) D( )

el lugar de otras personas, para ver las cosas como
SUGERENCIAS:
ellas.
A( X ) D( )
7. Los estudiantes Intentan comprender mejor a
sus amigos/as poniéndose en su lugar.. SUGERENCIAS:
8. Los estudiantes cuando no están de acuerdo

con un/a amigo/a, les resulta difícil entender su A( X ) D( )
punto de vista
SUGERENCIAS:
02 COMPRENSIÓN EMOCIONAL
9. Creen que a los estudiantes les resulta fácil A( X ) D( )

darse cuenta de las intenciones de las personas que
SUGERENCIAS:
lo rodean..
A( X ) D( )
10. Los estudiantes rara vez reconocen cómo se
siente una persona cercana a ellos con sólo mirarla. SUGERENCIAS:
11. A los estudiantes les cuesta entender cómo se A( X ) D( )

siente otra persona ante una situación nueva para
SUGERENCIAS:
ellos.
A( X ) D( )
12. Los estudiantes reconocen fácilmente cuándo
alguien cercano/a está de mal humor. SUGERENCIAS:
117
A( X ) D( )
13. Los estudiantes pocas veces se dan cuenta
cuándo la persona que tienen al lado se siente mal. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
14. Los estudiantes cuando conocen gente nueva
se dan cuenta enseguida de lo que piensan de ellos. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
15. Para los estudiantes es muy fácil entender
como se siente alguien cercano/a. SUGERENCIAS:
16. Los estudiantes se dan cuenta cuando las A( X ) D( )

personas cercanas a ellos están contentas, aunque no
SUGERENCIAS:
hayan contado el motivo.
17. Los estudiantes se dan cuenta cuando alguie n
cercano/a intenta esconder sus verdaderos A( X ) D( )
sentimientos.
SUGERENCIAS:

03 ESTRÉS EMPÁTICO
A( X ) D( )
18. Los estudiantes cuando un/a amigo/a está
triste, también se ponen tristes. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
19. Los estudiantes si ven que alguien ha tenido un
accidente, se ponen tristes. SUGERENCIAS:
20. A los estudiantes les afecta poco las cosas A( X ) D( )

malas que les suceden a las chicas y chicos de otros
SUGERENCIAS:
pueblos.
A( X ) D( )
21. A los estudiantes les cuesta llorar con lo que
les sucede a otros/as. SUGERENCIAS:
118
A( X ) D( )
22. Los estudiantes a veces sufren mucho con las
cosas malas que les suceden a otros chicos o chicas SUGERENCIAS:
23. Los estudiantes lloran fácilmente cuando A( X ) D( )

escuchan las cosas tristes que les han sucedido a
SUGERENCIAS:
desconocidos/as.
A( X ) D( )
24. Los estudiantes muy pocas veces se ponen
tristes con los problemas de otros chicos y chicas. SUGERENCIAS:
25. Considera que los estudiantes son personas

frías y de pocos sentimientos, porque no se A( X ) D( )
emocionan fácilmente.
SUGERENCIAS:
04 ALEGRÍA EMPÁTICA
A( X ) D( )
26. Los estudiantes se sienten bien si los/as demás
se divierten (lo pasan bien). SUGERENCIAS:
27. Considera que los estudiantes al ver si un/a A( X ) D( )

amigo/a consigue un premio, se alegran mucho con
SUGERENCIAS:
él/ella
A( X ) D( )
28. A los estudiantes les alegra ver que un/a
amigo/a nuevo/a se encuentra a gusto en su grupo. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
29. Los estudiantes cuando a una persona le sucede
algo bueno, sienten alegría. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
30. Los estudiantes se sienten felices al ver felices
a otras personas. SUGERENCIAS:
119
A( X ) D( )
31. Los estudiantes se alegran poco cuando una
persona cuenta que ha tenido buena suerte. SUGERENCIAS:
A( X ) D( )
32. Los estudiantes cuando ven que una persona ha
recibido un regalo, se ponen alegres SUGERENCIAS:
33. Los estudiantes le dan poca importancia a que

A( X ) D( )
sus amigos/as estén bien.
SUGERENCIAS:
PROMEDIO OBTENIDO: A( ) D( )
6 COMENTARIOS GENERALES
CUESTIONARIO APTO PARA SU APLICACIÓN.
7 OBSERVACIONES
NINGUNA.
_________________________________
Juez Experto
Colegiatura N° 23548
120
ANEXOS N° 5: CONSENTIMIENTO INFORMADO
121
ANEXO 6: APROBACIÓN DE INFORME DE TESIS
El Docente:
Dr. Juan Carlos Callejas Torres
De la Asignatura:
SEMINARIO DE TESIS II
APRUEBA:
El Informe de Tesis: “PROGRAMA TERAPÉUTICO COGNITIVO CONDUCTUAL
PARA EL DESARROLLO DE EMPATÍA EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA
DE UNA UNIVERSIDAD DE CHICLAYO”.
Presentado por:
Bach. Vasquez De La Torre Ashley Katherine
Chiclayo, 30 de junio del 2022.
______________________________
Dr. Callejas Torres Juan Carlos
122

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UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN

“PROGRAMA TERAPÉUTICO COGNITIVO

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA

“PROGRAMA TERAPÉUTICO COGNITIVO CONDUCTUAL PARA

Dr. Callejas Torres Juan Carlos

Quien(es) suscribe(n) la DECLARACIÓN JURADA, soy(somos) egresado (s) del Programa de

“PROGRAMA TERAPÉUTICO COGNITIVO CONDUCTUAL PARA EL DESARROLLO DE EMPATÍA

El texto de mi trabajo de investigación responde y respeta lo indicado en el Código de Ética del

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VASQUEZ DE LA TORRE ASHLEY DNI:

Pimentel, 08 de Febrero de 2023.

A Dios por su extraordinario y maravilloso amor y la

A mi madre por ser el pilar de mi formación como

A mi prometido Josué por ser siempre mi apoyo

Agradezco a nuestros docentes de la Escuela de

La presente investigación tuvo como objetivo evaluar la eficacia de un programa

Palabras Clave: Cognitivo-Conductual, Empatía, Enfermería, Programa Terapéutico.

The objective of this research was to evaluate the efficacy of a cognitive

Keywords: Cognitive-Behavioral, Empathy, Nursing, Therapeutic Program.

DECLARACIÓN JURADA DE ORIGINALIDAD .................................................. IV

1.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA ............................................................................... 14

1.2. TRABAJOS PREVIOS ........................................................................................... 18

1.3. TEORÍAS RELACIONADAS AL TEMA ................................................................... 24

1.4. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................................ 35

1.5. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO. .................................................. 35

1.6. HIPÓTESIS. ........................................................................................................ 36

1.7. OBJETIVOS ........................................................................................................ 37

1.7.1. Objetivos General ..................................................................................... 37

1.7.2. Objetivos Específicos ................................................................................ 37

II. MATERIAL Y MÉTODO ................................................................................ 38

2.1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN. ...................................................................... 38

2.2. POBLACIÓN Y MUESTRA . ................................................................................. 39

2.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS, VALIDEZ Y

2.4. PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE DATOS. ...................................................... 40

2.5. CRITERIOS ÉTICOS ........................................................................................... 40

3.1. R ESU LTA DOS EN TA B LA S Y FIGURAS ......................................................... 42

3.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................................. 47

3.3. APORTE PRÁCTICO ........................................................................................... 49

IV. CONCLUSIONES ............................................................................................ 89

Tabla 1. Comparación de los puntajes correspondientes al Test de Empatía Cognitiva y

Tabla 2. Comparación de los puntajes correspondientes al componente Adopción de

Tabla 3. Comparación de los puntajes correspondientes al componente Comprensión

Tabla 4. Comparación de los puntajes correspondientes al componente Estrés Empático

de las etapas pre y post test utilizando la prueba de Wilcoxon. ..................................... 46

Tabla 5. Comparación de los puntajes correspondientes al componente Alegría Empática

de las etapas pre y post test utilizando la prueba de Wilcoxon. ..................................... 47

Figura 1. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la primera

sesión del Programa Terapéutico Cognitivo-Conductual para el Desarrollo de la Empatía

Figura 2. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la segunda

sesión del Programa Terapéutico Cognitivo-Conductual para el Desarrollo de la Empatía

Figura 3. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la tercera

sesión del Programa Terapéutico Cognitivo-Conductual para el Desarrollo de la Empatía

Figura 4. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la cuarta sesión

del Programa Terapéutico Cognitivo-Conductual para el Desarrollo de la Empatía ..... 85

Figura 5. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la quinta sesión

del Programa Terapéutico Co gnitivo-Conductual para el Desarrollo de la Empatía .... 85

Figura 6. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la sexta sesión

del Programa Terapéutico Cognitivo-Conductual para el Desarrollo de la Empatía ..... 86

Figura 7. Comparación entre conocimiento previo y retroalimentación de la sétima sesión