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FINAL SOL

DERECHO A LA EDUCACION:

La constitución nacional y diferentes tratados de derechos humanos sostiene 2 principios

básicos: la universalidad y la no discriminación.

La convención sobre los derechos de las personas con dispacidad, en su art 24, obliga a los
estados a construir sistemas de educación inclusivos. Garantiza una educación de calidad
inclusiva y equitativa para promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos.

La educación debe tener 4 características fundamentales e interrelacionadas:

- Asequibilidad o disponibilidad: las instituciones educativas tienen que funcionar y estar

disponibles en cantidad suficiente.
- Accesibilidad: las escuelas deben ser accesibles físicas, comunicacional y
económicamente a todos sin discriminación.
- Aceptación: la forma y el contenido de la educación debe ser relevantes, adecuados
culturalmente y de buena calidad, debe ser valorado por los estudiantes y la familia.
- Adaptabilidad: educación debe ser flexible para que pueda adaptarse a las necesidades
de las sociedades cambiantes y de los alumnos en diferentes contextos sociales y
culturales.

¿La educación inclusiva, es solo para personas con discapacidad? La educación inclusiva es un
sistema que tiene en cuenta la plena participación y desarrollo de todos los estudiantes. Es un
sistema con más estrategias de enseñanza y de aprendizaje que todos pueden aprovechar y
disfrutar.

La inclusión social pasa por el desarrollo de escuelas o contextos educativos que acojan a todas
las personas de la comunidad, independientemente de su procedencia social, cultura o
características individuales y den respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje.

Existen algunas dificultades para matricular a un estudiante en el sistema educativo común.

- La imposibilidad de los niños con discapacidad para cumplir con las exigencias de las
instituciones.
- La falta de recursos para llevar a cabo un proceso de inclusión.
- La incivilidad de las instalaciones idelicias.
- El incumplimiento de un cupo por discapacidad.

Inicial: Ninguna institución educativa puede rechazar la inscripción por motivo de discapacidad.

Primaria: la inclusión es un procedimiento administrativo y debe ser decisión de la familia y del

estudiante, el matricularse en una institución.

Secundario: el sujeto haya asistido en educación especial, no será obice para que el alumno
ingrese a la escuela común.
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Según Mei ainscow: si los sistemas educativos quieren transformarse en inclusivos deben tener
en cuenta que:

- La inclusión es un proceso:
- Se preocupa por la identificación y eliminación de barreras.
- Está relacionada con la presencia y la participación y logros de todos los estudiantes.
- La inclusión pone énfasis en los grupos de estudiantes que pueden encontrarse en riesgo
de ser marginados, excluidos o tener bajos niveles de logros.

La resolución 311/216 habla de diferentes tipos de barreras.

- Barreras de acceso físico.

- De la comunicación.
- Barrera didáctica y sociales actitudinales.

Debemos estar atentos a los distintos modos de aprender, esto puede dar pautas para el trabajo
con los contendidos.

No debemos enfocarnos en aquello que no está sino en lo que sí y usarlo como partida.

Los caminos no son lineales y deben sortearse desafíos permanentes buscando con imaginación
de manera colectiva y apoyada en una solida formación didáctica, diferentes formas de resolver
las situaciones que se presenten.

No solo los estudiantes aprender, sino que también los docentes y las escuelas.

RESOLUSION 1664/17

Comprende a las personas con discapacidad como aquellas que tengan diferencias físicas,
mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que al interactuar con diversas barreras,
pueden impedir su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con
las demás. Por este motivo el artículo 24, manifiesta el compromiso de los estados respecto al
derecho a la educación de las personas con discapacidad, sin discriminación y sobre las bases
de igualdad de oportunidades, garantizando un sistema de educación inclusiva en el marco del
modelo social. (De alguna forma Freire logro una educación inclusiva de forma colectiva).

Las leyes de educación Nacional y Provincial afirman que la educación es un derecho personal y
social y que la educación inclusiva, es un derecho que alcanza a todos los sujetos inclusive
aquellos que están en situación de discapacidad.

La ley 26206 en su artículo 8 establece que la educación brindara las oportunidades necesarias
para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y
promover en cada educando la capacidad de definir su proyecto de vidas basadas en la paz
igualdad, diversidad etc.
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Garantiza una educación inclusiva asegurando condiciones de igualdad y valoración de las

diferencias como también el desarrollo de una propuesta pedagógica que les permita a las
personas con discapacidades el máximo desarrollo de sus posibilidades.

ANEXO 1.

Plantea que la educación inclusiva es un derecho de todas las personas y que se despliega
en la actualidad como un horizonte pedagógico, que no queda reducida ni limitada
únicamente a la educación de los estudiantes con discapacidad, sino que da cuenta del
reconocimiento de las particularidades y necesidades de cada una y de todos los alumnos.

- El sistema educativo de la provincia desde una visión sustentada en garantizar los

derechos humanos, promulga el derecho a una educación sin discriminación a través de
propuestas que contemplen las identidades características y estilos de aprendizaje, las
potencialidades, intereses y estilos motivacionales y el contexto de cada uno.
- La educación en respeto por la igualdad de géneros el reconocimiento y la valoración de
las diferencias y de la diversidad cultural.

La inclusión educativa contempla el acceso y la participación de todos los estudiantes como

condición para una educación de calidad sin discriminación, esto implica una participación
afectiva para apropiarse los contenidos que circulan en la escuela, contando con prácticas
pedagógicas inclusivas. Poniendo en acto una enseñanza para todos.

Desde los inicios de la inclusión educativa la orientación de la trayectoria escolar de los niños
con discapacidad comienza desde la atención temprana del desarrollo infantil.

Es necesario pensar un conjunto de intervenciones organizadas y coordinadas en un trabajo

articulado colaborativo y centrado en la corresponsabilidad pedagógica, organizado dispositivos
educativos de inclusión.

Buscando y brindando orientación por parte de los equipos transdiciplinarios hacia los equipos
docentes del nivel y equipo de orientación escolar, brindando apoyos especializados. Es
relevante siempre evaluar y formular las propuestas trabajando en forma conjunta con las
familias y el estudiante, serán acuerdos y decisiones para la implementación.

Nivel inicial: se desarrollaran estrategias para la prevención, detección y atención educativa de

todos los niños.

Estos dispositivos educativos de educación presentan una diversidad y pertinencia de las

estrategias en relación con las necesidades educativas del niño con discapacidad. En caso de
ser necesario se diseñara para el niño una propuesta pedagógica que tenga criterios y acuerdos
para el mismo.

La propuesta pedagógica especifica pautas y etapas de implementación, las orientaciones para

la toma de decisiones y también incluye la definición de prioridades para resolver
configuraciones de apoyo.

Los PPI estarán expresados de modo descriptivo indicando los contenidos curriculares, las
secuencias didácticas de progresión en la enseñanza y la selección de apoyo e intervenciones
docentes. También explicitara con claridad los criterios de evaluación, ya que es necesario la
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documentación y los registros pedagógicos de las propuestas de enseñanza y de la experiencia

de aprendizaje del niño.

Estos registros pueden ser escritos, orales y otros testimonios. Esto va a permitir a los equipos
de docentes profundizar contenidos y potenciar las experiencias de aprendizaje, para poder
continuar o modificar e incluso, incluir nuevos apoyos en la organización de la enseñanza.

También se harán revisiones y plazos para posibilitar ajustes acordes al proceso de aprendizaje,
por ultimo un informe tomando como referencia todos los registros y documentación
pedagógicas; al menos 3 informes `para comunicar a las familias de la trayectoria de su hijo.

Nivel primario: además de la matriculación, se dan configuraciones de apoyo y didácticas a partir

de las propuestas del maestro de grado y en concordancia con su planificación, teniendo en
cuenta las características que tiene el alumno.

Nivel secundario: una vez que la escuela primaria le otorgué una certificación es responsabilidad
de la institución educativa del nivel secundario garantizar al inicio del ciclo lectivo las acciones
pertinentes ante la inclusión de estudiantes con discapacidad.

En educación especial: el niño va a asistir a una escuela especial, si así lo desea. La educación
especial debe garantizar que los estudiantes transiten las aéreas específicas de acuerdo a la
situación de discapacidad. La evaluación y acreditación deben de estar en concordancia con los
contenidos curriculares previstos en su propuesta pedagógica. Recibirán trimestralmente un
boletín de calificaciones como instrumento de evaluación formal.

“la certificación de la terminalidad del nivel primario de un alumno con discapacidad en una
institución educativa de la modalidad, no significa que haya accedido a todos los contenidos
prescripto en el diseño curricular, sino que desarrollo al máximo sus potencialidades de
aprendizaje.”

Si no desarrolla una trayectoria educativa en el nivel secundario, se propiciara su continuidad

pedagógica en el centro de formación integral. Esto brindara un trayecto formativo teniendo en
cuenta el contexto para favorecer la construcción de conocimientos, y habilidades para la vida
social y la vinculación con la vida del trabajo.

ANEXO 2.

La inclusión promueve trayectorias educativas de los alumnos con discapacidad, donde orientan
el desarrollo de estrategias didácticas diversificadas, dando lugar al reconocimiento, el respeto.

La corresponsabilidad entre las instituciones educativas a través de propuestas educativas

inclusivas junto con la familia y el estudiante.

Dar lugar a la palabra y expresión del alumno atendiendo sus particularidades, teniendo en
cuenta que es un sujeto activo.

Garantizar espacios de participación y cooperación de la familia a la hora de tomas de

decisiones en relación a la trayectoria escolar de su hijo.

Generar instancia de cooperación, trabajo colaborativo y complementariedad con los

profesionales del sistema educativo.
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Pensar las practicas educativas inclusivas supone partir de una mirada de la enseñanza
superadora de modelos didácticos tradicionales y de escenarios áulicos o formatos rígidos y
estáticos, que devienen de paradigmas escolares históricos.

El documento "¿Qué se entiende por alfabetización?" de Berta

Braslavsky explora la evolución y el significado de la alfabetización en el contexto de los
cambios culturales y tecnológicos. La autora señala que la escritura alcanzó su expansión
máxima durante la modernidad, asociada a la revolución industrial, y que las nuevas tecnologías
de la comunicación han transformado profundamente la cultura en la era electrónica y
posmoderna. Este cambio ha llevado a cuestionar la hegemonía de la alfabetización a través de
la escritura impresa en la escuela, especialmente ante los desafíos que plantean las tecnologías
informáticas.

Leu y Kinzer (2000) sugieren que las fuerzas culturales seguirán definiendo las formas y
funciones de la alfabetización y su enseñanza en el futuro. Aunque es difícil predecir lo que
sucederá en los próximos siglos, es probable que la convergencia entre la enseñanza de la
lectura y la escritura y las tecnologías de la información y la comunicación prevalezca en el
futuro inmediato. Sin embargo, la escuela aún enfrenta problemas persistentes con la
alfabetización, complicados por los rápidos cambios en la informática.

La alfabetización se entiende ahora como un proceso largo que abarca todo el desarrollo
humano, variando según las culturas y la historia. Este proceso no solo depende de la escuela,
sino también de la sociedad y la política. Surgen nuevos modelos que explican su naturaleza y
ayudan a comprender las discusiones sobre su desescolarización, un tema que ha preocupado a
los educadores durante décadas.

El término "alfabetización" se ha generalizado en tiempos recientes, utilizándose en diversas

expresiones como "alfabetización tecnológica", "alfabetización musical" y "alfabetización
científica". Esta diversidad de usos ha generado confusiones, a menudo debido a la inmadurez
de los conceptos o a malentendidos en la traducción del término inglés "literacy". La definición de
alfabetización no es solo una cuestión académica, sino que tiene implicaciones políticas, ya que
la política afecta la definición de alfabetización y viceversa. Algunos autores creen que la
definición de alfabetización determina el nivel de involucramiento y financiamiento de la
educación básica.

En 1987, un simposio en la Universidad de Pennsylvania discutió la complejidad del término

"literacy". Richard Venezky señaló que es un término autopositivo, como "libertad" o "justicia",
que asumimos por sus cualidades necesarias y deseables, pero que resulta complejo y elusivo
bajo una indagación más profunda. El Diccionario de Alfabetización de la Asociación
Internacional de Lectura enumera treinta y ocho tipos de alfabetización y afirma que un consenso
sobre una definición única es casi imposible. Prefiere el uso plural de "alfabetizaciones",
refiriéndose a habilidades de lectura, niveles de comprensión, dimensiones funcionales sociales
y culturales, y nuevas competencias.

La alfabetización ha sido objeto de campañas en varios países durante revoluciones o grandes

cambios sociales, y también ha sido promovida por agencias internacionales como la UNESCO y
la OEA. En América Latina, la alfabetización ha sido un esfuerzo constante desde finales del
siglo XIX, con la enseñanza de la lectura y la escritura a las generaciones que se incorporaron al
sistema formal naciente.
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El documento también aborda las metáforas de la alfabetización, que aluden a la importancia de

la alfabetización en diversos campos, como la científica y tecnológica. Estas metáforas reflejan la
relevancia de la alfabetización en el mundo técnico-científico actual. Sin embargo, es importante
distinguir entre las metáforas y el sentido directo de la alfabetización, que se refiere a la lectura y
la escritura.

La dicotomía alfabetización/analfabetismo es otro tema relevante. Los términos "letrado/iletrado"

o "alfabetizado/analfabeto" datan de la segunda mitad del siglo XVI, mientras que el término
"literacy" apareció en el léxico inglés casi al final del siglo XIX. En la Edad Media, ser letrado
significaba saber leer latín, y no incluía la escritura, que era una técnica compleja reservada a los
copistas. Con los cambios tecnológicos y la introducción de la lengua vernácula, se consideraba
letrada a una persona que podía leer su lengua nativa.

El concepto moderno de "alfabetizado" connota un nivel bajo de conocimiento y uso de la lectura

y la escritura. Para referirse a habilidades superiores, se utilizan términos como "alfabetizados
avanzados". La alfabetización funcional surgió durante la Primera Guerra Mundial, cuando se
comprobó que los reclutas podían leer y escribir, pero no a un nivel que les permitiera cumplir
sus funciones como soldados efectivos. Este concepto evolucionó y en 1978 la UNESCO definió
al "alfabetizado funcional" como alguien capaz de intervenir en todas las actividades en las que
la alfabetización es requerida para el funcionamiento efectivo de su grupo en la comunidad.

La alfabetización avanzada, según J. S. Chall, permite leer textos escritos de manera abstracta y
resolver problemas procesando información compleja. Este nivel de alfabetización debería
corresponderse con diez años de escolarización. Sin embargo, en la sociedad post-industrial,
muchos de los que estaban alfabetizados se transforman en analfabetos funcionales debido a
los cambios en los textos y la dificultad para su procesamiento.

El documento también aborda las reacciones individuales de los analfabetos en la sociedad

letrada, destacando las estrategias de evasión, negación y ocultamiento que utilizan para
manejarse en un mundo letrado. Además, se analiza la "oralidad alfabetizada" en los grupos
urbanos de Brasil, donde los líderes de movimientos populares desarrollan una capacidad
discursiva sin apoyo del sistema alfabético, demostrando que la alfabetización no es el único
criterio para la inclusión en una comunidad letrada.

Finalmente, el documento discute los modelos de la naturaleza de la alfabetización, como el

modelo autónomo, que trata la escritura como una variable independiente, y el modelo
ideológico, que reconoce que la práctica de la alfabetización no es neutral, sino producto de una
cultura y de las estructuras de poder de una sociedad. También se menciona el modelo co-
constructivista, que considera la alfabetización como una co-construcción socialmente en el
continuo de la evolución individual del ser humano.

En conclusión, la alfabetización es un proceso cambiante en la evolución cultural e histórica, que

se co-construye socialmente y que debe adaptarse a las nuevas realidades de la era electrónica.
La alfabetización crítica y el poder son temas centrales en este proceso, y la DÉcada de la
Alfabetización de las Naciones Unidas busca promover una visión renovada de la alfabetización
que incluya a todos y trascienda las edades, asegurando niveles efectivos y sustentables de
alfabetización en la familia, la comunidad y el lugar de trabajo.
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CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD:

Es un tratado internacional que articula los derechos de las personas con discapacidad,
promueve, protegen y asegura el pleno disfrute en condiciones de igualdad de todos los
derechos humanos y libertades por parte de todas las personas con discapacidad.

La convención supone un cambio de paradigma de los enfoques de la discapacidad

Este cambio de paradigma tiene que ver con un modelo donde las personas con discapacidad
son tratadas como objeto de tratamiento médico, caridad y protección social a un modelo total
mente diferente donde son reconocidos como titulares de derecho humanos , activas en la
decisiones que influyen en su vida para reivindicar sus derechos. Este enfoque considera que las
barreras de la sociedad, como los obstáculos físicos y las actitudes negativas que enfrentan las
personas con discapacidad son los principales obstáculos para el pleno disfrute de los derechos
humanos. Los derechos que incluyen son los: civiles, culturales, políticos, social, y económicos,
etc.

Cualquier estado puede ratificar la convención de conformidad.

Se puede decir que las personas con discapacidad, para que puedan llevar una vida plena, se
deben dar los principios de comprensivita, integración y diversidad.

Filidoro:

Introducción

 Contexto: El texto aborda la educación especial desde una perspectiva de transformación

en el tiempo, con énfasis en el marco normativo, el desarrollo histórico y las prácticas
actuales en instituciones educativas.
 Objetivo: Reflexionar sobre los avances y desafíos en la educación especial como parte de
un sistema educativo inclusivo.

Marco histórico y normativo

 Historia: Describe la evolución histórica de la educación especial, desde modelos

segregacionistas hacia enfoques inclusivos que promueven la participación plena de
personas con discapacidades.
 Legislación: Analiza normativas nacionales e internacionales relevantes, incluyendo
acuerdos y tratados como la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad.

Retos actuales
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 Barreras: Identifica obstáculos en la implementación de políticas inclusivas, como

limitaciones en recursos, infraestructura y capacitación docente.
 Transición: Resalta la necesidad de pasar de un modelo asistencialista a uno centrado en
derechos humanos y participación activa.

Propuestas pedagógicas

 Prácticas inclusivas: Destaca estrategias pedagógicas que fomentan la inclusión, como la

educación personalizada y el uso de tecnologías adaptativas.
 Capacitación docente: Subraya la importancia de formar a los educadores en métodos
inclusivos y enfoques interdisciplinarios.

Impacto en la comunidad educativa

 Estudiantes: La inclusión mejora los resultados educativos y sociales de los alumnos con
discapacidades, promoviendo su autonomía y bienestar.
 Familias: Se reconoce el papel crucial de las familias como aliados en el proceso
educativo.
 Docentes y directivos: Necesidad de construir comunidades de aprendizaje que apoyen
una educación inclusiva efectiva.

Conclusión

 Avances: Se reconoce el progreso en la sensibilización y políticas inclusivas.

 Desafíos pendientes: Hace un llamado a continuar fortaleciendo los sistemas educativos
mediante recursos adecuados y compromiso institucional

El documento subido es "Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño" de Emilia Ferreiro y
Ana Teberosky. A continuación, presento un resumen extenso del contenido principal:

Contexto y objetivos

 Este texto es una obra fundamental en el ámbito de la psicología y la educación, enfocada

en cómo los niños construyen el conocimiento relacionado con la escritura.
 Analiza los procesos cognitivos que los niños atraviesan al aprender a leer y escribir,
destacando cómo desarrollan sus propios sistemas y teorías antes de ser instruidos
formalmente.

Desarrollo de los sistemas de escritura

1. Fases iniciales del aprendizaje:

o Los niños no aprenden de forma pasiva; construyen hipótesis sobre cómo funciona
la escritura.
o Estas hipótesis están influenciadas por su entorno y las interacciones sociales.
2. Hipótesis sobre la escritura:
o Se describen diferentes etapas en las que los niños intentan entender el sistema de
escritura.
o Por ejemplo, inicialmente asumen que las palabras deben tener una cantidad
mínima de letras para "ser palabras".
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3. Relación entre escritura y significado:

o Los niños tienden a asociar la escritura directamente con los objetos o conceptos
representados, sin comprender de inmediato su función simbólica.

La importancia de la interacción social

 Rol del entorno:

o Los adultos y el contexto cultural influyen profundamente en cómo los niños se
acercan al lenguaje escrito.
o Las interacciones, como leer cuentos o escribir con los padres, ofrecen pistas
esenciales para construir el conocimiento.
 Diferencias culturales:
o El texto subraya que el proceso de aprendizaje de la escritura puede variar
significativamente entre culturas, dependiendo del acceso y uso cotidiano del
lenguaje escrito.

Proceso de alfabetización

1. De lo pre-silábico a lo silábico:
o Los niños pasan de usar garabatos sin relación con los sonidos a intentar asignar
una letra a cada sílaba.
2. Silábico-alfabético:
o Los niños comienzan a reconocer que las palabras se componen de combinaciones
de sonidos, aunque con errores frecuentes.
3. Etapa alfabética:
o Se alcanza una comprensión más madura, vinculando letras y sonidos de forma
coherente, aunque todavía pueden ocurrir errores ortográficos.

Reflexiones pedagógicas

 Emilia Ferreiro y Ana Teberosky critican métodos tradicionales que imponen la escritura
de forma rígida.
 Proponen que los docentes trabajen respetando las hipótesis de los niños y fomenten el
descubrimiento autónomo.
 Recomiendan estrategias que incluyan actividades significativas, como escritura libre y
lectura compartida.

Conclusiones

 Este trabajo revolucionó la forma de entender la alfabetización, posicionando a los niños

como protagonistas activos de su aprendizaje.
 Destaca la importancia de respetar los procesos individuales y los ritmos de cada niño.
 Subraya que el éxito en la enseñanza de la escritura depende de un enfoque dinámico que
valore las ideas iniciales del niño como base para el aprendizaje formal
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Conciencia fonológica y desarrollo lector. Julieta Fumagalli

Importancia de la Lectoescritura

La lectura y la escritura son habilidades fundamentales en la escolarización y esenciales para el

éxito académico. Las dificultades en el aprendizaje de estas habilidades pueden llevar al fracaso
escolar, por lo que es crucial abordar los problemas relacionados con la lectoescritura.

Conciencia Fonológica

La conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que permite acceder, detectar y

manipular las unidades subléxicas que componen las palabras: sílabas, ataques, rimas y
fonemas. Estas unidades se dividen en tres niveles:

1. **Sílabas**: Unidades fácilmente reconocibles en español.

2. **Ataque y Rima**: Componentes de la sílaba.

3. **Fonemas**: Unidades más pequeñas que forman las palabras.

Relación con el Éxito Lector

La conciencia fonológica es un fuerte predictor del éxito en la lectura y tiene una relación
recíproca con el desarrollo lector. La fonología estudia los sistemas sonoros y los fonemas,
mientras que la fonética se centra en la realización física de los sonidos.

Desarrollo de la Conciencia Fonológica

El desarrollo de la conciencia fonológica es progresivo, comenzando con la sílaba y avanzando

hacia el fonema, con la rima y el ataque como unidades intermedias. Investigaciones muestran
que la sensibilidad a la rima en niños preescolares es un buen predictor de la futura habilidad
lectora.

Entrenamiento y Enseñanza

La conciencia fonológica puede ser entrenada para mejorar el aprendizaje de la lectoescritura

mediante actividades específicas, como juegos con rimas, reconocimiento de sílabas y fonemas,
y tareas de segmentación y omisión de sílabas y fonemas.

Investigaciones y Resultados

Diversas investigaciones han demostrado la importancia de la conciencia fonológica en el

aprendizaje de la lectura. Por ejemplo, estudios han mostrado que los niños que desarrollan una
mayor conciencia fonológica antes de iniciar la educación primaria están mejor preparados para
aprender a leer.

Diferencias entre Fonología y Fonética

La fonología se ocupa de los fonemas, que son unidades abstractas que representan los sonidos
de una lengua, mientras que la fonética se centra en la realización física de estos sonidos. La
fonología estudia cómo se estructuran y funcionan los sonidos del habla en las lenguas, mientras
que la fonética describe el inventario de los sonidos de una lengua y sus propiedades acústicas.
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Procesos de la Conciencia Fonológica

La conciencia fonológica incluye diversos procesos que se inician con el despliegue del lenguaje
oral y sientan las bases para el acceso al lenguaje escrito. Algunos de estos procesos se
desarrollan de manera inconsciente, mientras que otros requieren de un aprendizaje formal

Importancia del Entrenamiento

El entrenamiento en conciencia fonológica es crucial para el aprendizaje de la lectoescritura.

Actividades como juegos con rimas, reconocimiento de sílabas y fonemas, y tareas de
segmentación y omisión de sílabas y fonemas pueden beneficiar significativamente el desarrollo
de estas habilidades.

Conclusión

La conciencia fonológica es una habilidad esencial para el éxito en la lectura y la escritura. Su

desarrollo y entrenamiento pueden mejorar significativamente el aprendizaje de la lectoescritura,
y es fundamental para abordar las dificultades en el aprendizaje de estas habilidades.

¿Cómo
facilitar el
aprendizaje
inicial de la
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lectoescritura
? Papel de las
habilidades
fonológicas
¿Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la
lectoescritura? Papel de las habilidades
fonológicas. SYLVIA DEFIOR

Objetivo del Estudio

El principal objetivo del estudio es determinar el efecto del entrenamiento en habilidades

fonológicas en la adquisición de la lectoescritura y verificar si este efecto es duradero. Se utilizó
un diseño experimental con cinco grupos, incluido un grupo de control, que recibieron distintos
tipos de entrenamiento al comienzo del primer año de escolaridad primaria.

Metodología

 Participantes: 96 niños de tres aulas de primer curso de un colegio público, de clase

socioeconómica media.
 Pruebas Iniciales: Se administraron pruebas como el Test de Matrices Progresivas Raven
Color, una Prueba de Vocabulario y una Prueba de Clasificación de Sonidos.
 Grupos de Entrenamiento: Los niños fueron divididos en cinco grupos: control,
entrenamiento en sonidos, sonidos con letras de plástico, conceptos, y conceptos con
palabras escritas.

Resultados
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 Efectos del Entrenamiento: El grupo entrenado en habilidades fonológicas usando

materiales manipulativos mostró efectos significativos en las medidas de lectura
(principalmente en el reconocimiento de palabras) y de escritura.
 Durabilidad de los Efectos: Estos efectos permanecieron hasta el final del primer curso,
pero no se mantuvieron al final del segundo curso.
 Comparación con Otros Métodos: Los resultados sugieren que la práctica con sonidos es
más efectiva que la práctica con palabras globales.

Conclusiones

 Papel Acelerador de las Habilidades Fonológicas: La mejora de las habilidades

fonológicas juega un papel acelerador en las fases iniciales del aprendizaje del lenguaje
escrito.
 Efecto "Hothouse": Se discute la posible presencia de un efecto "hothouse" en los niños
con desarrollo normal de la lectura, donde los efectos del entrenamiento intensivo no se
mantienen a largo plazo.

Implicaciones Educativas

 Importancia del Entrenamiento Fonológico: El entrenamiento en habilidades

fonológicas es crucial para el éxito en la lectura y la escritura, especialmente en las fases
iniciales de la educación primaria.
 Métodos de Enseñanza: La combinación de la enseñanza explícita de la conciencia
fonológica con la práctica de las reglas de correspondencia grafema-fonema es un método
válido para facilitar la adquisición de la lectoescritura.

El documento "Del habla a la escritura" de A.M. Borzone de

Manrique y Angela Signorini Aborda la transición del lenguaje oral al escrito,
destacando la importancia de la conciencia lingüística en este proceso. En los últimos años, los
estudios sobre la iniciación a la lectoescritura se han orientado hacia una perspectiva
psicolingüística, analizando el proceso de lectura en el marco del desarrollo del lenguaje en el
niño. La mayoría de los autores coinciden en que el descubrimiento del principio de organización
del sistema de escritura es crucial para pasar de una forma oral a una forma escrita de
comunicación.

Elkonin (1973) sostiene que, en el diccionario interno del niño, el significado de las palabras está
asociado a su imagen sonora. Para acceder al significado y realizar una lectura comprensiva, el
niño debe ser capaz de recrear las formas sonoras de las palabras. Sin embargo, separar la forma
sonora de las palabras de su significado es difícil para el niño, un fenómeno que Luria explica con
la metáfora del cristal. El lenguaje mediatiza la relación del niño con el mundo, y para que el
lenguaje sea objeto de reflexión, es necesario "opacar el cristal", es decir, proporcionar al niño
experiencias adecuadas que le permitan atender a los elementos estructurales de la lengua.

Mattingly (1972) introduce el concepto de conciencia lingüística, que se manifiesta como la

habilidad para reflexionar sobre el lenguaje, separando la forma del significado. No todas las
formas lingüísticas presentan iguales exigencias cognitivas, y la dificultad para acceder a la
palabra, sílaba y fonema varía. Investigadores como Mattingly, Liberman y colaboradores
enfatizan los aspectos fonéticos que dificultan este acceso, señalando que los niños no
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alfabetizados no tienen "conciencia" de estas unidades debido a que el habla es una señal física
continua sin pistas demarcativas claras.

Karpova (1955) fue una de las primeras en examinar la habilidad de los niños para segmentar
oraciones en palabras, observando que los niños pequeños dividen la oración en unidades
semánticas antes de identificar las palabras individuales. Estudios posteriores confirman que los
niños prelectores no tienen conciencia de las palabras como unidades del lenguaje. Ferreiro y
Teberosky (1979) demuestran que los niños no esperan encontrar todas las palabras de una
emisión representadas en la escritura, ya que su noción de palabra difiere de la del adulto.

El acceso al fonema es especialmente relevante en las lenguas de escritura alfabética, ya que este
sistema representa la estructura fonológica interna de la palabra. Sin embargo, los niños y adultos
analfabetos tienen problemas para deslindar los fonemas en el continuo del habla, lo que entorpece
el aprendizaje de la lectoescritura. La sílaba, en cambio, es una unidad más claramente deslindable
debido a que su división surge como una división natural de la palabra.

La conciencia lingüística, especialmente la fonológica, se ha demostrado como un factor

facilitador del aprendizaje de la lectoescritura. Liberman (1982) señala que una vez que los niños
comprenden la estructura segmental del habla, descubren con mayor facilidad cómo la escritura
representa el lenguaje. Ehri (1976) atribuye la relevancia de la conciencia lingüística a su
incidencia en el desarrollo de estrategias analíticas.

Los estudios psicolingüísticos del proceso de adquisición de la fonología en el niño proporcionan

evidencias empíricas sobre la relevancia de la conciencia lingüística en la transición a la
lectoescritura. Los niños desarrollan diferentes estrategias de sustitución, inversión, omisión y
metátesis de sonidos, lo que refleja su habilidad limitada para planificar y ejecutar la actividad
motora implicada en el habla adulta.

La posibilidad de desarrollar conciencia lingüística ha sido comprobada por varias

investigaciones. Ejercicios de segmentación léxica y fonológica han mostrado un incremento
significativo en las habilidades analíticas de los niños prelectores. La ejercitación en segmentación
léxica y fonológica facilita el acceso al conocimiento metalingüístico a través de la interacción
maestro-alumno, llevando al niño a focalizar la atención en palabras que carecen de saliencia
perceptiva y semántica.

En conclusión, el desarrollo de la conciencia lingüística, especialmente la fonológica, es esencial

para el éxito en la lectoescritura. La ejercitación en segmentación léxica y fonológica no solo
facilita el aprendizaje de la lectoescritura, sino que también desarrolla esquemas cognitivos
anticipatorios sobre la posibilidad de representar el habla mediante grafías. La interacción
educativa juega un papel crucial en facilitar al niño el acceso a los fundamentos del sistema
alfabético, combinando el conocimiento metalingüístico con la práctica de la escritura.

El documento "Algunasrecomendaciones frente a la enseñanza de la

lectura inicial en América Latina" de la profesora Mabel
Condemarín aborda la necesidad de adaptar las estrategias de enseñanza de la lectura a las
características específicas de los estratos sociales en América Latina que tienen acceso limitado al
lenguaje escrito. La autora destaca la importancia de un enfoque fonético y el uso de mediadores
eficientes para favorecer los procesos de motivación, memoria y expansión del lenguaje escrito.
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Condemarín señala que, a diferencia del lenguaje oral, que se desarrolla de manera natural y
espontánea en un ambiente estimulante, la lectura y la escritura requieren un aprendizaje
laborioso. Mientras que toda población humana posee lenguaje oral, dos tercios de la población
mundial no leen ni escriben, lo que indica que la lectura no es una habilidad fácil de adquirir. La
capacidad de realizar funciones lingüísticas a través del ojo y de la mano no es una característica
genética del ser humano, sino que debe ser aprendida en el contexto de una relación educador-
alumno.

La autora menciona que la sobreposición de disciplinas como la neurofisiología, la psicología, la

lingüística y la crítica literaria en el estudio del proceso lector puede ser confusa para los
educadores, especialmente en América Latina, donde los modelos teórico-prácticos importados no
siempre corresponden a las características y necesidades locales. En América Latina, la población
rural alcanza un 40%, con variaciones significativas entre países. Por ejemplo, en Argentina hay
menos de un 10% de población rural, mientras que en Bolivia, República Dominicana y Haití, la
cifra es aproximadamente del 90%.

Condemarín plantea que muchos niños en América Latina no tienen acceso a un entorno gráfico
rico en estímulos escritos, lo que dificulta su aprendizaje de la lectura. En contraste, en sociedades
altamente letradas, los niños están inmersos en un mundo gráfico desde el nacimiento, lo que
facilita la adquisición del lenguaje escrito. La autora sugiere que los modelos educativos
importados de países desarrollados pueden ser útiles para enseñar a leer a niños privilegiados, pero
no son aplicables a las poblaciones rurales o con acceso limitado al mundo gráfico.

La lectura inicial, según Condemarín, debe enfocarse en la decodificación, un proceso que permite
la comprensión de la lectura. Este proceso implica una etapa larga y fatigosa de aprendizaje
deliberado y consciente, que eventualmente se automatiza. La autora recomienda un enfoque
fonético para la enseñanza de la lectura inicial, argumentando que las lenguas romances como el
español y el portugués, con su fonetismo regular, facilitan el descubrimiento de las relaciones
fonema-grafema-articulema. En contraste, el inglés, con su ortografía irregular, requiere el apoyo
de múltiples claves contextuales y memorización de configuraciones de palabras.

Condemarín también destaca la importancia del uso de mediadores eficientes, como el gesto, para
facilitar la memorización de los procesos visuales-auditivos propios de la lectura. El gesto puede
ayudar a recordar la forma de las letras y su articulación, proporcionando un fuerte feedback
kinestésico que refuerza la secuencia de las letras en la palabra. Este método ha sido aplicado con
éxito en diversos contextos, incluyendo niños con alteraciones del lenguaje y niños de clase media
baja y baja en Chile.

La autora subraya que la motivación y la atención son cruciales para el aprendizaje de la lectura.
El contenido debe ser seleccionado para despertar el interés del niño, teniendo en cuenta sus
necesidades y contexto. Condemarín recomienda que el educador se descentre de su perspectiva
urbana letrada y considere las funciones del lenguaje en las sociedades sin acceso a la letra. La
lectura debe ser vista como una actividad vinculada a las necesidades del niño, no como una
simple destreza mecánica.

Finalmente, Condemarín enfatiza la importancia de dotar a los niños de lenguaje escrito, una tarea
desafiante pero esencial para su desarrollo cognitivo y social. La autora concluye que todos los
seres humanos merecen el acceso a este tipo de lenguaje, que enriquece su comprensión de la
información, sistematiza y articula conocimientos, y desarrolla procesos cognitivos complejos
16

como el razonamiento y el juicio crítico. La tarea de enseñar a leer en América Latina es ardua,
pero es fundamental para abrir y crear nuevos mundos para los niños.

El documento"Aprender a leer y escribir desde una perspectiva

psicolingüística" de Virginia Jaichenco aborda los procesos y componentes
implicados en la lectura y la escritura, destacando la importancia de la alfabetización universal en
las sociedades modernas. La autora cita a Andrew Ellis, quien señala que ser analfabeto es una
profunda desventaja en el mundo moderno. En 1925, un grupo de más de 500 maestros de
primer grado en Estados Unidos identificó varios requisitos para un buen aprendizaje de la
lectura, como la comprensión adecuada, el dominio de la lengua materna, un buen vocabulario
oral y una diversidad de experiencias. Estos maestros sabían que la lectura recurre a una gran
cantidad de procesos y habilidades, algunas de las cuales no son específicas de la lectura y
comienzan su desarrollo antes de que los niños empiecen a leer.

La lectura depende de un buen vocabulario de palabras habladas, que incluye conocer el

significado y el uso de esas palabras. La comprensión de oraciones y textos también depende de
procesos utilizados para comprender el lenguaje hablado, incluyendo el conocimiento del mundo.
Cuanto mejor maneje el lenguaje oral un niño y cuanto mejor sea su conocimiento del mundo,
más fácil será la tarea de aprender a leer y escribir. Si el proceso de aprender a leer se basa en
otras habilidades cognitivas, aquellos niños que lleguen a la escuela con esas habilidades bien
asentadas progresarán fácilmente.

El aprendizaje de la lectura pasa por una serie de etapas distintas, influenciadas por el psicólogo
Piaget, quien argumentó que el desarrollo de la comprensión de los niños acerca del mundo
físico requiere que progresen a través de una serie de estadios psicológicos discretos. En los
estadios más tempranos del desarrollo de la lectura, las palabras escritas se identifican solo por
su apariencia visual, casi como uno reconoce un objeto o un dibujo. El niño reconoce un
pequeño grupo de palabras valiéndose del contexto y de la forma de su contorno. Rápidamente,
el niño aprenderá que la ortografía de las palabras tiene alguna relación con sus sonidos,
comprendiendo que lo impreso traduce de alguna manera el habla y podrá comenzar a
segmentar las palabras en las letras que las componen y establecer conexiones entre las letras y
los sonidos.

El procesamiento de palabras en una lengua alfabética parte del presupuesto de que los
sistemas de escritura representan la estructura fonológica interna de las palabras, es decir, que
los grafemas representan los fonemas. En función del mayor o menor grado de consistencia
entre la representación fonológica y la ortográfica, las escrituras alfabéticas se clasifican en
ortografías transparentes o superficiales y opacas o profundas. La ortografía del español es un
ejemplo de sistema transparente ya que la relación entre fonemas y grafemas es altamente
consistente. En contraste, en inglés existen importantes diferencias entre ortografía y fonología,
con muchas palabras irregulares cuya pronunciación no puede derivarse por reglas de
correspondencia.

El vocabulario se ampliará a medida que se conozcan nuevas palabras y se almacenarán en la

memoria que registra las palabras escritas, llamada el léxico ortográfico de entrada. Las
estrategias de lectura se basan en la comparación de la forma completa escrita de las palabras
17

con sus representaciones almacenadas. La operación de este componente del proceso de

lectura incrementará la eficacia y la rapidez. El reconocimiento de palabras no es pictórico sino
que involucra la intervención de un sistema de análisis visual y un léxico de entrada visual. Estos
componentes son estrictamente ortográficos y distintos de los que computan información acerca
de objetos del mundo.

El modelo de desarrollo lector considera este proceso como una relación estratégica entre el uso
de la vía subléxica o fonológica y el uso de la vía léxica. Los procesos fonológicos son la puerta
que permite ingresar la información nueva en el léxico. Con el progreso en la habilidad de
lectura, los procesos fonológicos tienden a utilizarse menos, dejando paso cada vez más a los
procesos léxicos. Sin embargo, incluso los adultos recurren a la vía subléxica cuando se
enfrentan con una palabra que no han leído antes.

El documento también aborda las dificultades en el aprendizaje de la lectura, como la dislexia, un

desorden que se manifiesta por dificultades para aprender a leer a pesar de una enseñanza
convencional, una adecuada inteligencia y suficientes oportunidades socioculturales. Los
estudios muestran una incidencia del 3% al 6% entre los niños de edad escolar. La dislexia
puede clasificarse en dislexia de superficie y dislexia fonológica, cada una con características y
dificultades específicas en el reconocimiento de palabras y el uso de procesos fonológicos.

En cuanto a la enseñanza de la lectura, los métodos varían de un lugar a otro y de un tiempo a

otro. Los métodos de palabra completa o mirar y decir alientan a los niños a reconocer las
palabras directamente como unidades visuales, mientras que el enfoque fónico enseña
específicamente las correspondencias letra-sonido. Los métodos mixtos incorporan aspectos de
ambas metodologías, trabajando tanto la percepción global como el análisis fonológico.

Finalmente, el documento destaca la importancia de la evaluación y detección temprana de las

dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Programas de intervención sencillos
dentro del ámbito escolar pueden ayudar a que la mayoría de los niños se equiparen con sus
compañeros de nivel. La detección temprana y la intervención adecuada son cruciales para
proporcionar a los niños las mejores oportunidades de una alfabetización adecuada.

"La Clasificación Internacional del Funcionamiento,

El documento
de la Discapacidad y de la Salud (CIF) 2001" aborda la evolución y la
importancia de esta clasificación desarrollada por la Organización Mundial de la Salud (OMS). La
CIF redefine la discapacidad como un término genérico que abarca deficiencias, limitaciones de
la actividad y restricciones a la participación. Esta definición considera la interacción entre las
personas con enfermedades y los factores personales y ambientales que pueden influir en su
condición.

La CIF fue aceptada por 191 países y representa una actualización significativa del modelo
anterior, conocido como la Clasificación de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM),
publicada por primera vez en 1980. La revisión de esta clasificación ha llevado a cambios
trascendentales, incluyendo un cambio de nombre para reflejar una perspectiva más neutral y
positiva sobre la estructura y función del cuerpo, así como sobre las actividades y la
participación.

Uno de los aspectos novedosos de la CIF es la inclusión de una sección sobre factores
ambientales, reconociendo su importancia en la interacción con el estado de salud. Estos
18

factores pueden generar una discapacidad o, en el extremo opuesto, restaurar el

funcionamiento. La OMS estima que cada año se pierden unos 500 millones de años de vida
debido a discapacidades asociadas a problemas de salud, lo que representa más de la mitad de
los años perdidos anualmente por muertes prematuras.

El objetivo principal de la CIF es proporcionar un marco conceptual mediante un lenguaje

unificado y estandarizado para abordar los retos subyacentes en la salud pública. Esta
clasificación es una herramienta valiosa para describir y comparar el estado de salud de las
poblaciones, facilitando la comunicación entre diferentes disciplinas y ciencias en todo el mundo.

La CIF pertenece a la "familia" de clasificaciones internacionales desarrolladas por la OMS, que

se aplican a varios aspectos de la salud. Estas clasificaciones proporcionan un marco conceptual
para clasificar una amplia gama de información relacionada con la salud y emplean un lenguaje
estandarizado y unificado. Los estados de salud se codifican principalmente mediante la
Clasificación Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionados con la Salud (CIE), que
se ha venido adaptando periódicamente a lo largo de las últimas décadas. El funcionamiento y la
discapacidad asociados a las condiciones de salud se codifican actualmente mediante la CIF.

El documento también aborda la evolución de la secuencia de conceptos desde la CIDDM hasta

la CIF, destacando la importancia de considerar los aspectos sociales y contextuales en la
evaluación de la discapacidad. La CIDDM transformó la manera de considerar a las personas
con discapacidades, pasando de un modelo unidimensional centrado en las deficiencias a un
enfoque más integral que incluye la interacción con el entorno.

La revisión de la CIDDM comenzó en 1993 y culminó con la publicación del borrador alfa en
1996 y del borrador beta en 1997. En 1999, se publicó una nueva versión de la clasificación,
conocida como el borrador beta-2 de la CIDDM-2, que incorporaba el nuevo modelo. Este
proceso de revisión incluyó la participación multidisciplinaria y la retroalimentación continua para
alcanzar un consenso mediante definiciones claras y operativas.

En conclusión, la CIF representa un avance significativo en la manera de clasificar y entender la

discapacidad y la salud. Proporciona un marco conceptual unificado y estandarizado que facilita
la comunicación y la comparación del estado de salud de las poblaciones a nivel mundial. La
inclusión de factores ambientales y la perspectiva más positiva y neutral sobre la discapacidad
son aspectos clave que reflejan la evolución de esta clasificación y su importancia en la salud
pública.

El documento "Las prácticas sociales del lenguaje" de Flora Perelman

aborda la importancia de cambiar el enfoque de la enseñanza de la lengua en las escuelas,
pasando de un enfoque centrado en la gramática a uno que se centra en las prácticas sociales
del lenguaje. Perelman destaca que en varios países latinoamericanos, como Brasil y México,
así como en la provincia de Buenos Aires, se ha planteado un cambio en el objeto de
enseñanza, dejando de lado la lengua como sistema abstracto para enfocarse en las prácticas
de lenguaje.

La autora cita a Élisabeth Bautier, quien sostiene que legitimar las prácticas de lenguaje como
objeto de enseñanza es una forma de democratizar el acceso al conocimiento. Delia Lerner
agrega que si estas prácticas no están presentes en los diseños curriculares y en el centro de la
19

escena escolar, se perpetúan las desigualdades sociales relacionadas con el dominio de la

lectura y la escritura, que seguirán siendo patrimonio exclusivo de aquellos que nacen y crecen
en medios letrados.

Perelman explica que la lengua, cuando se enseña como un sistema de signos abstractos, se
centra en la gramática, eliminando las diferencias y variaciones del lenguaje. Este enfoque
tradicional tiende a presentar elementos lingüísticos abstractos como contenidos, seleccionando
aspectos descriptivos y normativos que se convierten en el eje del contenido de la lengua. La
función del docente, en este caso, es enseñar gramática, centrada en el análisis sintáctico y
morfológico, dejando de lado cómo funciona el lenguaje en su contexto de circulación y
producción.

A finales de los años 80, se introduce en las escuelas el Enfoque comunicativo, basado en el
modelo de Roman Jakobson, que incluye el reconocimiento del emisor, el receptor y el mensaje
en el proceso de comunicación. Sin embargo, este enfoque sigue considerando la lengua como
un conjunto abstracto de unidades y reglas, desligado de sus dimensiones históricas, culturales y
sociales. Aunque se introduce el texto como unidad de análisis, se sigue trabajando con
estructuras textuales abstractas, sin considerar las prácticas sociales de lectura y escritura.

Perelman critica que, aunque el Enfoque comunicativo introduce textos diversos en los manuales
escolares, como informativos, instructivos, poesías, leyendas y cartas, no se crean las
condiciones para que los alumnos puedan ejercer la diversidad de prácticas de lectura que
requieren estos textos. La enseñanza se centra en la estructura del texto, sin explorar las
prácticas sociales en las que los lectores leen los diarios, por ejemplo.

La autora también menciona que los modelos cognitivos de escritura, como el de Flower y
Hayes, conciben la mente del alumno como una computadora que activa conocimientos previos
almacenados en la memoria a largo plazo para producir textos. Estos modelos describen el
proceso de escritura como una habilidad cognitiva y lingüística general, aplicable a diferentes
textos y situaciones, pero no consideran las prácticas sociales y culturales en las que se ejercen
estas habilidades.

Perelman argumenta que la decisión de tomar las prácticas del lenguaje como objeto de
enseñanza se basa en estudios e investigaciones que cuestionan la idea de que el fracaso
escolar se debe a deficiencias individuales o familiares. En cambio, se reconoce que el lenguaje
es una práctica social e identitaria, y que los niños construyen su relación con el lenguaje a partir
de sus experiencias y representaciones culturales.

Las investigaciones sociolingüísticas y antropológicas muestran que algunos niños ejercen

prácticas cotidianas de leer y escribir desde muy pequeños, mientras que otros tienen
trayectorias extraescolares con escenas letradas diferentes pero igualmente legítimas. Estas
investigaciones evidencian que las prácticas de lectura y escritura son históricas y culturales, y
que la escuela debe reconocer y valorar esta diversidad.

Perelman concluye que es necesario generar en el aula múltiples y variadas situaciones en las
que los alumnos ejerzan las diversas prácticas sociales del lenguaje de manera sostenida y
articulada. Esto permitirá que los alumnos se apropien de estas prácticas progresivamente,
alcanzando mayor control, precisión y autonomía en sus intervenciones. La autora enfatiza que
introducir las prácticas del lenguaje en las aulas supone profundos cambios en las escenas de
20

lectura, escritura e intercambios orales, y que estos cambios requieren una transformación en la
cultura escolar y en la cultura de los docentes.

El texto "Voces
sobre la alfabetización inicial en América Latina, 1980-
2010" de Mirta Castedo presenta un análisis exhaustivo sobre los cambios en las teorías y
prácticas de alfabetización inicial en América Latina durante tres décadas, explorando aportes de
diversos investigadores y revisando metodologías aplicadas en la enseñanza de la lectura y
escritura. A continuación, se presenta un resumen amplio:

Introducción y objetivos

 Alcance del análisis: El texto celebra las contribuciones de la revista Lectura y Vida
(LyV), destacando cómo abordó la alfabetización inicial de manera consistente durante tres
décadas.
 Metodología: El trabajo recoge testimonios de especialistas y analiza más de 90 artículos,
ofreciendo una visión amplia y diversa sobre la alfabetización inicial.

Cambios en las teorías y prácticas de alfabetización

 Desplazamiento del modelo clínico: Se abandonó el enfoque deficitario en favor de

teorías socioconstructivistas y psicolingüísticas que reconocen la construcción activa del
conocimiento por parte del niño.
 Adopción de modelos constructivistas: La investigación psicogenética, liderada por
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, introdujo la idea de que los niños construyen hipótesis
sobre la escritura antes de ser alfabetizados formalmente.

Contribuciones de investigadores destacados

1. Mabel Condemarín (Chile): Enfocó su trabajo en superar barreras sociales a través de la

educación, destacando el impacto de la pobreza en el aprendizaje y la necesidad de
modelos educativos integradores.
2. Berta Braslavsky (Argentina): Promovió el papel transformador de la escuela y enfatizó
la importancia de la "buena enseñanza" sobre los métodos específicos.
3. Kenneth Goodman (EE. UU.): Introdujo el modelo de Whole Language, que promueve la
comprensión integral del lenguaje, rechazando la fragmentación en habilidades aisladas.
4. Jesús Alegría (Bélgica): Aportó estudios sobre conciencia fonológica y su importancia en
la alfabetización en sistemas alfabéticos, desmitificando la idea de que el aprendizaje es
espontáneo.
5. Emilia Ferreiro (México): Transformó la percepción del proceso de alfabetización,
vinculándolo con la historia de los sistemas de escritura y las prácticas sociales.

Impacto en América Latina

 Diversidad cultural y lingüística: Las investigaciones destacan cómo los contextos

socioculturales influyen en la alfabetización inicial, subrayando la necesidad de enfoques
adaptados.
 Redes de colaboración: Se formaron comunidades didácticas en países como Argentina,
México, Venezuela y Brasil, fomentando el intercambio de estrategias y hallazgos.
21

Desarrollo de propuestas didácticas

 Enfoque constructivista: La alfabetización inicial se plantea como un proceso simultáneo

de aprendizaje del sistema de escritura y de prácticas lectoras y escritoras significativas.
 Cuatro tipos de situaciones: El diseño curricular incluye actividades clave como lectura
por parte del maestro, lectura autónoma, dictado al maestro y escritura autónoma de los
niños.
 Uso del error como herramienta: Los errores se consideran parte del desarrollo y son
analizados para avanzar en la comprensión del lenguaje escrito.

Conclusiones

 Avances significativos: Se han logrado cambios importantes en la enseñanza de la lectura

y escritura, moviéndose hacia modelos más inclusivos y dinámicos.
 Desafíos pendientes: Persisten problemas relacionados con la implementación de políticas
educativas y la equidad en el acceso a recursos.
 Legado: Lectura y Vida y sus contribuyentes han dejado un impacto profundo en la
alfabetización inicial en América Latina, estableciendo un legado para futuras
generaciones de educadores.

El documento
"Aprender a leer y escribir desde una perspectiva
psicolingüística" de Virginia Jaichenco aborda los procesos y componentes
implicados en la lectura y la escritura, destacando la importancia de la alfabetización universal en
las sociedades modernas. La autora cita a Andrew Ellis, quien señala que ser analfabeto es una
profunda desventaja en el mundo moderno. En 1925, un grupo de más de 500 maestros de primer
grado en Estados Unidos identificó varios requisitos para un buen aprendizaje de la lectura, como
la comprensión adecuada, el dominio de la lengua materna, un buen vocabulario oral y una
diversidad de experiencias. Estos maestros sabían que la lectura recurre a una gran cantidad de
procesos y habilidades, algunas de las cuales no son específicas de la lectura y comienzan su
desarrollo antes de que los niños empiecen a leer.

La lectura depende de un buen vocabulario de palabras habladas, que incluye conocer el

significado y el uso de esas palabras. La comprensión de oraciones y textos también depende de
procesos utilizados para comprender el lenguaje hablado, incluyendo el conocimiento del mundo.
Cuanto mejor maneje el lenguaje oral un niño y cuanto mejor sea su conocimiento del mundo, más
fácil será la tarea de aprender a leer y escribir. Si el proceso de aprender a leer se basa en otras
habilidades cognitivas, aquellos niños que lleguen a la escuela con esas habilidades bien asentadas
progresarán fácilmente.

El aprendizaje de la lectura pasa por una serie de etapas distintas, influenciadas por el psicólogo
Piaget, quien argumentó que el desarrollo de la comprensión de los niños acerca del mundo físico
requiere que progresen a través de una serie de estadios psicológicos discretos. En los estadios
más tempranos del desarrollo de la lectura, las palabras escritas se identifican solo por su
apariencia visual, casi como uno reconoce un objeto o un dibujo. El niño reconoce un pequeño
grupo de palabras valiéndose del contexto y de la forma de su contorno. Rápidamente, el niño
aprenderá que la ortografía de las palabras tiene alguna relación con sus sonidos, comprendiendo
22

que lo impreso traduce de alguna manera el habla y podrá comenzar a segmentar las palabras en
las letras que las componen y establecer conexiones entre las letras y los sonidos.

El procesamiento de palabras en una lengua alfabética parte del presupuesto de que los sistemas de
escritura representan la estructura fonológica interna de las palabras, es decir, que los grafemas
representan los fonemas. En función del mayor o menor grado de consistencia entre la
representación fonológica y la ortográfica, las escrituras alfabéticas se clasifican en ortografías
transparentes o superficiales y opacas o profundas. La ortografía del español es un ejemplo de
sistema transparente ya que la relación entre fonemas y grafemas es altamente consistente. En
contraste, en inglés existen importantes diferencias entre ortografía y fonología, con muchas
palabras irregulares cuya pronunciación no puede derivarse por reglas de correspondencia.

El vocabulario se ampliará a medida que se conozcan nuevas palabras y se almacenarán en la

memoria que registra las palabras escritas, llamada el léxico ortográfico de entrada. Las estrategias
de lectura se basan en la comparación de la forma completa escrita de las palabras con sus
representaciones almacenadas. La operación de este componente del proceso de lectura
incrementará la eficacia y la rapidez. El reconocimiento de palabras no es pictórico sino que
involucra la intervención de un sistema de análisis visual y un léxico de entrada visual. Estos
componentes son estrictamente ortográficos y distintos de los que computan información acerca
de objetos del mundo.

El modelo de desarrollo lector considera este proceso como una relación estratégica entre el uso de
la vía subléxica o fonológica y el uso de la vía léxica. Los procesos fonológicos son la puerta que
permite ingresar la información nueva en el léxico. Con el progreso en la habilidad de lectura, los
procesos fonológicos tienden a utilizarse menos, dejando paso cada vez más a los procesos
léxicos. Sin embargo, incluso los adultos recurren a la vía subléxica cuando se enfrentan con una
palabra que no han leído antes.

El documento también aborda las dificultades en el aprendizaje de la lectura, como la dislexia, un

desorden que se manifiesta por dificultades para aprender a leer a pesar de una enseñanza
convencional, una adecuada inteligencia y suficientes oportunidades socioculturales. Los estudios
muestran una incidencia del 3% al 6% entre los niños de edad escolar. La dislexia puede
clasificarse en dislexia de superficie y dislexia fonológica, cada una con características y
dificultades específicas en el reconocimiento de palabras y el uso de procesos fonológicos.

En cuanto a la enseñanza de la lectura, los métodos varían de un lugar a otro y de un tiempo a otro.
Los métodos de palabra completa o mirar y decir alientan a los niños a reconocer las palabras
directamente como unidades visuales, mientras que el enfoque fónico enseña específicamente las
correspondencias letra-sonido. Los métodos mixtos incorporan aspectos de ambas metodologías,
trabajando tanto la percepción global como el análisis fonológico.

Finalmente, el documento destaca la importancia de la evaluación y detección temprana de las

dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Programas de intervención sencillos
dentro del ámbito escolar pueden ayudar a que la mayoría de los niños se equiparen con sus
compañeros de nivel. La detección temprana y la intervención adecuada son cruciales para
proporcionar a los niños las mejores oportunidades de una alfabetización adecuada.
23

El documento "Las raíces de la alfabetización" de Yetta M. Goodman

explora cómo los niños aprenden a leer y escribir en una sociedad alfabetizada. Goodman utiliza la
metáfora de las raíces de un árbol para describir los inicios de la alfabetización, que eventualmente
se convierten en el árbol de la vida alfabetizada. Estas raíces incluyen el conocimiento de lo
impreso en contextos situacionales, la conciencia de lo impreso en discursos coherentes, el
conocimiento de las formas y funciones de la escritura, el uso del habla para acompañar el
lenguaje escrito y la habilidad de reflexionar sobre la lectura y la escritura.

Goodman comenzó a interesarse en cómo los niños aprenden a leer hace más de 25 años,
inicialmente creyendo que la alfabetización comenzaba en la escuela. Sin embargo, pronto se dio
cuenta de que muchos niños ya tenían conocimientos significativos sobre la lectura y la escritura
antes de comenzar la escuela. Utilizando el análisis de "pista errónea" desarrollado por Ken
Goodman, Yetta Goodman estudió cómo los niños de primer grado utilizaban los subsistemas del
lenguaje, como el sistema grafofónico, el sistema sintáctico y el sistema semántico, para leer y
comprender textos.

A través de sus observaciones, Goodman descubrió que los niños en una sociedad alfabetizada
aprenden sobre el lenguaje escrito no solo en la escuela, sino también como miembros de una
sociedad que utiliza la lectura y la escritura diariamente. Este aprendizaje ocurre en contextos
ricos en materiales impresos, como etiquetas de productos, carteles y signos en restaurantes y
comercios. Los niños pequeños interactúan con estos materiales impresos, organizando y
analizando sus significados, aunque a menudo este proceso pasa desapercibido para los adultos.

Goodman diseñó la Tarea de Tomar Conciencia de lo Impreso para descubrir el conocimiento de

los niños sobre los índices contextuales y lingüísticos en un ambiente letrado. Esta tarea, junto con
otras observaciones y entrevistas, reveló que los niños pequeños ya muestran un conocimiento
significativo de lo impreso en su entorno. Por ejemplo, muchos niños de tres años "leen" lo
impreso en su entorno si se encuentra en su contexto natural, y este porcentaje aumenta a medida
que los niños crecen.

Además de la conciencia de lo impreso en diferentes contextos, Goodman también estudió cómo

los niños manejan libros y otros materiales impresos en discursos coherentes. Descubrió que todos
los niños, de alguna manera, manejan libros correctamente y demuestran conocimiento de
términos generales como leer, página, historia y libro. Sin embargo, las experiencias de escritura
varían más idiosincráticamente de hogar en hogar y de niño a niño. Algunos padres facilitan el
acceso de sus hijos a elementos de escritura, mientras que otros no lo hacen.

Goodman también observó que los niños tienden a usar términos como "dice" o "digo" cuando se
refieren a textos impresos, mostrando que comprenden el uso convencional del lenguaje hablado
en referencia al lenguaje escrito. Además, los niños son capaces de hacer enunciados
metalingüísticos, reflexionando sobre el lenguaje escrito como un objeto de reflexión.

En conclusión, Goodman argumenta que las raíces de la alfabetización no se desarrollan en

ambientes aislados, sino en colaboración con los miembros de la familia y el grupo social del niño.
Las experiencias cotidianas con la lectura y la escritura en el hogar y la comunidad son
fundamentales para el desarrollo de la alfabetización. Goodman enfatiza la importancia de
considerar la casa y la comunidad como los primeros alfabetizadores del niño, y destaca la
necesidad de comprender mejor los usos de la alfabetización en una variedad de hogares y
comunidades para apoyar el desarrollo de la alfabetización en la escuela.
24

Eldocumento "Educación común, Educación especial: un encuentro

posible y necesario" de Silvia Dubrovsky aborda la evolución histórica y
conceptual de la discapacidad y su relación con la educación. La autora destaca que la
discapacidad ha sido entendida de diversas maneras a lo largo de la historia, desde la
marginación y el abandono hasta la asistencia y la rehabilitación. Estos enfoques han influido en
cómo las sociedades han tratado a las personas con discapacidad, a menudo relegándolas a
roles marginales y dependientes.

Dubrovsky señala que la interpretación de la discapacidad ha pasado por diferentes modelos,

desde el médico-organicista hasta el de integración plena, pasando por el modelo
psicopedagógico. Estos modelos reflejan una evolución desde una perspectiva centrada en el
individuo y su dificultad hacia una mirada que enfatiza la responsabilidad social y de las
instituciones. La autora argumenta que el desarrollo del sistema de educación especial no puede
entenderse sin considerar el modelo de discapacidad predominante en cada época.

En el siglo XVIII y principios del XIX, la discapacidad se asimilaba a la enfermedad, y las

personas con discapacidad eran recluidas en hospitales o instituciones de caridad. En el siglo
XX, los test de inteligencia desempeñaron un papel similar al de la craneometría en el siglo
anterior, con la creencia de que un bajo coeficiente intelectual era producto de un déficit
hereditario. Sin embargo, a partir de la década de 1960, se produjeron cambios significativos en
la conceptualización de la discapacidad, viéndola no solo como un problema individual, sino
también social.

La declaración de los derechos del hombre (ONU, 1948) y los derechos del niño (1959)
marcaron un cambio hacia un enfoque más inclusivo, promoviendo un ambiente educativo lo
menos restrictivo posible. Este enfoque busca equilibrar el derecho del niño a no ser
discriminado con el derecho a recibir un tratamiento adecuado. La historia de la educación
especial muestra que inicialmente se constituyó como un sistema paralelo y separado del
sistema educativo común, lo que contribuyó a la creación de "identidades especiales" basadas
en la discapacidad.

Dubrovsky aboga por un cambio de paradigma en la educación especial, superando el modelo

del déficit y promoviendo el respeto por las diferencias. Este cambio implica que todos los
alumnos, independientemente de sus capacidades, formen parte de un único sistema educativo.
La autora enfatiza la importancia de generar espacios educativos ricos en experiencias que
permitan el desarrollo de las potencialidades de cada alumno.

El documento también aborda la integración escolar en el contexto de las políticas de plena

inclusión. Dubrovsky distingue entre integración e inclusión, señalando que la integración se
refiere al contacto entre la educación especial y la común, mientras que la inclusión implica una
política más amplia de inserción escolar para todos los niños, con o sin discapacidad. La autora
critica las prácticas de integración que se centran únicamente en el alumno con discapacidad,
sin afectar al resto del sistema educativo.

Finalmente, Dubrovsky destaca la importancia de la formación docente en este nuevo

paradigma, sugiriendo que la formación debe centrarse en aspectos pedagógicos y didácticos,
más que en la especialización por tipo de discapacidad. La autora concluye que la educación
25

especial y común deben trabajar juntas para garantizar que todos los alumnos puedan
desarrollar su máximo potencial, respetando sus diferencias y necesidades individuales.

El documento "La escritura, irreductible a un 'código'" de Claire

Blanche Benveniste analiza la complejidad y la importancia de la escritura más allá de
ser un simple código gráfico. En la década de 1970-1980, en Francia, se popularizó la idea de
que la lengua hablada y la escrita eran simplemente dos códigos diferentes que codificaban el
mismo objeto: la lengua. Esta perspectiva reducía la escritura a un mero instrumento de
transposición de la lengua hablada, sin reconocer su influencia y autonomía.

Benveniste argumenta que la escritura no es solo una notación técnica de la lengua, sino un
fenómeno social e histórico que influye en la evolución de las lenguas. La escritura selecciona
ciertos fenómenos sonoros y descarta otros, como la tos o las risas, que no se consideran
pertinentes para su uso. Sin embargo, algunos elementos como la altura musical y las
aspiraciones son relevantes en muchas lenguas y deben ser considerados con cuidado.

La autora destaca tres funciones esenciales de la escritura que no pueden reducirse a las de un
código: la pertinencia, la relación con el sentido y la pertenencia cultural. La función de
pertinencia se refiere a qué fenómenos sonoros se conservan en la escritura y cuáles se
descartan. Por ejemplo, en francés, aunque existen variaciones en la pronunciación de la /r/,
fonológicamente se considera un solo fonema. La escritura tiende a ignorar las diferencias
regionales y a adoptar una perspectiva panregional, lo que puede llevar a dificultades
ortográficas.

La relación con el sentido se establece a través de la estabilidad que la escritura proporciona a

las palabras y sus significados. La separación gráfica de las palabras y el uso de signos de
puntuación y mayúsculas al comienzo de las oraciones son ejemplos de cómo la escritura
organiza y estabiliza el sentido. Esta estabilidad permite que la escritura mantenga las
significaciones a lo largo del tiempo, incluso cuando la pronunciación varía.

La pertenencia cultural se manifiesta en cómo la escritura sirve como modelo normativo para la
lengua hablada. La escritura ha sido utilizada históricamente para establecer normas y fijar la
pronunciación de las palabras. Por ejemplo, en la reforma carolingia del latín en el siglo VIII, se
buscó reformar la pronunciación del latín basándose en las grafías clásicas. Este fenómeno
también se observa en la historia reciente del francés, donde la escolaridad obligatoria impuso
una pronunciación nacional a través de la escritura.

En conclusión, Benveniste argumenta que la escritura no puede ser reducida a un simple código
gráfico. Su influencia en la evolución de las lenguas, su capacidad para estabilizar significados y
su papel en la pertenencia cultural son aspectos esenciales que deben ser considerados. La
escritura es un fenómeno complejo y multifacético que va más allá de la simple transposición de
la lengua hablada.

El documento "La
Adquisición de Conocimiento Ortográfico en Niños de
1er a 3er Año de Educación Básica" explora cómo los niños argentinos de primer a
tercer grado adquieren conocimiento ortográfico a través del análisis de la escritura de palabras.
También se examina la relación entre el conocimiento fonológico y el ortográfico. Para ello, se
administraron dos pruebas de escritura: una con palabras de diferente complejidad fonológica y
26

otra con palabras de distinta complejidad ortográfica, incluyendo correspondencias consistentes

independientes del contexto, dependientes del contexto e inconsistentes.

Los resultados mostraron que las correspondencias consistentes independientes del contexto
fueron mejor escritas en todos los grados, seguidas de las inconsistentes dominantes, las
dependientes del contexto y las inconsistentes no dominantes. Los niños de grados superiores se
desempeñaron mejor que los de grados inferiores, lo que sugiere un progreso en el conocimiento
ortográfico con la escolaridad.

El estudio se basa en modelos cognitivos de adquisición de la lectura y la escritura, que plantean

que el reconocimiento de palabras puede ocurrir a través de dos rutas independientes: una
fonológica y una léxica. La ruta fonológica implica el ensamblaje de la pronunciación mediante el
principio alfabético y las reglas de correspondencia grafema-fonema, mientras que la ruta léxica
implica el acceso directo a las representaciones ortográficas almacenadas en el léxico mental.

En años recientes, la independencia de estas dos rutas ha sido cuestionada. Investigadores como
Ehri (1992) argumentan que los niños no aprenden a leer solo mediante conexiones directas entre
palabras y significados, sino que también utilizan las relaciones entre letras y sonidos. Modelos
más recientes sugieren que el conocimiento ortográfico se apoya en la eficacia de los mecanismos
fonológicos, y que la recodificación fonológica actúa como un mecanismo autodidacta que
promueve el conocimiento léxico necesario para el reconocimiento visual directo de las palabras.

La investigación también aborda cómo la transparencia ortográfica de una lengua influye en el

proceso de adquisición. En lenguas de ortografía transparente, como el español, los niños tienden a
dominar más tempranamente los mecanismos fonológicos, ya que las reglas de correspondencia
grafema-fonema son relativamente simples. Sin embargo, se ha encontrado que los niños que
aprenden a leer en lenguas transparentes pueden tardar más en desarrollar un léxico ortográfico en
comparación con aquellos que aprenden en lenguas opacas.

El estudio incluyó a 151 niños de Buenos Aires, Argentina, y utilizó dos pruebas de escritura: una
prueba de escritura fonológica y una prueba de escritura ortográfica. Los resultados mostraron que
los niños de grados superiores tuvieron un mejor desempeño en todos los tipos de
correspondencias, con un mayor progreso en las correspondencias contextuales y no dominantes
entre primer y segundo grado.

En conclusión, la adquisición de conocimiento ortográfico en niños de primer a tercer grado de

educación básica está influenciada por el dominio de los mecanismos fonológicos y la
transparencia ortográfica del español. Los niños progresan en su conocimiento ortográfico a
medida que avanzan en la escolaridad, con un mejor desempeño en correspondencias consistentes
y un mayor desafío en correspondencias inconsistentes. Este estudio contribuye a comprender
cómo interactúan el conocimiento fonológico y ortográfico durante el aprendizaje de la escritura
en lenguas de ortografía transparente.

El documento "El desarrollo de la escritura de palabras en español: interacción entre el

conocimiento fonológico y ortográfico" de Verónica Sánchez Abchi, Beatriz Diuk,
Ana María Borzone y Marina Ferroni, publicado en la revista Interdisciplinaria, analiza
cómo los niños adquieren estrategias de escritura de palabras en español durante los primeros años
de escolaridad. El estudio se centra en la interacción entre el conocimiento fonológico y
ortográfico, y cómo estas habilidades se desarrollan y afectan la escritura de palabras.
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El estudio se llevó a cabo en dos experimentos. En el primer experimento, se evaluó cómo la

complejidad, la extensión y la frecuencia de las palabras influían en el desempeño de los niños en
la escritura. Los resultados mostraron que, al final del primer año de escolaridad, la complejidad y
la longitud de las palabras tenían un impacto significativo en el desempeño de los niños, mientras
que la frecuencia no tuvo un efecto notable. Esto sugiere que los mecanismos fonológicos son
fundamentales en las primeras etapas del aprendizaje de la escritura, y que los mecanismos léxicos
se desarrollan más tarde y de manera gradual.

En el segundo experimento, se evaluó específicamente el conocimiento ortográfico de los niños,

comparando la adquisición de correspondencias consistentes e inconsistentes, dependientes e
independientes del contexto. Los resultados indicaron que las correspondencias consistentes
fueron mejor escritas que las inconsistentes, y que la frecuencia de las palabras solo afectó el
desempeño en las correspondencias dependientes del contexto. Esto sugiere que, aunque los
mecanismos fonológicos son predominantes en las primeras etapas del aprendizaje, los
mecanismos léxicos comienzan a influir en el desempeño de los niños a medida que avanzan en su
escolaridad.

El estudio también destaca la importancia de la enseñanza sistemática del principio alfabético y de

las reglas de transcripción en las primeras etapas de la adquisición de la escritura. La
automatización de estas estrategias de escritura y el uso gradual de los mecanismos léxicos son
cruciales para el desarrollo del conocimiento ortográfico. Además, se sugiere que una enseñanza
específica y sistemática de la escritura convencional de palabras ortográficamente complejas es
necesaria para promover el aprendizaje de la ortografía en español.

En conclusión, el documento subraya la importancia de los mecanismos fonológicos en las

primeras etapas del aprendizaje de la escritura y cómo estos mecanismos interactúan con el
conocimiento léxico a medida que los niños avanzan en su escolaridad. La enseñanza sistemática
del principio alfabético y de las reglas de transcripción es fundamental para el desarrollo del
conocimiento ortográfico, y una enseñanza específica de la escritura convencional es necesaria
para garantizar un aprendizaje efectivo de la ortografía en español.

Eldocumento "Aprendizaje de la lectura y escritura en español. El

predominio de las estrategias fonológicas" de Angela Signorini y Ana
María Borzone de Manrique explora cómo los niños adquieren habilidades de lectura y
escritura en español, destacando la importancia del componente fonológico. Los estudios
muestran que las habilidades fonológicas, es decir, el conocimiento y uso de las
correspondencias entre escritura y sonido, son fundamentales para los logros iniciales en lectura
y escritura. En lenguas con ortografías más regulares como el español, se observa un alto
desempeño en lectura y escritura fonológica, sustentado en el uso de estrategias fonológicas.

El estudio se centra en la recodificación fonológica y el conocimiento ortográfico, investigando

cómo la complejidad ortográfica afecta la lectura y la escritura de palabras complejas.
Participaron 51 niños de segundo año de una escuela pública en Buenos Aires, quienes
realizaron tareas de lectura de palabras simples y complejas, y de escritura de palabras
complejas. Los resultados mostraron un alto desempeño en lectura, con un efecto de la
complejidad ortográfica en el tiempo de lectura, lo que sugiere el uso de estrategias fonológicas.
Sin embargo, los niños mostraron dificultades para escribir correctamente desde el punto de
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vista ortográfico, revelando un conocimiento ortográfico incompleto y una dependencia de

estrategias fonológicas para escribir.

El análisis de errores en la escritura indicó que los niños recurren a una estrategia fonológica,
produciendo pseudohomófonos (palabras que suenan igual pero se escriben diferente) y no-
palabras (errores que reflejan problemas en la representación fonológica mental). Estos
hallazgos sugieren que, aunque los niños pueden leer con precisión, no han desarrollado
completamente las representaciones ortográficas necesarias para la escritura convencional.

El documento también discute la importancia de la información fonológica en el desarrollo de

estrategias de procesamiento ortográfico y la formación de representaciones léxicas. En inglés,
debido a la irregularidad del sistema ortográfico, se requiere un conocimiento ortográfico
específico para leer y escribir correctamente. Sin embargo, en español, los niños pueden
desarrollar buenas habilidades de lectura sin depender necesariamente de representaciones
ortográficas bien especificadas.

Para explicar estos resultados, se propone una distinción entre dos tipos de conocimiento
ortográfico: amplio o grafo-fonémico, y restringido o convencional. El conocimiento ortográfico
amplio incluye el aprendizaje de las correspondencias entre letras y sonidos individuales,
mientras que el conocimiento ortográfico restringido se refiere al dominio de los patrones
ortográficos específicos del sistema de escritura convencional. La enseñanza sistemática y
sostenida de la forma ortográfica de las palabras es necesaria para garantizar la escritura
correcta en español.

En conclusión, el estudio destaca el predominio de las estrategias fonológicas en las primeras

etapas del aprendizaje de la lectura y la escritura en español. Aunque los niños pueden leer con
precisión utilizando estrategias fonológicas, el desarrollo de representaciones ortográficas
completas y específicas es crucial para la escritura convencional. La enseñanza debe enfocarse
en la consolidación de patrones ortográficos y en la práctica sistemática de la escritura para
promover un aprendizaje efectivo de la ortografía en español.