Toda educacion sexual.

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1 Pedagogías, teorías de
género y tradiciones en
“educación sexual”

GRACIELA MORGADE / JESICA BAEZ /

SUSANA ZATTARA / GABI DÍAZ VILLA

Introducción

¿Qué se enseña? ¿Quién lo enseña? ¿Dónde, por qué y para qué?

¿Qué sabe quien “enseña”? ¿Qué se aprende? ¿Quién lo aprende?
¿Por qué y para qué? ¿Cómo se “aprende”?, etc., etc., son interro-
gantes que las teorías pedagógicas han tomado usualmente en el
núcleo de sus desarrollos, son elementos constitutivos del discurso
pedagógico en cualquiera de sus formas y tradiciones. Estas pre-
guntas apuntan no solamente a la razón instrumental, el “cómo
hacer” las cosas, sino principalmente a la intención, a la valora-
ción que se les otorga, ya que la pregunta acerca de “qué” es aque-
llo valioso de enseñar implica una toma de posición sobre qué es
aquello valioso de aprender (“por qué y para qué”), y se toman al-
gunas opciones dentro del abanico de qué contenidos se podrán en
juego allí así como acerca de qué forma podrá tener ese contenido.
En este sentido, entender la “sexualidad” como campo de
“contenidos a enseñar” despliega también diferentes apelacio-
nes sobre aquello que es considerado valioso poner en juego en
el contexto de la escuela y reedita en un nuevo contexto las ya
viejas discusiones del campo pedagógico: la tensión entre “co-
nocimiento” e “información”, la tensión entre “saber” e “igno-
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rancia”, la tensión entre “el sujeto ideal” y el “sujeto real”, la

tensión entre universalidad y particularidad en las diferentes de-
finiciones de justicia, y muchas más… En síntesis, los modos
particulares en que la pedagogía escolar ha ido dando respuesta
a las necesidades y demandas sociales a través del curriculum.

I. El sistema sexo-género y las pedagogías críticas

Alicia de Alba, en su ya clásica definición, describe el currí-

culum como “la síntesis de elementos culturales (conocimien-
tos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman
una propuesta política-educativa pensada e impulsada por di-
versos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o he-
gemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal domina-
ción o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos
mecanismos de negociación e imposición social”.16 Las decisio-
nes que implican el diseño de un currículum implican relaciones
de poder y las teorías del currículo, en la medida en que buscan
decir lo que el currículo debe ser, no pueden dejar de estar im-
plicadas en asuntos de poder. Las teorías del currículo no están,
en este sentido, situadas en un campo “puramente” epistemo-
lógico, de competencia entre “puras” teorías. También están
implicadas en la actividad de garantizar el consenso, de obte-
ner hegemonía; están situadas en un campo epistemológico so-
cial, en ese sentido están en el centro de un territorio polémico.
Cualificando esas relaciones de poder, en uno de los textos
clásicos del campo, Ideología y currículo de Michael Apple,17 el

16. De Alba, Alicia (1995). Currículum: crisis, mitos y perspectivas. Buenos Aires: Miño
y Dávila Editores. P. 60.
17. Apple, Michael (1986). Ideología y currículo. Madrid: Akal.
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autor subraya la fuerte determinación de “clase” en el proceso 25

de reproducción cultural y social ejercida por el currículum, ad-
mitiendo secundariamente (lo reformularía en trabajos poste-
riores) las relaciones de poder relativas a la “raza” y al “sexo”.
La creciente visibilidad del movimiento de mujeres y el desarrollo
de la teoría feminista, entretanto, tensó las perspectivas críti-
cas en educación hasta conceder una importancia cada vez ma-
yor al papel del género en la producción de la desigualdad.
La pedagogía crítica comienza paulatinamente a tener en
cuenta el género como un vector de la desigualdad en, por un
lado, la producción, distribución y consumo de los recursos ma-
teriales, económicos y, por el otro, la producción, distribución y
consumo de recursos simbólicos como la cultura, el conocimien-
to, la educación y el currículum. Si bien entre los diferentes apa-
ratos ideológicos que producen hegemonía no se encuentran
sólo las escuelas, sino también las familias, las normas y las le-
yes y los modelos comunicacionales dominantes –que también
funcionan en una dialéctica entre la coerción y el consenso–, el
currículum escolar continúa siendo un escenario de tramitación
y lucha de significaciones que, en relación con el dispositivo de
disciplinamiento de los sujetos en general y el disciplinamiento
sexual en particular, ha sido escasamente abordado por las pe-
dagogías críticas en general hasta muy recientemente.
Las investigaciones desde la perspectiva de género se orien-
taron en el mismo sentido que el concepto mismo: por una par-
te, “describiendo”; por otra parte, “criticando” los modos de
construcción de las subjetividades sexuadas que la educación
formal estimula. La descripción apuntó a deconstruir los proce-
sos por los cuales se tiende a reforzar los rasgos “femeninos” en
los cuerpos leídos como “femeninos” y los rasgos “masculinos”
en los cuerpos leídos como “masculinos” en un orden social y
cultural arbitrario y contingente. La crítica tendió a denunciar
la desigualdad en términos de derechos políticos, civiles, sexua-
les y sociales que esa construcción implicaba. El feminismo de
la igualdad se dirigió a denunciar la exclusión femenina de to-
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dos los ámbitos públicos y la violencia en el ámbito privado, su-

brayando que la “promesa moderna” de la democracia liberal no
se había cumplido para las mujeres como grupo y sería necesa-
rio levantar las barreras y generar más leyes para garantizar la
redistribución de la riqueza y del saber. El feminismo de la dife-
rencia, por su parte, tendió a enfocarse en visibilizar y valorar la
experiencia histórica de las mujeres, sosteniendo que la eman-
cipación femenina no consiste en asimilarse al modelo masculi-
no, sino más bien en reconstruir genealógicamente sus saberes
y las formas de poder del mundo cotidiano.
En esos primeros desarrollos, y en el marco del despliegue
de las tradiciones cualitativas y críticas en las ciencias socia-
les, con el concepto de género se nombraba a una de las formas
primarias de las relaciones de poder, tendiendo a establecer
una distinción nítida entre el “género” como construcción so-
cial y la dimensión biológica que establece el papel de “la mu-
jer” y de “el varón” en la reproducción de la especie humana
(para la que se reservó el concepto de “sexo”).
Posteriormente, los desarrollos postestructuralistas y en
particular los trabajos que desde el feminismo retomaron las
tesis de Michel Foucault, en diálogo con la fuerte interpelación
de la producción política y teórica del movimiento de gays y les-
bianas, comenzaron a revisar esa clasificación mostrando cómo
la materialidad de un cuerpo es prácticamente inescindible de la
red de significaciones en la cual se desarrolla. Entre otros, que
el “sexo” está de tal modo imbricado con el “género” que es
más apropiado hablar de “sistema sexo-género”. Y además, tal
como sucedía en términos étnicos, gays y lesbianas denuncian
la tendencia de los feminismos (sobre todo los no socialistas)
a pensar a las categorías “sexo genéricas” como un todo homo-
géneo internamente y, sobre todo, heterosexual.
Estos desarrollos hicieron “estallar” también la manera de
designar las identidades sexuales, complejizando la denomina-
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ción de los sujetos políticos: hoy no solamente se reconocen gays 27

y lesbianas, sino también travestis, transexuales, transgéneros,
bisexuales e intersexuales.
Así, la interpelación que estos desarrollos implicaron el cam-
po de los estudios de género han tensado y continúa tensando sus
conceptos en la actualidad. El postestructuralismo en general y
la teoría “de la rareza” (queer, raro en inglés) en particular plan-
tean con contundencia la identidad como una fluida y continua-
mente cambiante actuación social, como nexo de unión
–interfase– entre la posición subjetiva y categorías sociocultu-
rales como género, clase, etnia, edad, etcétera.
Una de sus principales exponentes, Judith Butler, sostiene que
la presión social sobre los cuerpos leídos fenomenológicamente
y la necesidad de aceptación hacen que los sujetos reiteren ac-
tuaciones según los significados hegemónicos (las “mujeres
femeninas”, por ejemplo) y que el “género” del sujeto termina
siendo un efecto de esas actuaciones. Sin embargo, sin caer en el
espejismo de suponer una posibilidad infinita de cambios e iden-
tidades para todos y todas, tal como señala Butler18 en sus últi-
mos desarrollos, hay que entender el género entre los límites de un
voluntarismo omnipotente y un determinismo absoluto e inamovi-
ble del inconsciente: “Hay una cierta repetición de las normas de
género, que tiene tanto una historia social como una realidad
psíquica... siempre hay una intersección entre la historia psíqui-
ca y la historia social que, en algún sentido, es inesperada o im-
predecible. (…) [pero] Si una comete el error voluntarista de
pensar que podría yo resignificar el género de cualquier modo y
que la resignificación no tiene límites, por supuesto, yo creo que
soy tan omnipotente que me puedo rehacer de cualquier manera.
(…) Si pensamos que la repetición tiene estas dos dimensiones,
tenemos que entender que la repetición puede producir algo nue-
vo, y que puede retornar fatalmente a lo que es muy viejo. Creo

18. Butler, Judith (2009). Conferencia del 25 de abril en la Asociación Psicoanalítica

Argentina (APA).
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que esa ambivalencia caracteriza tanto la repetición como a la

resignificación”.
Esta apretada síntesis de antecedentes permite identificar
las diferentes producciones que las pedagogías críticas reali-
zaron en torno de la cuestión de las formas de la desigualdad
desde la perspectiva del “sexo-género”. Desde los estudios de
género, durante varias décadas se encaró la crítica del currícu-
lum escolar desde los conceptos de “igualdad” y de “diferencia”;
posterior y más recientemente, la producción postestructuralis-
ta y queer viene generando fructíferas lecturas críticas del currí-
culum y la pedagogía escolar.
En términos de relaciones de género y sexualidades, la edu-
cación formal, en forma contradictoria, silencia pero a la vez
es un espacio de performance de los cuerpos sexuados: las nor-
mas de vestimenta y apariencia aceptables y no aceptables, el
uso del cuerpo en clase y en los recreos, etc.
La norma corporal es asumida, apropiada –y no estrictamen-
te “seguida”– por el sujeto que se forma en virtud de haber atra-
vesado ese proceso de asumir un sexo19 en la hegemonía del
imperativo que habilita ciertas identificaciones sexuadas y de-
salienta otras. La escuela, en tanto aparato ideológico, pretende
articular las identidades de género “normales” a un único mode-
lo de identidad sexual: la identidad heterosexual.20 En ese pro-
ceso, precisa entonces equilibrarse sobre un hilo muy tenue en un
campo contradictorio: de un lado, incentivar la sexualidad “nor-
mal” y, de otro, simultáneamente, contenerla. Una tensión que
se despliega en un sistema de sexo-género demarcatorio de sus
límites y contenidos pensables e impensables. Desde esta pers-
pectiva, es posible postular que, aunque no se plantee de mane-
19. Butler, Judith (2001). El género en disputa. El feminismo y la subversión de la iden-
tidad. México: Paidós.
20. Lopes Louro, Guacira (1999). “Pedagogías de la sexualidad”, en O corpo educado.
Pedagogías da sexualidade. Belo Horizonte: Autentica.
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ra explícita, en la educación formal existe desde siempre una 29

“educación sexual” y que su sentido principal es preservar una
parte importante del orden social de género establecido.
En una institución que tiende a dejar afuera la subjetividad,
la sexualidad actualiza la necesidad de la superación de la dico-
tomía razón-emoción. La escuela, heredera de la tradición mo-
derna, ha entronizado, desde sus mismos comienzos, lo racional.
No es novedad subrayar el carácter racionalista y enciclopé-
dico que la educación formal en general y en particular la edu-
cación de nivel medio han tenido en nuestros países de América
Latina y el mundo occidental. Si la matriz fundacional del nivel
medio lo vinculó con la universidad, definiéndolo como “estudios
preparatorios”, no es casual que sus contenidos hayan estado
sesgados por la matriz académica disciplinar de los estudios su-
periores. Así, tampoco es novedoso partir de otra evidencia: la
afectividad y la corporeidad estuvieron ausentes en el trata-
miento explícito curricular de la escuela secundaria; aunque no
–nunca podrían estarlo– de la vida cotidiana en las escuelas.21
Si trazamos una línea divisoria entre las características cul-
turalmente connotadas como femeninas y masculinas, podemos
decir que la escuela ha detentado siempre valores “masculinos”,
y en este camino fueron cayendo hacia el lado femenino y, por
ende, quedando fuera de las aulas, lo emocional, lo singular, lo
subjetivo, lo intuitivo y también el cuerpo, con sus necesidades,
exigencias y deseos.
En la actualidad, desde distintos movimientos sociales y po-
líticos, y desde diferentes perspectivas teóricas y aportes de dis-
tintas disciplinas, el binarismo del pensamiento occidental está
puesto en duda. Hablar de sexualidad en la escuela hace inevi-
table “ver” esos cuerpos sexuados en aulas, hace inevitable de-
jar a un lado la pretensión de desexualización, mostrando cuán
urgente es incorporar un pensamiento complejo, abierto a lo in-

21. Belgich, Horacio (1998). Los afectos y la sexualidad en la escuela. Hacia una di-
versidad del sentir. Rosario: Homo Sapiens.
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cierto y lo caótico, abierto al diálogo con estas otras disciplinas,

que le permita cuestionar los mismos cimientos modernos que
son su fundamento.
Máxime teniendo en cuenta que hoy en día, desde la filosofía
contemporánea se está dando a las emociones una atención es-
pecífica y se ha arribado a la conclusión de que “el fundamento
emocional de lo racional no es una limitación, sino su condición
de posibilidad”.22 También podríamos repensar la escuela desde
la filosofía de Spinoza –rescatada por Deleuze de las sombras–,
contemporáneo de Descartes, para considerar cuánto de arbi-
trario tiene el sistema educativo que conocemos. Esta filosofía,
fundamentalmente anticartesiana, ha contribuido a cuestionar
el predominio de lo racional: “(...) Si el pensamiento es un atri-
buto de Dios y si lo extenso [el cuerpo] es un atributo de Dios o
de la substancia, entre el pensamiento o lo extenso no habrá nin-
guna jerarquía”;23 reflexiona sobre los afectos y las pasiones,
prestando especial atención a los sentimientos de tristeza y de
alegría, y reivindicando esta ultima: “los afectos alegría son
como estar en un trampolín, nos hacen pasar a través de algo que
nunca habríamos podido pasar si solo hubiese tristezas. (...)
Puedo fallar, pero puede lograrse y en este caso devengo inteli-
gente”.24 Hasta qué punto podría haber sido otra la “escuela pú-
blica” si hubiera reconocido que la transmisión del conocimiento
se entremezcla con sensaciones y emociones contradictorias, si
hubiera reconocido los vínculos sexualizados que se establecen
entre los/as sujetos/as que circulan por la institución escolar.

22. Maffía, Diana (2005). “Conocimiento y emoción”, en Arbor Vol. CLXXXI Nº 716, Ma-
drid, noviembre-diciembre 2005. Número monográfico editado por Eulalia Pérez Sede-
ño sobre Ciencia, tecnología y valores desde una perspectiva de género. Pp. 516-521.
23. Deleuze, Giles (2003). En medio de Spinoza. Buenos Aires: Cactus. P. 26.
24. Ibídem.