Tema+6

Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
ISBN 978-607-59619-5-8
La construcción de la identidad docente: inserción y

profesionalización en escuelas primarias Conafe
del estado de Oaxaca23
Rosa María Cruz Avendaño24
Resumen
Este trabajo tiene como propósito analizar el proceso de construcción de la

identidad docente, entendida como resultado de las interacciones que tienen
lugar a nivel personal, profesional y contextual experimentadas por los jóve-
nes docentes del Conafe. El estudio recupera principalmente las vivencias de
un grupo de Líderes Educativos Comunitarios (lec), quienes se encontraban
en servicio en 10 escuelas primarias comunitarias del estado de Oaxaca. Así, a
través del análisis de las narrativas de los participantes, fue posible identificar
factores que influyen en la manera en que los lec dan sentido sus acciones y
a sí mismos como docentes a lo largo de los primeros meses de su ejercicio
en las aulas multigrado. Los resultados obtenidos confirman que la inserción
constituye un momento crucial y determinante para los docentes noveles, que
en una etapa muy temprana de sus vidas deciden ejercer la docencia inmersos
en contextos culturales y educativos desafiantes.
Palabras clave: iniciación docente, educación comunitaria, identidad docente
Introducción
El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) surge en 1971 con el

propósito de facilitar la provisión de servicios educativos a comunidades de
muy baja densidad poblacional y de difícil acceso geográfico. Esta modalidad
de servicios se conoce como cursos comunitarios25 y funciona con base en la
enseñanza multigrado. A 50 años de la creación del Conafe, sus servicios en los
niveles de educación inicial y básica siguen siendo muy relevantes para atender
a estudiantes de distintas comunidades, quienes, a la vez, poseen necesidades
educativas de diversa índole. Recientemente, el Conafe dio a conocer que a nivel
nacional atiende a cerca de 35 000 comunidades en sus modalidades indígena,
mestiza y migrante. Esto equivale a un capital humano de 64 000 figuras educa-
tivas, mismas que incluyen capacitadores, asesores, asistentes, coordinadores
y docentes, estos últimos denominados Líderes Educativos Comunitarios (lec).
Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes DOI: https://doi.org/10.56643/Editorial.LasalleOaxaca.11.c62
140 23
Derivado del proyecto de investigación: Una exploración de escuelas efectivas en el México rural: Escuelas primarias Conafe en Oaxaca.
24
Doctora en Educación, Universidad de Southampton, maestra en Artes Visuales, unam, docente de asignatura, Universidad La Salle Oaxaca, correo electrónico: xrosie@
gmail.com
25
En este trabajo se utilizan los términos educación comunitaria, escuelas comunitarias y cursos comunitarios de manera indistinta, para hacer referencia a los servicios propor-
cionados exclusivamente por el Conafe.
Cabe mencionar que durante el ciclo 2021-2022 los servicios de educación

comunitaria a nivel primaria proporcionados por el Conafe en el territorio del
país atendieron a cerca de 0.7% de la matrícula a nivel nacional. Resalta que los
servicios de nivel preescolar provistos por el Conafe a nivel nacional son cinco
veces mayores que los de nivel primaria (3.6%), mientras que a nivel secunda-
ria ya no se registran cifras (dgppyee, 2022). 26
Para el estado de Oaxaca y durante el mismo ciclo escolar, los alumnos de

los cursos comunitarios de nivel primaria representaron 1.4% del total del es-
tado, distribuyéndose en 683 escuelas atendidas por 764 docentes (dgppyee,
2022). Estas cifras no difieren tanto en lo que respecta a su disminución a nivel
estatal (0.4% en los últimos tres años) y a nivel nacional, pues como mencio-
nan Mejía Botero y Martín del Campo (2016), 50% de los cursos comunitarios
se concentran en los estados del sur del país, mayormente en el estado de Chia-
pas (López Salmorán, 2019).
En relación con las figuras educativas, el lec (antes instructor comunitario)

es regularmente un joven recién egresado de secundaria o de bachillerato en la
mayoría de los casos; éste se une al programa de educación comunitaria a fin
de conseguir una beca que le posibilitará continuar sus estudios del siguiente
nivel educativo. Al tratarse de jóvenes de entre 18 y 20 años de edad, los lec
poseen la fuerza física que les permite trasladarse a sus comunidades, ya que
llegar a éstas involucra en muchas ocasiones trayectos largos y, a veces, la única
posibilidad de acceder a las mismas es a pie.
El papel del lec en su comunidad no es distinto del de otros docentes multi-

grado; sin embargo, su principal vulnerabilidad reside en su falta de profesiona-
lización, pues sólo recibe una capacitación inicial de 240 horas, distribuidas a lo
largo de cuatro a cinco semanas; esto hace posible su integración a comunida-
des de aprendizaje con las demás figuras educativas que estarán acompañando
su proceso de formación a lo largo del ciclo escolar. En esta etapa de formación
inicial se busca que el lec conozca los materiales e instrumentos que estará uti-
lizando para la planeación y el desarrollo de su intervención pedagógica (López
Salmorán, 2019). La falta de formación profesional de los lec ha servido para
—erróneamente— atribuirla a los bajos niveles de aprendizaje de los alumnos,
a pesar de que el diseño del primer modelo pedagógico (utilizado hasta el ciclo
26
La disminución de los servicios de educación comunitaria se debe en gran parte a los cierres de escuelas rurales que han ocurrido en México a raíz de la declaratoria de
141 la sep emitida en 2016 (véase Arteaga y Juárez, 2019).

2015-2016) contempló un diseño curricular, así como materiales desarrollados

por investigadores del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Ins-
tituto Politécnico Nacional en México (Rockwell, 1995; Juárez, 2009).
A continuación, se presenta un breve estado del arte de los estudios que

en años recientes se han centrado en el Conafe, para situar la literatura que
enmarca este trabajo.
La importancia de las escuelas comunitarias y su autogestión
Uno de los estudios más recientes, elaborado por Pérez Ríos y Cárdenas Vera
(2022), señala la importancia de las escuelas comunitarias del Conafe como
piezas fundamentales dentro de la vida sociocultural de pequeñas comunida-
des localizadas en la Sierra Sur de Oaxaca. A partir de una etnografía educativa
con enfoque histórico, los autores dan cuenta de cómo, a partir de la presen-
cia y la labor de las escuelas, las comunidades se han visto beneficiadas en su
cohesión social, en la participación y continuidad de sus actividades econó-
micas locales, así como en el fortalecimiento de la diversidad sociocultural y
lingüística y el incremento de la confianza y participación de los estudiantes.
Los hallazgos de este trabajo confirman la capacidad de agencia y autonomía
que pueden llegar a tener las comunidades al apropiarse de sus escuelas para
darles un sentido educativo propio, que incide en aspectos sociales, culturales
y políticos de estas poblaciones (Pérez Ríos y Cárdenas Vera, 2022). Con base
en las evidencias presentadas en este estudio, se concluye que los programas
de concentración de escuelas rurales que redujeron los servicios del Conafe en
poblaciones rurales derivaría en una ruptura de los niños con su territorio y con
los conocimientos locales.
En esta misma línea, Mejía Botero y Martín del Campo (2016) sostienen la
relevancia de la prevalencia y la necesidad de mejora de los servicios en locali-
dades de alta marginación y bajos índices de desarrollo humano. Así es como a
través de evidencia estadística, los autores destacan la importancia de otorgar
mayores recursos al Conafe, para que se siga atendiendo a este tipo de pobla-
ciones y sea posible impactar los logros académicos de los estudiantes. Por otro
lado, también resaltan los estudios e informes (por ejemplo, Muñoz Izquierdo
y Ahuja, 2000; Reimers, 2000; Santibánez, 2004, citados en Cruz Avendaño,
142
2016) que dan cuenta de las acciones compensatorias que, a través del financia-
miento de distintos programas y organismos (por ejemplo, Banco Mundial, Ban-
co Interamericano, Apoyo a la Gestión Escolar, etc.), han servido para proveer
de apoyos económicos y materiales externos a las escuelas multigrado, posibi-
litando la mejora de las condiciones de las aulas y de los docentes en campo,
así como los impactos en el aula. De igual forma, los reportes generados por el
inee hasta 2019 daban cuenta de las estadísticas relacionadas con los servicios
del Conafe que, de manera transversal y longitudinal, dejaban ver la trayectoria
y crecimiento de sus servicios (véase Lopez Salmorán, 2019).
La importancia de las figuras educativas y su transformación

a partir del servicio comunitario
El trabajo realizado por Herrera Figueroa (2022) analiza las percepciones de

ex figuras educativas del Conafe a partir de sus experiencias durante sus años
de servicio. Empleando una metodología cualitativa se logró encuestar a 75 ex
figuras educativas de siete estados del país quienes formaban parte de un grupo
ubicado en una red social. Las indagaciones giraron en torno al ingreso en el
Conafe, sus trayectorias y experiencias durante el servicio, así como sobre los
aprendizajes e impacto que ello ha tenido en la vida de los encuestados. Entre
los resultados obtenidos destacan el hecho de que, en su mayoría, las ex figuras
alcanzaron el nivel de educación superior una vez obtenida la beca; en estos
casos destaca el haber optado por la formación en algún programa de educa-
ción. Este estudio también revela que la mayoría de las ex figuras de la muestra
permanecieron en servicio un promedio de cuatro años y que casi la mitad de
ellos siguieron siendo docentes; algunos fungieron como capacitadores tutores,
muy pocos llegaron a ser coordinadores locales y sólo uno logró ser coordina-
dor regional (Herrera Figueroa, 2022). El autor concluye que haber sido una
figura educativa del Conafe representó para ellos una serie de beneficios, tanto
sociopersonales como educativos, que aportaron a la construcción y el fortale-
cimiento de su identidad.
Otro estudio que versa sobre las experiencias de 10 jóvenes docentes del
Conafe es el realizado por Juárez-Bolaños (2020), en el que mediante una serie
de entrevistas a distancia se buscó indagar sobre los conocimientos, experien-
cias y valores adquiridos por estos jóvenes durante su paso por la docencia
143
comunitaria, como también sobre los retos y logros alcanzados durante sus
años de servicio. De igual manera se pretende conocer la influencia de estas ex-
periencias en la vida de los participantes y sus recomendaciones para las figuras
y funcionarios del consejo. Entre los hallazgos reportados por Juárez-Bolaños
(2020) se encuentra que existe una tendencia a permanecer más tiempo en el
programa que el requerido para obtener el apoyo económico de la beca. Adicio-
nalmente, los antiguos lec señalan haber fortalecido valores como la responsa-
bilidad, la honestidad y la solidaridad, a la vez que adquirieron competencias de
liderazgo y se volvieron más autónomos e independientes. Al final del estudio,
entre las sugerencias realizadas a las autoridades del Conafe, figura la necesidad
de brindar mayor apoyo económico a los lec en campo (Juárez-Bolaños, 2020).
En la literatura revisada sobresale que los trabajos centrados en el Conafe

a principios del presente siglo son en su mayoría informes, reportes o análisis
estadísticos que, si bien dan cuenta del estado de la educación comunitaria a
nivel federal y estatal, de alguna forma también reportan la “baja calidad” de
la misma por sus propias circunstancias. Es en la segunda década del siglo que
el interés hacia los contextos locales de las escuelas ha resultado en investiga-
ciones de corte cualitativo que sirven para entender más sobre los procesos de
gestión y de enseñanza-aprendizaje que se dan en distintas comunidades del
país. En estas investigaciones también resalta el interés por entender lo que un
maestro de una edad muy temprana —sin una formación para la docencia-—
puede llegar a enfrentar y dónde se encuentran las posibilidades de apoyo a su
proceso de inserción y profesionalización docente.
El docente novel y la construcción de su identidad
La identidad no debe confundirse con la responsabilidad o con el papel que

profesionalmente se ejerce; más bien se refiere a la manera en que se construye
el sentido de uno mismo y la imagen de uno que se presenta a los demás; por lo
que se encuentra integrada en la cultura. Si bien no es algo fijo sino dinámico,
se ha encontrado que puede llegar a ser estable, aunque sea afectada por el
contexto social o institucional, o bien, fragmentada (Day y Kington, 2008).
Autores como Vonk (1987), citado en Flores y Day (2006), identifican dos
momentos importantes en la profesionalización docente: el punto de inicio y
el crecimiento en la profesión. El punto de inicio corresponde al primer año,
144
cuando los maestros se ven por primera vez confrontados con la responsabili-
dad completa que conlleva la práctica. El segundo momento se caracteriza por
la aceptación de parte de sus otros compañeros docentes, de sus alumnos y de
la comunidad de madres y padres de familia.
Los estudios que se enfocan en la primera inserción del docente comenza-

ron a cobrar importancia en el último cuarto del siglo pasado (Avalos, 2009).
En su primera etapa, dichos estudios se centraron en el análisis de las vivencias
personales y no necesariamente en los contextos de inserción de los docen-
tes. Así también, inicialmente los resultados resaltaban las situaciones que no
estaban previstas durante la formación profesional y cómo éstas podían ser
abordadas mediante estrategias o acciones (Veenman 1984; Marcelo 1993; Marti
y Huberman 1993; Talavera 1994, citados en Avalos, 2016).
En la primera década del presente siglo, los estudios robustos de Avalos

(2016) y Day y Kington (2008) sobre docentes noveles mostraron que no es
lo mismo ser profesor en una cultura y / o sistema educacional que, en otro,
por lo que la experiencia de la inserción puede entenderse como parte de la
socialización docente, que, a su vez, influye en la configuración de su identidad
profesional. Esto mismo se ha señalado para el contexto mexicano, resaltando
que los maestros que empiezan su trayectoria profesional en escuelas situadas
en contextos vulnerables o en desventaja se encuentran ante una serie de difi-
cultades que se suman al reto que supone tratar de dominar todos los demás
aspectos involucrados en la práctica docente (Martínez, 2014).
Esto se encuentra alineado con lo puntualizado por Fierro et al. (1999) res-
pecto a la práctica docente como una praxis que va más allá de la aplicación
de técnicas de enseñanza-aprendizaje en el aula. El maestro es un agente social
cuyo trabajo es complejo, debido a que es inherente a las características socioe-
conómicas y culturales de quienes interactúan con él en el proceso educativo.
La docencia, entonces, implica la relación con personas (por ejemplo, padres
de familia, docentes, autoridades, comunidad), que se desprende del vínculo
principal que es la relación con los alumnos (Fierro et al., 1999).
En este mismo sentido, Larraín (2005), con base en Castells (1997), apunta
que la identidad —de los actores sociales— es el resultado de un proceso en
el que los individuos van definiéndose a sí mismos a medida que van relacio-
145
nándose de manera cercana con otras personas y grupos (como se citaron en

Avalos, 2009). En el caso específico de los docentes, la construcción de su iden-
tidad involucrará el sentido que se confieren a sí mismos(as) y a sus acciones
como profesores (Sotomayor, 2013). En este sentido, la identidad profesional
del docente estará construida a partir de elementos que van desde la motiva-
ción personal por la enseñanza, hasta sus conocimientos, creencias, emociones
y actitudes frente a su tarea (Avalos, 2009; Sotomayor, 2013). Se entiende así
que la identidad docente no es estática, sino que se va construyendo y recons-
truyendo a lo largo de las interpretaciones que cada profesor / a hace de las
vivencias y experiencias adquiridas a lo largo de su trayectoria profesional (So-
tomayor, 2013).
Así, con base en lo expuesto hasta ahora, este trabajo busca visibilizar y ana-
lizar las experiencias de un grupo de lec del estado de Oaxaca durante su perio-
do inicial de profesionalización, para entender cómo se construye su identidad
a lo largo de sus primeros años de servicio. Con esto se pretende contribuir a
los aún escasos estudios relativos a las figuras educativas del Conafe y a los
docentes noveles en general.
Por tanto, las preguntas a las que se pretende dar respuesta son:
1. ¿Cómo han sido los procesos de iniciación y de profesionalización que
han experimentado los lec de las escuelas primarias multigrado en Oa-
xaca?
2. ¿Qué temas sobresalen a partir de las narrativas vivenciales de los do-
centes?
3. ¿Cómo se puede entender la construcción de la identidad del lec a par-
tir de estas vivencias?
146
Material y métodos
La muestra del estudio original contempló 10 escuelas primarias Conafe

multigrado del estado de Oaxaca con base en una técnica no probabilística y
un diseño de casos atípicos opuestos (figura 1). En dicho estudio, el encuadre
metodológico elegido para llevar a cabo la recolección de los datos fue la et-
nografía, misma que tuvo un periodo de duración de aproximadamente tres
meses en campo. Si bien Rockwell (2009) enfatiza la necesidad de permanecer
de manera prolongada en el lugar donde se investiga por su relación directa
con el conocimiento producido, Restrepo (2018) señala que esta correlación no
está probada y que la etnografía depende más de la mirada, la sensibilidad y la
constancia del investigador. Dado que el estudio principal fue de corte mixto,
se demostró la pertinencia de la etnografía para la articulación de datos cuan-
titativos y cualitativos en la búsqueda de una mayor comprensión de los proce-
sos socioeducativos que rodean a las escuelas multigrado de tipo comunitario
(Restrepo, 2018).
Figura 1.
Ubicación geográfica de las comunidades de donde se obtuvo la muestra
Nota. Tomado de Cruz Avendaño, 2016 (p. 80).
147
Las técnicas aplicadas dentro este encuadre permitieron generar análisis es-
tadísticos y descripciones e interpretaciones situadas acerca del contexto social
de las escuelas, sus docentes y su gestión como posibles factores que influyen
en el desempeño académico de los estudiantes (Cruz Avendaño, 2016).
A fin de entender la distribución de los docentes dentro de la muestra prin-

cipal (figura 2), se observa que siete de las escuelas primarias contaba con dos
docentes a cargo (por ejemplo, doble asignación); cuatro de ellas contaban con
binas compuestas por un docente novel y uno de mayor experiencia. De las
tres primarias que tenían un solo docente a cargo, sólo una tenia a un lec de
nuevo ingreso frente a grupo. Destaca también que en cinco de las escuelas
bidocentes se compartía un salón, de manera que ambos docentes trabajaban
de manera simultánea en el mismo espacio.
Figura 2.
Distribución de los lec dentro de la muestra de escuelas del estudio principal
Comunidad, Doble asig- Presencia de Presencia Todos com-

Coordinación nación (bido- docentes con de docentes de parten un aula
regional a la que cente) experiencia recién ingreso
pertenece
GRAN, HUAT • • • •
AG, HUAT • • • •
PG, HUAT • • •
LR, HUAT • •
BN, HUAT • • • •
BNVO, POCH • •
ENC, POCH • • •
PESC, PTO • • •
SITIO, VC • •
REF, VC • •
Cabe señalar que el estudio que aquí se expone considera a todos los agen-
tes educativos del Conafe que de alguna manera estaban involucrados de ma-
nera directa o indirecta con el ejercicio de la práctica docente en las escuelas
mencionadas: 15 jóvenes docentes (lec) que se encontraban en servicio, tres
capacitadores tutores (ct) y tres coordinadores (Coords) de las regiones en las
que se encontraba la mayoría de las escuelas. De forma más concreta, se consi-
deraron los datos de corte cualitativo que sirvieron para explicar los hallazgos
148
cuantitativos sobre la práctica docente y su relación con los procesos de ges-

tión comunitaria y sus agentes en el estudio principal. Sin embargo, los temas
emergentes durante el análisis cualitativo señalaban que la percepción de los
líderes comunitarios sobre sí mismos y su profesionalización en los periodos de
servicio sugería la necesidad de realizar un estudio separado.
Si bien la observación participante se dio tanto de manera directa como

indirecta en el estudio principal, aquí nos centramos en los resultados de los
análisis realizados sobre datos obtenidos mediante técnicas cualitativas, como
la entrevista, los cuales fueron complementados con las anotaciones en el dia-
rio de campo, ambas alineadas con el encuadre metodológico descrito anterior-
mente.
De la muestra de lec que participaron en las entrevistas (n=15) se destaca

que siete de ellos son de reciente ingreso, es decir, llevaban seis meses en el
programa al momento del levantamiento de los datos. Casi en la misma propor-
ción se encontraban los docentes de segundo año (n=6) y sólo dos de ellos ya
iban por su tercer año de servicio. Todos los docentes reportaron como grado
máximo de estudios el nivel bachillerato; 12 de ellos tenían entre 18 y 20 años
de edad.
La técnica de recolección utilizada principalmente fue la entrevista semies-

tructurada aplicada de forma individual a cada uno de los lec y coordinadores;
la entrevista a ct fue aplicada de manera grupal. Una vez finalizado el proceso
de transcripción de las entrevistas, se procedió a importar estos datos al pro-
grama NVivo v10, lo que permitió realizar el proceso de codificación con base
en un análisis temático (at) siguiendo cada una de las seis etapas señaladas por
Braun y Clarke (2006, 2012). Lo anterior significa que el proceso de familiari-
zación con los datos, así como la codificación iterativa de los mismos, fueron
efectuados de manera que los temas emergentes no constituyeran una síntesis
de las narrativas y tampoco tuvieran relación con las preguntas abordadas du-
rante las entrevistas.
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Resultados
En este apartado se presentan las categorías temáticas que sobresalieron

una vez finalizado el análisis, recuperando las experiencias de las figuras edu-
cativas. Entre las temáticas se distinguen las narrativas correspondientes a los
docentes noveles (seis meses de servicio al momento de la recolección de da-
tos) de las de los más experimentados, que ya han transitado a su segundo
año de servicio o incluso llevan más tiempo en el Conafe. Esto con el fin de
encontrar coincidencias y diferencias en cuanto a la manera en que han vivido
la iniciación y profesionalización como procesos que corren en paralelo y se co-
rresponden mutuamente. Las categorías temáticas encontradas en los datos no
son excluyentes entre sí, por el contrario, están muy interrelacionadas debido
al contexto de las escuelas comunitarias.
Categoría 1: Fuentes de motivación del lec
Dentro de esta temática se analizaron las narrativas relativas a lo que los lec
refieren como la motivación para ingresar al Conafe, pero también las maneras
en que éstas pueden verse mermadas o reforzadas. A este respecto resaltan di-
ferentes situaciones que influyen en la motivación de los docentes a lo largo de
sus primeras semanas en una comunidad y cómo con el paso de los meses en
servicio la jerarquía de los factores motivacionales puede ir cambiando.
La mayoría de los lec, independientemente de si son novatos o con un poco

de más experiencia, refieren que la beca otorgada por el Conafe para continuar
sus estudios fue la motivación principal que tuvieron para entrar al programa,
ya que tienen la intención de seguir sus estudios de nivel superior. Sin embar-
go, también manifiestan que, una vez en sus comunidades, muchas veces se
ven confrontados con la cultura local, como también con tener que asumir y
aceptar la responsabilidad que implica su labor de ese momento en adelante.
Estas experiencias de adaptación y renuncia por parte de los docentes noveles
se ilustran de la siguiente forma:
venirse a comunidad y estar solo... también cuenta el desprenderte un

poco de tu vida que has tenido antes a esta vida, cuesta adaptarte pues,
ésos son los problemas que he encontrado (lec, pghuat).
150
como jóvenes es lo que se extraña (el relajo) pues. Por ejemplo, al princi-
pio no sabía cómo convivir con los niños, no sabía cómo tratarlos ni nada
(lec, bnhuat).
En este sentido, si bien los lec más experimentados coinciden en que han
enfrentado estos mismos procesos al inicio, las narrativas que predominan —en
comparación con las de sus compañeros de primer año— son las de satisfacción
respecto a los logros obtenidos en el aprendizaje de sus alumnos y el reconoci-
miento que los padres y madres les expresan:
no, es que pues, gracias a mí, este niño va a aprendiendo, va mejorando...

o sea, sabes que sirves de algo pues... eso tú lo ves. Entonces es eso que
también te motiva (lec, aghuat).
a veces te sientes feliz porque a veces los padres te dicen [que] estás ha-
ciendo las cosas bien (lec, lrhuat).
Ligado con lo anterior, pero en sentido opuesto, la motivación de los lec

puede verse mermada o estancada por la baja participación e involucramiento
de padres y madres de familia, sobre todo cuando ésta se manifiesta en conduc-
tas al interior del aula por parte de los niños:
en la comunidad nos vamos a encontrar todo tipo de padres, va a ha-

ber padres que se preocupan mucho, o padres que igual son un poquito
irresponsables con la educación de sus hijos, y a veces sí eso desmotiva,
porque el niño también tiene esas actitudes (ct, huat).
pero pues a veces ellos (los niños) no se prestan y pues digamos estoy
nada más para prestar mi servicio y ganarme la beca pues ya la gané (lec,
lrhuat).
Una vez que los lec novatos han transitado por sus primeros meses en sus
comunidades, surge en algunos de ellos la motivación de prestar su segundo
año de servicio para volverse un capacitador tutor (ct). Esto también es un fac-
tor motivante, ya que les implica el reto de mantener buenos resultados en su
primer año. Estos logros se basan en las habilidades de enseñanza y de acompa-
ñamiento que han desarrollado y son observadas durante las capacitaciones de
tutoría y las visitas realizadas por los ct. También destaca que las autoridades
151
del Conafe buscan maneras de reconocer a los lec que sobresalen por sus ca-
pacidades adquiridas en campo, motivándolos a permanecer incluso más allá
del segundo año de servicio.
como me tocaron muchas oportunidades en Conafe prestando mi servi-

cio, fui seleccionada para capacitadora, también me llevé un premio en
Conafe (lec, bnhuat2).
Categoría 2: Acompañamiento de pares y autoridades
Como se mencionó anteriormente, la profesionalización docente corre a la

par del proceso de iniciación para todos los lec de nuevo ingreso. Todas las
figuras educativas entrevistadas para este estudio coinciden en que la capaci-
tación inicial que reciben tiene que ver mayormente con el manejo del manual
en relación con la planeación a realizar, al tiempo que se abordan los procesos
administrativos que deberán llevar a cabo (por ejemplo, llenado de listas de
asistencia, formatos de acuerdos con los padres, etc.) y traer de vuelta a sus
sesiones de capacitación mensuales también conocidas como tutorías.
la capacitación inicial pues es más sobre cómo manejar el manual para la

planeación, sí, ya después nivelación académica es dónde ya nos empie-
zan a más sobre los temas que vamos a trabajar (lec, lrhuat).
Es también durante este periodo de capacitación inicial que se provee al

futuro lec de la reglamentación a la que estará sujeto y se buscará nivelar los
conocimientos de los lec, para que puedan dominar los temas de las materias
que estarán enseñando el primer mes de servicio. En las narraciones de las figu-
ras educativas resalta que en esta capacitación difícilmente se llegan a abordar
detalles sobre las comunidades a las que serán enviados o sobre los posibles
conflictos o problemas que pueden llegar a enfrentar. En relación con esto, las
coordinaciones regionales refieren que:
Durante la capacitación hablamos de que […] cuando trabajas cierto tema,

tienes que hacer esto, pero no es lo mismo […] y ya cuando te enfrentas
a la realidad como que... son dos cosas diferentes […] llegan a la primera
tutoría con muchas preguntas […] realmente no estamos esperándolos ya
152
con todas las soluciones […] en conjunto se escucha la problemática y ahí

mismo se da una solución entre todos (cr, huat).
En este mismo sentido, respecto de la capacitación mensual todos coinciden

en que las tutorías son muy importantes para seguir creciendo en la profesión
por medio de la nivelación de conocimientos que ahí se realiza; algunos coinci-
den en que las tutorías les proveen de estrategias de enseñanza tanto grupales
como individuales. Algunos lec, sin embargo, señalan que respecto al manejo
de la disciplina y otras conductas en el aula no siempre lo sugerido en tutoría
puede ser aplicado con los alumnos.
nos dan nuevas […] maneras de cómo meternos a un tema, nos dan nue-
vas dinámicas para […] implementarlas con los niños, […] y sí nos dan
mucho, muchas técnicas para hacer los trabajos, igual, cómo trabajar con
los más pequeños (lec, pspto).
Adicionalmente, resulta importante el seguimiento focalizado que desde las

coordinaciones locales se da a aquellos lec que pueden experimentar situa-
ciones muy complejas dentro y / o fuera del aula y que los ponen en riesgo de
abandonar el programa. A este respecto los ct se identifican como figuras de
apoyo, mas no de autoridad, tanto en tutorías como cuando llegan a visitar a los
docentes en su comunidad:
nuestra actividad es apoyar porque se supone que por eso somos de se-
gundo y tercer año de servicio y tenemos un poquito más de conocimien-
to acerca del trabajo con los niños, entonces al llegar, lo primero que tie-
nes que hacer es incluirte en el grupo, en algunas cosas que es necesario
y que tienes que apoyar (ct, huat).
Finalmente se destaca que las tutorías organizadas por las coordinaciones

también sirven como espacios de convivencia en los que se va gestando una
relación cercana entre los lec de la región, la cual les permite identificarse unos
con otros a través de un proyecto en común.
153
Categoría 3: La construcción de la relación docente-alumno
En esta categoría se incluyen los relatos de los lec sobre lo que han enfren-
tado en la interacción con sus alumnos en el aula desde su llegada a la comuni-
dad. Primero, resalta que la mayoría de ellos, en especial los de recién ingreso,
señalan los conflictos a los que han hecho frente al tratar de sobrellevar algunas
actitudes o conductas de los niños en clase:
me desvelaba haciendo los trabajos que iban a hacer al otro día, de una
manera que a ellos les gustara […] al otro día nomás me decían que no, y
no hacían nada […] todo el material que preparé un día antes, una noche
antes, ya no lo iba a ocupar […] y ya, tenía que improvisar en esos momen-
tos (lec, pspto).
Dentro de estas experiencias también destacan los intentos que los jóvenes
docentes realizan por comunicarse con los alumnos respecto a lo que observan
en su desempeño o conducta en el aula:
Y ya entonces les digo “no, miren, sí salieron bajitos (de calificación), aho-
rita pues hay que echarle ganas para el otro (bimestre) que viene y así
puedan acreditar el año” […] entonces ya se motivan (lec, bnhuat).
... de por qué hacen eso (ofender a sus compañeros), si se sienten felices
en hacer eso o qué les sucede o qué es lo que les lleva a cometer eso.
Entonces […] al momento de que estás platicando (con los alumnos), pues
sí, a veces te dicen la verdad, pero a veces no dicen... que ya se acostum-
braron a esa vida, de seguir ofendiendo a los demás (lec, granhuat).
Por último, a partir de las interacciones dentro y fuera del aula que han ido
desarrollando con el paso del tiempo, los lec refieren que han llegado a cono-
cer y comprender mucho mejor las situaciones que afectan el desempeño y la
actitud de sus alumnos:
cuando no lo puede hacer se enoja, es el único que dice “no” y se enojó

y luego me hace así “hum, hum” nada más y es todo […] Cuando llega así
enojado es porque algo le pasó, por ejemplo, supongamos, no sé, que se
levantó tarde y lo regañaron (lec, encpoch).
154
en algunos casos sí entiendo a los niños pues... de por qué son así […] son
medio tímidos. Y ya cuando voy a las casas ya veo por qué, cómo son con
sus papás, con sus... con sus familias más que nada... (lec, granhuat).
Es así como durante el inicio de la relación docente-alumno los lec se mue-

ven en un continuo de emociones y percepciones al estar frente a un grupo
de niños de un contexto sociocultural ajeno al que conocen. Si bien un joven
docente novel puede experimentar sentimientos y emociones negativas al ini-
cio, mediante la constante interacción con los niños dentro y fuera del aula es
posible que logre una mayor y mejor comprensión de quiénes son sus alumnos,
fortaleciendo así su relación y compromiso con ellos y la comunidad.
Categoría 4: Crecimiento y maduración alcanzados en el proceso de inserción
En relación con la categoría anterior, la mayoría de los docentes reconoce

que llegaron a sus comunidades y se enfrentaron a diferentes retos, la mayoría
de ellos pedagógicos y de manejo de grupo; sin embargo, con el paso de los
meses han notado mejorías:
pues sí, ya les encontré la manera y la forma que me costaba trabajo era
cómo me tenía que desenvolver con ellos los primeros meses, ya después
de acá en adelante ya no, ya no me cuesta trabajo, ya no me pongo ni ner-
vioso ni nada (lec, pspto).Tanto los docentes de nuevo ingreso como los
más experimentados se refieren sus procesos durante la iniciación o más
adelante como una experiencia de vida que los lleva a adquirir competen-
cias más allá de la docencia y que los fortalece para el futuro.
pues sí... aparte refuerzas conocimientos... aprendes más, te relacionas
con las personas, realmente te sirve de mucho... aprendes a tomar deci-
siones, a ser más independiente (lec, aghuat).
De esto mismo dan cuenta las autoridades de las coordinaciones regio-
nales:
normalmente hemos visto ese cambio, esa madurez, cómo se van trans-
formando desde que llegan aquí a la capacitación con todavía a veces la
playera del uniforme (de bachillerato), con todo el corte todavía escolar
y ya cuando se van, tú ves ya un chico más maduro y ya más responsable
(cr, huat).
155
En esta categoría también es de resaltar que sobresalen las narrativas de

aquellos lec que se unieron al Conafe al término de sus estudios de secundaria
y comenzaron su primer año de servicio en el nivel preescolar. Es decir, llevan
una trayectoria de tres años o más y eso les ha permitido ser figuras de acom-
pañamiento —ya sea como ct o en escuelas bidocentes-— que influyen positi-
vamente en sus compañeros noveles.
Discusión y conclusiones
Como puede apreciarse en la sección anterior, las categorías temáticas de-

rivadas del análisis de las experiencias de los lec revelan algunas que en cier-
ta forma coinciden con lo documentado en años recientes por Juárez-Bolaños
(2020) y Herrera Figueroa (2020). Esto revela que, si bien el modelo pedagógico
ha cambiado, las experiencias relativas a lo que se vive en la etapa de inserción
de los lec siguen siendo similares. A partir de las narrativas se confirma que el
momento de mayor impacto e inestabilidad para un joven docente de recién in-
greso tiene lugar a su llegada a la comunidad destino y al aula, respectivamente.
Ese momento de confrontación con la realidad social, cultural y educativa del
contexto es determinante para que tome la decisión de permanecer en la co-
munidad y a partir de ahí dar sentido a sus acciones y a sí mismo como profesor
comunitario. Las categorías temáticas identificadas constituyen elementos que
dan cuenta de la manera en que los jóvenes transitan hacia la construcción de
una identidad docente más consciente y estable a medida que van relacionán-
dose con su nuevo entorno.
En este sentido y de acuerdo con Flores y Day (2008), la emoción juega un

papel importante en el ejercicio de la docencia y la construcción de la identi-
dad. Esto es particularmente notable en las narrativas de los lec, quienes en
este estudio reportan de manera explícita o implícita los cambios experimen-
tados en sus emociones a medida que se da el proceso de inserción. De alguna
manera, los cambios emocionales también pueden ser atribuibles a la edad
promedio de los lec de recién ingreso, quienes viven en un escenario cambiante
durante su inserción en comunidad (Avalos, 2009). Aunado a esto, las vivencias
de los docentes evidencian las relaciones que se establecen a partir del trabajo
a realizar en el aula, es decir, cómo se relacionan de manera cercana con padres,
madres, alumnos y otras figuras educativas y que son las que le dan sentido al
156
trabajo recién iniciado y a sí mismos. Así, se confirma lo ya expuesto por Va-

lliant (2007), citado por Delgado y Martínez (2020), quien concibe la identidad
docente como un proceso dinámico, resultado de diversos procesos de socia-
lización tanto biográficos como relacionales que se vinculan a un contexto en
el que éstos se encuentran inscritos. De igual forma, a través de las vivencias
relatadas se pueden entender y ubicar las dimensiones de la identidad docente
elaboradas por Day y Kington (2008), coincidentes con las propuestas por Fie-
rro et al. (1999). Estas dimensiones de la identidad docente son la profesional,
la personal y la situacional. Respecto a la dimensión profesional, los lec están
conscientes de las expectativas que se tienen de ellos respecto a su labor, así
como de lo que constituye una “buena” práctica docente siguiendo el modelo
pedagógico del Conafe. Las situaciones que podrían poner en conflicto esta di-
mensión, según lo relatado, sería no poder acceder al apoyo y acompañamiento
de otras figuras (lec, ct) durante su profesionalización en comunidad o en tu-
toría y que las responsabilidades o carga de trabajo puedan rebasarlos, como
puede ser el hecho que no haya otro lec que lo apoye. La dimensión personal
del lec es la que más podría ocasionar conflictos al momento de la inserción, ya
que al entrar a comunidad debe renunciar o reconfigurar sus roles familiares y
sociales. Esto resulta particularmente notorio en las narrativas que mencionan
que al inicio abandonan la vida familiar, pero también dejan de estar en con-
tacto con los amigos que habían hecho hasta ese momento. Sin embargo, los
vínculos afectivos y sociales suelen reconfigurarse a medida que se encuentran
compartiendo las experiencias vividas con otros lec en tutoría. La dimensión
situacional o contextual también resulta ser una dimensión importante, porque
está ligada a la identidad a largo plazo y se ubica en el contexto de la escuela.
Esta dimensión también puede entrar en conflicto cuando el lec identifica que
el aprendizaje de sus alumnos y sus conductas son atribuibles al contexto social
y se ve imposibilitado para incidir en él, o bien no hay un liderazgo claro de los
comités de padres de familia encargados de la gestión escolar.
Así, a partir de estas dimensiones y como sugieren Day y Kington (2008), en

la mayoría de los casos se observaron pocas tensiones al interior de las dimen-
siones, sobre todo en los docentes más experimentados, quienes en ese mo-
mento tenían una identidad más estable que los docentes noveles, en los que
alguna dimensión o incluso dos podrían presentar tensiones importantes. En
este sentido sobresale el hecho de que casi todos los jóvenes entrevistados se
157
han asumido en mayor o menor medida como los docentes de su comunidad,

siendo los lec de mayor experiencia quienes reflejan una identidad más estable
en ese momento de su trayectoria.
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Derechos de Autor © 2023 por Rosa María Cruz Avendaño
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Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes

La construcción de la identidad docente: inserción y

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El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) surge en 1971 con el

Cabe mencionar que durante el ciclo 2021-2022 los servicios de educación

Para el estado de Oaxaca y durante el mismo ciclo escolar, los alumnos de

En relación con las figuras educativas, el lec (antes instructor comunitario)

El papel del lec en su comunidad no es distinto del de otros docentes multi-

141 la sep emitida en 2016 (véase Arteaga y Juárez, 2019).

2015-2016) contempló un diseño curricular, así como materiales desarrollados

A continuación, se presenta un breve estado del arte de los estudios que

La importancia de las escuelas comunitarias y su autogestión

La importancia de las figuras educativas y su transformación

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En la literatura revisada sobresale que los trabajos centrados en el Conafe

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La identidad no debe confundirse con la responsabilidad o con el papel que

Los estudios que se enfocan en la primera inserción del docente comenza-

En la primera década del presente siglo, los estudios robustos de Avalos

nándose de manera cercana con otras personas y grupos (como se citaron en

La muestra del estudio original contempló 10 escuelas primarias Conafe

Nota. Tomado de Cruz Avendaño, 2016 (p. 80).

A fin de entender la distribución de los docentes dentro de la muestra prin-

Comunidad, Doble asig- Presencia de Presencia Todos com-

cuantitativos sobre la práctica docente y su relación con los procesos de ges-

Si bien la observación participante se dio tanto de manera directa como

De la muestra de lec que participaron en las entrevistas (n=15) se destaca

La técnica de recolección utilizada principalmente fue la entrevista semies-

En este apartado se presentan las categorías temáticas que sobresalieron

Categoría 1: Fuentes de motivación del lec

La mayoría de los lec, independientemente de si son novatos o con un poco

venirse a comunidad y estar solo... también cuenta el desprenderte un

no, es que pues, gracias a mí, este niño va a aprendiendo, va mejorando...

Ligado con lo anterior, pero en sentido opuesto, la motivación de los lec

en la comunidad nos vamos a encontrar todo tipo de padres, va a ha-

como me tocaron muchas oportunidades en Conafe prestando mi servi-

Categoría 2: Acompañamiento de pares y autoridades

Como se mencionó anteriormente, la profesionalización docente corre a la

la capacitación inicial pues es más sobre cómo manejar el manual para la

Es también durante este periodo de capacitación inicial que se provee al

Durante la capacitación hablamos de que […] cuando trabajas cierto tema,

con todas las soluciones […] en conjunto se escucha la problemática y ahí

En este mismo sentido, respecto de la capacitación mensual todos coinciden

Adicionalmente, resulta importante el seguimiento focalizado que desde las

Finalmente se destaca que las tutorías organizadas por las coordinaciones

Categoría 3: La construcción de la relación docente-alumno

cuando no lo puede hacer se enoja, es el único que dice “no” y se enojó

Es así como durante el inicio de la relación docente-alumno los lec se mue-

Categoría 4: Crecimiento y maduración alcanzados en el proceso de inserción

En relación con la categoría anterior, la mayoría de los docentes reconoce

En esta categoría también es de resaltar que sobresalen las narrativas de

Como puede apreciarse en la sección anterior, las categorías temáticas de-

En este sentido y de acuerdo con Flores y Day (2008), la emoción juega un

trabajo recién iniciado y a sí mismos. Así, se confirma lo ya expuesto por Va-

Así, a partir de estas dimensiones y como sugieren Day y Kington (2008), en

han asumido en mayor o menor medida como los docentes de su comunidad,

» Arteaga, P., y Juárez, D. (2019). Los programas de cierre de escuelas rurales,

» Avalos, B. (2009). La inserción profesional de los docentes. Profesorado,

» _______ (2016). Learning from research on beginning teachers. En Loughran, J., y

» Castañeda Salgado, M. A. (2017). Narrativas, sujetos e instituciones en la forma-