Diagnóstico psicopedagógico

Etapas del diagnóstico

psicopedagógico.
Lección 2
Unidad 1
Diagnóstico psicopedagógico Lección 2 – Unidad 1

Contenido
INTRODUCCIÓN. .................................................................................................................................. 2
ETAPAS DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO. ................................................................................... 3
IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA Y DERIVACIÓN. ................................................................................ 3
HIPÓTESIS DIAGNÓSTICA E INSTRUMENTACIÓN. ............................................................................... 5
ESTUDIO CLÍNICO Y SÍNTESIS DIAGNÓSTICA..................................................................................... 8
MÉTODOS COMPLEMENTARIOS ....................................................................................................... 9
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................................... 10

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Introducción.
El diagnóstico psicopedagógico es un proceso que consta de diversas etapas. Se inicia con
la elaboración de la historia clínica, documento en el que se registran los datos obtenidos en
la entrevista inicial, a través de la anamnesis.

Una vez concluida esa etapa, se pasa a la evaluación psicopedagógica, en la que guiados
por la hipótesis diagnóstica a la que se arriba al finalizar la entrevista inicial, se administran
los instrumentos para valorar los niveles funcionales, las características cognitivas y los
síntomas presentes en cada caso.

A continuación, se realiza un análisis semiológico que permite discernir acerca del

componente eje del trastorno y determinar las formas como se relaciona con cada
componente participante del mismo.

Es posible así acceder al diagnóstico psicopedagógico, que compendia los desafíos a ser
asumidos en la fase de intervención.

En esta unidad se consideran los aspectos relevantes del proceso mencionado.

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Etapas del diagnóstico

psicopedagógico.
Identificación del problema y derivación.
Cuando un estudiante, pese a los intentos del profesor de poner remedio a la situación,
continúa teniendo dificultades significativas superiores a las de la mayoría de los niños de su
edad, lo habitual es remitirle al equipo psicopedagógico para un diagnóstico o evaluación
formal de sus necesidades.

A este proceso se le denomina derivación y ha recibido críticas, en especial por el número

elevado de casos que lo necesitan.

Para responder a ellas, muchas instituciones educativas trabajan con estrategias de pre-
derivancion, como parte previa a los procesos de diagnóstico.

Estas estrategias han sido diseñadas para atender las necesidades y resolver las dificultades
en el contexto del aula ordinaria, e implica la puesta en práctica en clase de una serie de
procesos antes de iniciar un plan de diagnóstico formal.

Entre ellos figuran los siguientes:

• La observación del problema en el contexto del aula.

• El uso de técnicas de evaluación tanto informales como formales.
• El diseño de adaptaciones instructivas y modificaciones curriculares.
• El asesoramiento y la consulta con los padres, profesores, tutores, y miembros del
equipo psicopedagógico escolar.

La implementación de estrategias de pre-derivación, resultan útiles porque dan tiempo al niño

de demostrar lo que es capaz de lograr con la ayuda específica de sus maestros, en relación
a sus necesidades; y esto nos ayuda a “despatologizar” la infancia y el desarrollo.

Graden, Casey y Christenson (1985) proponen un modelo de pre-derivación que consta de

las siguientes fases: (Cardona, 2000, pág. 43)

1) Identificar, definir y aclarar el problema en clase.

2) Analizar los componentes de la ecología del aula que están influyendo en el problema.
3) Diseñar e implementar intervenciones.
4) Evaluar la efectividad de las mismas.

Si estas estrategias, aún dejan paso a las dificultades observadas o no las resuelven
completamente, habrá que realizar entonces la derivación formal.

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Para ello, antes de llegar a la decisión de remitir al estudiante con problemas al servicio
psicopedagógico para proceder a una evaluación formal, el profesor ha de haber realizado
con anterioridad tres cosas:

1) Informar a los padres.

2) Obtener permiso de los padres para la derivación de su hijo.
3) Documentar las dificultades conductuales o académicas encontradas, así como los
resultados obtenidos de la intervención antes de llegar a esta decisión.

Según Fernández Ballesteros (Cardona, 2000, pág. 47), una vez iniciado el proceso formal
de evaluación, los objetivos van a ser dos:

1) Obtener información suficiente acerca del problema para hacer posible la formulación
de supuestos e hipótesis sobre el mismo.
2) Verificar estas hipótesis mediante técnicas de evaluación adecuadas y, en su caso,
de contraste experimental.

Se inicia así la fase inicial, propiamente dicha de la evaluación psicopedagógica que concluirá
con el diagnóstico.

La entrevista inicial es un medio de gran importancia para la toma de datos de evaluación

psicopedagógica, sin embargo, también permite contrastar la información, comunicar
resultados y poner en marcha el programa de intervención correspondiente.

En forma específica, a través de ella se obtienen datos acerca de la persona sirven para llegar
a una conclusión hipotética sobre la dificultad que padece y desde tal hipótesis se seleccionan
los instrumentos que se administrarán en la fase de evaluación subsiguiente.

A esta entrevista acuden los padres o encargados de los menores que serán evaluados para
la recolección de la mayoría de los datos que deben considerarse en el conocimiento de la
persona y sus dificultades.

A esta fase del diagnóstico, tomando el término del contexto médico, se le denomina
Anamnesis, y a la incorporación de la información recogida en un esquema organizativo,
Historia Clínica.

La Historia Clínica, conformará un registro que irá ampliándose progresivamente, en la

medida en que avance el proceso de ayuda, con valoraciones múltiples, que permitirán
visualizar el proceso en general.

Existen muchos modelos y ejemplos de dicho esquema. Puedes revisar uno de ellos en las
páginas 250 a la 260 de la autoría de JE Azcoaga. (Azcoaga, Alteraciones del Aprendizaje
Escolar, 1997):

Abarca desde el motivo de consulta hasta el cierre con la hipótesis diagnóstica.

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Especial relevancia presenta esta última, pues, de ella derivan los planes del trabajo
siguiente, en la búsqueda de instrumentación y en definición de los posibles elementos que
conforman la dificultad, y por tanto la necesidad de ayuda correspondiente.

Cabe mencionar junto con Sanchíz. M.L. que,

Durante mucho tiempo la evaluación psicopedagógica se basó en el diagnóstico

individual o colectivo del alumnado, de sus capacidades, aptitudes y características
aisladas o desconectadas de la situación concreta de enseñanza–aprendizaje. Hoy
día se va desplazando el centro de atención desde los resultados y datos de los
alumnos hacia un análisis o evaluación del conjunto del proceso de enseñanza–
aprendizaje, lo cual implica evaluar no solamente al estudiante, sino también el
ambiente de aprendizaje, los programas, la organización escolar y familiar… Por ello,
la evaluación psicopedagógica está inmersa en la intervención educativa del aula y
del centro. No supone una actuación aislada por parte del profesional de Psicología y
Pedagogía, sino una intervención con el resto del profesorado que se implica en el
ajuste de las necesidades educativas evaluadas. Es una evaluación que se debe
producir en equipo, tanto en la fase de obtención de datos como en la aplicación de
estrategias y en la resolución de problemas psicopedagógicos. (Sanchiz Ruíz, 2009,
pág. 210)

Por lo mencionado, la historia personal o anamnesis se completa con el interrogatorio a los

educadores y/o a familiares en relación a:

✓ Adaptación personal: rasgos de carácter, autoconcepto, autoestima, identidad.

✓ Adaptación familiar: relaciones familiares, roles…
✓ Adaptación social: amistades, aficiones…
✓ Adaptación escolar: evolución, rendimiento, interacciones…
✓ Orientación vocacional: intereses, madurez vocacional, posibilidades…

Hipótesis Diagnóstica e Instrumentación.

Recordemos que la literatura especializada ha planteado un conjunto de dimensiones y áreas
que constituyen el ámbito especifico de la evaluación psicopedagógica. (Gates, 2002)

✓ Dimensión Personal: Biológica Psicomotora Cognitiva Motivacional Afectiva Social

✓ Dimensión Académica: Alumno Profesor Currículo y recursos didácticos Institución
escolar
✓ Dimensión Socio – Afectiva: Familiar Compañeros Comunidad

De modo que, la instrumentación que se selecciona una vez definida la Hipótesis Diagnóstica,
responde a las dimensiones referidas.

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Hemos visto que, la Hipótesis Diagnóstica queda definida al finalizar la recogida de

información en la entrevista inicial u otros interrogatorios realizados.

Esta hipótesis supone que el evaluador llegue a una conclusión con respecto a lo que los
datos recogidos indican en relación a la situación problemática que motiva la consulta con el
servicio psicopedagógico.

A partir de la misma, se elegirán los instrumentos que corroboren la hipótesis.

Por esta razón, el proceso de evaluación psicodiagnóstica del área, es comparable con un
proceso de investigación en el que, se define un problema, se hipotetiza, se indaga y se
concluye con el diagnóstico.

En la selección de los instrumentos es necesario considerar que los mismos pueden ser
informales o formales.

En general, los psicopedagogos realizan evaluaciones informales para obtener información

relacionada con la planificación psicopedagógica y educativa.

El objetivo de estas evaluaciones es detectar áreas de déficit; verificar, probar o descartar las
conclusiones y recomendaciones basadas en la evaluación formal; deducir las necesidades
educativas o conductuales particulares del niño y formular un programa para satisfacerlas.

Este tipo de evaluación no tiene referencias a una norma, es decir no están estandarizados.

Las ventajas de este tipo de evaluación son las siguientes:

• Son de fácil construcción.

• Ayudan a los evaluadores y profesores a determinar qué y cómo enseñar y controlar
el progreso de los estudiantes.
• Pueden reducir la tensión y la ansiedad de los alumnos debido a su naturaleza
informal.
• Pueden ser proyectados y administrados por psicopedagogos y profesores en una
variedad de situaciones.
• Pueden administrarse a menudo y enfocarse en cualquier campo.

Dentro de las desventajas se encuentran:

• Requieren de un gran esfuerzo en su confección.

• Su desarrollo requiere de tiempo.
• Requieren conocimiento de la secuencia de habilidades, procesos o estrategias a
medir.

La evaluación formal utiliza test estandarizados, es decir, referidos a normas estadísticas y

empíricas, lo cual ayuda a documentar la existencia de un problema y a identificar su
categoría precisa para un alumno.

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Hay que destacar que la mayor parte de la evaluación de las dificultades de aprendizaje se
realiza a través de evaluaciones formales y suele desarrollarse bajo condiciones estrictas en
su aplicación.

La mayoría de los test formales incluyen un manual que describe la estandarización realizada
y las instrucciones precisas para administrar y computar los resultados, como de las
orientaciones para interpretar los resultados.

Los datos que se desprenden de estos test se informan de modo cuantitativo. Por ejemplo:
nivel de edad, nivel escolar, percentil, cifras en escala, y cociente, etc.

Existen numerosas pruebas psicopedagógicas disponibles en el mercado, de modo que, lo

más importante el siempre el criterio clínico. Es decir, el evaluador debe saber lo que busca
para evitar usar instrumentos inadecuados, evitando aquellos que han sido sometidos a
grandes críticas relacionadas a:

✓ Estandarización o normalización inadecuada

✓ Escasa confiabilidad
✓ Escasa validez
✓ Muchos de los ítems de los test no tienen relación con las tareas escolares o los fines
de la instrucción

Las Pruebas psicopedagógicas se pueden también clasificar de acuerdo a la forma de

aplicación. Según este segundo criterio mencionado, los instrumentos pueden ser:

a) De aplicación Individual, en los que se evalúa a una sola persona por vez.
b) De aplicación Colectiva, en los que varías personas son evaluadas en la misma
sesión.

Una tercera clasificación se refiere al tipo de respuesta que exigen los test:

a) Verbales, en las que las respuestas son orales.

b) De papel y lápiz.
c) Manipulativas, en las que las respuestas exigen manipular materiales u objetos.
d) Gráficos, cuyas respuestas se dan a través de algún dibujo o diseño.

Una cuarta clasificación de estos instrumentos de evaluación puede referirse al área a la

cual se aplican y son las siguientes:

a) De Inteligencia general o factor G. Estas son individuales y colectivas, de base

verbal o no verbal, y mixtas.

b) De Aptitudes Diferenciadas. Baterías, de razonamiento, imaginación, aptitudes

perceptivas y de atención, memoria, destreza manual motora, aptitudes espaciales,
aptitudes verbales, numéricas, artísticas. Dentro de cada área de evaluación se
plantean una serie de pruebas individuales tales como:
• De procesos cognitivos: percepción, memoria, atención, etc.

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• De conductas adaptativas, de orientación espacial y temporal

• De expresión gráfica: dibujo, grafismo, recortado
• De lenguaje: expresión oral, lectura, articulación, expresión escrita, ortografía,
contenido del lenguaje escrito
• De procesamiento numérico y nociones relacionadas: conocimientos de
cantidades, operaciones, problemas, contenido

c) De Personalidad y Adaptación. Evalúan la conducta de una persona ante

situaciones concretas, así como también los conflictos personales-emocionales, los
trastornos de carácter, los intereses y actitudes. En general, en esta modalidad se
utilizan las técnicas proyectivas, cuestionarios e inventarios.

d) Pedagógicos y de Rendimiento. Evalúan los logros escolares. Aquí se encuentran

las baterías, pruebas de lectura, escritura, producción textual, ortografía, cálculo,
técnicas y hábitos de estudio y dibujo.

En la bibliografía de esta lectura podrás encontrar un texto que describe las fichas técnicas
de numerosas pruebas psicopedagógicas.

Nos referimos al Manual para la evaluación psicopedagógica (Gates, 2002, pág. 42 ss)
disponible en:

En las páginas 42 a la 101, encontrarás las pruebas psicopedagógicas de uso frecuente,

clasificadas por área o dimensión.

Estudio Clínico y Síntesis Diagnóstica.

Una vez administrados los instrumentos, en el siguiente paso del proceso de evaluación
psicopedagógica se avanza hacia la revisión de los resultados obtenidos en cada área
evaluada.

Este momento es de crucial importancia, pues define la síntesis final a través de la cual el
evaluador sopesa los todos los resultados obtenidos e interpreta los resultados en relación a
la pregunta inicial de qué le pasa a la persona que ha llegado hasta la consulta buscando una
respuesta a sus dificultades.

En esta fase, se arriba a la síntesis diagnóstica, por la cual se determina cuál es el eje de la
alteración, como el principal elemento en el que se centralizan las dificultades.

Luria llama a este eje, el “defecto central o primario” y lo define como: “la alteración funcional
de la estructura cerebral subyacente, que se manifiesta como el cambio en las regularidades
de las redes neurales que constituyen la causa de la desintegración psicológica” (Luria, 1978)

Además, es necesario definir cada uno de los componentes de la dificultad, como elementos
que giran en torno al eje, lo que, siguiendo la exposición de Luria, se refieren al “defecto
secundario” que comprende a todo el efecto sistémico de la alteración funcional.

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Luria llama a esta diferenciación entre el eje y lo componentes de las alteraciones “análisis
sistémico o factorial”.

Tal tipo de análisis es particularmente importante para la elaboración de los planes de

intervención posterior al diagnóstico, en los que el restablecimiento funcional de las
alteraciones encontradas, derivará en el abordaje jerarquizado que priorice la alteración eje,
complementándose con el de los componentes.

Esta etapa del diagnóstico, comprende también el trabajo directo con los especialistas del
equipo en la exploración de sus áreas específicas de trabajo.

Es decir, no se debe olvidar que el diagnóstico psicopedagógico se da en el contexto

interdisciplinario, por lo que, por ejemplo, si el niño tiene dificultades articulatorias, el
fonoaudiólogo contribuirá con sus propias observaciones, o si hay dificultades afectivo-
emocionales el psicólogo clínico, aportará las suyas, etc.

Lo importante e indispensable es que la actividad en esta etapa sea auténticamente clínica,

en tanto se componga del trabajo analítico del especialista que emplea sus propios recursos
de conocimiento y raciocinio.

Una vez intercambiadas las opiniones con los demás participantes del equipo que intervienen,
surge la formulación del diagnóstico clínico que corresponderse totalmente con la hipótesis
originaria, o sustituirla.

Métodos Complementarios
Frecuentemente, en el proceso de diagnóstico psicopedagógico es necesario recurrir a los
métodos complementarios.

Esto incluye la exploración con diversos recursos que exceden el ámbito propio del
psicopedagógico, pero que son necesarios realizar, recurriendo a la expertise de otras áreas
complementarias a la de la intervención psicopedagógica.

Diversos recursos como radiología, audiometría, laboratorio, electroencefalográfico y otros

más.

Estos datos complementarios sirven como información complementaria al estudio clínico, y

en modo alguno puede prenderse basar el diagnóstico en alguno de estos estudios.
(Azcoaga, Alteraciones del Aprendizaje Escolar, 1997, pág. 170)

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