Aportando Miradas - Didáctica General- Daniel Feldman

Didáctica General - Daniel Feldman

La enseñanza como sistema - Didáctica y

escolarización
La enseñanza es una actividad que puede circunscribirse a la relación entre un grupo de
estudiantes y sus profesores. Pero también puede analizarse en el marco de los grandes
sistemas escolares que son la organización institucional de la enseñanza en nuestras
sociedades. La educación hoy en día se realiza mediante la incorporación de grandes grupos
de la población en un sistema, secuenciado por niveles, que los reparte en grupos y los hace
avanzar progresivamente de grado en grado, en el cumplimiento del plan de estudios,
estableciendo algún sistema de créditos, credenciales y títulos. Estamos acostumbrados a
pensar la educación en estos términos porque es la manera en que las sociedades modernas
organizaron su proceso educativo.

Estos sistemas no nacieron de un día para otro, aunque se expandieron con asombrosa
velocidad en la última mitad del siglo XIX. Es posible encontrar los antecedentes de las
actuales escuelas en prototipos institucionales y tecnologías previamente desarrolladas: las
escuelas caritativas, la enseñanza monitorial, los primeros curricula universitarios. El
desarrollo de la didáctica no es, probablemente, ajeno a este proceso y está ligado, primero,
con la expansión de la educación básica y, prontamente, con la formación de los sistemas de
escolarización universal1. La didáctica nace ligada a la idea de educación para todos. Una
misión que, históricamente, asumen las sociedades modernas, como parte del proceso de
inclusión en un espacio político común y en un mercado unificado.

A mediados del siglo XVII, se publica la Didáctica Magna de Amos Comenio. Esta es una obra
inaugural aunque, como cualquier obra, expresa ideas que circulaban y formaban parte del
pensamiento de una época. Quizá la importancia de Comenio, como la de otros, fue sintetizar
esas corrientes de su tiempo. Comenio decía en 1657: “Nosotros nos atrevemos a prometer
una Didáctica Magna, esto es, un artificio universal para enseñar todo a todos. Enseñar
realmente de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultados.
Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que enseña ni para el que aprende.
Antes al contrario, con un mayor atractivo y agrado para ambos. Enseñar con solidez, no
superficialmente ni con meras palabras, sino encauzando al discípulo en las verdaderas letras,
a las suaves costumbres, a la piedad profunda. Finalmente nosotros demostramos todo esto a
priori. Es decir, haciendo brotar como de un manantial de agua viva, raudales constantes de la
propia e inmutable naturaleza de las cosas, las cuales reunidas con un solo caudal forman el
universal artificio para organizar las escuelas generales”2.
El párrafo contiene un completo programa que, podría decirse, tiene alguna vigencia más de
300 años después. Todavía buena parte del trabajo didáctico consiste en buscar
afanosamente respuestas a este tipo de cuestiones.

La confianza y el optimismo de Comenio, como puede verse, eran muy grandes. Entre otras
cosas, porque creía que podía deducir su afirmación de una base muy sólida. Esta base era
“la propia e inmutable naturaleza de las cosas”. Evidentemente, aquél que lograra conocerla
poseería el conocimiento fundamental para desarrollar un artificio universal para enseñar. En
términos didácticos, la búsqueda de un fundamento sólido ha continuado. Tomó forma en la
búsqueda de una teoría de la personalidad, una teoría de la mente, una teoría de la
inteligencia, del aprendizaje, del desarrollo, de la transmisión cultural, etc. Los estudios
educativos han buscado afanosamente algún fundamento sólido al cual amarrarse. A los que
se recurrió últimamente con más frecuencia, han sido los provenientes de distintas teorías del
desarrollo, del aprendizaje, de la mente, o de las ciencias cognitivas generales. No será esa,
sin embargo, la perspectiva que se adopte en este texto.

Comenio se atrevió a prometer un artificio para enseñar todo a todos. Es una sistematización
teórica pionera en torno a la idea de tener un método. Comenio presenta una alternativa
metódica todavía basada, como señala Hamilton, en un modelo artesanal. Pero la idea de
escuela, tal como cuaja en el siglo XIX, sigue, en cierta medida, la tecnología intelectual de la
producción industrial. Esto también se refleja en los métodos de enseñanza (aunque, andando
el tiempo, no cualquier método de enseñanza aceptó la analogía industrial para enseñarle a la
gente). Para decirlo en otros términos: el desarrollo de las escuelas recurre al modelo del que
se disponía para resolver el problema de producir algo en una escala mucho mayor a la
conocida. Si se piensa bien, se verá que el desafío educativo de las sociedades modernas fue
inédito: desarrollar la educación a escala universal. Requería, por lo tanto, dispositivos
adecuados al tamaño histórico de la tarea.

Por eso, el problema de la didáctica actual es un poco distinto. La enseñanza no se trata,

solamente de enseñar a un grupo de personas, sino de enseñar en grandes organizaciones a
una enorme cantidad de personas. Las preocupaciones en las cuales la Didáctica funciona
son las de un profesional que trabaja en una gran organización sujeto a restricciones que
incluyen las condiciones de trabajo, el programa, el acuerdo con otros profesores, el marco de
convivencia que se acepte, o cualquier tipo de condicionante que enmarque la tarea de
enseñanza.

Desde ya, se puede adelantar que uno de los problemas críticos de la reflexión didáctica en el
último tiempo es que, en gran medida, sigue pensando la situación de enseñanza en términos
de un grupo libre de estudiantes con un profesor libre de restricciones que eligen compartir un
tiempo común de trabajo. Esta manera de enfocar las cuestiones no se corresponde con el
modo en el que se enseña en la actualidad. Es posible sugerir que puede haber una tensión
entre un modelo de enseñanza basado en ideales pedagógicos trascendentes y las
restricciones de la propia situación en la cual se quiere hacer funcionar ese modelo. Esta
tensión es prácticamente inevitable y, seguramente, se expresará en la actividad cotidiana que
tenga cada profesor.

Estas cuestiones quedarán planteadas y serán retomadas a lo largo del texto ya que interesa
mantener presente la relación especial que existe actualmente entre la didáctica con la
enseñanza y con los que enseñan.

Queda la promesa de lograr “un artificio universal”. En su mayoría, la producción didáctica

abandonó, por ahora, esa tarea. Se inclinó, más bien por el desarrollo de estrategias ligadas
con campos de cono- cimiento específicos (la didáctica “de” las ciencias sociales, las
matemáticas o la música). Sin embargo, como veremos, distintos modelos pedagógicos
proponen encuadres de trabajo generales que mantienen cierta independencia del dominio al
cual se apliquen. El análisis de los distintos modelos de enseñanza que se proponen en el
curso podrá ayudar a dilucidar las preguntas en torno a obtener algunas pautas metodológicas
de carácter general.

Según lo planteado hasta aquí, el trabajo didáctico mantiene un programa que trata de
responder a un tipo de problemas propios de un largo ciclo histórico. Según quedó planteado,
todavía mantiene vigencia la búsqueda de alguna tecnología que asegure la transmisión y que
permita que la actividad de profesores y de alumnos sea lo menos pesada posible (“con
rapidez y de un modo agradable”). También se vio que parte de este programa era la
búsqueda de algún fundamento para ese dispositivo. Podía estar en la naturaleza de las cosas
o en la naturaleza de la mente, en la naturaleza del aprendizaje, en la naturaleza de lo social.

Se planteó, por último, que la enseñanza es una respuesta a un problema social. Como es
sabido, cualquier solución a un problema social se da en algún marco de restricciones. Toda
respuesta articula tecnologías -materiales y simbólicas- y fuerzas reales: el tipo de
acumulación que se haya realizado y la capacidad para instalar ese problema y crear
consenso acerca de la solución. La escuela, tal como la conocemos, es una respuesta al
problema de asegurar la producción de las habilidades y de las mentalidades que una
sociedad necesita. Este breve resumen solo pretende señalar el origen de la discusión acerca
de la enseñanza como una práctica que funciona siempre en un sistema de restricciones. Con
lo cual, casi puede decirse que la didáctica, algo que se ocupa de la enseñanza, debería
aprender a reconocer este hecho y a utilizarlo en sus maneras de pensar los asuntos
educativos.

La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender.

La educación como teoría y como práctica conoce entre el siglo XIX y el XX dos fuertes
corrientes de pensamiento. Una de ellas es la que conocemos como escuela tradicional,
centrada en la figura del profesor, en su capacidad de modelización, en el conocimiento bien
establecido, en el texto y en el método. Era el ideal de una escuela que creara un ambiente
especial para el diálogo con el pasado, y donde el profesor era la figura capaz de mediar entre
este buen conocimiento del pasado y los alumnos.

Hacia fines del siglo pasado y principios de éste, se opera, en términos del pensamiento
educativo, una auténtica revolución. Lo que algunos llamaron “giro copernicano en educación”
o “revolución paidocéntrica”. Se comienza a pensar la educación centrada en el niño, en su
actividad, en su vida actual. Se promueve una escuela abierta que permita que la vida “entre”
en la escuela y que los niños puedan vivir en la escuela su presente, como un modo de
desenvolverse de un modo creativo hacia el futuro. Es lo que se conoció como “movimiento de
la escuela nueva”. El movimiento de la escuela nueva procura cambiar la responsabilidad de
la educación, de la tarea del profesor a la autoactividad del alumno, y redefine los roles de la
institución y de los que participan en ella.

Si bien la escuela tradicional era una escuela fuertemente metódica, centrada en el profesor,
la escuela nueva no fue una escuela menos metódica: modificó los métodos, pero no los
desdeñó. Al contrario, desarrolló dispositivos de trabajo rigurosos. Muchos de los actuales
métodos activos, centrados en el niño, reconocen su herencia en métodos desarrollados entre
fines del siglo pasado y principios de éste. Esta aclaración con respecto al método tiene
alguna importancia porque hoy se advierten prevenciones con la idea de método. Sin
embargo, la enseñanza siempre recurrió a formas metódicas y sistemáticas para realizar sus
tareas. Como luego se verá, esas formas pueden ser más abiertas o cerradas, sin embargo,
siempre son, en sus términos, ordenadas y rigurosas. Pero, además, también se extendió
cierta desconfianza con la propia idea de enseñanza. La enseñanza aparece muchas veces
asociada con el ejercicio de un control relativamente enajenante sobre la voluntad del sujeto
por parte de otro.

La enseñanza es una importante práctica social frente a la cual es difícil quedar indiferente. Se
desarrollan, así, ideologías de enseñanza. Algunas de estas ideologías de enseñanza incluyen
términos relativos al control. Algunos enseñantes se sienten cómodos con la idea de ejercer
cierto control y otros se sienten muy incómodos con la idea de ejercer control y preferirían
buscar medios de no hacerlo. Sin embargo, el proceso educativo, en cualquier versión que se
acepte implica grados de control: sobre la actividad del que aprende o sobre el ambiente en el
que vivirá su experiencia educativa. La propia idea de “enseñanza” carece de sentido sin
aceptar una tarea intencional y específica de ordenamiento y regulación del ambiente y/o de la
actividad con el fin de promover experiencias y aprendizajes.

Avancemos, ahora, en la definición de “enseñanza”. Se puede proponer una muy sencilla:

enseñar es permitir que dos personas sepan lo que al principio sabía una sola –que es como
definen Edwards y Mercer (1988) “compartir conocimiento”–. Como puede verse, en la
definición no se dice absolutamente nada acerca de qué hay que hacer para que al final dos
tengan lo que al principio tenía uno. Sola- mente dice: “hacer algo”. Por eso, cuando se utiliza
la idea de transmisión, hay que usarla con cuidado, porque “transmisión” generalmente está
connotada. También se verá que es una definición que abstrae el marco social de la
enseñanza señalado en el apartado anterior. Sólo sirve para adjudicar algún sentido general al
término3.

La definición propuesta supone varias cosas. Una de ellas es que en el inicio hay una relación
asimétrica: los participantes no están en el mismo lugar. De acuerdo con esta definición, no
tiene sentido enseñar si todos saben lo mismo de algo o si poseen parecida habilidad respecto
de algo. También está implicado que hay algún proceso de traspaso. En las afirmaciones
acerca de cómo se traspasa o cómo se da ese proceso se diferencian los distintos modelos de
enseñanza. Esta es, simplemente, una definición genérica que permite identificar un campo.
Pero, lo cierto es que se dispone de teorías más elaboradas que hablan acerca de la
naturaleza del traspaso y de las mejores maneras de llevarlo a cabo.

Cabe hacer una aclaración importante. En la definición de enseñanza ofrecida (que dos
personas tengan al final lo que antes tenía una sola) se piensa en términos de asimetría inicial
y simetría final, que los dos puedan terminar igual. Cuando se coloca la enseñanza en clave
institucional esta idea se matiza bastante. La enseñanza se desarrolla en un sistema que está
dividido en niveles que, a su vez, están graduados. Cada nivel, y cada grado dentro de un
nivel, tiene un propósito y una función diferente. La idea de que los dos tengan al final lo que
antes tenía uno solo toma un significado particular. No es lo mismo en los estudios superiores,
en los que, al final, profesor y alumno compartirán la misma profesión, que cuando se trata de
la enseñanza básica. Esto tiene consecuencias para la definición del conocimiento a enseñar.
También abre algunas preguntas en relación con el saber del profesor. Una de ellas, y no la
menos importante, es ¿necesita un profesor que domina un campo de conocimiento manejar
una teoría sobre la enseñanza o es suficiente con dominar el conocimiento?4

Para algunas personas no hace falta que el profesor conozca didáctica. Se dan dos razones
para ello. Una, es que las disciplinas poseen una estructura que las hace aptas para su
transmisión. Se considera que una disciplina de conocimiento tiene una estructura conceptual,
una organización lógica y unos procedimientos. Reproducirlos es suficiente para su
enseñanza. Esta idea influyó de manera importante en el movimiento del currículum científico
en los años ´60. Una tendencia a generar un currículum ba- sado en las disciplinas y que se
propusiera formar en los alumnos el tipo de competencias y habilidades que posee el experto.
Algunos promotores de este movimiento confiaban en la propia estructura de la disciplina
como la llave para la buena enseñanza. Por eso, lo que básicamente se requería de un
profesor era excelencia en el dominio de su materia. Hay que reconocer que los profesores
que dominan bien su materia tienen avanzado el camino para enseñar bien. La segunda razón
que se esgrime es que, en realidad, el buen educador es intuitivo. Que no se hace, que se
nace. Según esta idea, hay gente que posee un talento para educar. Algunos están dotados
para el deporte, otros para la música. Hay gente que está dotada para la enseñanza. El hecho
es que hay profesores que enseñan muy bien y nunca pasaron por un curso de didáctica.

Hay algunas respuestas a estos dos argumentos. Se pueden intentar cuatro. La primera,
contesta al argumento del educador intuitivo. Evidentemente, una buena mezcla de capacidad
de comunicación, empatía, carisma, claridad en los propósitos, unidos a motivación, hacen, de
personas que no tienen ninguna formación en educación, excelentes enseñantes. El único
inconveniente es que estos atributos no están distribuidos de manera pareja en la población.
Los sistemas de enseñanza son muy grandes para confiar sólo en la distribución normal de los
bien dotados. Podría decirse que la didáctica es para los que tienen que apoyarse en algún
tipo de suplemento que ayude a mejorar la capacidad de desarrollar esa actividad. Esta es la
primera razón pero, como se verá, no es la más importante.

Cuando los propósitos de la enseñanza no consisten en formar expertos, hace falta cierta
reflexión particular para producir la versión del conocimiento que se ofrecerá. Las propias
disciplinas no proveen esa reflexión, dado que no es una preocupación “interna” de las
disciplinas cómo van a ser transmitidas o dominadas por personas que no pertenecen al
campo y que nunca van a pertenecer a él. Hace falta un modo de procesamiento, del cual la
propia disciplina no está ni tiene por qué estar provista, que ofrezca claves para la
transformación de un conocimiento en una versión adecuada a otro público. Buena parte de la
tarea de enseñanza consiste en desarrollar una versión adecuada a distintos públicos.
¿Cuándo una versión es “adecuada”? Hasta ahora, según lo que se planteó, tiene que ser
adecuada a los propósitos y los propósitos no son los mismos en el nivel primario que en el
secundario, por ejemplo. Tampoco es lo mismo la Física de un bachillerato que la Física de
una escuela técnica.

La tercera razón por la cual un profesor quizás necesite algo más que el conocimiento de la
propia disciplina se refiere a los alumnos. ¿Cómo comunicar conocimiento a una persona que
no posee claves y códigos similares a los del comunicador? Los alumnos utilizan códigos y
claves diferentes para procesar la información, y sus procesos de aprendizaje presenten
particularidades distintas en relación con los del profesor. No es seguro que podamos aceptar
lo que Jackson denomina “el supuesto de la identidad compartida”5. O sea que el profesor
piense que sus estudiantes son como él: miembros de una misma tradición, de unos mismos
lenguajes e intereses y de una misma forma de pensamiento. Esto, claro, es algo a lo que el
proceso educativo aspira en el largo plazo, pero no un requisito que se cumpla en cada
momento. Como ya fue señalado, una disciplina, que es un sistema de pensamiento, no tiene
por qué poseer los instrumentos para adecuar ese conocimiento a unos códigos y lenguajes
distintos al de los productores. Y esto es crítico si se acepta que los alumnos aprenden y
procesan información de maneras distintas. Para dar respuesta al problema hacen falta unos
métodos y unos instrumentos específicos.

De acuerdo con lo anterior se puede decir que es necesario diferenciar entre las capacidades
para realizar la tarea de enseñanza y las condiciones de conocimiento que es necesario
cumplir para poder realizarla. Dominar los conocimientos que son objeto de enseñanza es una
condición para enseñarlos. Pero la capacidad docente consiste en poder realizar el
procesamiento pedagógico del conocimiento, su planificación y la guía de los alumnos para
permitir su aprendizaje. Aunque cualquiera que domine un cuerpo de conocimientos cuente
con una condición esencial para la enseñanza no necesariamente cuenta con las capacidades
profesionales para hacerlo. Y una capacidad no se define por un “saber”, siguiendo una ya
asentada distinción, sino por un “saber hacer”. Su característica básica consiste en que
informan la posibilidad de realizar de manera competente distintas tareas: planificar, dirigir la
clase, comunicar, coordinar el grupo, diagnosticar, evaluar, organizar actividades, etc.6

La última razón por la cual podría hacer falta un planteo didáctico para enseñar bien se
relaciona con las funciones docentes, que han variado y se han amplificado. Cuando la
enseñanza se institucionaliza, también aumenta el número de variables que intervienen en la
enseñanza. El profesor ya no sólo ense- ña: planifica su clase, sus programas o, en algunos
sistemas escolares, también planifica el currículum, participa en la administración de su
escuela, necesita consensuar criterios con sus colegas de departamento, tiene que tomar
decisiones sobre la forma organizativa de su propia materia, etc. Es necesario asumir una
cantidad de responsabilidades: la definición del contenido, el desarrollo del currículum, la
programación, la fijación de objetivos, la evaluación y la acreditación. Contestar a todas estas
cosas probablemente requiera algún tipo de reflexión específica en torno a la enseñanza que
el propio dispositivo de pensamiento de una disciplina no tiene porque poseer.

En resumen. Hasta aquí se trató de relacionar la existencia de la didáctica con el surgimiento y

desarrollo de los sistemas de escolarización masivos. También se hizo referencia a la
enseñanza como una actividad propia de instituciones especializadas. En ese marco se
propuso la pregunta acerca de la importancia que podía tener la didáctica en relación con la
formación de docentes ¿Acaso dominar el conocimiento no alcanza? ¿Es necesario algo más
para que el conocimiento sea enseñado? Se propuso que el dominio del conocimiento siempre
era un elemento central, pero que había tres factores que planteaban otras condiciones
necesarias para la enseñanza.

El primer factor es que las escuelas mantienen diversidad de propósitos en relación con la
educación de sus alumnos. De acuerdo con esos propósitos variará el tratamiento del
conocimiento. Es necesario disponer de herramientas específicas para realizar ese
tratamiento.
Otro factor consistía en la diversidad actual de funciones docentes. Profesores y maestros se
ven involucrados en tareas de planificación, evaluación, discusión curricular, seguimiento y
atención de alumnos con necesidades especiales, atención de la comunidad, participación de
la vida institucional, discusiones en el departamento, integración entre áreas, etc. Como puede
apreciarse, en el conjunto de tareas descrito, dominar una disciplina no es la única
competencia necesaria.

El tercer motivo son los propios estudiantes. El dominio de un campo de conocimiento puede
ser suficiente para el diálogo entre pares, pero cuando se trata de alumnos de escuela media
o de alumnos de escuela primaria la situación cambia. La adecuación al público es otro
problema que no se resuelve solo en términos del domino del conocimiento que se debe
transmitir.

Mediante la exposición de estos tres factores se trató de argumentar por qué un conocimiento
sobre la enseñanza, que no es la materia a enseñar, es necesario. También se señaló que
algunas personas, por predisposición personal o por capacidad intuitiva, son enormemente
capaces de transmitir lo que sa- ben. Como no es el caso de la mayoría, y como hay que
garantizar que esto sea posible para todos, hace varios siglos que se procura
sistemáticamente encontrar modos de ayudar en la actividad de enseñar. Esa es la tarea que,
históricamente, asumió la Didáctica.