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Atelier 1

Didactique omme théorie de l’enseignement des langues étrangères

et ses liens avec d’autres sciences.

1. Didactique comme science :

a) notion «méthodologie»;
b) son objet d’étude;
c) ses tâches.
2. Didactique générale et spéciale.
3. Liens de la Didactique des langues étrangères avec
a. la linguistique;
b. la psycholinguistique;
c. la pédagogie;
d. la psychologie;
e. la cybernétique.
4. Rôle du cours « Didactique des langues étrangères » dans le
système de la formation du professeur des langues étrangères. La
compétence professionnelle du professeur des langues étrangères.

Didactique comme science

L’école secondaire doit assurer à ses élèves la possession au moins d’une
langue étrangère. Pour y arriver le professeur est obligé de posséder:
a) de la théorie,
b) de la pratique de cette langue,
c) de communiquer aux autres ce qu’il sait.
Le meilleur guide en ce cas est l’étude de la théorie de l’enseignement des
langues modernes, c’est-à-dire, l’étude de la Didactique .
Dans le plan pédagogique le mot ukrainien «методика» est employé dans
trois sens:
 comme science pédagogique ou théorie de l’enseignement;
 comme ensemble de méthodes, de formes et de procédés du travail
du professeur, autrement «technologie» de l’activité
professionnelle;
 comme matière.
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Dans le premier et le troisième sens nous utilisons le terme

« méthodologie ». Dans le deuxième sens – la méthode.
La didactique de l’enseignement des langues modernes est une science
qui peut être rangée parmi les sciences pédagogiques. Elle a pour objet d’étude
des objectifs, des tâches, le contenu, des principes, des méthodes, des procédés
et des moyens d’enseignement des langues modernes.
La didactique donne au maître d’école la possibilité de développer chez
les élèves les automatismes ou les savoir-faire nécessaires à la pratique de la
langue parlée et écrite (compétence à communiquer langagièrement) dans le
carde des compétences prévues par le programme. La didactique lui permet
d’organiser la leçon en partant des données scientifiques et de l’expérience des
professeurs-collègues.
La didactique comme science est liée à la conception du processus de
l’enseignement qui contient trois composantes principales:
 activité de l’enseignant;
 activité de l’apprenant;
 organisation de l’enseignement.
L’enseignement est l’action reciproque de celui qui enseigne et de celui
qui apprend. Le maître d’école enseigne et l’élève apprend. Aujourd’hui
l’enseignement est centré aux besoins de l’élève et le maître d’école l’aide à
bien aprendre une langue étrangère.
Dans le sens le plus large le terme «organisation» comprend les
composantes suivantes: les objectifs de l’enseignement, son contenu, les
méthodes, les procédés et aussi les moyens.
Les tâches essentielles de la didactique :
- présenter les composantes principales de la théorie d’enseignement des
langues étrangères dans les établissements d’enseignement
secondaires ;
- apprendre aux étudiants à utiliser les savoirs théoriques pour resoudre
les tâches pratiques ;
- faire connaissance des tendances modernes dans l’enseignement des
langues étrangères dans notre pays et à l’étranger ;
- faire comprendre l’essence des composantes et des moyens de la
didactique moderne ;
- former chez les étudiants des savoir-faire professionnels et
méthodiques ;
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- initier les futurs professeurs à savoir travailler avec les sources

théoriques sur les méthodes d’enseignement
Didactique générale et spéciale
On distingue la didactique générale et les didactique s spéciales. La
didactique générale est la théorie générale de l’enseignement des langues
modernes.
La didactique spéciale est la théorie de l’enseignement d’une seule
langue (p.ex. du francais). Il existe des rapports reciproques entre elles: la
didactique générale s’enrichit aux dépens des didactique s spéciales. On peut
citer comme exemple l’enseignement de la prononciation qui doit être basé sur
l’assimilation de certains faits phonétiques perçu consciemment, et en même
temps sur l’imitation. Ce principe tiré d’une didactique spéciale (de l’allemand)
est un des principes essentiels de la didactique générale.
Mais les principes de la didactique spéciale découlent de la structure
d’une langue. P.ex. les Ukrainiens doivent apprendre spécialement à prononcer
les sons nasaux, tandis que pour les Polonais, qui possèdent de l’habitude de
prononcer le son nasal [õ], cela ne présente aucune difficulté. Alors il faut
prendre en consideration les particularités et les différences de deux langues –
langue étudiée et langue maternelle de l’élève.
Le développement permanent cause l’apparition des branches de la
didactique générale:
o didactique historique (analyse des conceptions méthodologiques du
passé);
o didactique expérimentale (élaboration de la théorie de réalisation
des études méthodologiques;
o didactique comparative (étude des particularités de l’enseignement
des langues étrangères dans des pays différents);
Comme conclusion, on peut dire que la didactique étudie:
 quoi enseigner,
 à quel but enseigner,
 comment enseigner,
 à l’aide de quoi enseigner.
Liens de la didactique des langues étrangères avec la linguistique, la
psycholinguistique, la pédagogie, la psychologie, la cybernétique
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La didactique de l’enseignement des langues modernes se rattache à la

linguistique, à la pédagogie, à la psychologie, à la psycholinguistique dont les
données lui servent d’appui.
Les liens directs de la didactique avec la linguistique sont évidents, car
la langue est l’objet d’étude pour la linguistique. Il existe des opinions
différentes à propos des rapports entre ces deux sciences. On utilise les données
de la langue pour resoudre les problèmes consernant les composantes de la
didactique : les objectifs de l’enseignement (à quel but enseigner), son contenu
(quoi enseigner), sa technologie (comment enseigner) et ses moyens (à l’aide de
quoi enseigner).
Dans le cadre des méthodes de la traduction lexico-grammaticale la base
linguistique était la linguistique comparée. Le but d’instruction générale était
d’examiner le développement de la pensée logique à l’aide des exercices
grammaticaux. On identifiait la grammaire avec la logique.
La méthode directe avait pour but la possession pratique de la langue
étrangère qui était identifiée avec le langage parlé. La concrétisation des
objectifs de l’enseignement, c’est-à-dire du langage (de la parole) et plus tard
l’enseignement de l’activité langagière s’appuit sur le rapport de deux notions
«langue» et «langage» (parole). La parole est impossible sans la langue et ses
moyens, et la langue ne se réalise que dans la parole. La réalisation du but
«communicatif» prévoit non seulement les connaissances des mots et des
expressions, mais aussi leur emploi automatisé dans les actes de parole. Voilà
pourquoi il est important de différencier ces deux notions.
Dans le cadre de la méthode audio-linguale on examine la langue comme
moyen de communication orale et on trouve qu’à la base de l’enseignement doit
être le langage orale.
A la fin du XX-e siècle c’est la compétence communicative qui domine
comme objectif dans l’enseignement des langues modernes aux enfants et aux
adultes. Ce but peut être réalisé grâce aux résultats des études linguistiques,
surtout l’étude des fonctions de langue, des styles fonctionnels, leur corrélation
avec la forme parlée (orale) et écrite de la langue. Autrement dit, la base
linguistique de la méthode communicative des langues modernes constitue le
changement de la priorité. Par rapport à la forme la fonction devient prioritaire.
Il est à noter que l’influence la plus grande de la linguistique est plus
considérable dans le contenu de l’enseignement des langues modernes, surtout
dans le cadre du choix du materiel d’enseignement en prenant en considération
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les objectifs et les conditions concrètes de l’enseignement. F. De Saussure

trouve que la traduction ne donne pas la compréhension de la nature d’une
langue, seulement les exercices doivent être fondé sur la solidarité interne des
éléments linguistiques. Un autre savant J. Baudouin de Courtenay a prêté
attention aux faits phonétiques de la langue et a introduit la phonologie dans les
études linguistiques.
Il faut citer aussi l’influence de la linguistique structurale sur
l’enseignement. Certains savants estimaient et estiment qu’à la base de
l’enseignement des langues modernes il faut mettre l’étude de la structure. «La
langue comme un système qui se compose des unités qui sont liées»
[E. Benveniste, 1959].
La didactique subit aussi l’influence de la psycholinguistique (ou théorie
de l’activité verbale de l’homme). Les représentants de cette science tâchent de
définir quelles unités verbales et dans quelle suite logique prennent part à la
communication. Ils tâchent de définir l’analogie et la différence entre la
grammaire lingual et communicative, d’établir la suite logique de l’assimilation
du système de langue et les régularités de son fonctionnement. Alors, en bref,
on peut caracteriser la contribution de la psycholinguistique de telle facon:
 l’enseignement de la langue prévoit le développement de l’activité
verbale;
 la place dominante occupe la fonction communicative;
 les exercises sont à avoir le caractère problèmatique;
 la formation des savoir-faire communicatifs sera plus efficace avec
la motivation de l’enseignement.
La langue – activité verbale qui se compose des actions, des actes de
parole. L’acte de parole comprend trois moments: motivation, but et réalisation.
La didactique se rattache à la pédagogie par les questions d’éducation, de
didactique et d’organisation de la lecon. La pédagogie inspire la solution des
problèmes de didactique en ce qui conserne les buts et les étapes de
l’enseignement, le caractère du contenu et l’organisation du processus
pédagogique.
La didactique exerce une grande influence sur les questions concrètes de
l’enseignement des langues modernes, sur le principe des méthodes et des
procédés employés par l’enseignant. La didactique de l’E des LE emprunte à la
didactique tout ce qui se rattache à la théorie de la leçon, la forme essentielle de
l’organisation de tout enseignement. Pourtant il serait faux d’appliquer
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mécaniquement les données de la didactique aux leçons de langues modernes,

qui ont un caractère spécifique: leur but est non seulement l’assimilation des
connaissances, mais surtout le développement d’une activité spécifique, celle de
parole: l’expression de la pensée au moyen d’une autre langue.
La didactique de l’enseignement des langues modernes se rattache aussi à
la psychologie. La didactique y puise des renseignements sur les mécanismes
de la parole, de l’écriture, sur le processus de la compréhension, de la
mémorisation, de la perception.
La psychologie et la didactique traitent de maniére différente le même
objet de leurs recherches. La psychologie n’étudie le processus pédagogique
que dans le domaine des réactions psychologiques de l’élève et de l’enseignant.
Tandis que, la didactique , tout en empruntant ses données à la psychologie,
considère l’enseignement non seulement du point de vue des phénomènes
psychologiques, mais aussi en rapport avec le processus pédagogique scolaire,
avec ses buts et son contenu.
L’assimilation d’une langue étrangère dépend des processus
psychologiques, comme: mode de la pensée, la mémoire de l’élève, perception,
attention et motivation. Il existe la psychologie générale, la psychologie
séculaire ou d’âge, la psychologie pédagogique.
La didactique a également recours aux méthodes de la cybernétique,
théorie du commandement (du guidage) de systèmes complexes. Les données
de cybernétique peuvent être appliquées à la didactique puisque le processus
d’enseignement possède des traits qui caractérisent l’action des systèmes
complexes et leur guidage: la présence d’un sujet qui effectue le guidage, la
présence de celui qui est guidé et la transmission d’information qui se produit
entre un émetteur (l’enseignant, le livre, la machine) et un récepteur (l’élève).
Aujourd’hui, l’élève n’est pas seulement un récepteur, mais premièrement, un
participant actif de l’interaction communicative.
Rôle du cours « Didactique des langues étrangères » dans le système
de la formation du professeur des langues étrangères. La compétence
professionnelle du professeur des langues étrangères
La didactique aide le professeur à former sa compétence professionnelle.
Au cours de la didactique l’étudiant apprend les bases théoriques des
méthodes d’enseignement des langues étrangères, la technologie
d’enseignement du matériel lingual et de l’activité langagière, le système de
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l’organisation et de l’activité langagière, le systeme de l’organisation et de

laplanification de l’enseignement à l’école et du travail en dehors de la classe.
La compétence professionnelle est le résultat de la formation théorique
et pratique du professeur.
La formation théorique comprend les savoirs des méthodes
d’enseignement des langues étrangères.
Les professeur doit savoir et comprendre les étapes essentielles du
développement des méthodes d’enseignement des langues étrangères et la
théorie de formation de la compétence communicative des élèves qui contient :
 la compétence langagière
 la compétence linguistique
 la compétence socioculturelle
 la compétence sociolinguistique
 la compétence de civilisation
 la compétence savoir à apprendre
 la compétence stratégique
 la compétence discursive
 la compétence fonctionnelle
La formation pratique prévoit le savoir-faire de la réalisation des
fonctions du professeur des langues étrangères comme :
o fonction communicative et pédagogique
o fonction éducative
o fonction de développement
o fonction instructive
o fonction gnostique
o fonction de planification
o fonction d’organisation
Les savoir-faire de planification :
 faire des plans d’une leçon et d’une série des leçons ;
 déterminer les buts, les tâches et les étapes concrets de
tout leço ;
 choisir des moyens efficaces pour réaliser les buts
posé ;
 choisir les types d’exercices et la suite logique de leur
utilisation ;
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 utiliser et créer des situations réelles, réalists et

simulées;
 créer des moyens visuels nécessaires pour la leçon ;
 faire le plan du travail en dehors de la classes ;
 faire le plan et le scénario d’une soirée.
Les savoir-faire communicatifs et pédagogiques :
- établir et maintenir à l’aide des moyens de la langue étrangere des
contacts communicatifs différents (professeur – classe, professeur –
élève, élève – élève) ;
- adapter son expérience de langue étrangère aux exigeances du
programme scolaire, aux capacités et au niveau de développement des
élèves ;
- bien appliquer les principes, les méthodes, les procédés et les moyens
de l’enseignement de communication de langue étrangère ;
- fixer les objets de contrôle de l’activité langagière des élèves ;
- remarquer les fautes des élèves.
Les savoir faire d’organisation :
- réaliser le plan de la leçon ;
- correler rationnellement des formes différentes de travail (collectives,
individuelles, en groupe, en paire) ;
- assurer l’activité langagière des élèves selon le plan de la leçon ;
- organiser les jeux pédagogiques selon l’âge et le niveau des élèves ;
- appliquer correctement des supports visuels, des procédés
d’activisation de l’activité langagière et intellectuelle des élèves ;
- organiser et réaliser la soirée selon le plan et le scénario.
Les savoir-faire éducatifs et de développement :
- réaliser le potentiel instructif, éducatif et de développement du matériel
langagier à la leçon ;
- former et développer l’intellect et le coté émotif de l’élève, ses intérets
cognitifs ;
- resoudre les tâches de l’éducation morale, culturelle, esthétique et
humaniste des élèves.
Les savoir-faire de recherche :
- étudier l’attitude des élèves envers la matière ;
- découvrir le niveau des savoir-faire et des aptitudes des élèves ;
- faire l’analyse méthodique du matériel linguistique ;
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- observer et analyser les leçons des professeurs, des stagiaires ;

- étudier les sources méthodiques.
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Література
1. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах //
Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2001.
2. Ніколаєва С.Ю. Концепція підготовки вчителя іноземної мови //
Іноземні мови. – 1995. – №3-4. – С.5-11.
3. Ніколаєва С.Ю., Петращук О.П., Бражник Н.О. Ступенева система
освіти в Україні та система навчання іноземних мов. – К.: Ленвіт, 1996.
4. Плахотник В.М. Навчання іноземних мов у середній школі: концепція
та її реалізація // Іноземні мови. – 1995. – №1. – С.9-12.
Atelier 2
Système de l’enseignement d’une langue étrangère

1. Enseignement des langues étrangères à l’école en Ukraine : système et

degrés.
2. Objectifs de l’enseignement des langues étrangères.
3. Contenu et ses composantes :
a) compétences générales individuelles ;
b) compétences à communiquer langagièrement ;
c) notions « thème », domaine de communication », « situation »
4. Principes de l’enseignement des langues étrangères (didactiques,
méthodologiques).
5. Moyens de l’enseignement des langues étrangères.

Enseignement des langues étrangères à l’école en Ukraine : système

et degrés
Le système est
a) la combinaison d’éléments réunis de manière à former un ensemble ;
b) l’ensemble de termes définis par les relations qu’ils entretiennent entre
eux ;
c) l’ensemble d’éléments, matériels ou non, en relation les uns avec les
autres et formant un tout.
Le terme « système » est utilisé dans la méthodologie des langues
étrangères depuis longtemps. On parle du système d’enseignement d’une
langue, du système d’éducation, du système des exercices, du système des
leçons etc. Ici le système est l’ensemble de méthodes, de procédés destinés à
assurer une fonction définie ou à produire un résultat.
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Donc l’enseignement des langues étrangères aux établissements

d’enseignement secondaire est le système dont le fonctionnement dépend de
différents facteurs. Ses facteurs essentiels sont :
 le caractère de la demande sociale à l’étape actuelle ;
 les objectifs d’enseignement et d’éducation ;
 les principes et le contenu de l’enseignement des langues étrangères
et d’autres.
Le système de l’enseignement secondaire en Ukraine a trois degrés :
 premier – école primaire ;
 deuxième – école secondaire de base ;
 troisième – école secondaire complète ou grandes classes.
On doit apprendre au moins une langue étrangere à chaque degré
d’enseignement.
Actuellement les élèves peuvent apprendre deux ou trois langues
étrangères.
En Ukraine il existe des gymnases, des lycées, des écoles spécialisées en
langues étrangères.
La langue étrangère est le moyen le plus important de communication
entre les hommes. C’est pourquoi l’enseignement d’une langue étrangère à
l’école doit être organisé de telle manière que les écoliers puissent s’en servir
pour entrer en contact avec les autres peuples. Le but principal de
l’enseignement des langues modernes est l’emploi courant de la langue
étrangère parlée et écrite dans les cadres du programme scolaire, autrement la
possession d’une langue étrangère comme moyen de communication.
Objectifs de l’enseignement des langues étrangères
Les objectifs (buts) de l’enseignement à l’école secondaire sont presentés dans
le Standart d’Etat «Langue étrangère». On distingue quatre objectifs: pratique,
éducatif, formatif (instructif) et de développement.
L’objectif pratique est principal. Il prévoit la possession pratique des savoir-
faire au niveau suffisant pour la communication dans le cadre de quatre espèces
de l’activité langagière: audition, conversation (expression orale), lecture et
écriture. Autrement dit l’élève doit comprendre (compréhension: orale, écrite),
parler (interaction orale, production orale), écrire (production écrite). Pour
assimiler l’action verbale l’élève doit avoir le niveau suffisant de la compétence
communicative qui se réalise à l’aide des savoir-faire langagièrs. Ils peuvent
être développés à la base des savoirs linguaux, civilisationnels.
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Les savoir-faire principaux sont: 1) réaliser la communication dans les

situations typiques de la vie quotidienne; 2) comprendre oralement le contenu
principal des documents authentiques; 3) lire et comprendre des textes
autentiques de genres différents; 4) fixer et remettre une information par écrit.
Pour réaliser le but pratique l’élève doit assimiler le lexique, la grammaire, la
phonétique prévus par le programme scolaire.
L’objectif éducatif prévoit l’éducation chez les élèves:
 de la culture de communication;
 de l’attitude positive envers la langue étrangère ;
 de la culture du peuple qui parle cette langue ;
 à comprendre l’importance de l’assimilation et de la maîtrise de la
langue étrangère pour parler;
 des traits positifs du caractère: bienveillant, tolérent, actif,
laborieux.
L’objectif formatif (instructif) prévoit:
 l’assimilation des connaissances sur la culture, l’histoire, la réalite
et les traditions du pays (de la France);
 l’assimilation de nouvelles notions philologiques qui n’existent pas
dans la langue maternelle (p. ex. : article);
 la participation au dialogue des cultures ;
 le savoir-faire à travailler d’après le livre, le guide, le dictionnaire.
L’objectif de développement se réalise au cours de l’assimilation de
l’expérience, de la créativité, de l’activité de découverte. Il prévoit le
développement des capacités communicatives et intélectuelles, de la pensée
logique, de la mémoire, de l’attention et de l’imagination. L’apprenant doit être
prêt à continuer sa formation.
Contenu et ses composantes
Le contenu est à assurer la réalisation du but principal de l’enseignement.
Les capacités de l’élève à communiquer en langue étrangère sont assurées par la
formation de la compétence communicative dont le contenu selon les auteurs de
Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах (Київ,
2002) est déterminé par les compétences suivantes: linguistique, langagière et
socioculturelle qui à leur tour contient encore des compétences.
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La compétence linguistique comprend des savoirs ou des connaissances

(lexicaux, grammaticaux, phonétiques et orthographiques) et des automatismes
analogues.
La compétence langagière inclut quatre espèces des savoir-faire :
d’audition, de conversation (d’expression orale), de lecture et d’écriture.
La compétence socioculturelle se compose de deux compétences : compétence
de civilisation et compétence de langue et sivilisation. La compétence de
civilisation prévoit des savoirs sur la culture du peuple dont on apprend la
langue (connaissances de l’histoire, de géographie, d’éconoùie, de système
politique, des particularités de la vie quotidienne, des traditions et des moeurs
du pays). La compétence de langue et civilisation c’est la possession par les
élèves des particularités du comportement verbale et non verbale de l’utilisateur
de langue
Le savoir est l’ensemble des connaissances acquises par l’étude.
L’automatisme – acte ou geste accompli sans réflexion, par habitude de
ou après l’apprentissage.
Le savoir-faire est l’assimilation de la structure générale d’une action, des
procédés qui peuvent être appliqué à la réalisation d’autres tâches analogues. Le
savoir-faire permet de ranimer dans la mémoire le matériel assimilé et
d’accomplir une action dans les conditions variables. Le savoir-faire est
l’habileté à réussir ce qu’on entreprend (Larousse).
Le contenu de l’enseignement est préscrit par le programme scolaire. A
chaque étape l’enseignement secondaire change son contenu dans le cadre du
programme scolaire : vocabulaire, grammaire, phonétique, thèmes.
Donc selon les auteurs de Методика викладання іноземних мов у
середніх навчальних закладах (Київ, 2002) Les composantes du contenu de
l’enseignement secondaire sont :
1. Les domaines de communication, les thèmes et les situations.
2. Le materiel lingual, langagier, culturel et socioculturel.
3. Les savoirs ou les connaissances, les automatismes et les savoir-faire.
Les domaines sont: publique, privé, professionnel et éducationnel.
Le thème est un texte abstrait en forme d’une thèse courte qui a le sujet
qu’il faut développer dans l’activité verbale.
La situation est un système dynamique des facteurs concrets (objectifs et
subjectifs) qui font l’homme entrer dans la communication et déterminent son
comportement dans le cadre d’un acte de communication (V.Skalkin). Le
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caractère situationnel de la parolerépond aux questions : qui parle, de quoi, à

quel objectif (but), à qui, dans quelles circonstances, quel doit être le résultat.
Il y a d’autres points de vue sur les composantes du contenu de
l’enseignement secondaire. Présentons celui du Cadre européen commun de
référence pour les langues.
Tout acte d'apprentissage/enseignement d'une langue est concerné, en
quelque manière, par chacune de ces dimensions :
o stratégies,
o tâches,
o textes,
o compétences individuelles,
o compétence langagière à communiquer,
o activités langagières et
o domaines.
On peut diviser chacune des catégories ci-dessus en sous-catégories elles-
mêmes encore très générales et que l'on étudiera dans les chapitres suivants. On
ne s'intéressera ici qu'aux différentes dimensions des compétences générales, de
la compétence communicative et aux activités et domaines langagiers.
Compétences générales individuelles
Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou
communiquant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être
qu'il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre.
Les savoirs, ou connaissance déclarative sont à entendre comme des
connaissances résultant de l'expérience sociale (savoirs empiriques) ou d'un
apprentissage plus formel (savoirs académiques). Toute communication
humaine repose sur une connaissance partagée du monde. En relation à
l'apprentissage et à l'usage des langues, les savoirs qui interviennent ne sont
pas, bien entendu, seulement ceux qui ont à voir directement avec les langues et
cultures. Les connaissances académiques d'un domaine éducationnel,
scientifique ou technique, les connaissances académiques ou empiriques d'un
domaine professionnel sont évidemment d'importance dans la réception et la
compréhension de textes en langue étrangère relevant des domaines en
question. Mais les connaissances empiriques relatives à la vie quotidienne
(organisation de la journée, déroulement des repas, modes de transport, de
communication et d'information), aux domaines public ou personnel, sont tout
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aussi fondamentales pour la gestion d'activités langagières en langue étrangère.

La connaissance des valeurs et des croyances partagées de certains groupes
sociaux dans d'autres régions ou d'autres pays telles que les croyances
religieuses, les tabous, une histoire commune, etc., sont essentielles à la
communication interculturelle. Les multiples domaines du savoir varient d'un
individu à l'autre, îls peuvent être propres à une culture donnée ; ils renvoient
néanmoins à des constantes universelles.
Les relations entre savoirs et compétence à communiquer demandent
qu'on les considère attentivement.
Les habiletés et savoir-faire qu'il s'agisse de conduire une voiture, jouer
du violon ou présider une réunion, relèvent de la maîtrise procédurale plus que
de la connaissance déclarative, mais cette maîtrise a pu nécessiter, dans
l'apprentissage préalable, la mise en place de savoirs ensuite «oubliables» et
s'accompagne de formes de savoir-être, tels que détente ou tension dans
l'exécution.
Il est clair que l'analogie avec certaines dimensions de l'apprentissage
d'une langue pourrait ici être facilement établie (par exemple, la prononciation
ou certaines parties de la grammaire telle que la conjugaison des verbes).
Les savoir-être sont à considérer comme des dispositions individuelles,
des traits de personnalité, des dispositifs d'attitudes, qui touchent, par exemple,
à l'image de soi et des autres, au caractère introverti ou extraverti manifesté
dans l'interaction sociale. On ne pose pas ces savoir-être comme des attributs
permanents d'une personne et ils sont sujets à des variations. Y sont inclus les
facteurs provenant de différentes sortes d'acculturation et ils peuvent se
modifier.
Les savoir-apprendre mobilisent tout à la fois des savoir-être, des
savoirs et des savoir-faire et s'appuient sur des compétences de différents types.
En la circonstance, «savoir-apprendre» peut aussi être paraphrasé comme
«savoir/être disposé à découvrir l'autre», que cet autre soit une autre langue, une
autre culture, d'autres personnes ou des connaissances nouvelles.
Si la notion de «savoir apprendre» est valable dans tous les domaines, elle
trouve un écho particulier à propos de l'apprentissage des langues. Selon les
apprenants, savoir apprendre renvoie à des combinaisons différentes à différents
degrés de certains aspects du savoir-être, du savoir-faire et du savoir. Savoir
apprendre se combine à
– savoir-être : par exemple une disposition à prendre des initiatives, voire
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des risques dans la communication en face à face, de manière à se donner des

occasions de prise de parole, à provoquer une aide éventuelle de l'interlocuteur,
à demander à ce dernier des reformulations facilitantes, etc. ; par exemple aussi
des qualités d'écoute, d'attention à ce que dit l'autre, de conscience éveillée aux
possibilités de malentendu culturel dans la relation avec l'autre ;
– savoir : par exemple savoir quels types de relations morpho-
syntaxiques correspondent à des variations de déclinaisons pour telle langue à
cas ; autre exemple : savoir que les pratiques alimentaires et amoureuses
peuvent comporter des tabous ou des rituels particuliers variables suivant les
cultures ou marqués par la religion ;
– savoir-faire : par exemple, se repérer rapidement dans un dictionnaire
ou dans un centre documentaire ; savoir manipuler des supports audiovisuels ou
informatiques offrant des ressources pour l'apprentissage.
Compétence à communiquer langagièrement
La compétence à communiquer langagièrement peut être considérée
comme présentant plusieurs composantes : une composante linguistique, une
composante sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de
ces composantes est posée comme constituée notamment de savoirs, d'habiletés
et de savoir-faire.
La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-
faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions
du système d'une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur
sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses
réalisations. Cette composante, considérée sous l'angle ici retenu de la
compétence à communiquer langagièrement d'un acteur donné, a à voir non
seulement avec l'étendue et la qualité des connaissances (par exemple en termes
de distinctions phonétiques établies ou d'étendue et de précision du lexique),
mais aussi avec l'organisation cognitive et le mode de stockage mémoriel de ces
connaissances (par exemple les réseaux associatifs de divers ordres dans
lesquels un élément lexical peut se trouver inclus pour ce locuteur) et avec leur
accessibilité (activation, rappel et disponibilité). Les connaissances peuvent être
conscientes et explicitables ou non (par exemple, là encore, quant à la maîtrise
d'un système phonétique). Leur organisation et leur accessibilité varient d'un
individu à l'autre et, pour un même individu, connaissent aussi des variations
internes (par exemple, pour un individu plurilingue, selon les variétés entrant
dans sa compétence plurilingue). On considérera aussi que l'organisation
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cognitive du lexique, le stockage de locutions, etc. dépendent, entre autres

facteurs, des caractéristiques culturelles de la (ou des) communauté(s) où se
sont opérés la socialisation de l'acteur et ses divers apprentissages.
Nous distinguerons ici
 compétence lexicale (Il s'agit de la connaissance et de la capacité à
utiliser le vocabulaire d'une langue qui se compose d'éléments lexicaux et
d'éléments grammaticaux et de la capacité à les utiliser.) ;
 compétence grammaticale est la connaissance des ressources
grammaticales de la langue et la capacité de les utilise ;
 compétence sémantique traite de la conscience et du contrôle que
l'apprenant a de l'organisation du sens ;
 compétence phonologique suppose une connaissance de la
perception et de la production et une aptitude à percevoir et à produire les unités
sonores de la langue (phonèmes) et leur réalisation dans des contextes
particuliers (allophones) etc ;
 compétence orthographique suppose une connaissance de la
perception et de la production des symboles qui composent les textes écrits et
l'habileté correspondante.
La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels
de l'utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d'adresse et de
politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes
sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le
fonctionnement d'une communauté), la composante sociolinguistique affecte
fortement toute communication langagière entre représentants de cultures
différentes, même si c'est souvent à l'insu des participants eux-mêmes.
La compétence pragmatique recouvre l'utilisation fonctionnelle des
ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d'actes de parole)
en s'appuyant sur des scénarios ou des scripts d'échanges interactionnels. Elle
renvoie également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au
repérage des types et genres textuels, des effets d'ironie, de parodie. Plus encore
pour cette composante que pour la composante linguistique, il n'est guère
besoin d'insister sur les incidences fortes des interactions et des environnements
culturels dans lesquels s'inscrit la construction de telles capacités.
La compétence pragmatique traite de la connaissance que
l'utilisateur/apprenant a des principes selon lesquels les message sont
a. organisés, structurés et adaptés (compétence discursive)
 18

b. utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives

(compétence fonctionnelle)
c. segmentés selon des schémas interactionnels et transactionnels
(compétence de conception schématique).
Activités langagières
La compétence à communiquer langagièrement du sujet apprenant et
communiquant est mise en œuvre dans la réalisation d'activités langagières
variées pouvant relever de la réception, de la production, de l'interaction, de
la médiation (notamment les activités de traduction et d'interprétation), chacun
de ces modes d'activités étant susceptible de s'accomplir soit à l'oral, soit à
l'écrit, soit à l'oral et à l'écrit.
Pour autant, les activités langagières de réception (orale et/ou écrite) ou
de production (orale et/ou écrite) sont évidemment premières car
indispensables dans le jeu même de l'interaction. Les activités de réception
supposent le silence et l'attention au support. Elles tiennent également une
grande place dans bien des formes d'apprentissage (comprendre le contenu d'un
cours, consulter des manuels, des ouvrages de référence et des documents). Les
activités de production ont une fonction importante dans nombre de secteurs
académiques et professionnels (présentations et exposés oraux, études et
rapports écrits) et dans l'évaluation sociale à laquelle elles donnent
particulièrement lieu (jugements portés sur les prestations écrites ou sur la
fluidité, l'aisance des prises de parole et de l'exposition orale).
Dans l'interaction, au moins deux acteurs participent à un échange oral
et/ou écrit et alternent les moments de production et de réception qui peuvent
même se chevaucher dans les échanges oraux. Non seulement deux
interlocuteurs sont en mesure de se parler mais ils peuvent simultanément
s'écouter. Même lorsque les tours de parole sont strictement respectés, l'auditeur
est généralement en train d'anticiper sur la suite du message et de préparer une
réponse. Ainsi, apprendre à interagir suppose plus que d'apprendre à recevoir et
à produire des énoncés. On accorde généralement une grande importance à
l'interaction dans l'usage et l'apprentissage de la langue étant donné le rôle
central qu'elle joue dans la communication.
Participant à la fois de la réception et de la production, les activités écrites
et/ou orales de médiation, permettent, par la traduction ou l'interprétariat, le
résumé ou le compte rendu, de produire à l'intention d'un tiers une
(re)formulation accessible d'un texte premier auquel ce tiers n'a pas d'abord
 19

accès direct. Les activités langagières de médiation, (re)traitant un texte déjà là,
tiennent une place considérable dans le fonctionnement langagier ordinaire de
nos sociétés.
Domaines
Tout acte de parole s'inscrit dans le contexte d'une situation donnée, dans
le cadre de l'un des domaines (sphères d'activité ou centres d'intérêt) de la vie
sociale. Le choix des domaines pour lesquels on rend l'apprenant opérationnel a
des conséquences qui vont loin dans la sélection des situations, des buts, des
tâches, des thèmes et des textes autant pour l'enseignement que pour le matériel
d'évaluation et les activités. Il est bon que les utilisateurs gardent présente à
l'esprit la motivation que crée le choix de domaines immédiatement pertinents
relativement à leur utilité future.
Par exemple, on peut motiver des enfants en se concentrant sur leurs
centres d'intérêt présents mais ils risquent de se trouverr mal préparés plus tard
à communiquer dans un environnement adulte.
Le nombre des domaines possibles est indéterminé ; en effet, n'importe
quel centre d'intérêt ou sphère d'activité peut constituer le domaine d'un usager
donné ou un programme de cours. Toutefois, en ce qui concerne l'enseignement
et l'apprentissage des langues en général, on peut utilement distinguer au moins
les domaines suivants :
 le domaine personnel, qui est celui de la vie privée du sujet, centrée
sur le foyer, la famille et les amis et dans lequel il s'engage également dans des
activités proprement individuelles telles que lire pour le plaisir, tenir un journal,
pratiquer un passe-temps ou se consacrer à un intérêt particulier, etc. ;
 le domaine public, qui est celui où le sujet est engagé, comme tout
citoyen, ou comme membre d'un organisme, dans des transactions diverses pour
des buts différents ; sous domaine public, on situe tout ce qui relève des
échanges sociaux ordinaires (relations commerçantes et civiles ; services
publics, activités culturelles, de loisir dans des lieux publics, relations aux
médias, etc.) ;
 le domaine professionnel recouvre tout ce qui concerne les
interventions et relations des acteurs dans l'exercice de leur activité
professionnelle ;
 le domaine éducationnel dans lequel le sujet est impliqué dans un
système éducatif, notamment (mais pas obligatoirement) dans une institution
d'enseignement.
 20

II faut noter que nombre de situations relèvent de plusieurs domaines.

Pour l'enseignant, les domaines professionnel et édufionnel se chevauchent. Le
domaine public, avec tout ce que cela implique en termes d'interactions et de
transactions sociales et administratives ainsi que de contacts avec les médias,
empiète sur les autres domaines. Dans les deux domaines éducatif et
professionnel, de nombreuses interactions et activités langagières entrent dans
le cadre normal du fonctionnement social d'un groupe sans lien particulier avec
des tâches professionnelles ou d'apprentissage. De même, on ne doit en aucune
façon considérer le domaine personnel comme un lieu fermé (pénétration des
médias dans la vie personnelle et familiale, distribution de documents «publics»
variés dans des boîtes à lettres «privées», publicité, notices et modes d'emploi
sur l'emballage de produit de la vie quotidienne, etc.).
Par ailleurs, le domaine personnel personnalise et individualise les actes
relevant d'autres domaines. Sans cesser d'être des facteurs sociaux, les gens
impliqués se situent en tant qu'individus ; un rapport technique, un exposé
scolaire, un achat permettent heureusement à une «personnalité» de s'exprimer
autrement que dans la seule relation aux domaines professionnel, éducationnel
ou public dont relève l'activité langagière à un moment donné.
Thèmes de communication
Dans les différents domaines on distingue des thèmes privilégiés pour des
actes de communication particuliers : c'est autour d'eux que s'articulent le
discours, la conversation, la réflexion ou la rédaction. On peut classer de
différentes manières les catégories thématiques. Notre classement inductif en
thèmes, sous-thèmes et «notions spécifiques» est celui du Threshold Level
1990, Chapitre 7.
1.caractérisation personnelle
2. maison, foyer et environnement
3. vie quotidienne
4. congés et loisir (loisirs, passe-temps et centres d'intérêt, radio et
télévision cinéma, théâtre, concert, musées, expositions, recherche intellectuelle
et artistique, sports, presse.
5. voyages
6. relations avec les autres
7. santé et bien-être
8. éducation
9. achats
 21

10. nourriture et boisson

11. services
12. lieux
13. langue étrangère
14. temps (météorologique)
Pour chacun de ces champs thématiques, on établit des sous-catégories.
Par exemple, le champ thématique «Congés et loisirs» est divisé comme ci-
dessus.
Pour chaque sous-thème on identifie des «notions spécifiques». À cet
égard, ces catégories sont particulièrement pertinentes. Par exemple, le
Threshold Level 1990 précise pour «Sport»
1. lieu : court, champ (pour cricket et base-bail), terrain, stade
2. institutions et organismes : sport, équipe, club
3. personnes : joueur
4. objets : cartes, ballon
5. événements : course, match
6. action : regarder, jouer à (+ le nom du sport), courir, gagner, perdre,
tirer (au sort).
Il apparaît de toute évidence que ce choix et ce classement de thèmes,
sous-thèmes et notions spécifiques ne sauraient être définitifs. Ils se fondent sur
les décisions que les auteurs ont prises et résultent de l'estimation qu'ils ont faite
des besoins de communication des apprenants dont ils s'occupent. On constatera
que les thèmes ci-dessus relèvent essentiellement des domaines personnel et
public. Certains (par exemple la catégorie 4) appartiennent pour part au
domaine personnel et pour part au domaine public.
Principes de l’enseignement des langues étrangères
La maîtrise efficace du contenu de l’enseignement est la réalisation des
objectifs de l’enseignement qui se passe à condition qu’on organise le processus
d’enseignement en conformité de certains principes. L’enseignement de la
langue étrangère se réalise à la base des principes didactiques et
méthodologiques. Les principes méthodologiques répondent à la question :
Comment organiser le processus d’enseignement?
Les principes didactiques :
- principe d’étude par démonstration/d’utilisation de matériel
audio/visuel ;
- principe d’enseignement proportionné aux forces ;
 22

- principe de stabilité ;
- principe de compréhension consciente ;
- principe scientifique ;
- principe d’étude active ;
- principe d’enseignement éducatif ;
- principe d’approche individuelle, d’individualisation ;
- principe d’accessibilité ;
- principe de continuité et systématisation.
Principe d’étude par démonstration/d’utilisation de matériel audio/visuel.
La question de l’emploi des moyens de démonstration a été délibérée depuis
longtemps. Les moyens de audio/visuels montrent un ou plusieurs côtés de la
réalité. Ils aident à former les images que l’activité mentale transforme en
notions. On réalise ce principe à l’aide des moyens linguistiques (contexte,
définition, synonymes) et extra-linguistiques (gestes, mimique, mouvements,
objets et moyens audio-visuels: cartes, photos, BD, films, tableaux.
Le principe d’enseignement proportionné aux forces prévoit la
sélection appliquée du matériel à apprendre et des exercices avec ce matériel en
prenant en considération le niveau de formation des élèves. Les devoirs doivent
être compréhensibles aux élèves.
La proportion aux forces des devoirs dépend de la quantité du materiél à
apprendre, du rythme d’exécution des exercices, du niveau des savoir-faire réels
des élèves. Si le niveau de complication des devoirs posés correspond au niveau
des savoir-faire des élèves l’apprentissage est à mesure de leurs forces.
Le principe de stabilité est basé sur les règles didactiques suivantes:
1) en abordant les nouveaux sujets répéter ce qui a été étudié;
2) ne pas passer au nouveau matériel sans être sûr que les élèves ont
assimilé le précédent;
3) exiger que les élèves ne fassent rien pis qu’auparavant;
4) faire systématiquement mémoriser le matériel et développer les
automatismes et les savoir-faire.
Les conditions obligatoires de la stabilité sont:
o la parole claire et distinct du professeur;
o chez les élèves le fonctionnement de tous les organes de
sensibilité au moment de la perception;
o la répétition incessante de tout ce qui a été appris.
La stabilité d’assimilation du matériel linguistique et langagiere peut être
 23

assuré par l’amélioration du contenu du materiel, par sa présentation marquante

à l’aide des images vives, par l’utilisation de tous les analisateurs (auditif,
visuel, moteur (руховий), langagier). L’apprentissage est stable quand les
élèves font beaucoup d’exercices de types différents et on contrôle
systématiquement leurs savoirs et leurs savoir-faire.
Le principe de compréhension consciente est un des principes essentiels
de tout apprentissage. Ce principe signifie que l’apprentissage se passe avec
plus de succès si l’élève comprend bien le sens de ce qu’il apprend et il ne
répète pas le nouveau materiel d’une manière mécanique. On prend conscience
du materiel sur lequel est dirigée l’action, autrement dit le matériel est le but
immédiat de cette action. L’assimilation consciente de tel ou tel phénomène
lingual peut être garanti par:
 la création des situations compréhensibles;
 l’annonce des règles qui rendent plus facile l’assimilation de la
forme, du sens et de la fonction du phénomène;
 la distinction des traits particuliers;
 l’emploi du contexte.
Le principe scientifique signifie que l’apprentissage doit se passer en se
basant sur les données de la science, sur les particularités de communication
verbale de langue étrangère, sur les contacts linguistiques, sur la reconnaissance
et la naissance du langage.
Le principe d’étude active. L’étude consciente est liée à l’activité de
l’élève et à celle du maître d’école. L’activité peut être intéllectuelle,
émotionnelle et langagière ou communicative. L’activite intéllectuelle est
possible à condition qu’on pose des «tâches» (problèmes) à resoudre qui
stimulent les processus cognitifs. L’activité émotionnelle est liée à la question:
s’il est intéressant, attirant d’apprendre une langue étrangère? L’activité
langagière communicative signifie que l’élève prend une part active à l’acte de
parole, à la discussion.
Aux leçons de langues vivantes, l'activité consiste en application des
connaissances à la pratique de la langue, à l'acquisition du langage parlé, un
travail individuel sur le texte et en exécution de nombreux exercices. Si la
pensée, la volonté et l'attention de l'élève sont actives, cela se manifeste en
activité extérieure : les élèves prennent part au travail, lèvent la main, répondent
aux questions du maître, écrivent au tableau noir ou dans le cahier, font
systématiquement leurs devoirs, etc., c'est-à-dire, ils tendent à l'emploi pratique
 24

de la langue.
Le principe d’enseignement éducatif prévoit la possibilité d’élève de se
présenter comme personnalité, de se développer harmonieusement, de
perfectionner ses capacités, de former ses motifs cognifs comme dominés, de
réaliser son activité individuelle. L’élève devient le sujet égal dans
l’aprentissage avec le professeur en prenant une part active à l’organisation du
processus pédagogique. Une telle organisation de l’enseingement aide à former
des traits positifs du caractere de l’élève.
Le principe d’individualisation consiste en ce qu’il faut prendre en
considération les particularités individuelles et psychologiques de l’élève pour
que les études aient de bons résultats.
Le principe de continuité et systématisation. Chaque science a sa
logique. Il faudrait exposer le matériel suivant le système de la science (article –
nom – adjectif – verbe). Chaque thème doit être divisé en questions. Chaque
question découle de la précédente et contribue à son élargissement et son
approfondissement.
Les principes méthodologiques:
 principe communicatif/de communicabilité;
 principe d’enseignement basé sur les exercices;
 principe integral;
 principe de langue maternelle prise en considération.
Le principe communicatif est essentiel parmi les principes
méthodologiques car il assure à réaliser le but principal de l’enseignement
d’une langue étrangère l’école : apprendre aux élèves à faire la communication
de langue étrangère. Ce principe prévoit la construction du processus
d’apprentissage comme modèle du processus réel de communication qui est
motivé et se passe dans les situations réelles de la vie, dans des domaines
concrets.
Le principe d’enseignement basé sur les exercices se réalise dans le
processus d’entraînement en utilisant des exercices de type différents au cours
duquel se forment et se développent les savoir-faire langagiers.
Le principe integral permet de réaliser l’apprentissage de
communication de langue étrangère de manière la plus efficace. La
communication se passe dans les espèces langagiers diverses : audition,
expression orale, lecture, écriture.
Le principe de langue maternelle prise en considération donne la
 25

possibilité de prognostiquer des difficultés dans l’enseignement de la

phonétique, du lexique, de la grammaire d’une langue étrangere.
Moyens de l’enseignement des langues étrangères
Les moyens d’enseignement donnent la réponse à la question: A l’aide de
quoi enseigner ? Alors les moyens d’enseignement peuvent être des objets
matériels différents qui aident le maître à organiser l’apprentissage efficace de
l’enseignement d’une langue étrangère et les élèves à la maîtriser avec succès.
Les moyens doivent être liés aux objectifs d’enseignement ; être instruments de
réalisation des méthodes et des procédés ; assurer la gestion de l’enseignement ;
répondre aux exigeances modernes.
On distingue des moyens principaux et auxiliaires, au maître et à l’élève,
techniques et non techniques.
Les moyens principaux font partie du complèxe (de la collection) de
méthode: livre de professeur, manuel, cahier d’exercices, programmes
d’ordinateur, audio/vidéocassettes, CD, disques, tableaux etc.
Les moyens auxiliaires: séries d’images, matériel didactique, tableaux
faits par le professeur, schémas, photos, affiches, magazines etc.
Les moyens au maître: livre de professeur, corrigés, programmes
d’ordinateur, audio/vidéocassettes, cahier d’exercices, disques. Le livre de
professeur contient des principes et des idées du complexe donné, des conseils
d’organisation du travail d’après le manuel, des conseils méthodiques pour
chaque leçon, des exercices d’audition.
Les moyens à l’élève: manuel, cahier d’exercices, programmes
d’ordinateur, audio/vidéocassettes, livre de lecture, disques, enregistrements. Le
manuel comprend des exercices d’audition, de conversation, de lecture (textes),
d’écriture, de civilisation, BD (bande dessinée), des exercices de grammaire,
des jeux, un vocabulaire, le bilan etc.
Les moyens techniques: magnétoscope, ordinateur, vidéoscope, DVD-
player, TV etc.
Les moyens non techniques: fiches, cartes, séries d’images, matériel
didactique, tableaux faits par le professeur, schémas, photos etc.
On distingue aussi des moyens auditifs et visuels.
 26

Література
1. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах.
Підручник // Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.:
Ленвіт, 2002.
2. Практикум з методики викладання французької мови у середніх
навчальних закладах (модульний курс): Посібник // Кол. авторів під
керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2006.
3. Фіщук В.В., Матвіїшин В.Г., Гандзюк С.П. Веди урок іноземною
мовою: Книжка для вчителя. – К., 2012.
4. Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних
закладах: Підручник / Кол. авторів Л.С.Панова, І.Ф.Андрійко,
С.В.Тезикова та ін. – К.: Вид. центр «Академія», 2010.
5. Ніколаєва С.Ю. Основи сучасної методики викладання іноземних мов. –
К.: Ленвіт, 2008.
6. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення,
викладання, оцінювання / Наук. ред. укр. видання С.Ю. Ніколаєва.
Переклад з англ. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.
7. Квасова О. Г. Основи тестування іншомовних навичок і вмінь / О. Г.
Квасова.К.: Ленвіт, 2009. – 119 с.
8. Callamand M. Méthodologie de l'enseignement de la prononciation.
Organisation de la matière phonique du français et correction phonétique, CLE
international, didactique des langues étrangères, Paris, 1981.
9. Le Français dans le Monde. Revue.
10. Monnerie A. Méthode de français langue étrangère. – Paris: Librairie
Larousse, 1987.
11. Білас А.А. Методика викладання французької мови: матеріали до
хрестоматії з дисципліни. - Івано-Франківськ : НБ ПНУ, 2018.
Інформаційні ресурси
1. http://phonetique.free.fr/
2. http://membres.multimania.fr/milenchip/phonetic.htm
3. http://www.linguistes.com/phonetique/phon.html
4. http://francaisenligne.free.fr/ecouter/phonetique.php
5. http://www.cle-inter.com/echo/
6. http://www.editionsdidier.com/discipline/fle/
 27

7. http://www.club-forum.com/
8. www.francaisauthentique.com/
9. http://www.ciep.fr/en/tcf/
10. http://www.francaisfacile.com/
11. http://www.lepointdufle.net/
12. http://jean-nicolaslefle.viabloga.com/
13. http://www.lefrancaispourtous.com/
14. http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/enseigner-apprendre-francais/
15. http://www.bonjourdefrance.com/
5.
Atelier 3
Méthodes de l’enseignement des langues étrangères

1. Notion «méthode». Classification des méthodes.

2. Méthodes, procédés, exercices d’enseignement.
3. Méthodes de la traduction.
4. Méthodes directes. Méthode de G.Palmer. Méthode de M.West.
5. Méthodes modernes :
a) audio-linguale ou audio-orale ;
b) audio-visuelle;
c) communicative.

Notion «méthode». Classification des méthodes

Les méthodes d’enseignement répondent à la question «Comment
enseigner?» La notion «méthode» signifie la voie de réalisation du but posé. La
Méthodologie moderne traite la méthode dans le large sens et dans le sens
étroit.
Dans le large sens «méthode» signifie un système d’enseignement qui
assure l’unité des principes, du but, du contenu, de la technologie et des moyens
d’enseignement des langues étrangères. La Méthodologie connaît telles
méthodes que méthode directe, méthode audio-linguale, méthode
communicative et d’autres.
Dans le sens étroit «methode» signifie la manière dont travaille le
professeur et la mode de travail des élèves pour réaliser les objectifs posés
(déterminés). Dans ce sens la méthode est la manière qui assure l’action
reciproque du maître et de l’élève. Le maître organise le processus
 28

d’apprentissage et l’élève réalise l’apprentissage. Selon le sens étroit du terme

«méthode» on distingue les méthodes qu’utilise le maître et les méthodes
qu’utilise l’élève. Le maître utilise: démonstration, explication et organisation
de l’entraînement. Ces méthodes-manières sont universelles pour chaque
système méthodologique.
Le processus d’apprentissage comprend trois étapes principaux:
présentation, entraînement et pratique. A l’étape de présentation le maître utilise
les méthodes - démonstration, explication, organisation du recherche
individuelle de l’élève, l’élève осмислення comparaison, analyse. A l’étape de
l’entraînement et de la pratique le maître organise l’entraînement de l’utilisation
du materiel assimilé à l’aide des exercices.
Méthodes, procédés, exercices d’enseignement
Outre les méthodes dans le processus d’enseignement on utilise des
procédés différents. Ils sont liés aux actions concrètes du maître et de l’élève.
On appelle procédés les actions méthodologiques élementaires dirigées à la
réalisation d’une tâche concréte. Autrement dit procédés sont les élements qui
constituent le processus d’application d’une méthode d’enseignement. Ces
procédés sont nombreux. Ils peuvent varier sans cesse et dépendent de
l’individualité et de la capacité créatrice du professeur. Ce sont les procédés qui
déterminent la qualité du processus d’enseignement: imitation, reproduction
d’après le modèle ou le schéma, comparaison etc.
Imaginez-vous que la méthode est une capacité et les procédés sont la
substance qui remplit cette capacité. Plutôt ce sont des exercices qu’on utilise
comme procédés.
Selon le genre d’activité et les connaissances que les éléves acquièrent;
selon les aspects de langue: 1) exercices phonétiques, 2) exercices de
vocabulaire, 3) exercices de grammaire, 4) exercices d’ortographe, 5) exercices
d’audition, 6) exercices de parole, 7) exercices de lecture, 8) exercices écrits.
Selon les aspects de langue: 1) exercices phonétiques, 2) exercices de
vocabulaire, 3) exercices de grammaire, 4) exercices d’orthographe.
Selon les aspects de l’activité verbale: 1) exercices d’audition, 2)
exercices de parole, 3) exercices de lecture, 4) exercices écrits.
Selon les étapes du processus: 1) exercices de présentation, 2) exercices
d’entraînement ou d’explication, 3) exercices de découverte.
Selon le matériel linguistique: 1) exercices linguales et 2) exercices de
parole.
 29

Selon la place d’exécution: 1) exercices dans la classe, 2) exercices à

domicile, 3) exercices de laboratoire.
Selon la forme de langage: 1) exercices oraux, 2) exercices écrits.
Selon la quantité des langues dans l’exercices: 1) exercices monolingues,
2) exercices bilingues.
Selon le reflèxe génétique de développement individuel: 1) reflèxe
d’imitation – exercices d’imitation et de reproduction, 2) reflèxe de jeu –
exercices de jeu, 3) reflèxe de liberté – exercices suggestifs, 4) reflèxe de
découverte – exercices de découverte.
Méthodes de la traduction
La méthode de traduction dominait à l’époque de Renaissance jusqu’au
XIX siècle. On distingue deux méthodes de traduction: celle de grammaire et
celle de lexique.
La méthode grammaire-traduction ou de traduction grammaticale. En
traitant la mémoire comme un des phénomènes de la psychique on mettait la
mémorisation à la base de l’enseignement. La thèse de l’analogie des langues a
mené à ce qu’on a pris la traduction littérale comme un des principes
fondamentaux de l’enseignement des LE. On prenait pour la base de
l’enseignement les mots et les phrases qui illustraient des notions
grammaticales. Le but de l’enseignement: apprendre à lire et à traduire des
textes, surtout littéraires, en langue maternelle. Son but cognitif est le
développement de la pensée logique à l’aide des exercices de grammaire. Ses
représentants: I. Meidinger (Allemagne), G. Ollendorf (Angleterre).
Selon la méthode de traduction lexicale l’assimilation du matériel
lingual se passe à l’aide de la traduction, de la mémorisation mécanique et de
l’analogie à la base de la langue maternelle. On apprenait la langue en se basant
sur les textes et leur traduction en langue maternelle. Ses représentants:
J. Jacquetot (France), D. Hamilton (Angleterre), A. Chavanne(Suisse). Malgré
les defauts de ces méthodes, actuellement, on utilise certains procédés dans le
travail sur le texte (analyse et traduction des passages compliqués, recherche
dans le textes du materiel lexicale et grammatical, constatation des analogies
avec la langue maternelle).
Méthodes directes.
La méthode qui précédait les méthodes directes était la méthode naturelle.
Le but principal est d’enseigner à parler la LE, puis à lire et à écrire.
M. Berlitz : assimilation doit être organisée à l’aide d’imitation des actions du
 30

professeur. En utilisant le maximum d’analogie, la langue maternelle est exclut

de l’enseignement; le sens de nouveaux phénomènes de langue se dévoile à
l’aide des moyens de démonstration.
Selon les méthodes directes la base de l’enseignement des LE coustituent
les mêmes principes physiologiques et psychologiques que de celui de la langue
maternelle. La mémoire et la sensation et non pas la pensée jouent le rôle
principale dans l’enseignement. Le but de l’enseignement est la possession
pratique de la LE, surtout la parole. Les représentants de cette méthodes
(P.Passy, O.Jespersen, Sch. Schweizer). Pour la première fois dans la
méthidologie se sont approchés de la question de séléction du matériel lingual
(lexical, grammatical, phonétique). Ils ont fondé la méthode d’enseignement du
langage parlée; ils ont élaboré le système des exercices phonétiques dont la
plupart utilisent les maîtres d’aujourd’hui. Ils ont aussi élaboré de différents
procédés de sémantisation des unités lexicales sans traduction. Defauts:
exlusion de la langue maternelle de l’enseignement des LE; ils niaient le rôle de
la grammaire dans l’enseignement et la traduction.
Méthode de H.Palmer (néodirecte). Pédagogue et méthodologiste
anglais H. Palmer (années 20 du XX s.). Pour lui l’imitation et l’aprentissage
par coeur sont les principes principaux de l’enseignement. D’apres H.Palmer il
faut commencer l’enseignement par l’apprentissage du langage oral qui doit
durer pendant une demi-année. Il a proposé de 1) délimiter les dificultés selon
les aspects (phonétique, orthographique, étymologique, sémantique,
syntaxique); 2) enseigner le langage parlé par deux voies: action verbale et
compréhension; 3) accumuler le matériel de manière passive et ensuite le
reproduire activement; 4) pour la sémantisation des mots utiliser tels moyens:
démonstration, traduction, interprétation, contexte; 5)accumuler les modèles de
langages (expressions, phrases) à l’aide l’aprentissage par coeur; 6) réaliser le
choix du lexique à la base de fréquence; 7) choisir les textes selon les thèmes,
délimiter le vocabulaire minimale. Ce qui est le plus intéressant et important
dans la méthode de Palmer est le système d’exercices pour former des
automatismes corrects de l’action verbale qui contient tels espèces : le travail
réceptive (compréhension subconscient, acquisition orale consciente, réponses
courtes aux questions générales), le travail réceptive et imitatif (répétition des
mots et des expressions après l’enseignant), la conversation simulée (questions
et réponses, finir la phrase), conversation naturelle (ou vrai).
 31

Le système d’enseignement de M. West. La thèse principale de ce

système est enseigner la lecture. Il organisait l’apprentissage du langage parlée
pendant deux dernières années, quand la quantité d’élèves devenait plus petite.
Le but de l’enseignement West voit dans la lecture mentale et silencieuse au
cours de laquelle on saisit le contenu générale du texte. En choisissant le
lexique il se guidait sur les critères de fréquence, de complexité ou de facilité
pour la mémorisation. Il a élaboré le systéme d’enseignement à lire (de la
lecture) mentale et silencieuse.
Méthode audio-lingual est élaboré par le linguiste-structuraliste
américain Ch. Fries et le méthodologoste R. Lado dans les années 40-50 du XX
s.. L’essentiel dans cette méthode est enseigner à l’aide des structures: “savoir
la langue c’est savoir utiliser les structures”. Le processus d’assimilation des
structures a telles étapes: 1) aprentissage par coeur des modèles par imitation;
2) choix conscient de la nouvelle modèle opposée à la précédente; 3)
entraînement intensif des modèles; 4) emploi libre de la modèle. Les principaux
sont les exercices de substitution et structurale.
Méthode audio-visuelle ou structuro-globale est élaboré au Centre
d’étude du francais à Saint-Clou (France) par P.Gouberina (Yougoslavie) et
P.Rivand, A.Sauvageot, J. Gouheneim et d’autres. On utilise cette méthode
plutôt dans l’enseignement des LE aux adultes. “Audio”, car le nouvel matériel
est perçu par l’élève par l’ouie et on définit son sens à l’aide des films (du
démonstration). On la nomme structuro-globale car on organise l’aprentissage
de la langue à la base des structures choisies qu’on peut comprendre
globalement, en tout. On choisi le vocabulaire et les structures gramaticales du
francais parlée. On attache une grande importance aux sujets qui englobent les
cas les plus fréquants dans la vie courante. Le cycle de travail sur le sujet a
quatre étapes:
1. Présentation du matériel (film: 1) sans le son; 2) avec le son);
2. Explication (on projète le film encore une fois, film par film, avec
l’explication des repliques par le professeur;
3. Répétition/imitation (élèves imitent les repliques);
4. Application/emploi (projection sans le son, élèves jouent des rôles.
Méthode communicative.
Y. Passov: selon Approche communicative on organise le processus
d’enseignement comme processus adéquate de communication réelle grâce à la
création des situations les plus fréquentes de la vie quotidienne.
 32

Principes de la méthode communicative: objectifs communicatifs du

processus; individualisation; fonctionnalité du matériel; situationnalité du
matériel du processus; nouveauté, changement systematique d’objet de
conversation, des sirconstances et de tâches.
Objectifs:
- centrer l’enseignement sur les besoins et les motivations de l’apprenant;
- créer une compétence de communication en donnant la maîtrise d’un
certain nombre d’acte de parole et de fonctions du langage.
Contenu:
 33

1. Vocabulaire: en fonction des nécessités de la communication et des

objectifs envisages;
2. Grammaire «notionnelle», basée sur le sens (sémantique et
énonciation); progression «fonctionnelle» correspondant aux nécessités de la
communication;
3. Thémes liées aux données antropologiques des civilisations.
Matériel: - documents de types différents;
- textes «authentiques» ou «réalistes»: sonores, visuels, scripto-visuels,
écrits;
- utilisation de documents médiatiques.
Techniques:
- Exercices pragmalinguistique;
- Activités d’animation (jeux de rôles);
- Exercices de créativité.
- Résolution de «tâches», exécution de réalisations concrètes.
On distingue aussi d’autres méthodes :
- méthode suggestive (навіювання) (G.Losanon, Bulgarie) ;
- méthode de réaction physique total de J.Acher;
- méthode drama-pédagogique ;
- méthode de «silence» (G.Gatterno), rôle de «silence» de professeur ;
- méthode d’enseignement commun (груповий) (Ch. Curren).
 34

Література
6. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.:
Радянська школа, 1989.
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рубежем // Іноземні мови. – 1998. – №1. – С.24-31.
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мови // Перекл. та адаптація Л.В. Биркун. – Oxford: Oxford Univ. Press,
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ред. В.А. Бухбиндера и Г.А. Китайгородской. – К.: Вища школа, 1988.
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14. Le Français dans le Monde. Revue.
15. Le Français. Газета для викладачів французької мови.
16. Monnerie A. Méthode de français langue étrangère. – Paris:
Librairie Larousse, 1987.

Synergies Turquie n° 8 - 2015 p. 13-28 13 Reçu le 06.02.2015 / Évalué le 23.04.2015

/ Accepté le 29.09.2015 Résumé L’approche communicative, utilisée comme
approche préférée, reste encore à orienter l’enseignement des langues étrangères à
l’heure actuelle tout comme hier. De nos jours, les auteurs des livres de méthodes
suivent cette approche pour que les apprenants s’approprient les savoirs et
compétences à acquérir et à développer selon les orientations du Cadre européen
commun de référence pour les langues. De nouveaux travaux pédagogiques et
didactiques sous la désignation d’approche actionnelle sont apparus dans les années
2000 afin d’alimenter, d’étendre l’approche communicative et d’arriver à des
meilleurs résultats dans l’enseignement-apprentissage. Le présent travail approfondit
les caractéristiques du principe de l’approche actionnelle notamment le fait de faire
vivre la langue à l’apprenant aussi bien qu’il traite les traits de l’approche actionnelle
en comparaison de l’approche communicative. Mots-clés : approche actionnelle,
 35

approche communicative, français langue étrangère, manuel, projet Eylemsel

yaklaşım : iletişimsel yaklaşımla karşılaştırmalı bir bakış Özet 90’lı yılların sonuna
kadar yöntem kitaplarının gözde yaklaşımı olan iletişimsel yaklaşım, dünyada olduğu
gibi, ülkemizdeki yabancı dil öğretimini yönlendiren araçtır. Günümüzde, yabancı dil
eğitiminde kullanılan yöntem kitapları, yazarları tarafından iletişimsel yaklaşımla ele
alınmıştır ve Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Çerçevesi içindeki, edinilen bilgi ve
beceri düzeylerine göre, öğrencinin temel iletişim becerilerini kazanmasını ve
geliştirmesini hedefler. 2000’li yıllarda, iletişimsel yaklaşımın beslenmesi,
geliştirilmesi ve yabancı dil öğretiminde daha iyi sonuçlar alınabilinmesi için ortaya
atılan eylemsel yaklaşım adındaki öğretim şekli ışığında pedagojik ve didaktik
çalışmalar uygulamaya konulmuştur. Bu çalışmada, eylemsel yaklaşım ve özellikleri,
dili öğrenciye yaşatarak öğretme ilkesi çerçevesinde, iletişimsel yaklaşımla
karşılaştırmalı bir bakış açısıyla irdelenmiştir. Anahtar kelimeler: eylemsel yaklaşım,
iletişimsel yaklaşım, yabancı dil olarak Fransızca, yöntem kitabı, proje Tilda Saydı
Université Adnan Menderes, Aydın, Turquie tildasaydi@adu.edu.tr GERFLINT
Synergies Turquie n° 8 - 2015 p. 13-28 Action-based approach and its characteristics
in comparison with communicative approach Abstract Communicative approach
employed in teaching manuals concerning foreign language teaching is known as the
most popular teaching tool in 1990’s. This method continues to adjust the studies in
foreign language acquisition in the world as in our country. Today, the authors of the
teaching manuals are still considering the communicative approach aiming to make
reach the learner the skill levels indicated by the Common European frame of
references for foreign languages. In the early 2000’s, action-based approach appeared
in order to develop and support foreign language acquisition as well as obtain more
satisfying results. Many pedagogical and didactic studies are still being implicated
regarding this new approach. Its most significant requirement is the transfer of the
language skills to the social ability by taking part in a project which solves a problem
or realizes an action via language skills. The present study tries to define actional
approach with its particularities in comparison with communicative approach. Key
words: action-based approach, communicative approach, French as foreign language,
teaching, handbook, project L’approche communicative, nouveauté des années 80
dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, tend à s’entraider avec
une nouvelle notion d’approche méthodologique, appelé actionnelle, à la fin des
années 90 et au début des années 2000. La dite approche s’approprie comme
caractéristique principale, le caractère actif, physique, participatif, entreprenant d’une
pédagogie de l’action. Elle vise à faire vivre la langue à l’apprenant ; dynamiser
l’apprenant physiquement et pas seulement mentalement ; faire appliquer les
connaissances apprises/apprises en partie pour les transformer en compétences tout
 36

en les faisant intérioriser. Ainsi, l’approche actionnelle est conçue en tant qu’un
collaborateur ajustant l’approche communicative. Les textes privilégiant les actes de
parole communicatifs oraux et écrits ainsi que les exercices contextuels reliés forment
notamment le matériau pédagogique de l’approche communicative. La plupart du
temps, ces instruments sont utilisés en salle de classe et/ ou en milieux de simulation.
Ils se situent dans les manuels et entraînent les apprenants aux niveaux écrit et oral.
En revanche, l’approche actionnelle adopte une technique qui oriente l’apprenant à
être plutôt acteur social : l’apprenant est encouragé à utiliser la langue
d’apprentissage dans la société même, afin de réaliser une action, résoudre une
situation problématique ou favoriser un fait. Le fait que l’apprenant agisse
corporellement, physiquement et utilise la langue pour atteindre un objectif le rend
plus apte à retenir le langage. A ce propos, Delrue (2012 :15) révèle que les
apprenants mémorisent mieux s’ils sont capables d’associer une action à un mot. La
même logique entraîne Puren (2009: 123) à qualifier l’approche actionnelle comme
une perspective de l’agir social et à expliquer que dans l’approche actionnelle pour la
première fois, les 14 L’ approche actionnelle et ses particularités en comparaison
avec l’approche communicative apprenants sont considérés dans leurs activités
d’apprenants dans l’espace et le temps même de leur apprentissage, comme des
acteurs sociaux à part entière tandis que les approches traditionnelles et l’approche
communicative veulent que les apprenants soient capables de réaliser eux-mêmes en
société à la fin de leur apprentissage (…). Définitions Lancée dans les années 70 par
les didacticiens des langues étrangères, l’approche communicative se veut une
approche pédagogique qui continue son expansion dans le monde en conservant sa
popularité jusqu’au début des années 2000. Il est vrai que sa naissance provient d’une
sorte de réaction envers le caractère immobile, mécanique et artificiel des méthodes
soit audiovisuelles soit audio-orales. En outre, ce système d’enseignement demeure
comme une approche au lieu d’une méthode étant donné que les résultats obtenus ne
sont pas consolidés et bien que sa validité ait été approuvée par de nombreuses
recherches scientifiques soulignant ses aspects indéniables en faveur de
l’apprentissage. Comme l’expriment bien Baily et Cohen (2009), l’approche
communicative correspond à une vision d’apprentissage basée sur le sens et le
contexte de l’énoncé dans une situation de communication. Cette approche s’oppose
aux visions précédentes s’attardant davantage sur la forme et la structure des langues
que sur le contexte. Elle entreprend donc la langue dans son contexte au lieu de la
concevoir structuralement. A cet égard, l’esprit innovateur de l’approche
communicative réside dans trois dimensions : (1) les textes et exercices en contexte
utilisés comme outils d’apprentissage en salle de classe, (2) la focalisation sur
l’apprenant et (3) la perspective retenue pour la notion d’erreur. L’approche
 37

communicative ne réserve pas de place aux textes hors contexte, aux exercices hors
contexte et surtout structuraux ancrés pourtant dans les livres de méthodes
d’auparavant. Par contre, elle privilégie les activités et textes encadrés par un
contexte donné, reflétant la vie quotidienne et possédant une cohérence sémantique.
Ces documents assortissent des textes actuels sélectionnés par les auteurs des
manuels tout comme des documents authentiques quotidiens proposés par
l’enseignant ou l’apprenant. Dans ce type de matériel didactique, sont présents des
dialogues et échanges de la vie réelle, le langage des médias, le registre familier, les
éléments prosodiques qui ornent et complètent la signification des énoncés. Par cet
aspect, l’approche communicative prend en compte l’intonation et le rythme puisque
ceux-ci enseignent plutôt la compétence orale et favorisent l’acquisition du parler.
Donc, l’approche communicative part du fait que l’acquisition d’une langue étrangère
est une activité essentiellement perceptive, et sa structuration perceptive obéit à des
contraintes physiologiques, rythmiques, syntaxiques, sémantiques et individuelles du
locuteur (Herry-Bénit, 2010 : 63). 15 Synergies Turquie n° 8 - 2015 p. 13-28
L’apprenant traditionnel ne bougeait pas trop ; était passif ; ne faisait qu’écouter, que
recevoir, qu’essayer de comprendre et de répéter. L’apprenant de l’approche
communicative est mis au centre de son apprentissage ; on s’occupe de lui plus qu’on
veille à la langue ; on s’occupe des processus cognitifs par lesquels et grâce auxquels
il apprend la langue. Désormais, l’apprenant agit par des jeux de rôle, devient acteur
de son apprentissage sur une scène formative; il apprend la langue en essayant de la
vivre et trouve l’occasion de communiquer de façon plus active dans cette langue.
Quant à la notion d’erreur, dans sa conception traditionnelle, elle présentait un tabou
et était source de punitions. En revanche, dans la perception de l’approche
communicative, l’erreur présente une dimension naturelle dans le processus
d’apprentissage d’une langue étrangère ; elle est maîtrisable, normale, acceptable
comme sortie passagère de l’apprentissage et parfois même solide si elle n’est pas
bien rectifiée. Au XXIe siècle, l’enseignement-apprentissage accepte l’erreur
langagière commise par l’apprenant ou l’utilisateur de langue étrangère comme une
opportunité conduisant à la remédiation. Ainsi, les lacunes de l’apprentissage
apparaissent pour être complétées. Donc, une fois remarquées et corrigées, les erreurs
jouent un rôle constructif dans l’apprentissage des langues. D’après Giordan, Favre et
Tarpinian (2013 : 4), les erreurs offrent à l’apprenant un milieu d’apprentissage plus
sécurisé, stimulant et dynamisant : l’erreur prend toute sa place dans la dynamique de
la pensée (…). Elle devient constitutive quand on a appris à la repérer et à la rectifier.
Il s’agit donc d’une pédagogie stimulante et sécurisante. Cet angle de vue
révolutionnaire dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères a pu
développer les compétences communicatives des apprenants mais il a été insuffisant
 38

pour assurer la compétence grammaticale à certains niveaux. C’est la raison pour

laquelle l’utilisateur de la langue n’est pas arrivé à apprendre suffisamment le code
linguistique. Bien que l’approche communicative montre aux apprenants des scènes
réelles d’intercommunication et des vécus quotidiens spontanés, ses faiblesses ont
submergé dans le temps. Par ailleurs, il est depuis longtemps reconnu que l’approche
communicative a été un remède pour que les savoirs théoriques puissent être
effectivement utilisés comme dans des circonstances réelles et pour que la langue
d’apprentissage ne soit plus muette dans l’objectif qu’elle soit enfin parlée par
l’apprenant-locuteur. En résumé, l’approche communicative permet aux apprenants
d’utiliser la langue de manière plus réaliste et naturelle. De plus, elle permet
d’entreprendre non seulement la langue, détachée de sa culture, mais aussi la langue
avec les dimensions socioculturelles des locuteurs natifs, même si elle se réalise sur
un certain plan pratique et symbolique. De cette façon, l’apprenant quitte
graduellement sa position immobile et devient peu à peu utilisateur actif. De surcroît,
il se réconcilie avec ses erreurs : pour lui, le statut 16 L’ approche actionnelle et ses
particularités en comparaison avec l’approche communicative de l’erreur change
radicalement. Face à ses problèmes d’apprentissage, l’apprenant a dorénavant le droit
d’utiliser plus ou moins sa langue maternelle dans le but d’obtenir l’effet souhaité en
faveur de l’apprentissage. Pour Duccini (2013 :13), il semble que le contraste des
langues favorise une conscientisation elle-même facilitatrice de la conceptualisation
des savoirs (linguistiques en occurrence). A travers la comparaison d’une langue
cible (étrangère) et d’une langue source (maternelle), opérée par l’intermédiaire des
tâches communicatives, l’apprenant est guidé dans et rendu conscient de sa gestion.
Cela nous paraît parfaitement raisonnable puisque dans les pratiques d’enseignement
universitaire en Turquie, nous témoignons du fait que la comparaison du français et
du turc, deux langues loin d’être voisines, aide les apprenants à décoder la logique de
la langue cible ce qui soutient l’autogestion cognitive des apprenants. En
conséquence, l’approche communicative augmente la visibilité des points obscurs
d’une langue non maternelle en laissant libre la langue maternelle d’interagir avec la
langue cible. Voisine ou non, une langue maternelle est donc toujours capable de
construire une source de références pour l’apprenant tout comme elle peut être source
d’interférences. Jusqu’ici, nous avons mis le point sur l’approche communicative en
vue de pouvoir mieux comprendre son successeur, l’approche actionnelle. Cette
dernière fait également partie des systèmes méthodologiques pour enseigner une
langue étrangère. Tout comme celle qui est communicative, cette approche n’a guère
complété son développement, sa mission, sa théorisation. C’est pourquoi, elle n’est
pas en mesure d’être acceptée comme une méthode mais comme une approche ou une
perspective. Elle conçoit la langue non seulement comme un objectif de
 39

communication mais essentiellement comme un instrument de communication en but

de réaliser une action, un fait nécessaire. En d’autres termes, la communication ne
constitue pas un but en soi dans la conception de l’approche actionnelle, par contre
elle constitue un dispositif intermédiaire. Dans l’approche actionnelle, l’apprenant est
un utilisateur de langue susceptible d’agir dans un environnement socioculturel où la
langue d’apprentissage s’utilise à l’écrit et à l’oral. De ce fait, l’approche actionnelle
demande à l’apprenant non seulement d’évaluer ses capacités linguistiques mais aussi
de se développer en personne sur le plan socioaffectif. Cette perspective pédagogique
prend en effet sa source dans l’approche communicative, technique d’apprentissage
précurseur bien développée depuis les années 80 et solidement installée dans les
manuels de disciplines permettant d’enseigner le français langue étrangère dans notre
contexte. Dans ce sens, l’approche actionnelle peut être définie comme une
continuation de l’approche communicative. De même que pour Puren (2014 : 4),
l’approche actionnelle joue un rôle complémentaire à l’égard de l’approche
communicative : la perspective actionnelle doit d’autant plus 17 Synergies Turquie n°
8 - 2015 p. 13-28 venir s’ajouter à l’approche communicative et non la remplacer
(…). L’auteur donne l’exemple de deux pièces de puzzle, qui ne peuvent s’ajouter
parfaitement l’une à l’autre que parce que les « traits » de leurs faces d’assemblage,
leur « tracé », sont l’exact inverse l’un de l’autre. Il est donc possible d’en résulter
que les traits différents et même opposés peuvent s’unifier pour arriver normalement
à une complémentarité. Ainsi, l’approche actionnelle aide l’apprenant à sortir sa
pratique de langue de la salle de classe et l’emmener au sein des milieux vivants et
non simulés idéalement. C’est pour cette raison que l’optique dans laquelle se situe le
présent travail permet de voir la personne qui apprend une langue étrangère comme
un individu social et pas uniquement comme un étudiant-apprenant. Cet acteur social,
nous le nommons dorénavant utilisateur de langue. D’où la nécessité d’étudier deux
nouveaux concepts-clé offerts à la didactique des langues par l’approche actionnelle :
activité-projet et technique d’apprentissage transparent. Activité-Projet Dans
l’approche actionnelle, l’utilisateur est orienté à faire un travail, résoudre un
problème, réaliser un fait concrètement. Pour ce faire, premièrement, les activités à
mettre en œuvre sont précisées. Elles seront aux niveaux micro et macro. Les
activités macro recouvriront d’autres activités micro. Dans l’ensemble, ces activités
forment un projet. Pour qu’un projet soit mené à son terme, l’utilisateur, seul ou en
équipe, doit accomplir certains devoirs appelés tâches. L’activité proposée, conforme
au niveau de langue de l’utilisateur, diffère principalement de l’activité classique de
l’approche communicative par son aspect de changer la position de l’apprenant en
utilisateur réel : celui-ci n’apprend plus la langue de façon scolarisée mais il l’utilise.
Plus exactement, il acquiert la langue en l’utilisant physiquement et concrètement.
 40

Cette dimension de l’approche actionnelle incite l’utilisateur à faire plus de

recherches, dépenser plus d’efforts, prendre plus de responsabilités, réussir un travail
authentique et développer son autoestime dans un but précis. La pédagogie du projet
trouve en effet ses racines à la fin du XIXème siècle chez Dewey. Son mot d’ordre «
learning by doing » (« apprendre par l’action ») contient en germe les fondements
d’une approche actionnelle de l’enseignement-apprentissage. Pour lui, la construction
d’un projet permet d’apprendre à prévoir les conséquences d’un acte, apprendre à
observer pour prendre les conditions environnantes en considération et donner une
signification (Perrichon, 2009 : 91-111). Lorsque la langue d’apprentissage n’est pas
du tout utilisée dans le pays d’enseignement (apprentissage du français en Turquie), il
sera indispensable de recourir à Internet, au téléphone, aux ressources orales et
écrites, aux entreprises, aux instituts de langue, aux bibliothèques des Instituts, à la
technique de simulation. Dans un tel milieu exolingue, ces outils servent, dans un
certain niveau, à éloigner l’exercice de 18 L’ approche actionnelle et ses particularités
en comparaison avec l’approche communicative langue étrangère de son caractère
artificiel. Par exemple, pour préparer un journal scolaire, les utilisateurs s’obligeront
à faire des entretiens oraux, rechercher des documents écrits publiés en papier ou sur
Internet. Ils liront, traduiront, rechercheront, appliqueront, agiront sur la mise en
marche d’un équipement électronique en suivant les instructions du manuel écrit en
langue étrangère. Ils parleront dans la langue d’apprentissage en incarnant un
personnage dans une pièce (ou une simulation). En étant joueur dans une équipe
sportive/dans une équipe de jeu virtuel, ils apprendront la langue en l’employant de
façon pratique. De même, pour guider une visite, pour monter un meuble ou un
équipement, pour vendre ou louer un produit, pour publier un document, ils traduiront
un texte de la langue source vers la langue cible ou vice-versa. Commander un plat
ou recevoir la commande d’un plat dans un restaurant, faire des courses pour réaliser
une fête, inviter ses amis, réaliser les opérations concernant le passeport et le visa,
échanger de l’argent, réserver une place, s’acheter des billets, planifier les procédures
pour aller voyager et accomplir ces étapes personnellement seront des activités
réalisées dans la langue étrangère, (1) en simulation, (2) virtuellement, (3) sur
Internet réellement, (4) dans la société réelle si cela est possible (dans les milieux
exolingues). Les projets cités plus haut en exemples comprendront plusieurs tâches et
sous-tâches. Leur accomplissement nécessite le positionnement de l’apprenant
comme utilisateur direct. Cela servira à ce que l’utilisateur de langue puisse devoir
automatiquement activer ses connaissances et compétences à la fois linguistiques,
socioculturelles et sociales de façon cognitive aussi bien que transversale. Ainsi, il
s’efforce à mettre en œuvre ses capacités personnelles. Or, les jeux de rôle de
l’approche communicative se font ou en salle de classe ou dans une ambiance
 41

scolaire. En conséquence de ces entraînements, on s’attend prioritairement à ce que

l’apprenant apprenne, qu’il démontre cet apprentissage/cette acquisition en résultat
des interrogations académiques et qu’il prouve sa performance dans des situations
réelles si jamais l’occasion se présente. En revanche, les activités de l’approche
actionnelle donnent à l’apprenant une mission dont le succès définira l’obtention de
la visée finale. C’est ce but concret qui entraîne l’apprenant sur le principe
d’accomplissement des tâches en l’abandonnant face à un problème qu’il doit
résoudre tout seul. En d’autres termes, l’exercice de langue étrangère se place sur un
fondement compréhensible ayant un sens au lieu d’être un simple devoir scolaire.
Venturelli (2001) appelle cette technique pédagogie du projet et la décrit en termes de
moteur d’apprentissage. Particularités du projet Tout projet de l’approche actionnelle
se réalise en principe (1) directement dans la société ; (2) indirectement dans la
société par l’intermédiaire du réseau Internet ; (3) par la simulation (juste comme
dans l’approche communicative). En milieu exolingue, il 19 Synergies Turquie n° 8 -
2015 p. 13-28 n’est toujours pas possible de mettre en œuvre une à une toutes les
étapes du projet, parfois même l’ensemble du projet en dehors du milieu scolaire,
directement dans un milieu social. Pour cette raison, il est nécessaire que la
simulation soit au cœur de l’apprentissage. Par exemple, préparer une lettre de
candidature, de motivation et remplir les formulaires pour une université à l’étranger ;
correspondre dans ce but, et envoyer les documents est une activité réelle et
actionnelle. Toutefois, faire toutes ces mêmes micro tâches à l’intérieur d’un projet
proposé par l’enseignant/le manuel, sans envoyer finalement les documents s’inscrit
dans l’approche communicative. Pourtant, l’activité peut être transformée en activité
actionnelle à condition que l’enseignant prépare tout un projet identique à celui
réalisable dans la vie réelle et offre à l’étudiant la méthodologie à suivre. L’apprenant
et l’enseignant travaillent ensemble et l’activité s’inscrit alors dans la technique de
simulation. Toutefois, la gestion de ces projets sollicite la formation des enseignants.
Girardet (2011), auteur des manuels de français langue étrangère, propose la méthode
de scénario, histoire dialoguée dans ses propres termes, pour transformer l’activité de
l’approche communicative en activité de l’approche actionnelle : le scénario est
procuré par l’enseignant ou le manuel ; l’utilisateur de langue est prié d’y procéder de
son mieux en utilisant ce scénario. Bourguigon (2007 : II. Le scénario
d’apprentissage-action, II.1. Genèse : la définition du terme « action ») définit le
scénario comme suit: une simulation basée sur une série de tâches communicatives,
toutes reliées les unes aux autres, visant l’accomplissement d’une mission plus ou
moins complexe par rapport à un objectif. Cette série d’activités amène à la
réalisation d’une tâche finale. Dans une activité de projet qui se trouve dans le livre
de méthode Echo 3 (2010), l’histoire se déroule progressivement en incluant des
 42

tâches et sous-tâches : le protagoniste travaille en tant qu’employé dans une

entreprise. L’entreprise change de patron parce qu’elle est vendue. Le nouveau patron
propose à l’employé une nouvelle position. Celui-ci n’est pas content. Finalement, sa
décision radicale est de démissionner. Il entreprend son propre travail ; établit sa
propre firme. Du commencement à la fin, l’utilisateur de langue est prié de conduire
le fil de l’histoire à travers des micro tâches : l’apparition de l’annonce de vente de
l’entreprise où l’employé travaillait avant de démissionner (tâche écrite) ; l’arrivée du
nouveau patron qui invite l’employé à un entretien pour lui proposer une nouvelle
position (entretien oral) ; l’analyse des avantages et désavantages par l’employé qui
doit donner une décision (tâche écrite) ; la décision prise, la rédaction d’une lettre de
démission par l’employé (tâche écrite) ; l’annonce de la démission aux directeurs et
collègues (tâche orale) ; la préparation d’un CV actualisé (tâche écrite) ; l’invitation
des amis à l’inauguration du nouveau bureau de l’employé pour fêter son nouveau
travail (tâche écrite et orale). Le projet s’accomplit quand toutes les tâches et
simulations sont enfin complétées. 20 L’ approche actionnelle et ses particularités en
comparaison avec l’approche communicative En effet, la technique de scénario de
l’approche actionnelle ressemble aux jeux de rôle de l’approche communicative ; la
différence c’est que dans l’approche actionnelle les simulations sont envisageables
dans une perspective beaucoup plus large et surtout dans un cadre contextuel concret
et nécessite un grand travail préalable. Les principales particularités sont : • la langue
joue le rôle d’un outil et non d’un but • le scénario est réaliste ; réalisable • les
ressources sont assurées à l’utilisateur de langue • l’indication de l’évènement qu’on
projette est concrètement faite par un critérium incluant l’espace, le temps, l’objectif
et les institutions reliées • le projet est guidé méthodologiquement et progressivement
par son directeur (l’enseignant) • le projet est finalement évalué. Le principe de
réalisme concerne effectivement toutes les autres caractéristiques. En premier lieu,
les idées utopiques qui puissent interrompre le déroulement du projet, qui risquent de
ne pas respecter les normes sociales, qui dépassent (trop) le niveau linguistique de
l’utilisateur de langue ne sont pas acceptables. C’est pourquoi l’idée d’un projet est
mise sous la loupe du directeur au sens macro. A la suite, elle est planifiée au sens
micro en prenant appui sur les facilités existantes, concrètes et possibles. Sinon, on
risque de lutter contre la démotivation de l’apprenant ; le gaspillage des ressources
temporelles et financières ; la perte d’énergie sur le plan pédagogique. Par ailleurs,
dans un projet pédagogique, les tâches que l’apprenant doit accomplir doivent être
motivantes ; elles devront mener l’apprenant à poser des questions, à être curieux, à
faire des recherches. Toutes ces intentions sont conduites par le projet (tâche macro)
qui précise les buts ; l’activité qui concerne la planification et l’action ; la tâche
(micro) composée d’opérations fondamentales en fonction des moyens, conditions,
 43

possibilités grâce auxquels les actions se transforment en opérations. D’ailleurs, en

décrivant l’activité humaine, Linard (2001) souligne que les actions des sujets sont
conscientes et intentionnelles (…). Un défaut de motivation ou d’intention initiale
affecte directement la qualité d’élaboration des buts et des stratégies d’action. De
même, une carence au niveau intermédiaire des stratégies ou au niveau inférieur des
opérations entraîne des échecs répétés, mais elle affecte aussi directement le niveau
supérieur des intentions (démotivation). Concept d’apprentissage transparent Nous
avons préliminairement évoqué que la langue était l’instrument le plus important à
être utilisé dans la réalisation des tâches d’un projet. En outre, les étapes du projet,
qui sont interdépendantes pour la cohésion totale, requerront le travail autour de la 21
Synergies Turquie n° 8 - 2015 p. 13-28 grammaire, la syntaxe, le lexique, les
registres de l’écrit et de l’oral et la traduction. En conséquence, l’apprenant
remarquera les lacunes de ses connaissances et compétences. Il prendra conscience
du niveau de sa pratique par exemple sur la conjugaison verbale, le vocabulaire, la
compréhension et production écrites lors d’une rédaction d’un CV (tâche nécessaire
d’un scénario donné). Suite à cette autoévaluation qui va de soi, il adoptera les
stratégies d’apprentissage qui lui conviennent personnellement dans l’objectif de
remédier ses insuffisances et d’arriver à ses fins. Cependant, les exercices de
l’approche communicative se basent plutôt sur des modèles sémantiques et
structuraux formés à l’avance et appris par l’apprenant sur un plan communicatif. Par
contre, la pédagogie du projet rend transparent ces exercices de sorte qu’elle oriente
l’apprenant à ce qu’il arrive instinctivement à les utiliser pour une meilleure
acquisition langagière durable. A ce sujet, Anghel et alii (2011) désignent que la
transparence des objectifs à atteindre, l’explication des critères pour parvenir à
réaliser la tâche attendue constitueront des outils facilitateurs à l’apprentissage. Dans
ce contexte, la langue occupe la position de dispositif grâce auquel des actions et faits
s’opèrent. Ainsi, l’utilisateur de langue agit sur la langue. Le dicton universel «
j’oublie ce que j’entends ; je me rappelle de ce que j’écoute ; mais j’apprends ce que
je fais moi-même » nous paraît bien capable de résumer la philosophie du concept
d’apprentissage transparent. Or, sa spécificité la plus frappante c’est que cette
approche n’entraîne pas l’apprenant à l’aide des documents authentiques en contexte
et actuels mais qui ont peu de rapport avec la vie réelle de l’apprenant. L’approche
actionnelle pousse l’apprenant à se situer naturellement dans un milieu qui l’oblige à
remplir une responsabilité et dans lequel il s’occupe de façon qui va de soi, des
exercices et activités intercommunicationnels qu’exigent les conditions
situationnelles. Cette prise de position fait que l’apprenant délaisse son étiquette
d’individu-enseigné qui est en train d’apprendre une matière et qu’il se mette dans le
statut d’individu-utilisateur de langue. Cependant, il est nécessaire de s’interroger sur
 44

des obstacles éventuels : au niveau théorique, la pédagogie actionnelle aide à acquérir

la langue stratégiquement d’une manière sociocognitive. Il y aura quand même des
contraintes, surtout en fonction du niveau de langue et de la compétence des
utilisateurs. Pour Gillon (2015 : 7), ils devront faire face aux contraintes rencontrées
et mobiliser des stratégies afin de réaliser des activités langagières et d’effectuer des
tâches. L’auteur (idem, p : 7) note que la notion de stratégie est primordiale dans le
cadre de la perspective actionnelle et qu’une stratégie comporte tout agencement
organisé, finalisé et réglé d’opérations pour accomplir une tâche. Donc, la tâche
implique stratégie et planification (idem, p :10). A cet égard, nous pensons qu’une
fois son application se limite dans un environnement académique et dans un pays
exolingue, il se peut que l’approche actionnelle ait des attentes exigeantes qui
puissent contraindre l’utilisateur puisque 22 L’ approche actionnelle et ses
particularités en comparaison avec l’approche communicative l’environnement social
et les médias ne sont en aucun cas auxiliaires. Dans ce cas-là, à part le rôle des
instituts, institutions officielles, privées ou non-gouvernementales, éducatives,
commerciales, politiques et touristiques, les projets actionnels demanderont une
grande créativité, des compétences numériques-digitales, un véritable travail d’équipe
et l’organisation de la formation des enseignants. Complémentarité des approches
actionnelle et communicative Les approches actionnelle et communicative se veulent
actuellement complémentaires même si elles diffèrent sur certains détails. Résumons
tout d’abord les points communs. Les deux approches : • sont centrées sur l’apprenant
• visent à mobiliser l’apprenant physiquement • utilisent la langue et les textes en
contexte (et non des actes de paroles indépendants d’un sujet donné) • partent des
documents authentiques, quotidiens et actuels • qualifient l’enseignant en tant que
guide/conseiller ; ne le considèrent pas uniquement comme une autorité savante •
permettent aux apprenants le travail coopératif ; de ce fait, elles développent leur
compétence sociale. Puis les dissimilitudes entre les deux approches : • l’approche
actionnelle conduit l’apprenant en dehors de la classe tandis que l’approche
communicative le conserve en milieu scolaire y compris l’exercice des jeux de rôle. •
l’approche actionnelle met l’apprenant dans la position d’utilisateur de langue tandis
que l’approche communicative fait de l’apprenant uniquement un joueur. • l’approche
actionnelle permet à l’apprenant de s’approprier une bonne estime de soi car en
réalisant son projet l’apprenant agit, parfois même bon gré mal gré, tout seul sans être
critiqué par autrui (son milieu académique). Il apprend à ne pas avoir peur de
commettre des erreurs. L’approche communicative situe l’apprenant sous l’optique
d’autres apprenants et celle de l’enseignant. • l’approche actionnelle ne se centre pas
sur la langue mais sur la résolution d’un problème, sur l’aboutissement d’une fin. Elle
emploie la langue en tant qu’instrument intermédiaire. La langue n’est pas un but à
 45

part entière. L’approche communicative utilise la langue spécifiquement pour établir

la communication, une visée par excellence. 23 Synergies Turquie n° 8 - 2015 p. 13-
28 Sous cette perspective, le Cadre Européen Commun de Référence Pour Les
Langues (2001 :15) (désormais Cadre) consacre totalement sa deuxième partie à
l’approche actionnelle et indique que : Un Cadre de référence pour l’apprentissage,
l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes, transparent, cohérent et aussi
exhaustif que possible, doit se situer par rapport à une représentation d’ensemble très
générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La perspective privilégiée ici
est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout
l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir
des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un
environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de
parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à
l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine
signification. Il est vrai que les actes de parole tiennent naturellement place dans les
activités langagières. Il est quand même nécessaire qu’ils ne restent pas uniquement
en milieu académique ; il vaudra mieux qu’ils gagnent une valeur sociale. La langue
d’apprentissage, quand elle se limite en salle de classe, risque ultérieurement de
s’user en terme de compétence pour cause principale de son immobilisation.
L’approche actionnelle et les manuels Les chercheurs affirment que la place accordée
à l’approche actionnelle dans les manuels est insuffisante. Springer (2008) indique
que les manuels publiés dans les années 2000 et utilisés en enseignement-
apprentissage, sont bien conformes aux références du Cadre. Certains manuels se
présentent en soulignant le fait qu’ils adoptent une méthode d’apprentissage
actionnelle. En ce qui concerne l’enseignement du français langue étrangère,
Connexions 2004, Rond Point 2004, Sac à dos 2005, Et toi ? 2007, Et alors 2007, Ici
2008, Scénario 2008, Echo 2010 déclarent suivre une approche actionnelle. Ces
manuels se réunissent autour de l’axe de comprendre, faire (au sens d’agir) et
produire comme principe pédagogique. Scénario 2 (2008) pour adolescents et jeunes
adultes de niveaux A2-B1, inclut une partie projet dans chaque module de chaque
leçon. Dans cette partie, le sujet du projet et les indices se rapportant au
développement du scénario sont donnés. Les apprenants sont priés d’écrire un
scénario, de faire des recherches intra/extra scolaires, préparer des présentations et
simuler. Le projet à long terme sera finalement évalué. Ainsi, le manuel dirige
l’apprenant à se charger d’un travail extralinguistique qui ne peut s’effectuer qu’en
utilisant la langue. Ici, ce qui attire notamment l’attention, c’est que pour des milieux
exolingues, le projet se déroule toujours dans un entourage de simulation et non
authentique. 24 L’ approche actionnelle et ses particularités en comparaison avec
 46

l’approche communicative Comme précisé antérieurement, il devient donc

indispensable de travailler avec la technique de simulation en milieu exolingue ;
également avec les ressources numériques et virtuelles, comme remèdes efficaces
face au problème de l’absence des milieux qui aident à s’autocorriger. A ce propos,
Bérard (2009 :40) souligne que les micro tâches d’une simulation conduisent
l’apprenant vers deux cibles : réussir la mission et en le faisant, corriger
continuellement la langue. Par conséquent, à coté des projets de simulations proposés
dans les manuels, la création des projets permettant d’attribuer à l’apprenant un rôle
social n’est pas sans espoir. A notre époque, Internet offre aux utilisateurs de langue
un véritable espace social pourvu qu’il soit bien contrôlé au sens de fiabilité. Par
exemple, il est bien possible de créer un projet de présentation de la Turquie, sur les
encyclopédies libres sur Internet. La prise des permissions nécessaires des institutions
reliées, l’achèvement des procédures officielles constitueront des micro tâches
introductrices. La planification des parties comme présentation géographique,
touristique, culturelle et historique du pays seront des macro tâches. Des recettes de
cuisine, vidéos de la préparation des plats sont des exemples d’activités écrites,
orales, actionnelles qui s’inscrivent dans des sous-tâches. Textes et vidéos d’activités
musicales, folkloriques, sportives préparés et/ou présentés par les apprenants ;
production d’un petit dictionnaire français-turc écrit et oralisé formeront d’autres
exemples de micro tâches. Conclusion L’analyse des données montre qu’il est
préférable de concevoir l’approche actionnelle en didactique des langues étrangères
comme une technique auxiliaire et surtout complémentaire de l’approche
communicative. Au sens global, les programmes d’échanges d’étudiants comme
Erasmus servent justement à favoriser des espaces sociaux adéquats aux critères de la
pédagogie actionnelle. Dans des milieux pareils, l’apprenant se retrouve au sein d’une
socioculture qui n’est pas la sienne et fait de son mieux en interagissant en écrit, en
lisant et oralement pour s’y adapter. D’ailleurs, l’une des raisons de l’apparition de
l’approche actionnelle, nous semble-t-il, c’est le soutien qu’on souhaite donner à la
mobilité des citoyens des pays européens. La mobilité en question demande avant
tout de s’intéresser à l’enseignement-apprentissage des langues et à leur pratique.
Toutefois, il est évident que les étudiants bénéficiant des programmes d’échanges
internationaux sont peu nombreux puisque les facilités offertes officiellement se
bornent à des restrictions financières et administratives. Sous ce rapport, la pédagogie
du projet de l’approche actionnelle à la manière des manuels mais aussi des idées
créatives des équipes pédagogiques aideront sans doute l’apprentissage des langues.
25 Synergies Turquie n° 8 - 2015 p. 13-28 En outre, il importe de souligner que
l’approche actionnelle n’a pas la vocation de remplacer l’approche communicative ni
vice-versa. Néanmoins, une distinction importante sépare les deux approches au
 47

niveau d’action. La technique de simulation adoptée par les deux approches

s’applique en effet directement en salle de classe ou ambiance scolaire et l’apprenant
qui s’y trouve fait semblant d’être dans la rue, en vacances, au bureau, en voyage ou
bien à l’étranger. L’objectif est de préparer l’apprenant aux situations semblables de
la vie réelle. Pourtant, c’est l’approche actionnelle seule qui amène vraiment
l’apprenant hors de l’institution éducative et le lance dans un défi. Celui-ci est obligé
de résister aux ennuis sociaux et psychologiques, aux handicaps linguistiques pour
réussir le projet qu’on lui a confié soit à l’intérieur de la société-même, soit au sein
des moyens numériques. Les tâches d’un projet se diversifient sous forme de
plusieurs activités linguistiques simples comme demander et trouver une adresse ou
plus détaillées, dures et à long terme comme travailler dans un bureau. Dans cette
optique, il s’avère que l’approche communicative fait agir l’apprenant sur la base
d’une répétition, d’une habilitation à des formules linguistiques et aux savoirs-faire
alors que l’approche actionnelle le transfère au statut d’individu pratiquant à tel ou tel
niveau une langue pour retrouver lui-même des formules propices dans le but de
continuer sa vie. L’apprenant devient forcément stratégiste des formules
d’apprentissage. Il s’épanouit socialement et interculturellement. Un autre aspect du
sujet s’incline dans l’intégration de la pédagogie du projet dans les programmes
d’enseignement respectant des limites temporelles. L’établissement des projets
créatifs de ce genre, les délais requis pour l’expérimentation des enseignants,
l’habilitation des apprenants à une nouvelle technique d’enseignement qui leur
demande d’être un grand collaborateur de leur apprentissage, la préparation des
projets et la question de leur évaluation professionnelle exigent considérablement du
temps. De plus, dans le domaine de la didactique des langues, il est admis que la salle
de classe est un milieu tout à fait artificiel. Pour dépasser en partie cet obstacle
pédagogique, il vaut mieux s’efforcer à franchir virtuellement les frontières en
s’engageant dans des pratiques de simulation et/ou dans des ambiances sociales sur le
réseau Internet. Perspective actionnelle et cours à proje1 ; Perspective actionnelle et
approche par les tâches en classe de langue 2 sont des exemples de projets actionnels
qui ont eu du succès en contexte universitaire en Allemagne. La formation des
enseignants est une question sur laquelle il faudra s’arrêter. Des formations qui seront
données par des formateurs intra/extra institutionnels sont incontestablement
indispensables. Les équipes pédagogiques auront besoin d’agir sur une même base
coopérative, de partager leurs points de vue pour se rejoindre dans un maximum de
consensus. Finalement, le manque d’équipage numérique posera un grand problème
26 L’ approche actionnelle et ses particularités en comparaison avec l’approche
communicative pour les apprenants et enseignants étant donné que les apprenants de
langues étrangères devront exclusivement s’exercer et faire des recherches sur les
 48

canaux numériques à connexion Internet sécurisé. Bibliographie Anghel, C., Anghel,

M-D., Dobre, C-M., Groza, D., Mathe, M., Popescu, C., Zoicas, M-L. 2011. La
formation continue des enseignants à l'utilisation des instruments informatiques
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européen des compétences linguistiques. Module 2: Actualisation des approches en
Didactique du FLE. Manuel de formation. Projet Ministère de l’Education, de la
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http://lewebpedagogique.com/gb62771/files/2012/04/Manuel-Module-2.doc [consulté
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 49

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http://aliancafrancesa.com.br [consulté le 4 avril 2014]. Guilloux, M., Daill, E. 2008.
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Evaluation objective et subjective de la prosodie anglaise parlée par des Français.
Paris: Editions Publibook. Linard, M. 2001. « Concevoir des environnements pour
apprendre: l’activité humaine, cadre organisateur de l’interactivité technique». Revue
Sciences et Techniques éducatives, Environnements interactifs d’apprentissage avec
ordinateur - EIAO’2001 vol. 8, n°3-4, Paris: Hermès, p. 211-238. 27 Synergies
Turquie n° 8 - 2015 p. 13-28 Perrichon, E. 2009. « Perspective actionnelle et
pédagogie du projet : De la culture individuelle à la construction d’une culture
d’action collective ». Synergies Pays Riverains de la Baltique, n°6, p.91-111.
Éditions Gerflint. [En ligne] : http://gerflint.fr/Base/Baltique6/perrichon.pdf [consulté
le 3 janvier 2015]. Puren, C. 2009. « La nouvelle perspective actionnelle et ses
implications sur la conception des manuels de langue ». L’approche actionnelle dans
l’enseignement des langues. Onze articles pour mieux comprendre et faire le point.
Paris : Editions Maison des langues. Puren, C. 2014. « Approche communicative et
perspective actionnelle, deux organismes méthodologiques génétiquement opposées
et complémentaires ». Article paru sur le lien Internet www. christianpuren.com/mes-
travaux-liste-et-liens/2014a/ (janvier 2014) [consulté le 19 juin 2014]. Springer, C.
2008. « De la tâche pédagogique communicative au projet collaboratif ».
Vidéoconférence sur CECR et Perspective Actionnelle. Actes du Symposium
international, «Didactique des Langues Étrangères et Maternelles : TIC, aides et
méthodes d’apprentissage», Université Mohammed Premier, Oujda, Maroc.
http://springcloogle.blogspot.com/2009/02/ cecr-et-perspective-actionnelle [consulté
le 2 janvier 2014]. Venturelli, M. 2001. « Autour de la pédagogie du projet: quelques
repères ». Babylonia 2001-Nº 3, Bellinzona, Suisse : Fondation langues et cultures.
Notes 1. Le projet est publié dans la revue Le Français Dans Le Monde novembre-
décembre 2009, Nº 366 par Gola, Véronique et Hohwald, Christophe. ISBN 0015-
9395. 2. Le projet est publié dans la revue Le Français Dans Le Monde Recherches &
Applications. Janvier 2009. N° 45 par Rosen, Evelyne. ISBN 978-2-09-037117-8. 28
© Revue du Gerflint. Éléments sous droits d'auteur
 50

Atelier 4
Enseignement de la phonétique

1. Les objectifs, le contenu de l’enseignement de la phonétique.

2. Les approches de l’enseignement de la phonétique.
3. Le minimum phonétique. Le critère.
4. La présentation du matériel phonétique.
5. L’assimilation du materiel phonétique. La correction des fautes.

Objectifs:
a) pratiques: formation des aptitudes d’audition, d’articulation, de rythme
et d’intonation;
b) instructifs: comparaison des systèmes phonétiques et de
l’enseignement de la LE et de la langue maternelle;
c) éducatif: formation d’une articulation correcte.
Contenu:
1) certaines connaissances des systèmes phonètiques;
2) certaines connaissances sur la prononciation des sons français;
3) formation de l’articulation et de la prononciation des sons (voyelles,
consonnes) et leur perception;
4) formation des savoir-faire de syllabisation, d’accentuation,
d’intonation correcte, des liaisons et de l’enchaînement.
Approches:
1) articulatoire (analytique);
2) acoustique;
3) différentielle.
L’approche articulatoire (І.Грузинська, К.Колосов, О.Норк,
А.Рапанович):
1) La formation des aptitudes de prononciation qui précède la
prononciation elle-même;
2) Les connaissances de toutes les particularités de travail de l’appareil
phonatoire;
3) La formation des aptitudes de prononciation de chaque son à part;
4) L’entraînement scrupuleux de chaque son.
La base pratique.
1. La prononciation travaille sans audition.
 51

2. Le travail des schémas, de la position des organes de l’appareil

phonatoire pendant l’articulation du son.
3. Le travail est basé sur la transcription sous la présentation des lettres.
Les étapes du travail:
1. L’orientation (d’après les schémas avec la prise de notes) ;
2. La planification ;
3. L’articulation ;
4. La fixation ;
5. Le contrôle.
Les défauts de cette méthode:
1. La méthode prend beaucoup de temps ;
2. La perte de motivation ;
3. On perd les apptitudes de prononciation dans la chaîne parlée.
L’approche acoustique :
1. La formation des aptitudes de prononciation doit être basée à
l’imitation (à la manière de la formation des aptitudes de prononciation de la
langue maternelle) ;
2. La formation des aptitudes de prononciation est basée sur les sensations
auditives (слухові відчуття);
3. La formation des aptitudes de prononciation au cours de
l’enseignement du langage parlée ;
4. L’appui sur les exercices imitatifs ;
5. L’absence de l’entraînement des sons à part.
La base pratique : deux types d’exercices :
1. à reconnaître le sens, à identifier le sens ;
2. à prononcer.
Les étapes du travail :
1. Le maître prononce, les élèves écoutent ;
2. Le maître prononce, les élèves répètent ;
3. Chaque élève prononce ;
4. Les élèves prononcent en choeur.
Les défauts : 1) on s’eproprie une bonne articulation très vite mais ce
n’est pas stable ; 2) la domination des exercices imitatifs.
L’approche différentielle (analytique + acoustique).
Le base théorique : 1. l’utilisation de différents types d’analysateurs ; 2.
l’entraînement isolé des sons et des intonations difficiles ; 3. l’entraînement
dans la chaîne parlée ; 4. l’approche individuelle.
Les composantes :
1. l’audition abondante – développement de l’ouie verbal (la reconnaissance et
la différenciation des sons) ;
 52

2. la gymnastique phonétique obligatoire – 40-50 leçons, puis obligatoire une

fois par semaine, dès le troisième année de l’étude en cas de nécessité ;
3. les exercices phonétiques et les exercices de laboratoire (l’entraînement
dans la chaîne parlée).
Le minimum phonétique et son critère.
1) selon le degré de difficulté : l’objet d’étude spéciale sont les sons qui
sont difficiles à articuler et prononcer ;
2) selon les besoins, la nécessité de la communication ;
3) selon la normativité : le style de la prononciation modèle (le style des
speakers etc).
La présentation des sons.
En comparant les systèmes phonétiques de la LE et de la langue
maternelle on distingue trois groupes :
1. les sons dont l’articulation et la prononciation sont proches au
maximum aux sons de la langue maternelle : [p, b,j,z,s,u,a,m] ;
2. les sons qui se ressemblent beaucoup, mais pas totalement [r,l,o,e] ;
3. les sons dont l’articulation diffère sensiblement de celle des sons de la langue
maternelle [les sons nasaux, w, y, e, oe]. On trouve que l’appartenance du son à
un de ces groupes cause la méthode de sa présentation et de sa assimilation.
Il y a deux types de présentation :
1. a) modèle (professeur, enregistrement), b) imitation ;
2. a) modèle, b) explication, c) imitation.
Certains savants affirment que la présentation d’un nouveau son doit se
passer à l’aide du texte sonore, une proposition modèle en accentuant la où se
trouve le nouveau son.
L’assimilation.
Il est à noter que la prononciation correcte du maître, les modèles que les
élèves entendent, les indications du professeur ont une grande importance pour
reduire le temps d’apprentissage, mais ils ne peuvent pas former des
automatismes nécessaires. Les exercices sont l’unique moyen d’acquérir une
prononciation correcte. On distingue deux points de vue sur ce phénomène et
ainsi deux espèces d’exercices.
La voie traditionnelle: son – syllabe – mot – phrase – chaîne parlée.
La voie moderne : il ne faut pas enseigner à prononcer les sons à part. Il
faut enseigner la langue par des phrases au moins. Et si l’élève n’imite pas la
prononciation du son dans la phrase ou dans le texte il faut l’expliquer à part.
Sûrement, pour assimiler le son il faut le répéter. Il existe des espèces
d’exercices phonétiques :
1) Exercices d’articulation (le son à part) ;
2) Exercices liés à la pratique orale, on répète le son dans un contexte. Ici
on assimile des sons et l’intonation à la fois :
 53

a) [e] – écrivez une lettre, regardez ce film, essuyez cette phrase ;

b) composez des phrases analogues d’après le modèle : Le métro de Kyiv
est beau. Le bateau de Charlot ... Le chapeau de Claude ...
c) dialogue :
P. : Je vais au tableau. Vas au tableau. Où vas-tu ?
E : Je vais au tableau.
La formation des automatismes d’une prononciation correcte n’est pas assurée
uniquement par ces exercices. Ce travail continue à toutes les leçons de langue
dans les classes suivantes au cours de l’activité verbale. Il faut non seulement
corriger les fautes possibles, mais faire à chaque (ou presque chaque) leçon les
exercices d’entraînement spéciaux, qu’on appelle parfois «gymnastique
phonétique» et qui ne durent que quelques minutes. On distingue aussi des
exercices de perception qui visent la reconnaissance et et la différenciation des
sons, exercices de reproduction ou d’imitation et exercices d’identification :
a) reconnaissance :
- levez la carte signale quand vous entendez le son [...] ;
b) différenciation :
- écoutez les paires de mots et trouvez les sons différents : 1) roi – moi ;
2) peu – pu ; 3) bon – bonne ;
c) identification :
- écoutez les mots avec les son [o] ou [a] et levez la carte avec le son
correspondant.
Ces exercices ne sont pas nombreux en comparaison avec les exercices
reproductifs :
- écoutez les mots avec le son [i]. Repetez–les en faisant attention à la
prononciation du son.
Outre les exercices on utilise l’apprentissage par coeur, скоромовки,
dictons, proverbes, римівки, poésie, dialogue, extraits de prose et aussi la
lecture à haute voix. L’assimilation de l’intonation se realise surtout au cours de
la pratique de la langue parlée et plus tard de la lecture.
Les étapes :
1. présentation ou démonstration ;
2. présentation orale écrite (schéma) ;
3. écoute des dialogues ou phrases ou microtexte avec le modèle ;
4. assimilation : a) exercices réceptifs (reconnaissance, différenciation,
identification) ; b) exercices de reproduction (imitatifs, de substitution, de
transformation, emploi libre ou indépendant.
Quant aux fautes il faut les différencier. On distingue des fautes
d’articulation ou phonétiques et des fautes phonologiques. Les premieres
influent sur la qualité de la prononciation du son et les deuxièmes influent sur le
contenu du mot. Les fautes commises au cours de la prononciation d’un mot
 54

isolé sont faciles à corriger. La plus grande difficulté pour le professeur est la
chaîne parlée.

Література
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4. In-Service Curriculum and Development Course for English Language
Teachers. – К.: Ленвіт, 2002
5. Le Français dans le Monde. Revue.
6. Le Français. Газета для викладачів французької мови.

Atelier 5
Enseignement du lexique
1. L’importance du compétence lexicale. Le but de l’enseignement du lexique.
2. La sélection et l’organisation du lexique.
3. Le vocabulaire actif, passif et potentiel.
4. La présentation du lexique.
5. L’assimilation du lexique.
Le vocabulaire est une partie intégrante de la langue. C’est un ensemble de
mots formant système. Dans une langue le mot ne reste pas isolé, il est toujours lié
aux autres mots. Les mots sont groupés dans les phrases exprimant la pensée de celui
qui parle. C’est ainsi que la langue devient un moyen de communication. Le grand
rôle que le vocabulaire joue pour une langue implique l’importance de l’acquisition
du vocabulaire.
Le vocabulaire doit être étudié dans son ensemble avec les autres composantes
de la langue (la phonétique, la grammaire et l’orthographe). L’étude du vocabulaire a
évidemment une grande importance, ce qui sera prouvé par les exemples ci-dessous,
car l’acquisition du lexique contribue à l’assimilation d’autres connaissances du
domaine de la langue.
L’étude du vocabulaire est liée à la phonétique (été – était; la signification de
ces mots dépend de la différence des sons [e] et [ε]. Il y a aussi un lien entre le
vocabulaire et la grammaire, surtout la syntaxe (les mots forment les phrases). Mais
chaque mot a une structure lexico-grammaticale (raсine, affixes) et appartient à une
 55

des parties du discours (nom, adjectif), ce qui constitue la base de morphologie.

L’étude du système lexical est liée aussi à celle de l’orthographe. Ainsi la
signification des mots «coeur» et «choeur» ne peut être différenciée que par
l’orthographe. En conclusion on ne peut pas apprendre une langue étrangère sans
apprendre des mots, on ne parlera pas sans utiliser les mots.
Comme les heures réservées à l’apprentissage de la langue sont plus ou moins
limités, l’enfant ne peut pas apprendre tous les mots de la langue étudiée. Il faut donc
dans les richesses de la langue francaise choisir un vocabulaire de base (vocabulaire
reduit ou vocabulaire minimum) dont l’acquisition est indispensable pour tous les
élèves. Le problème de ce vocabulaire est lié à deux notions principales:
1) combien de mots il faut porter sur la liste et
2) quels sont les mots qu’il est raisonable de choisir entre les milliers de mots du
vocabulaire francais?
Les auteurs de la «Méthodologie» distingue des critères principaux et
auxiliaires. Les premiers sont
1) la faculté de l’unité lexicale de se lier avec d’autres unités dans l’activité
verbale;
2) la valeur sémantique (la nomination des notions importantes de domaines
différents de l’activité des hommes) ;
3) la liberté stylistique (on ne donne la préférence à aucun style).
On applique aussi des critères auxiliaires car la quantité de mots selon les
premiers critères est énorme:
1) la fréquence;
2) la valeur polysémantique ;
3) la faculté de servir de modéle à la formation d’autres mots;
4) le critère thématique (la vie courante).
Les mots qui correspondent à ces critères constituent le vocabulaire de base. Selon le
programme scolaire le vocabulaire minimum est reduit à 800 mots (2-9 cl.) et 400
mots (10-11 cl.), c’est-à-dire, 1200 mots en totale. Mais le professeur ne doit pas
oublier que l’initiation lexicologique n’est pas le but essentiel de l’étude, ce n’est
qu’un moyen d’apprendre la langue qui se développent chaque jour.
Le contenu de l’enseignement du lexique est la formation des savoirs et des
aptitudes lexicaux – faculté d’exhumer (викликати, виймати) automatiquement de la
mémoire à long terme un mot ou un groupement de mots pour employer en
conformité de la situation communicative.
Le vocabulaire actif, passif et potentiel. On divise le vocabulaire minimum scolaire
en vocabulaire minimum actif et vocabulaire minimum passif. Le vocabulaire
minimum actif contient le matériel lexical dont les élèves doivent se servir pour
exprimer leurs pensées en forme parlée et écrite et comprendre les pensées d’autres
hommes au cours de l’audition et de la lecture. Le vocabulaire minimum passif
présente le lexique que les élèves sont à comprendre au cours de la réception des
pensées des autres en forme orale (compréhension orale ou audition) et écrite
(compréhension écrite ou lecture).
 56

L’unité d’enseignement du lexique est une unité lexicale (UL) qui peut être non
seulement un mot mais aussi une expression de mots et même une phrase soi-disant
«figé» qui ne change pas dans l’activité verbale.
Le vocabulaire minimum actif et le vocabulaire minimum passif forment le
vocabulaire réelle qui sert à la formation du vocabulaire potentiel. Le vocabulaire
réelle inclut les unités lexicales assimilées à l’aide desquelles les élèves expriment
leurs pensées ou reçoivent et comprennent les autres hommes. En même temps le
vocabulaire potentiel se compose des unités inconnues dont le sens on peut deviner
au cours de l’audition ou de la lecture. Le vocabulaire potentiel contient
1) les internationalismes ;
2) les dérivés des mots composés qui comprend les parties connues pour les
élèves ;
3) de nouveaux sens des mots polysémiques connus ;
4) les mots dont le sens peut être deviner d’après le contexte.
Principes de l’enseignement du lexique :
1. Chaque mot doit être entendu, prononcé, vu (lu), écrit ;
2. Le mot doit être étudié dans le contexte ;
3. Les mots doivent être :
a) prononcés par le professeur dans le contexte ;
b) prononcés par le professeur isolément ;
c) répétés par les élèves en choeur ;
d) répétés par les élèves individuellement ;
e) différenciés dans le contexte ;
f) employés de façon reproductif ;
g) employés de façon productif ;
h) employés dans l’interaction.
Organisation du processus de l’enseignement :
1. Etape de présentation.
2. Etape d’assimilation :
a) au niveau du mot, de l’expression, de la phrase ;
b) au niveau du dialogue, au du monologue.
3. Etape d’emploi situationnel en forme parlée et écrite.
A l’étape d’assimilation on forme les automatismes lexicaux.
A l’étape d’emploi on forme des savoir-faire.
La présentation du lexique comprend les éléments:
1) la sémantisation ou la révélation du sens;
2) l’analyse de la structure lexico-grammaticale du mot, de ses particularités
phonétiques et aurthographiques (révélation de la forme);
3) les explications sur l’emploi du mot dans le discours.
Procédés de sémantisation de nouvelles unitées lexicales on peut diviser en deux
groupes: de traduction et sans traduction.
Les procédés de traduction sont : traduction par un mot (monoverbale) (fleur –
квітка); 2) traduction polyverbale ou par certains mots (manquer – пропустити,
зробити помилку, припустити погрішність; aller – йти, їхати); 3) traduction au
 57

niveau de la phrase (méthodes intensives) ; 4) interpétation (explication) du sens au

moyen de la langue maternelle (longer – йти вздовж вулиці); définition (une
canadienne – коротка хутряна куртка).
Les procédés de décodage sans traduction sont:
1) démonstration – recours à un support iconique;
2) définition – paraphase en LE;
3) contexte – recours à un contexte;
4) analyse de la structure du mot (catégorisations formelle (dérivation,
suffixation);
5) synonymie, antonymie.
En général il faut utiliser les procédés qui assurent l’économie et la sûreté
comme critère. Le plus souvent on utilise deux procédés, p.e. contexte et support
iconique.
Techniques visuelles (démonstration):
- objet réel ;
- image de l’objet
- mimique, gestes, action.
Présenter les mots français n’est qu’une partie de la tâche du professeur. Le but à
atteindre c’est que les mots deviennent (tellement familiers aux élèves qu’ils puissent
s’en servir dans le discours). Au moment de la présentation le mot est déjà plus ou
moins retenu, si le professeur a reussi à bien organiser cette partie de la leçon parce
que la perception basée sur les sensations différentes est liée à la pensée et au
langage, aux processus de la mémoire et même aux émotions.
Or, si la perception est unie au travail actif de la mentalité, si elle éveille l’intéret, le
mot est non seulement compris, mais aussi assimilé.
L’assimilation du lexique. Exercices de vocabulaire.
Quant on dit “un système d’exercices”, on suppose une suite d’actions verbales et des
opérations avec le matériel linguistique réalise conformement aux lois des processus
psychologiques tels que la perception qui prévoit la distinction, la reconnaissance et
la reproduction du matériel dans l’acte de communication par la parole.
Ou distinque aussi les exercices communicatifs (reproductifs et productifs et non
communicatifs les exercices communicatifs constituent le type essentiel d’exercices.
A l’aide de ces exercices l’élève acquit le modèle de l’action de communication
(MAC) et exécute certains actions (en forme orale au écrite) en conformement avec la
situation détermine par le professeur.
Les exercices communicatifs reproductifs : 1) imitation du MAC ; 2) reponses aux
questions ; 3) substitution ; 4) continuation des phrases ; 5) composition de phrases
« boule de neige » ; 6) emploi du MAC dans la phrase ; 7) emploi dans le dialogue
analogue ; 8) emploi dans le monologue analogue.
Les exercices communicatifs productifs : 1) dialogue simulé ; 2) monologue simulé ;
3) conversation spontanée ; 4) dialogue spontané ; 5) monologue spontané ; 6)
description des images.
Les exercices non communicatifs diffèrent par 1) assimilation de la forme et du sens
et 2) assimilation de faculté de mots de se lier avec d’autres mots.
 58

Les premiers sont : 1) répétition des mots, des expressions et des MAC après le
professeur ou speaker ; 2) groupement de mots en ordre alphabétique ; 3) groupement
de mots selon l’indice formelle (affixes, parties du discours) ; 4) nommer les mots de
l’espèce donné (meuble-chaise, table...) ; 5) trouver le mot « intrus » dans le rang
thématique de mots ; 6) completer les phrases par des mots donnés ; 7) exercice à
lacunes ; 8) associer le mot à sa définition ou l’image ; 9) associer le mot à son
synonyme ( antonyme, équivalement de la langue maternelle.
Les deuxièmes sont: 1) composer les expressions des mots donnés ; 2) exercice
«boule de neige» (attribut+nom, verbe+complement); 3) lier les noms avec les verbes
donnés ; 4) exclure le mot qui ne se lie pas avec le mot-clé; 5) trouver des équivalents
de la langue maternelle des expressions de mots figés de la LE ( Ніколаєва).
1) Repondez à mes questions. Donnez une reponse courte:
M: Comment s’appelle la capitale de la France?
E: Paris.
M: Sur quel fleuve est situé Paris?
E: Sur la Seine.
2) Corrigez-moi si ce n’est pas vrai.
M: Entre les deux rives de la Seine se trouve l’île de France.
E: Non, entre les deux rives de la Seine se trouve l’île de la Cité.
3) Complétez les phrases.
M: Autrefois Paris s’appelait ...
E: Autrefois Paris s’appelait Lutecia.
M: Les Parisii ont donné à l’île de la Cité le nom de ...
E: Les Parisii ont donné à l’île de la Cité le nom de Paris.
4) Demande à ton voisin quelle est sa curiosite préférée à Paris.
5) Raconte à tes camarades l’histoire de l’île de la Cité.
On utilise aussi les exercices d’imitation, de substitution, de transformation, de
creation.

Atelier 6

L’enseignement de la grammaire
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1. L’importance des savoirs grammaticaux.

2. Le but de l’enseignement de la grammaire.
3. La séléction et l’organisation des phénomènes grammaticaux.
4. Les méthodes et les approches du travail sur la formation de
compétence grammaticale.
5. L’assimilation du matériel grammatical.

L’enseignement de la grammaire n’est pas un but en savoir à l’école, mais

c’est le moyen d’enseignement à communiquer.
Le but de l’enseignement c’est la faculté de communiquer, comprendre et
s’exprimer correctement.
La grammaire – c’est une branche de la linguistique qui étudie les lois de
modification et de coordination des mots pour former des phrases sensées. La
grammaire a deux branches :
1. la morphologie
2. la syntaxe.
La morphologie – la structure du mot.
La syntaxe – la structure des phrases.
Les objectifs de l’enseignement:
- pratique : la formation des aptitudes et des automatismes, des savoirs-
faire correctes ;
- instructifs: la formation des connaissances de la linguistique générale ;
- éducatif : la comparaison du système grammatical de la langue étudiée
avec la langue maternelle ; développement de la pensée logique.
Les automatismes grammaticaux se présentent sous les automatismes
morphologiques et syntaxiques.
Les automatismes morphologiques :
1) oraux (un travail – des travaux)
2) écrits (il répond – ils répondent)
je parle – ils parlent
Les automatismes syntaxiques :
1.oraux (à qui parlez-vous)
2.écrits.
A l’école nous enseignons la formation des phrases sensées.
Les critères du choix :
 60

1. la formation du matériel grammatical.

2. la possibilité de servir de modèle (le paradigme de la conjugaison des
verbes placés ;
3. la possibilité de se combiner avec les autres verbes (avoir, être) ;
4. le phénomène typique (les temps immédiats ) écrit – futur simple.
Il y a 5 méthodes de l’enseignement qui sont partagées en 2 types :
1. les méthodes explicites ;
2. les méthodes implicites ;
Les méthodes explicites sont basées sur l’explication; (la règle).
Les méthodes explicites :
Méthode déductive vient de la règle générale au phénomènes concrets.
Cette méthode a 4 étapes : 1) la présentation de la règle ; 2) la présentation de
l’exemple ; 3) l’entraînement sous formes des exercices ; 4) l’emploi.
Méthode inductive change les étapes : 1) l’observation du phénomène est
de l’analyse ; 2) la formulation des règles ; 3) l’entraînement ; 4) l’emploi.
La méthode implicite – l’enseignement sans explication, sans règles.
La méthode structurale est basée sur la structure. Etapes :
1. La présentation du texte modèle (normalement ça peut être en dialogue.
La présentation est accompagnée d’image qui facilite la compréhension.
2. La mémorisation du texte modèle. J’apprends le dialogue.
3. L’entraînement à l’aide des exercices structuraux :
1) exercices du substitution, exercices de distinction.
2) exercices de transformation. (Est-ce que vous désirez, désirez-
vous ?)
3) exercices de réduction qui permet de réduire une phrase (Je n’aime
pas cette voiture qui roule si vite)
4) exercices d’expansion (розширення) (je mange en écoutant la
musique)
5) exercices de composition (cette voiture roule vite. J’aime cette
voiture. Je n’aime pas cette voiture).
4. L’emploi.
La méthode communicative, imitative (de gouvernante). Il y a une
gouvernante.
Etapes :
1. l’apprenant se pose une question (Comment dire).
2. l’observation (pêcher, repêcher, repêchage).
 61

3. laisser de l’emploi.
4. l’emploi de la phrase.
La methode mixte –
-dépendamment du matériel
-dépendamment de l’âge
-dépendamment des connaissances
-dépendamment des besoins des apprenants.
Principes de presentation
1. la présentation du matériel doit être fait en langue étrangère ou
maternelle.
2. les règles doivent être courtes, claires.
3. les exemples (en lexique connu).
4. la présentation est suivie du schéma, de la structure, des tableaux.
On utilise certains procédés de présentation du matériel grammatical; 1) à
l’aide des règles verbales (déscriptives, règles-instruction) ; des schémas ; et 3)
des modèles de langage ; 4) du contexte.
Les règles déscriptives ont un caractère de constatation (pour former..., on
emploie...). Les emplois-instructions sont dynamiques et elles sont les conseils à
faire qch.
Les schémas : Quand pars-tu ?

Le plus souvent on utilise les modèles du langage – unités de langage qui

servent comme supports à la formation des autres unités de langage
analogiquement, qui ont la même structure. Chaque structure grammaticale a
deux côtés : fonctionelle et formelle. Chaque structure execute certains
fonctions dans l’activité verbale (nommer les objets et les personnes, indiquer la
place des objets, exprimer l’action, exprimer la qualité etc).
Зразок мовлення (ЗМ) рівня словоформ:
Quel transport préfères-tu? 1) Le train.
2) La voiture.

3М рівня словосполучення:
Qu’est-ce qu’il y a sur la table? 1) Une nappe blanche.
2) Un vase vert.
 62

3М рівня фрази:
Qu’est-ce qu’il y a sur la table? 1) C’est une règle.
2) C’est la règle de Marie.
La présentation d’une nouvelle structure le maître doit commencer par
attirer l’attention à la fonction de cette structure, et la forme doit être assimiler
parallèlement avec la fonction.
Exemple. Сьогодні ми з вами навчимося говорити про належність
речей не одній людині, а багатьом, наприклад, учням, дітям і т.п. Ви вже
знаєте, як сказати, що ця лінійка належить Олі: Cette règle est à Olga.
Так? А тепер зверніть увагу на малюнок на дошці та уважно слухайте
мою розповідь.
Regardez cette image. C’est un vestiaire de notre salle sportive. Victor est
de service. Il y a des objets sur un banc. Ils ne sont pas à leurs places. Le
professeur entre et demande: «Victor, à qui sont ces objets?» Victor répond:
«Ces blousons sont aux filles de notre classe Nina et Lucie. Ces vestons sont
aux garcons de notre classe Nicolas et André. «Oh, tout est clair, – dit le
professeur, - ces élèves sont en retard pour la leçon».
Maintenant écoutez et répétez après moi:
A qui sont ces blousons?
Ces blousons sont aux filles de notre classe.
A qui sont ces vestons?
Ces vestons sont aux garcons de notre classe.
Зверніть увагу на те, що форма «sont aux» однакова як для
чоловічого, так і для жіночого родів.
Maitre (M): Victor, à qui sont ces chapeaux?
Elève (E): Ces chapeaux sont aux garcons de notre classe.
Assimilation se fait à l’aide des exercices reproductifs et productifs. Les
premiers: différentiation, substitution, transformation, continuité du ML,
réponses aux questions (structuraux). Les deuxièmes : emploi déterminé,
dialogues, monologue, conversation, jeux.
La formation des aptitudes grammaticales a trois étapes : 1) présentation ;
2) entraînement et 3) emploi.
Les étapes logiques de l’activité du professeur :
1. L’analyse du phénomène grammatical (forme compliquée, sens et
fonctions).
 63

2. La détermination de la forme d’organisation de la présentation du

matériel (inductive, déductive).
3. Le choix des phénomènes grammaticaux comme support (matériel
précédent, assimilé). Ce choix doit être causé par 1) la complicité du matériel ;
2) la possibilite d’employer le matériel assimilé comme support ; 3)
l’expérience grammaticale des élèves ; 4) la possibilité de sa présentation
visuelle (tableau) ; 5) le phénomène analogue de la langue maternelle.
4. Le choix des méthodes le plus convenable à l’enseignement du materiel
concret (structure fonctionelle, communicative). Les principales sont les
méthodes communicative et fonctionnelle, mais il faut parfois utiliser les
methodes structuro-fonctionnelle et systematique.
5. Le choix des exemples reflètant le plus complètement le sens et les
traits particuliers de ce phénomène ; la suite logique de présentation de forme,
de sens et de fonction.
6. Le choix des procédés et des exercices à assimiler le phénomène. Ce
choix est déterminé par : 1) le caractère de la structure ; 2) le degré de
coincidence de la structure donnée de la LE et de la structure analogue de la
langue maternelle ; 3) les objectifs d’enseignement ; 4) la présence de
l’expérience langagière chez les élèves ; 5) l’âge des apprenants ; 6) l’étape
d’enseignement.
Selon le caractère on distingue les exercices linguaux, de langage simulé
et langagiers.
Selon la manière d’exécution on dictingue : 1) exercices différentiatifs ;
2) exercices imitatifs ; 3) exercices de substitution ; 4) exercices de
transformation.
7. La détermination des formes, des objets de contrôle (savoirs, savoir-
faire) et le choix des exercices de contrôle.
Automatisation des actions des élèves avec les structures du matériel
grammatical actif :
1) Dites oui si ces objets appartiennent à vos copins:
M: Ces vestes sont aux garcons de notre classe.
E: Oui, ces vestes sont aux garcons de notre classe.
M: Ces blouses sont aux filles de notre classe.
E: Oui, ...
M: Ces jouets sont aux enfants de Madame Bernard.
E: Oui, ...
 64

2) Dites que ces choses appartiennent non à une fille ou un garçon, mais
aux filles ou aux garçons de ta classe:
M: Ce blouson est à Nina.
E: Ces blousons sont aux filles de notre classe.
M: Ce chapeau est à Oleg.
E: Ces chapeaux sont aux garcons de notre classe. Etc.
3) Dites quelles de ces choses appartiennent aux filles et quelles aux
garçons de ta classe. Je commence la phrase et finissez.
M: Ces chemises...
E: Ces chemises sont aux garcons de notre classe.
M: Ces blousons...
E: Ces blousons sont aux filles de notre classe. Etc.
4) Dites à qui appartiennent ces choses:
Ces balles sont aux Madame Bernard
Ces jouets sportifs de notre classe.
Ce bébé enfants de Madame Bernard.
Ces blousons est à Nina
Ce ruban filles de notre classe.
5) Jeu «Trouve le maître».
У чийсь портфель кілька учнів кладуть по одному або по кілька
предметів, що їм належать. Інший учень повинен сказати, кому
належать ці предмети.
Наприклад:
Cette gomme est à Nina. Ces cahiers sont à Victor.
Ces crayons sont aux filles Olga et Nadine.
Cette règle à Michel. Etc.
6) Observez l »image. C’est votre cour. Midi. Tous se sont cachés de la
chaleur. Mais qqn a laissé ses affaires. Trouvez-vous leurs
propriétaires ?
Automatisation des actions des élèves avec les structures du matériel
grammatical passif :

1. Прочитайте речення і випишіть номери тих речень, в яких

дієслова стоять у Passé Simple.
1) Un jour Cocles tomba malade.
 65

2) L’auteur parlait des personnages de son roman avec tant de

tendresse.
3) Le peintre se dirigea vers la porte.
4) Ils vécurent ainsi pendant deux ans.
5) Mais le domestique ne retrouva même pas sa trace.
2. Які серед поданих нижче особових форм дієслів стоять у Passé
Simple? Підкресліть їх.
Il alla, elle travaillait, ils allèrent, nous parlâmes, je finirai, tu
traversas, nous partions, il vint, vous voulûmes, elles partirent.
3. Знайдіть у тексті дієслова в Passé Simple, вкажіть на їх
формальні ознаки та перекладіть речення.

L’approche différentionnelle : on utilise des méthodes différentes en

conformité des objectifs d’E, du matériel et des élèves. L’enseignement de
l’article, des prépositions, des verbes, des temps. Ses traits particuliers :
1) renoncement de la langue grammaticale (définition) ;
2) choix des indices concrètes (le lien pour les prépositions, «étiquette» -
l’article, «тільки, що, зараз», щоб, щоб, якщоб, вже»– les temps) ;
3) systématisation (dans un contexte).
4) Utilisation de la découverte comme méthode d’enseignement.
La méthode communicative donne de bons résultats à certaines
conditions :
1) écoute du matériel ;
2) imitation langagière avec un but précis ;
3) utilisation des phrases d’un type ;
4) régularité de leur perception ;
5) action selon analogie dans l’activité verbale ;
6) action langagière sans fautes ;
7) richesse et diversité du matériel utilise dans les situations diverses ;
8) caractère langagière des exercices.

Література
 66

6. Іноземні мови у школі. Науково-методичний журнал. – К.: Ленвіт.

7. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах //
Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2001.
8. In-Service Curriculum and Development Course for English Language
Teachers. – К.: Ленвіт, 2002.
9. Le Français dans le Monde. Revue.
10. Le Français. Газета для викладачів французької мови.

Atelier № 7

Enseignement de la compréhension orale

1. Compréhension orale comme une activité langagière.

2. Objet de l’enseignement de la compréhension orale.
3. Mécanismes de la compréhension orale.
4. Difficultés de la compréhension orale: le contenu, celui qui écoute,
celui qui parle, le lieu d’apprentissage.
5. Audiotexte : structure, matériel lingual, composition. Ses espèces
(statique, dynamique, abstrait).

Oral Ecrit

Perceptif Audition Lecture

(compréhension)

Productif Expression (orale) Expression (écrite)

L’audition – une activité réceptive mentale. C’est l’activité de

compréhension orale.
Ces caractéristiques :
1. C’est une activité de communication orale directe.
2. activité réactive.
3. activité réceptive.
4. activité intérieure.
5. activité qui a pour but produire une conclusion et pour le résultat la
compréhension.
Le travail avec l’audition prévoit le travail du discours naturel. Il y a
quelques niveaux de compréhension :
1. compréhension fragmentaire (reconnaître les mots à part).
 67

2. compréhension globale = ecrémage.

3. compréhension détaillée = balayage (pour présenter son propre avis).
4. compréhension exhaustif (вичерпаний) (permet de faire les notes)
5. compréhension critique (en quel but).
Les facteurs qui entrent en jeu dans la compréhension.
1. la base articulatoire et perceptive.
2. la base intellectuelle (mémoire plus flexible).
3. la connaissance (lexicale).
4. les aptitudes auditives de la langue maternelle.
5. les aptitudes auditives de la langue étrangère.
6. les motivations – très important pour les élèves.
L’objet – est le discours naturel. Les caractéristiques :
1. il est plus rebondant (надлишковий) (beaucoup de mots, de structures
abusives (il est plein de remplaceur (слова-паразити)
2. répétitif.
3. peu normatif que moins structuré (des structures de juxtaposition, de
changement de direction).
4. est moins cognitif (пізнавальний).
5. est sportané.
6. est accompagné par les moyens paralinguistiques (gestes).
7. il construit de clichés situationels (reproductif).
Processus d’audition :
1. la perception orale.
2. l’attention.
3. la distinction
4. la reconnaisance.
5. l’identification.
6. la prise de conscience.
7. l’anticipation (передбачення) de l’information.
8. le groupement de l’information.
9. la généralisation de l’information.
10. la mémorisation de l’information.
11. la conclusion.
12. la réaction adéquate.
L’audition est basée sur 4 mécanismes essentiels.
1. l’articulation.
2. l’anticipation.
3. ouie verbale.
4. la mémoire.
Pour faire travailler ces mécanismes il faut travailler la distinction et la
reconnaissance.
 68

Constatation de la
présence
la comparaison d’un élément
linguistique
d’un élément connu ou inconnu, sa
linguistique avec le fixation dans la
mémoire,
modèle. (consciente ou
inconsciente)
la formation du
modèle.
Les difficultés de l’audition dépendent 1) de celui qui écoute et de ses
traits psychiques et individuels; 2) des particularités linguales du texte et sa
conformité à l’expérience langagière et aux connaissances de l’élève ; 3) des
conditions d’écoute.
Les dificultés dependent de celui qui ecoute : a) l’ingéniosité ou la promptitude;
b) le mauvais fonctionnement des mécanismes d’audition; c) savoir écouter; d)
la réactivité (réagir vite aux signaux de communication: pauses, accent
rytmique, questions rétoriques; e) savoir passer à une autre opération
intellectuelle; f) le niveau de la mémoire d’écoute; d) les possibilités
d’anticipation; g) le niveau de concentration de l’attention; i) la motivation, la
stimulation de l’activité congnitive; j) l’expérience et les formes
d’interprètation.
Les difficultés linguales dépendent du texte et du but communicatif
d’audition. Les difficultés linguales d’audition sont causées par le but
communicatif de l’activité qui se caracterise par: a) le niveau de compréhension
de l’information inclue dans le texte (compréhension générale ou globale),
compréhension détaillée); b) le type du texte (exposé, annonce, discours,
monologue, dialogue); c) le thème ; d) le volume d’audiotexte (quantité de mots
ou de phrases); e) le type de contrôle d’évaluation (LE/LM, réponses aux
questions, testes, resumés, exposé etc.
Donc, on distinque des difficultés 1) grammaticales, 2) lexicales, 3)
phonetiques.
Les difficultés grammaticales: a) la phrase simple composée; b) les
épithètes, les attributs; c) la présence des formes analytiques, absentes dans la
langue maternelle.
Les difficultés lexicales: a) la quantité de mots; b) l’emploi des mots en
sens figuré; c) la présence des unités phraséologiques; d) la polysemie, la
paronymie (les mots se diffèrent par un son), l’antonymie et la synonymie.
 69

Les difficultés phonétiques: a) à l’étape d’initiation les aptitudes d’écoute

ne sont pas encore formés; b) l’intonation, l’accentuation logique et la rapidité
de l’énoncé.
L’effectivité de la compréhension orade dépend de la structure logique de
l’énoncé, la manière de présenter les idées du texte et les liens des phrases entre
elles.
Les difficultés liées au texte: a) comprehension du contenu (des faits:
quoi, à qui, où, quand; b) compréhension de la suite logique de l’énoncé:
pourquoi; c) compréhension de l’idée maîtresse, des motifs et des actions des
personnages.
Il est difficile de comprendre les dialogues; les textes de registres
différents (soutenu, officiel, courant, familier); les accents régionaux; une
mauvaise prononciation des sons.
Les difficultés causées par les conditions d’écoute: a) la rapidité de
l’énoncé, (moyenne – 140-150 mots par minute); b) le rythme; c) le nombre des
communicants; d) le bruit de fond; e) la quantité d’énoncés; f) la dureté de
l’énoncé (élémentaire: 1-4 cl. – 1 min.; intermédiaire (5-9 cl) – 2-3 min.; avancé
– 3-5 min.) c) la source de l’énoncé (maître, speaker); d) l’absence des repères
(généraux, significatifs) et des supports.
Les repères généraux: mélodie, intonation, accent logique, situation,
images.
Les repères significatifs: questions réthoriques ; clichés communicatifs,
mots-clés, répétitions, mots d’introduction.
Les étapes dépendent du niveau d’E (débutant, intermédiaire, avancé):
I étape de formation des aptitudes auditives (phonétiques, grammaticales,
lexicales);
II étape de formation des mécanismes d’audition;
III étape de formation des savoir-faire auditifs.
A chaque étape on forme des mécanismes concrets d’audition des unités
de langage des niveaux différents:
1. mots, groupements de mots, phrases;
2. groupes de phrases;
3. texte.
L’étape d’E de l’audition au niveau de phrase prévoit: a) compréhension
de l’information composé d’une phrase en se basant sur le matérial connu et
réaction non verbale; b) compréhension de l’information composé d’une phrase
en se basant sur le matérial inconnue et réaction verbale; c) distinction du
commencement de l’énoncé et sa fin.
L’étape d’E de l’audition au niveau de groupes de phrases prévoit: a)
compréhension de l’énoncé monologique avec le matérial connu; b)
compréhension des microdialoques.
 70

L’étape d’E de l’audition au niveau du texte prévoit: a) compréhension du

contenu du texte en forme de monoloque; b) compréhension du contenu du
texte en forme de dialoque; c) compréhension globale du contenu du texte; d)
compréhension détaillée; e) compréhension particulière.
Les exercices de l’E de l’audition
Etape I:
Exercices: 1) de formation des aptitudes auditives ; 2) de formation des
aptitudes lexicales; 3) de formation des aptitudes grammaticales;
A cette étape on utilise les exercices suivants:
a) de différenciation de la forme sonore du mot;
b) de sémantisation des dérivés et des mots-composés ;
c) des éléments de syntagme;
d) de compréhension des phrases avec des éléments inconnus ;
e) de différenciation du sens des paronymes.
Etape II. – Exercices de formation des mécanismes langagièrs d’audition:
a) exercices de développement du mécanisme d’anticipation (terminez
la phrase, le texte; deviner la profession, devinez le contenu d’après le titre)
b) exercices de développement de l’attention et de la mémoire auditive
(écoutez et répétez la phrase, le mot, deux phrases, écoutez l’annonce et
renplissez les lacunes; écoutez les mots, retenez-les et nommez selon le thème
donné;
c) exercices de développement du mécanisme de compréhension:
écoutez les repliques et nommez les personnages (compréhension de l’espèce);
quand se passe l’action (le temps); Où (le lieu); pourquoi la jeune fille veut
rentrer chez elle (la cause).
Etape III.
Exercices de formation et de développement des savoir-faire d’audition
comprennent les exercices communicatifs simulés ou de convention et les
exercices communicatifs.
Les exercices communicatifs de convention prévoient l’audition des
énoncés, des questions, des odres au niveau des groupes de phrases=
Les exercices communicatifs prévoient l’audition des textes pour recevoir
l’information. A l’aide de ces exercices les élèves assimilent les savoir-faire a)
de l’anticipation de contenu ; b) de trouver l’information principale, l’idee
maîtresse; c) de trouver les détails secondaires; d) de déterminer les liens de
cause et de conséquence; e) concentrer l’attention aux actions et aux
caractéristiques des personnages; f) observer la suite logique les événements.
En général le professeur doit prévoir trois étapes du travail:
1) formuler l’instruction ;
2) la présentation du matériel ;
3) le contrôle de compréhension de l’énoncé;
 71

ou 1) avant l’écoute ;
2) pendant l’écoute ;
3) après l’écoute.
L’instruction contient les objectifs: a) intéresser; b) mobiliser les
connaissances et l’expérience; c) fournir le matériel linguistique.
Pendant l’écoute: objects: la compréhension (1, 2 écoutes) : global,
exrimage, détaillée, actualisation.
L’apres-écoute: objects: contrôler la compréheusion; développer les
savoir-faire langagiers.
On réalise le contrôle à l’aide des moyens non verbals (actions, cartes,
schémas, images, gestes) et des moyens verbals (entretient, exposé, reponses,
traduction, composition du plan, testes)
L’audiotexte est la base d’audition. Il a sa composition, sa structure, son
organisation significative. On distinque des textes déscriptifs et des textes
informatifs comportant le sujet et des textes abstraits.
Les espèces des textes: statique (déscription), dynamique (avec le sujet) et
abstrait (réflexion). Les textes doivent être authentiques, accessibles selon le
contenu et le matériel lingual, courts, monothématique.
Les types des textes :
a) la parole d’interlocuteur das les situations de la vie quotidienne;
b) l’annonce des programmes, la météo ou le bulletin météorologique à la
télé, à la radio;
c) des textes à sujet, déscription, exposés, information, réflexions,
narration, commentaires, explication, instruction.
Exemple 1. (малюнки)
1. Les feuilles tombent.
2. Il neige.
3. Le soleil brille.
4. Il faut du vent.
5. Les fleurs poussent.
6. Les abeilles volent.
7. En été je nage.
8. En hiver on fait un bonhomme de neige.
9. En automne les feuilles sont rouges et jaunes.
10. Tout est blant.

Картка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
учня: D
Засіб контролю: Заповнення учнями таблиці.
Exemple 2. (малюнки)
 72

Ecouter le météo et placez les symboles convenables sur les régions citées
dans le bulletin météo.
Météo
Mercredi, le temps assez ensoleillé persistera du pourtour méditerranéen
au sud des Alpes et à la Corse (1, 2, 3).
Ailleurs, les nuages seront nombreux et des pluies se produiront sur l’est
(4) ainsi que, en soirée, de la Bretagne à la Normandie (5, 6). Les vents de sud-
ouest se renforceront près des côtes de la Manche (7).
Засіб контролю: Нанесення учнем позначень на карту (Наприклад: 1-
А).

Література

1. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.:

Радянська школа, 1989.
2. Іноземні мови у школі. Науково-методичний журнал. – К.: Ленвіт.
3. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах //
Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2001.
4. In-Service Curriculum and Development Course for English Language
Teachers. – К.: Ленвіт, 2002.
5. Le Français dans le Monde. Revue.
6. Le Français. Газета для викладачів французької мови.
Atelier № 8

Enseignement de l’expression orale

1. Expression orale comme l’activité productive verbale. Situation

2. Formes d’expression orale (dialogique et monologique).
3. Enseignement des dialogues.
4. Enseignement des monologues.

1. L’expression orale ou parlée est une activité productive orale qui est
basée sur l’audition. Autrement dit dans les activités de la production orale
l’utilisateur de la langue produit un texte oral qui est reçu par un ou plusieurs
 73

auditeurs. L’expression orale n’est pas une sonorisation des textes écrits. L’acte
de production orale possède les objectifs concrets, le motif à la base duquel sont
les besoins, l’objet (pensées de celui qui parle), le produit (l’expression en
forme de dialogue ou monologue), le résultat qui peut être exprimé en forme de
réaction verbale ou non verbale.
Le but de l’E de l’expression orale est de former la compétence
communicative, c’est-à-dire, savoir parler en LE, savoir s’exprimer.
Pour parler, l’apprenant doit être capable de:
a) prévoir et organiser un message (aptitudes cognitives);
b) formuler un énoncé (aptitudes linguistiques);
c) prononcer cet énoncé (aptitudes phonetiques).
Parmi les activités langagières communicatives on différencie:
a) production orale (annonce, instruction, exposé, commentaire, discours
public, monologue);
b) interaction orale (échanges courants, conversation courante,
discussions formelles (informelles), débats, interview, négociation, dialogue).
Dans les activités interactives l’utilisation de la langue joue
alternativement le rôle du locuteur et de l’auditeur ou destinataire avec un ou
plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement une conversation.
La situation est un fragment de la réalité qui existe objectivement dont la
composante est l’acte verbale.
La situation communicative est la situation concrète de communication
où il y a des partenaires et qui les encourage à l’interaction interpersonnelle.
La situation est définie par:
1) les circonstances de communication
2) les rôles sociaux des communicants
3) les sujets des communications
4) les intentions : – demande de renseignements
- précision
- persuasion
- exposer de l’opinion
- salutations
- remerciement

Toutes les situations du comportement verbale se partage en

situation réele et situation d’enseignement (simulée ou
artificielle)

de comportement verbale le jeu de rôle ;

situations verbales libres situations de créativité (introduction) :

 74

au magasin, chez le médecin demande aux élèves d’expliquer qch

(spontané).

2. L’activité verbale dialogique est l’interaction verbale de deux

participants.
Les particularités des dialogues: a) communicatives ; b) psychologiques ;
c) linguistiques.
L’activité dialogique exécute telles fonctions:
1) demande de l’information (renseignements) – présentation de
l’information;
2) propositions (prière, ordre, commande, conseil) – acceptation (refus)
des propositions;
3) échange des affirmations, des impressions; des opinions;
4) persuasion reciproque (argumentation de son avis).
L’une de ces fonctions devient dominante dans le dialogue dont le type
définit la fonction concrète.
Du point de vie de la psychologie l’activité dialogique se caractérise
comme:
a) motivée;
b) situationnelle;
c) l’échange de rôles ;
d) émotionnelle ;
e) bilatérale ;
f) spontanée.
Les particularités linguistiques du dialogue:
a) la présence des élyptiques :
- Où se trouve ce musée ?
- Oh, assez loin !
b) la présence des clichés :
A: Pardon, pouvez-vous m’emmener rue de Gaulle ?
B: C’est assez loin, vous savez...
A: Ce n’est rien, je vais rembourser.
c) des mots d’introduction, des mots-«parasites» :
Et bien, vous savez, comprenez-vous, voyons, je dirais, bon, etc.
La structure du dialogue :
L’unité dialogique se compose des repliques :
- initiative et réactive :
Prof.: Pourquoi êtes-vous en retard ?
Jean: C’est à cause de l’embouteillage.
- initiative et réactive- initiative :
 75

Marie: As-tu regardé le nouveau film avec A. Delon ?

Lucie: Oui. Je te propose d’acheter son poster.
Types des dialogues :
2. dialogue-demande, renseignement :
a) question – reponse;
b) question – question :
Georges: Pourquoi je ne vois pas Nadine ? Elle est malade ?
Nicolas: Et qui l’a vue hier ?
c) information – question :
Serge: On va passer le week-end à la montagne.
Pierre: Qu’est-ce qu’il faut prendre avec soi ?
d) information – reponse + information ;
e) information – information :
Michel: J’ai oublié mon cahier à la maison.
Anne: Prends cette feuille de papier, voilà.
3. dialogue-entente (q – r – i) ; i – i+i; i – i+q; proposition –
acceptation/refus; q – r; i – q); proposition – question :
Paul: Allons prendre du thé au «Colombe»!
Marie: Mais comment y aller, à pied ?
4. dialogue – échange (i – i; q – r – i; i – q; i – i+i; q – r);
5. dialogue – discussion (i – i; q – r; i – r; i – i+i).
Les particularités des monologues:
- communicatives: 1) informative ; 2) d’influence ou incitative; 3)
expressive; 4) relaxative (devant les amis) etc.
- psychologiques: 1) monolatérale – non réactive; 2) thématique; 3)
contextuelle; 4) suite logique; 5) sans interruption.
- linguistiques: 1) phrases complètes; 2) phrases «lourdes»,
longues; 3) la présence du sujet et de l’idée maîtresse.
Les moyens adverbiaux du temps et de la succèssivité: plus tard, après,
puis.
Les moyens adverbiaux de la cause et de la conséquence: c’est pourquoi,
par conséquence, premièrement, deuxièmement, puisque, bien que, ainsi.
Comme moyens conjonctifs on emploie aussi des formules parlées qui
aident à commencer ou finir l’énoncé: alors, bien, je voudrais vous dire, pour
finir avec, à propos, ça me rappelle, en parlant de.
Il y a des moyens qui montrent l’attitude de celui qui parle envers
l’énoncé: comme ca; c’est (voilà) pourquoi; à cause de; bref; je pense; à mon
avis, quant à moi; sans doute; on dit que.
Selon la fonction communicative et le caractère des liens logiques et
syntaxiques entre les phrases on distingue des types principaux de monologue:
1) déscription ; 2) narration (information); 3) réflexion (persuasion)
 76

Les genres et les types de textes oraux:

- les annonces publiques et les instructions
- les discours, les conférences, les exposés, les sermons
- les rites (cérémonies, services religieux)
- les spectacles (théâtre, lectures publiques, chansons)
- les commentaires sportifs (football, boxe, courses cyclistes, courses de
chevaux, etc.)
- les informations radio ou télévisées
- les débats publics et contradictoires
- les conversations personnelles en face à face
- les conversations téléphoniques
- les entretiens d’embauche
3. Les étapes de l’enseignement des dialogues
Approche I :
1) écoute du dialogue-modèle ;
2) la variation du modèle ;
3) la création de nouveaux dialogues selon les situations données.
Approche II : (Ніколаєва):
1) assimilation des repliques à part (préparatoire) ;
2) formation des aptitudes au niveau des repliques (I)
3) formation des aptitudes au niveau du microdialogue (II) ;
4) savoir faire des dialogues de différents types (III).
Le système d’exercices comprend 4 groupes d’exercices qui
correspondent aux étapes de l’enseignement de l’expression dialogique:
- Groupe I – enseigner à repliquer vite (Ніколаєва, с.158-159) :
Вправа 1.
Учитель: Я театрал і цікавлюсь різними театральними жанрами і
різними напрямами в музиці. Я скажу вам, чим саме я цікавлюсь.
Скажіть, що ви цікавитесь тими самими жанрами, що й я.
Pr: Je m’intéresse à l’opera et au ballet.
E: Moi aussi, je m’intéresse à l’opera et au ballet.
Вправа 2.
Учитель:Ми продовжуємо розмову про наші театральні смаки. Але зараз
вони можуть різнитися.
Pr: Je me passionne pour la musique classique.
E: Et moi, je me passionne pour l’opérette.
Вправа 3.
Учитель: Ви – іноземні туристи, які хочуть відвідати театри і
концертні зали України. Я – ваш гід. Скажіть мені, чим ви цікавитесь, а я
порекомендую вам, куди вам краще піти.
E (un touriste étranger): Je m’intéresse à l’opéra et au ballet.
 77

Pr (un guide) : Bon, je vous propose d’aller ce soir au théâtre T. Chevtchenko.

C’est l’Opéra National.
Вправа 4.
Учитель: Тепер роль гіда будете виконувати ви, а ролі іноземних
туристів – диктори. Кожен з них скаже вам, чим він цікавиться, а ви
порекомендуєте.
Speaker (un touriste étranger): J’aime la musique classique.
Elève (un guide) : Donc je vous invite à aller à la Salle de musique d’Orgue et
de Chambre.
- Groupe II – enseigner à utiliser les unités dialogiques par les
élèves eux-mêmes.
Вправа 1.
Учитель: До нашої школи приїхали гості – ваші ровесники з Франції.
Ви хочете скласти для них культурну програму. Скажіть своєму
іноземному гостю, чим цікавитеся ви, а він/вона повідомить про свої
уподобання.
E: J’aime le ballet.
E (un étranger): J’aime le ballet, moi aussi.
Et moi, je préfère l’opéra.
Вправа 2.
Учитель: Якщо ваші смаки співпадають, запропонуйте разом піти до
відповідного театру/концертного залу. Якщо ні, порадьте своєму
іноземному гостю, до якого театру/концертного залу йому/їй краще піти.
E1: Si vous et moi, on aime le ballet, visitions l’Opéra National ensemble.
E2: Merci, avec plaisir.
Вправа 3.
Учитель: Ваші іноземні друзі цікавляться, який саме спектакль/концерт
буде в театрі/концертному залі, до якого ви домовилися піти. Дайте
відповіді на їхні запитання, використовуючи театральну/концертну
афішу.
E1: Qu’est-ce qu’on donne à l’Opéra National le soir du 19 février?
E2: Je vais regarder. C’est «Traviata» de J. Verdi.
- Groupe III – enseigner à composer des microdialogues en
employant les unités dialogiques (ensemble des repliques unies par la
structure, l’intonation et la sémantique commune) Ніколаєва, 163.
- Groupe IV – enseigner à composer des dialogues des types
différents (p.166).

4. Enseignement de l’expression monologique.

Etapes de l’enseignement de l’expression monologique:
1. enseigner à lier logiquement les phrases dans l’ensemble :
 78

Il fait mauvais aujourd’hui.

Le soleil ne brille pas.
Le ciel est gris.
Il pleut.
2. les élèves apprennent à composer l’unité de phrases eux-mêmes :
Les tableaux de substitution comme supports visuels :
Mon
père s’appelle...
Ma
mère
Mon
frère
Ma
soeur
Il est grand(e).
Elle n’est pas très grand(e).
petit(e).
I ovale.
l a le visage rond.
E
lle
blonds longs.
S ch s bruns et coupés.
es eveux ont chatain
s
S ye sont bleus.
es ux noirs.
bruns.
verts.
Schéma structuro-logique :
Je m’appelle...
Mon nom de famille est...
J’ai ... ans.
Je suis élève de...
3. enseigner à composer le monologue au niveau du texte.
Systeme d’exercices se compose de trois groupes d’exercices qui
correspondent aux étapes de l’enseignement de l’expression monologique.
Groupe I – exercices à savoir lier les unités de langage dans une unité des
phrases (Ніколаєва, 177) :
Завдання: Діти, давайте опишемо з вами наш кабінет іноземної мови.
Я почну, а ви допомагайте мені, будь-ласка.
 79

M: Notre salle de français est grande et claire.

E1: Dans la classe il y a 3 fenêtres.
E2: Les fenêtres sont grandes.
E3: Dans la classe il y a 12 pupitres.
E4: Les pupitres sont bleus.
E5: Sur les pupitres il y a beaucoup de livres, cahiers, stylos et crayons.
E6: Sur le bureau de professeur il y a un stylo et une baguette.
E7: Le bureau du professeur est brun.
Groupe II – exercices à composer le monologue au niveau de l’unité des
phrases par les élèves eux-mêmes ;
Вправа 1. Тема «Зовнішність», 5 клас.
Завдання: Опиши зовнішність одного із членів своєї родини, на
якого, на твою думку, ти найбільш схожий.
C’est un support en forme du tableau de substitution ouvert. En
composant son énoncé l’élève complète les parties soi-disant « ouvertes » du
contenu actuel consernant la personne de laquelle il parle.

Groupe III – exercices à composer le monologue au niveau du texte par

les élèves eux-mêmes.
A la première étape on utilise des exercices communicatifs simulés
(приклад, Ніколаєва, 178).
A la deuxième étape on utilise des exercices communicatifs avec l’emploi
des supports différents. Les techniques du travail avec la classe:
E – Cl; E2 – Gr; E1 – E2.
Les supports peuvent être des supports visuels, des supports verbaux
complets ou partiels. Ils peuvent être presentés par tableaux de substitution,
fermés ou ouverts ; schémas structuraux, schémas syntaxiques et logiques;
plans de l’activité verbale; mots clés, images, photos, plans-schémas.
A la troisième étape on utilise des exercices communicatifs productifs du
deuxième niveau qui se compose de la tache communicative posée par le
professeur et de l’expression orale de l’élève. D’habitude, ici on n’utilise pas
des supports.
 80

1. un père.
J’ai un mère.
une grand -mère. aîné, -e.
un grand -père. cadet, -te.
un frère
une soeur
père de haute taille.
2. Mon mère de petite taille.
Ma est sympatique.
frère fort.
soeur beau (belle).
rond.
3. Son est large.
visage ovale.
droit.
4. Son est long.
nez retroussé.
bruns.
bleus.
5. gris.
Ses yeux sont noirs.
grands.
beaux.
noirs.
blancs.
6. Ses cheveux sont bruns.
longs.
courts.
beaux.
Ses joues sont rouges.
7. roses.
Son front est large.
8. étroit.
 81

Література
1. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.:
Радянська школа, 1989.
2. Іноземні мови у школі. Науково-методичний журнал. – К.: Ленвіт.
3. Комунікативні методи та матеріали для викладання англійської мови //
Перекл. та адаптація Л.В. Биркун. – Oxford: Oxford Univ. Press, 1998.
4. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах //
Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2001.
5. Le Français dans le Monde. Revue.
6. Le Français. Газета для викладачів французької мови.

Atelier 9
Enseignement de la compréhension des écrits
1. Lecture comme activité réceptive du comportement verbale.
2. Сaractère des textes. Les difficultés de la lecture.
3. Espèces de la lecture et les méthodes de l’enseignement de la lecture.
La lecture est une activité réceptive écrite du comportement verbale. La
lecture est une source d’information.
L’objectif essentiel de la lecture – la comprehension, l’analyse de
l’information dont nous avons besoin pour la communication. Le but essentiel
– apprendre à lire et à comprendre un texte écrit.
Les tâches :
1. former l’aptitude de lier les images visuelles graphiques au traces
auditives et au sensations maîtrises (apprendre à saisir la corrélation entre les
lettres et les sons)
2. apprendre à lier les images visuelles des mots au sens de l’énoncé
3. apprendre à distinguer les liens entre les mots dans les propositions.
La langue écrite est caractérisée par :
1. l’expansion
2. la successivité
3. la logique
4. la normativité
5. la revocabilité.
 82

L’activité de la lecture comprend deux côtés: technique (la possession des

mécanismes de la lecture) et le côté sémantique (la faculté de comprendre ce
qu’on lit).
On distingue deux niveaux de compréhension d’un texte:
1) niveau de sens des mots et
2) niveau de contenu du texte.
A cause de cela on classifie deux types de lecture :
1) lecture technique
2) lecture informative: a) d’analyse; b) de recherche.
Le motif de la lecture comme activié communicative se manifeste en
communication.
Le but de la lecture est de recevoir, plutôt tirer l’information nécessaire.
A l’école on forme des automatismes et des savoir-faire de lecture. On exige de
former les savoir-faire de lecture satisfaisants pour comprendre:
a) le contenu général;
b) le contenu entier des textes compliqués.
1. Au niveau débutant la tâche essentielle est de former et développer la
technique de la lecture à haute voix et de la lecture silencieuse. La lecture c’est
l’action d’identifier la lettre pour saisir les liens entre ce qui est écrit et ce qui
est dit. C’est la sonorisation. Nous enseignons la technique de la lecture; le
lexique connu. On travaille la sonorisation.
2. Au niveau intermédiare la tâche de l’enseignant est d’apprendre aux
élèves à lire à haute voix et silensieusement en devinant le sens des mots
inconnus d’après le contexte, saisissant le contenu général en faisant l’analyse
lexical, grammatical, structurel, sémantique et en utilisant la traduction. La
lecture c’est l’action de prononcer à haute voix un texte écrit avec sa
compréhension – niveau intermédiaire des mots inconnus. Nous travaillons la
compréhension de ce texte avec un mot inconnu. La liaison avec le thème.
3. Au niveau intermediaire et avancé. La lecture c’est l’action d’extraire
l’information d’un texte. Niveau intermédiaire et avancé; l’enseignement de
compréhension écrite.
Les textes. La formation adéquate des savoir-faire de la lecture dépend du
caractère des textes: leur contenu, informativité, sujet intéressant. De la qualité
du texte dépend la motivation de l’activité de la lecture de l’élève.
Exigences:
1) valeur éducative: former des qualités morales et éthiques
 83

2) valeur de connaissance de la realité. Le matériel des textes doit refléter la

vie réelle du pays, du peuple et des hommes
3) correspondance des textes à l’âge et aux intérets des élèves, à leur niveau
intellectuel, à leurs besoins.
Fonctions des textes dans l’enseignement :
1) enrichissement des connaissances des élèves, surtout lexicaux
2) entraînement: assimiler le matériel lexico-grammatical
3) développement des savoir-faire de l’expression orale d’après le texte : on
redit, on joue en rôles; on invente la fin du texte ou son commencement,
discussion etc.
4) développement des automatismes de la réception et de la compréhension
du texte.
Difficultés:
1) d’orthographe :
a) la quantité des lettres et des sons est différente : chère, nouveau, chair ;
b) les mêmes signes graphiques peuvent être sonorisé autrement : cravate –
celle, gomme – geler, stable – vase;
c) correspondances entre les sons et les lettres français et ukrainiens :
[p] français
p
[r] ukrainien
d) les signes diacritiques ;
e) les lettres muettes: h, p, e... ;
f) le groupe de mots prononcé comme un seul son: in, im, aim, ein...
2) linguales :
a) l’ordre des mots ;
b) entre les mots : en/en parlant
c) divergences lexicales (le champ).
d) la mélodie
e) la ponctuation
f) les mots internationaux.
Exercices : trois types :
1) formation des automatismes de la techique de la lecture
2) formation des automatismes communicatifs d’après la lecture
3) développement des savoir-faire de la lecture.
 84

La technique de la lecture: l’élève doit apprendre à lier les sons dont un

mot se compose de la signification de ce mot et de son image graphique.
Au niveau débutant la forme essentielle est la lecture à haute voix qui
passe à la lecture silencieuse.
Rogova différencie deux periodes de la lecture: avant textuelles (lettre,
combinaison des lettres, mot, unités des mots) et textuelle (texte).
I étape
Exercices :
1) au niveau des lettres et des phonèmes :
- lire des lettres
- lier les majuscules et les minuscules et les lire
- nommer les mots avec la lettre « n » au commencement du mot
- trouver la ressemblance et les divergences dans les mots : sous-sur, lors-
lours, mère-mer
2) au niveau des mots
- lier les images aux mots donnés et les lire
- deviner la lettre omie dans le mot et le lire : gr...nd, pet...te, ch...t, r...se,
ro...ge
- lire un nombre de mots pour 20 secondes (1 mot – 1 seconde)
- retenir les mots montrés sur les fiches (3, 5, 7 mots) et les reproduire le
plus vite possible
3) au niveau de la prognostique des mots
- décoder les orthogrammes et lire les mots reçus : firae, losty, lebta,
ntrêefe
- composer les mots des lettres à part
- lire les mots avec des lettres omies
- lire la phrase en remplaçant les images par des mots qui correspondent
4) au niveau syntagmatique ;
- écoutez le speaker (le maître), suivez le livre et lisez la phrase à haute
voix
- lisez les phrases en changeant l’accent logique
- préparez-vous au concours « le meilleur lecteur »
5) l’élargissement et la vitesse de la lecture
- lire le texte pour le temps donné
II étape
Lecture pour tirer l’information.
 85

On distingue quelques niveaux de compréhension des textes: 1-3 niveaux

de sens; 4-7 niveau de contenu.
1) lecture des mots
2) lecture des groupes de mots
3) lecture des petits textes
4) alinéa, les liens des phrases, phrase-clé
5) colorit émotif du contenu
6) la compréhension complète
7) thème, idée, problème, analyse
Lecture informative
a) pour comprendre le contenu général :
-la vitesse
-les faits-clés
Les buts :
1) définir le thème et le problème
2) l’information sur le problème
3) trouver l’idée principale
4) trouver les faits essentiels
5) exprimer son attitude envers le texte lu.
Il faut apprendre aux élèves à accomplir telles actions:
1) pronostiquer le contenu du titre et du commencement du texte;
2) deviner le sens des mots inconnus d’après le contexte
3) ignorer les mots qui n’empêchent pas à comprendre le contenu
4) trouver les parties significatives du textes et les liens entre elles
5) consulter les dictionnaire, guide.
La langue doit être : normative, logique, successive.
Exercices I
- lire le titre et deviner ce don’t il s’agira dans le texte
- répondre aux questions et corriger les questions fausses
- faire le résumé du texte en ukrainien
- donner son avis sur le texte lu
Lecture d’étude avec une certain réflexion, liée à l’analyse, à la synthèse
et parfois à la traduction.
b) La lecture à comprendre le contenu entier :
Buts :
1) comprendre le contenu entièrement et profondement
2) comparer l’information tirée avec son expérience
 86

3) évaluer l’information et exprimer ses idées à propos d’elle

4) transmettre les données du texte aux autres, avec l’appui au texte ou pas
5) commenter quelques faits
Exercices II
- choisir les images qui illustrent l’idée maîtresse du texte
- définir la conformité de l’information proposée pas le professeur
- trouver les informations-clé dans le texte et noter l’information la plus
importante
- faire le plan du texte ; l’illuster à l’aide des phrases du texte
- faire la traduction du texte
с) Lecture choisi pour trouver l’information nécessaire
- vitesse – 500 mots/min.
Exercices III
- répondre aux questions du professeur sur le contenu général du texte et
sur les détails.
- répondre aux questions consernant les details
- dire si l’information présentée par le professeur correspond à celle tirée
du texte
- trouver dans le texte les faits accentués par le professeur

Le travail avec le texte sous la direction du professeur

I. Avant le travail individuel avec le nouveau texte le professeur doit diriger
l’attention des élèves à la lecture et à la compréhension du texte. Il expose les
faits de la vie de l’auteur et nomme le problème examiné dans le texte.
II. Le travail préparatoire à la lecture. Il faut faire des exercices prétextuels
pour éviter les difficultés linguales et celles du contenu.
a) travail sur la prononciation des noms géographiques, des noms
propres. On fait des exercices imitatifs, on écrit les mots au tableau (sur
les fiches)
b) travail avec les mots du vocabulaire potentiel : internationalistes,
dérivés, composites, conversion. Les élèves doivent deviner le sens de
ces mots
c) travail sur les structures grammaticales compliquées : analyse,
traduction
d) présentation des questions/devoirs prétextuels auxquels les élèves
doivent répondre ayant lu le texte
III. La lecture du texte pour comprendre le contenu général (le temps est réglé)
IV. Le contrôle de la compréhension du texte (les exercices post-textuels)
a) réponses aux questions du professeur consernant l’information
essentiel du texte (des réponses courtes et complètes)
 87

b) réponses aux questions du professeur consernant les détails

importants du texte (des réponses courtes et complètes)
c) exercices à trouver les faits indiqués par le professeur. On contrôle
les savoirs-faire de s’orienter dans le texte, de trouver les bits de
l’information (personnages, lieu, temps, manière etc)
d) tests des types différents pour contrôler la compréhension par les
élèves de l’information essentielle et des détails importants
V. Etape terminale
a) préparatifs au exposé du texte :
- composition du plan de l’exposé
- choix des mots/des groupes de mots/des phrases pour les utiliser dans le récit
b) exposé du texte ; exprimer son attitude envers le problème, les
personnages, leurs actions ; l’appréciation du texte.
 88

Література
1. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.:
Радянська школа, 1989. – 223 с.
2. Іноземні мови у школі. Науково-методичний журнал. – К.: Ленвіт (усі
номери).
3. Комунікативні методи та матеріали для викладання англійської мови //
Перекл. та адаптація Л.В. Биркун. – Oxford: Oxford Univ. Press, 1998.
4. – С.20-22.
5. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах.
Підручник // Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.:
Ленвіт, 2002. – 328 с.
6. Ніколаєва С.Ю. Концепція підготовки вчителя іноземної мови //
Іноземні мови. – 1995. – №3-4. – С.5-11.
7. Плахотник В.М. Навчання іноземних мов у середній школі: концепція
та її реалізація // Іноземні мови. – 1995. – №1. – С.9-12.
8. Скляренко Н.К. Як навчати сьогодні іноземних мов (концепція) //
Іноземні мови. – 1995. – №1. – С.5-9.
9. Le Français dans le Monde. Revue.
10. Le Français. Газета для викладачів французької мови.
11. Monnerie A. Méthode de français langue étrangère. – Paris: Librairie
Larousse, 1987.

Atelier 10

Enseignement de l’expression et de la production écrite

1. Langue écrite comme activité productive du comportement verbal.

2. Méthodes de l’enseignement de l’orthographe et de l’expression écrite.
3. Expression écrite comme procédé de l’enseignement de la
communication. Types d’expression écrite.

1. L’écriture est le souvenir impassable des générations qui garde

l’information sur les événements et les affaires des siècles passés.
Tout ce qui est écrit est un texte. L’écriture est utilisé dans les branches
différentes de l’activité de l’homme: dans l’organisation de la production, de la
 89

science, de la culture, des mass-média, dans les relations internationales, à

l’éducation.
Les textes écrits sont faits pas les auteurs et les millions des lecteurs les
utilisent.
L’écriture est le facteur puissant du développement de la société.
L’écriture est la fixation graphique du langage et le texte est son résultat. On
peut comparer l’écriture avec la langue; la langue est le système des moyens de
communication et l’écriture est le systeme des moyens écrits et des règles de
leur utilisation.
Dans la méthodologie moderne on différencie la production écrite et le
langage écrit, ou l’expression écrite.
Dans les activités de production écrite (écrire ou l’expression écrite)
l’utilisateur de la langue comme scripteur produit un texte qui est reçu par un ou
plusieurs lecteurs.
Parmi les activités de production écrite on trouve par exemple:
- remplir des formulaires et des questionnaires
- écrire des articles pour des magazines, des journaux, des bulletins,
etc.
- produire des affiches
- rédiger des rapports, des notes de service, etc.
- prendre des notes pour s’y reporter
- prendre des messages sous la dictée, etc.
- écrire des textes libres
- écrire des lettres personnelles ou d’affaires, etc.
- remplir une enquête
- écrire une carte de félicitation
- écrire une information courte.
Interaction écrite
- transmettre et échanger des notes, des mémos, etc.
- correspondre par lettres, télécopies, courrier électronique, etc.
- négocier le texte d’accords, de contracts, de communiqués etc. En
reformulant et en échangeant des brouillons, des amendements, des corrections,
etc.
- participer à de forums en-ligne et hors-ligne
 90

2. La pratique de la langue écrite est un moyen très important de

l’assimilation ou de la possession d’une langue: expression des idées par écrit
qui permet de développer la pratique de la parole.
Dans l’enseignement de la langue écrite on distingue:
- l’enseignement de la graphie, de l’orthographe et
- l’enseignement de l’expression écrite.
L’expression écrite est à exprimer ses pensées à l’aide du code lingual.
Les étapes de l’enseignement de l’écriture sont :
1) possession de la graphie et de l’ortographe ;
2) assimilation des phrases-modèles ;
3) possession de l’expression écrite comme moyen de communication.
La graphie est assimilée en 1(2)-ième, ou en 5-ième.
Le but : savoir écrire correctement les lettres et les groupes de lettres.
Difficultés :
1) les différences dans l’écriture des lettres françaises – ukrainiennes:
F – ф, B – V.
2) les mêmes lettres représentent des sons différents dans les deux
langues:
B [ь] – [v] (ukr)
3) les lettres françaises qui se ressemblent un peu entre elles: J, I, L ; Gg,
Qq
4) des signes diacritiques.
Exercices :
- Copiez de lettres
- Dictée des lettres
- Autodictée
- Trouvez la lettre qui correspond au son
- Ecrivez des lettres (majuscules, minuscules).
Les jeux
1. Le jeu «7x7 » : gagne celui qui va écrire toutes les lettres.
Hh
26 6 22 21 2
8
Jj
4 12 18 25 8
10
17 26 19 8 22 25
6 12 3 26 10 18
 91

Zz Vv
19 10 12 1
26 22
19 22 5 16 21 13
24 7 14 20 9 11

2. Aidez les majuscules et les minuscules à trouvez l’une l’autre :

DEFIRTCSZO fredtoizsc

L’orthographe est à écrire correctement les mots: elle comprend les

règles de la langue écrite, fixées officiellement pour une langue.
Pour établir les méthodes de l’enseignement de l’orthographe d’une
langue il faut savoir quel principe orthographique domine dans cette langue :
1) historique (la prononciation a changé et l’orthographe est restée la
même: temps, s’asseoir, Jacques);
2) phonétique (l’orthographe=à la prononciation : papa, lavabo);
3) morphologique (l’orthographe se conserve dans toutes ses formes et
l’orthographe ne correspond pas à la prononciation: oeuf ≠ oeufs);
4) idéographique (l’emploi des signes conventionneles qui désignent des
notions et ne sont pas liés à la prononciation (hiéroglyphe, la langue égyptienne,
chinoise), omographes: a – à, ou – où.
Dans le français se manifestent tous les principes mais le principe
historique ou traditionnel est prédominant d’où vient la difficulté majeure
dans l’étude de l’orthographe française.
Difficultés : 1) une lettre représente des sons différents : s – [z] et [s]; 2)
un son est représenté par des lettres différentes : [ã] – en, em, an, am 3) un
groupe de lettres désigne un son : eau, au – [o] 4) présence des lettres muettes :
e, h
Groupe d’exercises :
I étape
I. Exercises à copier et à continuer
II. Exercises de l’écriture à l’usage auditive (dictées).
I. Exercises à assimiler l’orthographe grammaticale:
– Exercises de différentiation : ses livres ≠ les livres
– copier les mots en soulignaut les groupes de lettres représentant le
son [i].
– trouver les mots avec la lettre indiquée en colonne
 92

– jeu/compétition
– lier les mots que s’écrivent différemment mais leur prononciation est
la même : mer-maire-mère
– groupez les mots selon la lettre...
– remplir les lacunes : p...re.
– mots-croisés
– champs de miracles
– casse-tête: Atrec (carte)
– mot caché (клітинки з буквами).
II. Les dictées : visuelles (les mots difficiles sont soulignés) ; auditives ;
autodictées, préventives, de contrôle.
2 Etape : possession des aptitudes orthographiques ensemble avec
l’assimilation de l’écriture correcte lexico-grammaticale.
- Exercises de substitution
- Exercises de transformation
- Exercises d’élargissement et de réduction
- Dictées
3 etape : l’expression écrite
Au niveau débutant :
- réponses aux questions d’après le texte
- composer les phrases
- composer les questions.
Au niveau intermédiaire :
- réponses aux questions et composer les questions au texte
- composer le plan du texte lu
- composer un dialogue d’après le modèle
- narration du texte étudié d’après le plan
- composer une lettre selon le modèle
- resumé du texte
- narration avec la fin inventéе
- composer le plan détaillé pour l’expression orale
- composez des thèses
Au niveau avancé :
- présenter un texte sous forme de dialogue
- écrire une lettre d’après la situation donnée
- composer une annotation
 93

- décrire les tableaux, la ville, la rue

- composition d’après les mots-clés
- composition d’après le plan
- composition sur le sujet étudié
- écrire sa biographie
- éxposé du texte lu
- écrire des articles au journal
3. Les genres et les types de textes écrits
Les supports comprennent à l’ecrit, par exemple :
- les livres, romans et autre, y compris les revues littéraire
- les magazines
- les journaux
- les modes d’emploi (livres de cuisine, etc.)
- les manuels scolaires
- les bandes dessinées
- les brochures et prospectus
- les dépliants
- le matériel publicitaire
- les panneaux et notices
- les étiquettes des magasins, des marchés et des rayons de
supermarchés
- les emballages et étiquettes de produits
- les billets, etc.
- les formulaires et questionnaires
- les dictionnaires (mono et bilingues), les thésaurus
- les lettres d’affaires et professionnelles, les télécopies
- les lettres personnelles
- les exercices et les compositions
- les notes de service, les comptes rendus et les rapports
- les notes et messages, etc.
- les bases de données (informations, littérature, renseignements, etc.)
L’exposé – c’est la reproduction du texte auditif présenté deux fois.
L’objectif. Contrôler la compréhension, développer la capacité de
mémoire, contrôler l’orthographe et la grammaire.
Les tâches: rédiger un texte uni en reproduisant le contenu du texte
initiale en employant le lexique de ce texte.
 94

L’évaluation:
1. la compréhension
2. le niveau linguistique; la grammaire, la composition des phrases
3. la présentation (structure) – construction des textes (Au début, alors,
donc, après), la logique de la présentation, le division en paragraphes.
Le résumé – avancé (10-11 cl.) de l’école spéciale : reproduction des
idées du texte écrit de façon abrégée (25% + moins 10% des mots du texte
initiale).
L’objectif: contrôle de la compréhension, l’expression (la logique);
Les tâches:
1. comprendre le type du texte, son objectif et les moyens de l’atteindre
2. reproduire l’ordre des idées du texte initial (on ne peut pas changer la
structure)
3. reformuler les idées du texte en gardant le registe choisi par l’auteur
L’évaluation:
1. la compréhension (le contrôle) – le type
2. la fidélité au texte initial
3. la reformulation (si l’élève peut dire la même chose mais en autre
tenue, en gardant seulement les mots-clés
4. la structure (doit savoir dans les texte des mots logiquement, les
paragraphes, le contrôle)
5. la langue (l’orthographe, la grammaire)
La rédaction (твір) – intermédiaire, avancé – la production dans certain
type de texte normalement déscriptif ou naratif.
L’objectif : contrôler les capacités de rédiger un texte du type défini.
Contrôler l’expression (la logique, la successivité, la richesse) – contrôler la
langue (l’orthographe, la grammaire).
Les tâches:
1. produire en texte naratif ou déscriptif
2. pour le texte naratif présenter la suite des événements dans leur
développement. Pour le texte déscriptif présenter l’aspect général et les détails
de l’objet (personne, paysage, endroit) décrit et ses détails avec leurs
caractéristiques de dimension, de couleur, de distance, de leur localisation en
espace.
L’évaluation :
1. contrôler la typologie du texte
 95

2. la structure
3. la langue (lexique, grammaire).
La composition (твір-роздум) – 7-8 cl. – la production du texte exposant
les réflexions sous la forme libre.
Annotation:
- présenter le nom et le prénom de l’auteur
- écrire le titre de l’article
- présenter le lieu de la publication, l’éditeur, l’an de l’édition, le
numéro de la revue, du journal
- définir et écrire à quelle sphère des connaissances appartient
l’article ; quelle est son thème essentiel
- tirer au clair l’idée principale de chaque alinéa
- grouper les alinéas en conformité de l’idée principale du texte
- formuler l’idée maîtresse du texte
Leçon comme unité de l’enseignement

1. La leçon comme unité du processus de l’enseignement.

2. La planification de l’enseignement à la leçon.
3. Les types et la structure de la leçon.
4. Le schéma d’analyse de la leçon.

1. La leçon est la forme principale de l’organisation du processus

pédagogique. Elle est soumise à la réalisation des buts de l’enseignement des
langues vivantes à l’école.
Exigences : 1) orientée à la communication ; 2) l’interrogation (les espèces
de l’expression ensemble) ; 3) la langue est le but et le moyen de
l’enseignement (mener la leçon en français) ; 4) l’activité des élèves ; 5) la
diversité des formes de l’activité des élèves ; 6) la motivation (le matériel
intéressant, les formes et les méthodes qui attire l’élève, la compréhension de
son niveau des connaissances, le climat positif psychologique à la leçon) ; 7)
stimulation ; 8) l’élève a besoin de communiquer ; 9) situation réelle, réaliste,
simulée ; 10) changer la forme de commencement de la leçon; 11) commencer
par l’interrogation ne stimule pas les élèves ; 12) expliquer la nouvelle leçon
d’une manière très brève afin de réserver le plus de temps possible aux
exercices d’application.
La leçon moderne doit être planifier en se basant sur les besoins de l’élève
et les conditions de l’enseignement, et être créative.
2. Le travail préparatoire du professeur à la leçon se réalise logiquement
et comprend : 1) l’analyse du matériel ; 2) le choix du type de la leçon ; 3) la
 96

formulation des buts de la leçon ; 4) la répartition d’étape du matériel ; 5) le

temps de travail ; 6) l’élaboration des exercices ; 7) la préparation des moyens
audio-visuels.
L’analyse du contenu de matériel commence par la précision de la place
de la leçon dans le système des leçons et la définition de ces liens avec la leçon
précédente et la leçon suivante.
Le contenu de la leçon est indiqué dans le plan thématique, mais il faut
parfois le corriger en prenant en considération les résultats des leçons
précédentes.
La place de la leçon dans la série donne la possibilité au professeur de
formuler les buts pratiques principales de la leçon. Les buts instructifs, du
développement et éducatifs se concrétisent grâce aux buts pratiques. Le maître
d’école peut poser un but principal et deux buts auxiliaires.
Le but pratique comprend la possession d’une langue étudiée comme
moyen de la communication orale et écrite. Ce but peut être réalisé par l’activité
verbale. Comme but pratique peut être l’apprentissage d’un nouveau matériel
(gram.), la formation des automatismes et des aptitudes phonétiques de lecture,
d’audition, le développement des savoir-faire de mener la conversation, le
contrôle des aptitudes et des savoir-faire. Elle commence par : Apprendre...,
Former..., Développer..., Perfectionner...
Le but instructif ou formatif c’est l’élargissement d’érudition des élèves et
le développement de leur intellect qui peut être réalisé en processus du travail
sur les textes et les thèmes (Approfondir..., Elargir..., Former l’image...).
Le but de développement se réalise dans le processus pédagogique là où
l’élève utilise son intelligence, sa volonté, ses sentiments, sa mémoire, son
attention, son imagination etc.: Développer la supposition lingual et la réaction
communicative. Développer la capacité de comparer les notions linguales de
deux langues. Développer la perception esthétique de la réalité. Développer la
culture de communication. Développer la capacité de l’autocontrôle lingual.
Développer l’indépendence dans le travail. Développer l’imagination au cours
d’un jeu.
Le but éducatif est lié à la formation de l’élève comme personnalité
individuelle et les meilleurs traits humains: Former la conscience du
patriotisme. Inspirer l’amour vers le travail. Eduquer le respect des traditions
françaises. Former l’attitude critique envers le comportement des autres.
Eduquer la sensation de politesse, bienveillance.
Les buts éducatifs et de développement on peut proposer pour toute la
série de lecon.
Les critères essentiels de la classification des leçons sont les buts et le
degré de formation des aptitudes et des savoir-faire.
Le plan d'une leçon
 97

Le plan d'une série de leçons donne la possibilité de créer le plan de

chaque leçon de cette série.
Dans ce plan il faut indiquer le nom du professeur, la classe qu'il dirige, la
date de la leçon, le but de la leçon, les étapes de la leçon, le temps réservé à
chaque étape et le contenu. Il faut aussi mentionner les méthodes et les procédés
de travail, les moyens audio-visuels utilisés à la leçon au cours de la
présentation et de l'assimilation du matériel.
Une leçon de langue comprend sommairement les phases suivantes :
La présentation de la leçon qui contient deux moments : l'exposition du
matériel nouveau et l'explication par le professeur des notions à apprendre.
L'exploitation de la leçon, c'est-à-dire, l'emploi de moyens linguistiques
nouveaux. Il s'agit d'amener l'élève au cours de la pratique orale à employer les
moyens nouveaux d'expression mis à sa disposition. Pendant cette phase du
travail on doit procéder à une conversation spontanée entre élèves et professeur.
Pour que l'expression libre et spontanée soit possible dans ce cadre artificiel
qu'est la classe de langue, il faut que les sujets (surtout pour les premières
leçons) fassent appel à l'expérience quotidienne des élèves. Tous les sujets ne
sont pas également bons pour traiter. Les écoliers veulent parvenir à se servir de
la langue étrangère pour exprimer ce qui les intéresse : sports, cinéma, théâtre,
voyages.
La fixation de connaissances. L'exploitation ne suffit pas à faire assimiler
un matériel difficile, surtout lorsqu'il est éloigné de celui de la langue
maternelle. C'est pourquoi il devient nécessaire de faire place dans le
déroulement de la leçon à un certain nombre d'exercices. Ces exercices se
situent avant ou après la phase orale d'exploitation. Parfois la présentation elle-
même peut suivre l'exploitation.
On prévoit des exercices pour la classe et pour le laboratoire. Il est
essentiel de varier les exercices.
3. Les types de la leçon
I. La leçon d’entraînement avec le support sur la règle, le schéma, le
texte
1) Leçon de lexique
2) Leçon de phonétique
3) Leçon de grammaire
II. La leçon de comportement verbale avec le support sur le modèle (le
texte, le thème, la situation, l’expérience)
1. Leçon d’expression orale ou d’expression écrite
2. Leçon de compréhension orale (d’audition) ou écrite : une leçon de
lecture
III. Une leçon combinée.
IV. Une leçon de contrôle.
 98

Dans la méthodologie moderne on distingue d’habitude deux types de

leçons.
I. Les leçons de formation des automatismes et des aptitudes
communicatifs à utiliser le matériel.
Les espèces : présentation du nouveau lexique et la formation des
1) automatismes (compétences) lexicaux au cours de l’expression orale et de la
lecture, 2) automatismes de grammaire.
II. Les leçons à développer les savoir-faire communicatifs.
Les espèces : développement des savoir-faire communicatifs et de la
compréhension orale
a) de l’audition et de l’expression orale ;
b) de l’expression orale et de lecture ;
c) de l’expression orale et écrite.
La structure :
I. 1) la présentation de la leçon; 2) l’explication de la leçon ; 3) la fixation
des connaissances.
II. 1) Commencement :
- l’introduction / échauffement / le moment d’organisation
- l’introduction phonétique ou la conversation.
2). La partie essentielle :
- présentation
- entraînement
- pratique communicative
- systématisation ou fixation de l’assimilé
- controle : courrant, thématique
3). Fin
- le devoir
- le bilan, les résultats.
La structure dépend du type de la leçon.
4. L’analyse de la leçon : l’analyse générale ; l’analyse détaillé.

L’analyse générale :
I. Orientation
1. Fixer le thème
2. Etablir les objectifs de la leçon.
3. Constater la corrélation des buts au type de la leçon.
II. Structure et contenu de leçon :
1. Fixer les étapes et leur successivité.
2. Régler la correspondance des procédés de l’enseignement aux buts de
la leçon.
 99

3. Evaluer la rationalité de corrélation des exercices d’entraînement et de

communication.
4. Nommer les moyens auxilaires de l’enseignement, évaluer leur
rationalité et leur effectivité.
5. Etablir la corrélation adéquate du matériel aux intérets et à l’âge des
élèves.
III. L’activité des élèves :
1. Constater les formes essentielles de l’interaction du professeur et des
élèves, leur place et l’effectivité.
2. Nommer les procédes de stimulation de l’activité des élèves.
IV. Le comportement langagier du maître d’école :
1. Correspondance du langage du professeur à la norme, au niveau des
élèves, aux exigences du programme scolaire.
2. Degré de possession des expressions nécessaires pour mener une
leçon.
3. Evaluer la netteté, l’accessibilité de formulation des devoirs et des
explications.
4. La rationalité de l’utilisation de la langue maternelle.
5. La proposition de prise de parole du professeur et des élèves.
V. Les résultats.
1. Faire le bilan de ce qu’on a appris.
2. Constater la correspondance du niveau des aptitudes langagières et des
savoir-faire aux buts posés.
3. Mettre des notes et évaluer leur objectivité et leur motivation.
L’analyse détaillé de la leçon.
 100

Література
1. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.:
Радянська школа, 1989..
2. Іноземні мови у школі. Науково-методичний журнал. – К.: Ленвіт.
3. Комунікативні методи та матеріали для викладання англійської мови //
Перекл. та адаптація Л.В. Биркун. – Oxford: Oxford Univ. Press, 1998.
4. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах //
Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2001.
5. Плахотник В.М. Навчання іноземних мов у середній школі: концепція
та її реалізація // Іноземні мови. – 1995. – №1. – С.9-12.
6. In-Service Curriculum and Development Course for English Language
Teachers. – К.: Ленвіт, 2002.
7. Le Français dans le Monde. Revue.
8. Le Français. Газета для викладачів французької мови.

La planification de l’enseignement d’une langue étrangère

1. La structure du processus pédagogique à l’école.

2. Le carricilum thématique.
3. Le système des leçons.

1. La structure du processus pédagogique à l’école comprend 2 semestres.

On commence a apprendre une langue étrangère en (1) 2 e classe comme
première langue et en 5e classe comme deuxième. Au gymnase, au lycée on
étudie parfois 3 langues étrangères.
Les documents selon lesquels on planifie l’enseignement des langues
étrangères à l’école sont suivants :
- Le programme de l’enseignement des langues étrangères à l’école
secondaire ;
- Le programme de l’enseignement des langues étrangères à l’école
spécialisée
- La lettre du ministère de l’Education et de la Science en Ukraine
préscrivant les stratégies de l’enseignement des LE à l’école pour
l’année scolaire ;
- Les plans typiques de l’enseignement à l’école pour l’année scolaire
qui limitent les heures à l’école à l’enseignement des LE ;
- Le standart d’Etat «langues étrangères»;
- La lettre de l’Institut du perfectionnement des enseignants
« Recommendations sur l’enseignement des langues étrangères pour
l’année scolaire »
 101

Une des voies les plus sûres qui mènent les eleves à l’assimilation des
connaissances est un travail regulier, conforme à un plan établi d’avance. Ce
point a une très grande importance, car seul un travail d’après un plan bien
médité permet au professeur d’organiser ses leçons et de réaliser les buts
assignée par le programme.
Dans l’enseignement des langues vivantes, d’ailleurs comme dans
l’enseignement des autres disciplines, on dresse les plans suivants:
1) plan de six mois, ce qu’on appelle un plan-calendrier
2) plan d’une série de leçons (plan «thématique»)
3) plan de chaque leçon de cette série.
En fixant ces plans on prendra en considération ce qui suit:
a) le programme en vigueur
b) le manuel et le matériel didactique pour cette année
c) le niveau des connaissances des élèves
d) les perspectives de travail à la leçon suivante, au cours de la semaine,
du mois, de l’annee suivante
e) les particularités de l’age des élèves.
En outre il faut prendre en considération les exigences pour la fin des
études dans la classe indiquée.

Le plan de six mois, plan-calendrier

Le plan de six mois est dressé sur la base du plan annuel (ou du
programme) et du matériel du manuel. Il est caractérisé par l’indication des
délais résérvés à chaque thème, aux exercices faits en classe et aux devoirs à
domicile.
Le plan-calendrier – projet :
- thèmes
- objectifs
- temps
- formes de contrôle thématique et de bilan, semestriel
- procédés didactiques.
On compose le plan à la base du programme des LE, du plan annuel ou
carriculum, et du materiel du manuel.
2). La planification thématique :
- plus concrète.
Le devoir principale – fixation des buts finals.
- le thème et les sous-thèmes
- la successivité de formation des aptitudes et des savoir-faire
- quantité des leçons
- formes de contrôle
 102

Le cycle thématique de leçons on nomme le système des lecons qui assure

la formation des aptitudes et des savoir-faire langagier concret.

Plan thématique
Thème :

Sous-thème:

N Type But Matériel lingual Espèces de l’activité Matéri Devoi

langagière el rs
audio-
visuel
Pho- Le- Gram Expr Aud Lect Ecritur
né- xi- - e- i- ure e
tique que maire ssion tion
orale

A notre avis le plan-calendrier thématique est le plus rationné :

- pour l’année scolaire
- d’après un manuel concret
- des thémes, sous-thèmes et des leçons à eux.
3. Le professeur en planifiant une leçon doit prendre en considération tels
facteurs essentiels que :
1) la place de la leçon concrète dans le système des leçons, surtout au cours
d’apprentissage du thème de l’expression orale ;
2) le matériel lingual qui doit être assimilé au cours de la leçon et la suite
logique des activités ;
3) les formes de l’entraînement correspondent aux devoirs de la leçon;
4) les aptitudes et les savoir-faire qu’il faut développer à la leçon ;
5) le matériel du manuel, les supports visuels, audio et d’autres.
La lecon est aussi une partie de série des leçons car en général quelques
leçons compose une série. On ne peut pas élaborer le plan de chaque leçon
directement d’après le plan calendrier. Il faut d’abord analyser tout le materiel
du paragraphe sur laquelle on va travailler pendant la semaine courante. Il faut
dresser le schéma de l’analyse du matériel du thème.
Une série de leçon forme un système qui permet de développer l’activité
verbale, la création des savoir-faire et des automatismes dans le cadre d’un sujet
de pratique orale ou d’un texte pour la lecture.
 103

Les types des leçons qui forment une série peuvent être différents. Au
degré élémentaire ce sont des leçons mixtes : pratique orale, lecture, écriture.
Aux degrés moyen et supérieur on distingue les leçons où la pratique orale sera
le mode de travail dominant ; on pourra porter l'accent tantôt sur la forme
dialoguée, tantôt sur l'audition ou le discours monologué ou bien on peut faire
une leçon de lecture. Il est possible de donner une leçon combinée, grammaire
et pratique orale, lecture ou pratique orale et présentation de mots nouveaux ;
pratique orale et écrite, etc. Il y a encore des leçons de contrôle et de
systématisation du matériel étudié au cours d'un mois, d'un trimestre, de toute
l'année d'étude.
Le but d'une leçon isolée est déterminé par les savoir-faire et les
automatismes qui seront développés au cours de cette leçon sur la base du
matériel linguistique : grammaire, vocabulaire, orthographe, phonétique.
L’analyse d’une série de leçon donne la possibilité de créer le plan de
chaque leçon de cette série.
 104

Література
1. .
2. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.:
Радянська школа, 1989.
Le contrôle l’enseignement d’une langue étrangère

1. Importance du contrôle et ses fonctions

2. Espèces et formes du contrôle
3. Objet du contrôle
4. Tests
5. Evaluation et ses paramètres

1. Un contrôle bien organisé permet au professeur de se rendre compte des

succès de chaque élève et de toute la classe, d'appliquer une méthode individuelle, de
faire travailler les retardataires.
L'analyse des résultats du contrôle donne au professeur la possibilité de relever
les défauts dans l'emploi des méthodes et des procédés, ainsi que les lacunes dans les
connaissances des élèves.
Le contrôle a une grande importance éducative. Les notes données à l'élève
correspondent à son désir de recevoir une appréciation sur le travail accompli et
encouragent son habitude de travailler systématiquement, ce qui joue un grand rôle
pour l'acquisition d'une langue
Le contrôle est une partie intégrante de l’E du FLE.
Comme composante de l’enseignement le contrôle possède ses fonctions, ses
espèces, ses formes, ses moyens et ses objets.
La réalisation des fonctions de contrôle influe sur l’efficacité du contrôle ainsi
que sur tout le processus de l’apprentissage. On définie telles fonctions :
1) fonction de feed-back/de retour;
2) fonction d’évaluation;
3) fonction enseignante /instructive (l’E continue);
4) fonction du développement.
La fonction de feed-back est la fonction principale (Nicolajeva) de contrôle qui
assure le management du processus de l’apprentissage d’une langue étrangère. Le
feed-back a deux directions : à l’apprenant et à l’enseignant.
Le feed-back à la direction de l’enseignant lui apporte l’information sur le
niveau de la compétence des élèves. Le professeur analyse cette information quant
aux défauts, organise la diagnostique des déviations dans l’activité langagière des
élèves, relève le degré de correspondance de la stratégie et de la tactique de
l’apprentissage aux besoins réels.
Cela rend possible d’évaluer à temps la situation méthodique et de faire des
changements dans le choix des procédés, des méthodes de l’apprentissage, des
exercices, dans la détermination du régime et de la durée de leur exécution, dans la
successivité du travail.
 105

Le feed-back à la direction des élèves leur rend l’information sur les résultats
scolaires. Cette information permet de faire l’auto-évaluation des succès dans
l’assimilation d’une langue étrangère et de planifier son activité qui suit.
La fonction d’évaluation se réalise au cours de l’évaluation des résultats de
l’accomplissement des devoirs par les élèves. La note marque le niveau de possession
de la langue. Elle est répère dans le processus de l’apprentissage. La note est l’indice
essentiel des résultats scolaires dans les documents officiels de l’instruction.
La fonction enseignante se réalise à la base de la synthèse des aptitudes et des
savoir-faire à faire opérer le matériel lingual et langagier pendant l’accomplissement
des devoirs de contrôle. Le devoir de contrôle est un exercice qui exige d’accomplir
certaines actions langagières pour obtenir le but du devoir. Comme résultat continue
l’assimilation et le perfectionnement des aptitudes et des savoir-faire. Donc le
processus de l’apprentissage continue.
La fonction de développement prévoit le développement des particularités
psychologiques individuelles des élèves au cours d’exécution des devoirs de
contrôle : la mémoire opérationnelle, la flexibilité de la pensée, l’ouїe phonématique,
la plasticité de l’appareil phonatoire/articulatoire etc. Au cours du contrôle on
développe les savoir-faire spéciaux qui permettent aux élèves de mieux faire le devoir
de contrôle en choisissant des stratégies optimales de son exécution.
Cette fonction se réalise dans le développement de l’intérêt et des motifs de
l’élève à l’apprentissage de la langue étrangère. La perspective d’obtenir de hauts
résultats stimule l’élève à perfectionner sa possession de la langue étrangère.
Exigences à l’organisation du contrôle:
1) Contrôle doit contribuer au développement des aptitudes et des
automatismes;
2) Contrôle doit contribuer à l’assimilation des connaissances;
3) Contrôle doit être logique (le plan);
4) Contrôle doit être lié à la correction des fautes;
5) il faut varier les procédés et les méthodes de l’interrogation;
6) son objectivité;
7) Contrôle systématique;
8) motivation et pas punition.
2. Outre sa fonction de diagnostic, le contrôle accomplit encore une fonction
enseignante. C'est pourquoi il peut avoir lieu au cours de la leçon (contrôle courant)
ou bien à la fin du semestre (contrôle final) ou de l'enseignement scolaire. On peut
aussi considérer comme contrôle final l'interrogation après l'étude d'un thème ou d'un
chapitre.
Espèces de contrôle:
a) courant;
b) thématique;
c) semestriel, annuel;
d) de fin de cycle, d’études
Le contrôle courant
 106

Le contrôle courant est un des chaînons les plus importants du système de

contrôle scolaire. On peut affirmer que le résultat de l'enseignement d'une langue
dépend jusqu' à un certain point de la manière dont le professeur interroge l'élève.
C'est pourquoi il faut en bannir le formalisme. On ne peut pas toujours interroger de
la même manière, d'une façon monotone et ennuyeuse. Il n'est pas souhaitable non
plus d'interroger un seul élève sans attirer l'attention de toute la classe.
Pour bien organiser le contrôle courant, il faut prendre en considération
l'analyse psychologique du processus de l'attention.
Les psychologues entendent par attention une certaine tendance à concentrer
l'activité psychique sur un objectif ou une action. D'après son caractère, l'attention
peut être volontaire ou spontanée. Toutes les deux jouent un grand rôle dans le
processus pédagogique. Il est très important de développer l'attention volontaire qui
joue un grand rôle au degré moyen et supérieur.
Tout élément nouveau présenté dans le cadre des connaissances déjà acquises,
éveille l'attention. Mais pour attirer l'attention de l'élève, il faut le préparer à la
perception de l'objet, le prévenir quand il faudra être attentif. La stabilité de
l'attention est liée à l'intérêt pour le travail qu'on accomplit, à la compréhension de
son importance, du but proche et lointain à atteindre. Ainsi, en étudiant une langue
étrangère, l'élève veut apprendre à lire les livres en cette langue. Le goût pour la
littérature étrangère lui inspire de l'intérêt pour les leçons de langues. En organisant
l'interrogation, il faut tenir compte de tout cela et tâcher d'éveiller l'intérêt de l'élève.
Cela amènera au développement de l'attention volontaire indispensable au succès des
études, en corrélation avec l'attention spontanée.
L'organisation effective de l'interrogation doit répondre aux exigences
suivantes :
1. L'interrogation doit contribuer au développement des aptitudes et des
automatismes.
2. L'interrogation doit contribuer à l'assimilation des connaissances tout en les
contrôlant.
3. L'interrogation doit être faite d'après un plan.
4. L'interrogation doit être liée à la correction de toutes les fautes commises par
les élèves.
5. Les méthodes et les procédés de l'interrogation doivent être variés ; on sait
qu'un travail monotone fatigue et affaiblit l'attention, ce qui rend les écoliers
distraits.
6. Au cours de l'interrogation il faut éveiller l'attention de toute la classe.
L'élève appelé au tableau n'est qu'un prétexte pour parler à toute la classe.
Tous les élèves de la classe doivent prendre une part active à l'interrogation, et
non seulement les plus forts ou les plus faibles.
En conséquence d'une telle organisation de l'interrogation chaque élève aura à
la fin du semestre une quantité suffisante de notes (6—8), ce qui permettra au
professeur de juger d’une façon plus juste des succès de son enseignement.
Pendant le contrôle courant, il faut tester le développement des acquisitions
(pratique orale, lecture, langue écrite) et les connaissances des élèves dans le domaine
 107

du lexique, de la grammaire, des règles de lecture et d'orthographe. On fera attention

au travail spécifique pour chaque année: ainsi en cinquième on visera surtout à la
correction de la prononciation et des mécanismes de la lecture, au degré moyen à la
possession du langage parlé, etc.
Le contrôle courant peut être oral et écrit: du point de de vue des méthodes
appropriées, il peut être collectif, individuel ou combiné.
Interrogation collective
L'interrogation collective au cours de laquelle on interroge toute la classe ou la
majorité d'élèves a ses avantages et ses inconvénients. Elle donne la possibilité de
rendre la classe active et de contrôler sa préparation à la leçon, éveille l'intérêt des
écoliers, augmente leur responsabilité. Le professeur peut mettre une grande quantité
de notes. Mais si le maître n'a recours qu'à ce seul genre d'interrogation, son
appréciation des succès de la classe sera superficielle. L'interrogation collective,
partie intégrante de la leçon, doit être faite en corrélation avec l'interrogation
individuelle. Il faut ajouter que l'interrogation collective peut être orale et écrite sous
forme de dictées et d'exercices au tableau tandis que les autres élèves écrivent dans
les cahiers.
Interrogation individuelle
C'est cette interrogation qui donne la possibilité de sonder à fond les
connaissances des élèves. C'est là son grand avantage. Cette interrogation peut être
complexe et différenciée : cela signifie que dans le premier cas on met la note pour la
pratique orale, la lecture, la prononciation, l'assimilation du vocabulaire, de la
grammaire ; dans le second cas on apprécie une acquisition particulière ou bien la
connaissance du vocabulaire, de la grammaire, etc.
L'interrogation complexe permet d'apprécier les résultats des études d'une
façon approfondie. L'interrogation différenciée donne la possibilité de mettre
beaucoup de notes, ce qui est très important car la note stimule le travail des élèves.
L'interrogation individuelle est pour la plupart orale, mais elle peut être liée à
un exercice écrit. Il est à noter que cette interrogation est excessivement difficile pour
les professeurs : il faut interroger 2—3—4 élèves, ce qui prend 10 au 15—20
minutes. Pendant ce laps de temps il est indispensable de conserver le contact avec
toute la classe à un des moments les plus responsables de la leçon.
Interrogation combinée
Une interrogation combinée unit le travail individuel et collectif. Elle permet
de maintenir l'intérêt et la discipline de toute la classe. Le but de cette interrogation
est non seulement de contrôler les connaissances d'un élève, mais aussi de stimuler le
travail de la classe, de faire répéter et, par conséquent, d'assimiler le matériel.
Au cours de cette interrogation, l'élève appelé au tableau ne répond pas seul
aux questions du maître et ne lit qu'une partie du texte. Les autres complètent les
réponses, lisent la suite du texte, corrigent les fautes, posent des questions et citent
des exemples. Pour réussir, le professeur doit déterminer l'objet du contrôle (le but
doit déterminer le volume du matériel). Si le but est de contrôler la lecture
synthétique, il est inutile de faire une analyse grammaticale ou de faire citer les règles
 108

de grammaire. Si au contraire le professeur veut contrôler les connaissances en

matière de grammaire, il ne faudra pas poser des questions de vocabulaire.
La difficulté de l'interrogation complexe est dans le rythme alerte qu'il faut
maintenir et dans le fait d'y habituer les élèves.
Le contrôle de la fin du semestre, de l'année, de la fin du cycle, des études
Le contrôle de la fin du semestre ou après l'assimilation d'un thème quelconque
peut être collectif, individuel ou combiné. Ce qui caractérise ce contrôle c'est qu'il a
toujours une tendance à la généralisation. Par exemple, après avoir étudié le sujet «
La ville », le professeur effectue le contrôle de la manière suivante :
1) il répète les mots, les expressions et les structures syntaxiques, 2) entame
une conversation,
3) fait raconter une image, pose des questions, etc.,
4) fait jouer à l'interprète,
5) donne le devoir suivant : écrire la composition « Ma ville natale ».
A la fin de leurs études (en neuvième, en onzième) les élèves subissent un
examen de langue, au cours des autres examens de certificat d'études secondaires.
Pour perfectionner les méthodes et l'organisation du contrôle, l'enseignant
devra dresser un plan pour un mois ou un semestre, ce qui lui permettra de contrôler
systématiquement le développement des automatismes de la langue parlée et écrite.
Dans ce schéma le professeur indiquera les objets de son contrôle, les exigences en ce
qui concerne l'expression orale, la lecture et l'écrit, la quantité de travaux de contrôle,
les formes et le temps de leur réalisation.
Les formes du contrôle selon la quantité:
1) individuel;
2) collectif;
3) combiné.
Contrôle orale et écrit.
Contrôle monolingual et bilingual.
3. L’objet du contrôle est détermine par les tendances pratiques de
l’enseignement des langues vivantes.
Selon des compétences linguales on différencie:
1) contrôle en grammaire;
2) contrôle en lexique;
3) contrôle en orthographe.
Selon les compétences langagières on distingue:
1) contrôle de l’expression orale;
2) contrôle de l’compréhension orale;
3) contrôle de la lecture;
4) contrôle de l’écrit.
Il en suit que le contrôle des connaissances dans le domaine du lexique, de la
grammaire, de l'orthographe ne suffit pas. Il faut encore mesurer le degré du
développement des automatismes. Ce problème est encore très peu étudié.
Pourtant l'enseignant a besoin de contrôler le travail de ses élèves. Il ne devra
pas oublier que l'objet essentiel du contrôle sera l'activité des élèves au moyen de la
 109

langue: le contrôle concernera en premier lieu les acquisitions dans le domaine de

l'expression orale, de la lecture. Mais pour développer cette activité, l'élève doit
posséder certaines connaissances en lexique et en grammaire. Il faut qu'il sache
encore appliquer les règles de la lecture et d'orthographe. Tout cela constitue aussi
l'objet du contrôle au cours de l'enseignement des langues vivantes à l'école. Il s'agit
maintenant de préciser ce qu'il faudra contrôler dans chaque domaine de la possession
de la langue étudiée.
Si l'on contrôle le développement du langage parlé/ de l’expression orale, on
prend en considération les facteurs qualitatifs et quantitatifs suivants:
1. On compte la quantité de propositions prononcées et
2. le rythme de l'élocution.
3. On apprécie la qualité par le nombre des structures employées dans les
phrases. Par exemple: «Dans la classe il y a des pupitres, des bancs et une table pour
le professeur. Contre le mur se trouvent un tableau noir et une carte géographique. A
droite je vois deux fenêtres et une armoire. Notre classe est claire».
4. On prend aussi en considération le déroulement logique du discours sans
quoi on ne peut le considérer comme réussi.
5. En même temps on apprécie la prononciation des sons,
6. la mélodie de la phrase,
7. l'emploi des formes grammaticales,
8. la possession du vocabulaire ayant trait au sujet de l'élocution.
La question se pose s'il faut corriger les fautes au cours de l'expression orale.
Le plus souvent, les professeurs relèvent les fautes qui peuvent, déformer le sens de
l'énoncé (par exemple, l'emploi d'un temps passé au lieu du présent). Les fautes qui
ne sont pas grossières ne seront pas prises en considération au cours du contrôle.
Le contrôle de l'compréhension orale peut avoir deux buts : la compréhension
du sens général ou la distinction des détails. On prend en considération
 la longueur du texte de l'compréhension orale,
 son contenu,
 son style,
 la manière de parler de l'interlocuteur,
 le rythme,
 la correction de la prononciation.
En procédant au contrôle de la lecture, l'enseignant devra distinguer la lecture
à haute voix et la lecture silencieuse. En ce qui concerne la lecture, à haute voix, les
objets du contrôle seront les suivants :
a) le rythme de la lecture,
b) l'articulation correcte des sons,
c) l'intonation qui doit montrer que l'élève comprend ce qu'il lit,
d) l'application correcte des règles de lecture.
Quant à la lecture silencieuse, on vérifie si la compréhension est adéquate à
l'information du texte, si le texte est compris en gros ou dans tous ses détails.
On prend aussi en considération le temps que l'élève a employé pour
comprendre l'information contenue dans le texte.
 110

Le contrôle de l'écrit aura pour objet les points suivants :

a) la valeur communicative de ce qui est écrit,
b) la quantité de phrases composées par l'élève pour interpréter le sujet
donné (par exemple, d'une lettre adressée à un écolier étranger),
c) la connaissance des mots,
d) de la grammaire et
e) de l'orthographe.
L'assimilation des connaissances sera contrôlée le plus souvent indirectement
au cours du contrôle de l'expression orale, de la lecture et des travaux écrits. Mais il
est possible de contrôler de temps en temps le degré d'assimilation des mots au
moyen des exercices de vocabulaire, ainsi que la connaissance des formes
grammaticales, au cours des exercices appropriés à ce but.
4. Le problème de contrôle est largement délibéré non seulement dans notre
pays, mais aussi à l'étranger. On voit une des solutions possibles de ce problème dans
l'emploi des tests.
Les premiers tests dans l'enseignement des langues vivantes ont été créés en
1926 par les centres américains et canadiens sur l'étude des langues vivantes 2.
Actuellement la méthode de tests a donné lieu, aux Etats-Unis surtout, à des
applications nombreuses. Il y a même un bureau spécial chargé de la composition des
tests (Educational Testing Service) 3 pour les buts pédagogiques.
Exigences au test :
- validité ;
- solidité
- caractère différentiel/capacité différentielle ;
- valeur pratique
- valeur économique
La validite du test montre ce que contrôle le text, à quel niveau et avec quelle
efficacité.
La solidité se détermine par la stabilité de ses fonctions comme instrument
d’évaluation/de mesurer.
La capacité différentielle du text le permet de relever les succès des élèves. Le
test relève le niveau suffisant et insuffisant de la possession de la langue.
La valeur pratique du test désigne
a) l’accessibilité des instructions du test et du contenu des devoirs du test
b) la simplicité de l’organisation du test dans les circonstances différentes
c) la simplicité de l’évaluation
La valeur économique prévoit le minimum de temps, le minimum d’efforts, le
minimum financier à la préparation du test.
Les tests linguodidactiques sont standartisés et nonstandartisés.
Le test standartisé a été éprouvé et possède des indices quantatives des
résultats.
Le test nonstandartisé est préparé par le maître d’école.
Selon le but on différencie
- des tests des acquis/résultats d’apprentissage ;
 111

- des tests de possession générale d’une langue étrangère (DELF, DALF)

- des tests diagnostics ;
- des tests à relever les capacités pour l’apprentissage d’une langue étrangère.
La composition d'un test exige
 des études préliminaires des buts et
 des conditions d'application du test,
 la définition des objectifs et
 la structuration du test.
Composer et mettre en œuvre un bon test est le travail d'un expert en pédagogie
et en méthodologie au cours des études expérimentales. C'est alors seulement que le
test aura vraiment une valeur scientifique.
Parfois on appelle «tests» des tentatives différentes en ce qui concerne les buts
et les méthodes de structuration et d'application. Il y a des tests qui diffèrent très peu
des questions que les enseignants utilisent dans leur pratique scolaire. Pourtant les
tests composés par un spécialiste pourront être un moyen de diagnostic et de contrôle
sûr et permettront des estimations objectives dans le domaine scolaire.
Tests – une forme de contrôle qui prévoit la réaction verbale ou non verbale au
test.
Structure du test:
1) instruction;
2) définition des objectifs, présentation du matériel, modèle de réponse;
3) réponse attendue (verbale et non verbale (lettres, chiffres, signes).
Ses types :
a) choisi (quelques variantes);
b) prognostiqué, logique
Evalution: grille d’évaluation
 112

Література
1. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.: Радянська
школа, 1989.
2. Вишневський О.І. Довідник вчителя іноземної мови. – К.: Радян. школа,
1982.
3. Іноземні мови у школі. Науково-методичний журнал. – К.: Ленвіт.
4. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах //
Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2001.
5. Ніколаєва С.Ю. Концепція підготовки вчителя іноземної мови // Іноземні
мови. – 1995. – №3-4. – С.5-11.
6. Фіщук В.В., Матвіїшин В.Г., Гандзюк С.П. Веди урок іноземною мовою:
Книжка для вчителя. – К.: Рад. шк., 1990.
7. In-Service Curriculum and Development Course for English Language Teachers.
– К.: Ленвіт, 2002.
8. Le Français dans le Monde. Revue.
9. Le Français. Газета для викладачів французької мови.

EVALUATION
Les échelles de descripteurs constituent une grille conceptuelle que l’on
peut utiliser pour
a. mettre en relation les cadres de référence nationaux et institutionnels
au moyen du сadre européen commun de référence
b. établir les grandes lignes des objectifs d’examens et de modules
d’enseignement particuliers en utilisant les categories et les niveaux des
échelles.
TYPES D’EVALUATION
On peut faire un certain nombre de distinctions importantes en ce qui
concerne l’évaluation. Le tableau «Liste des paramètres» qui suit n’est
nullement exhaustive. Il n’y a pas de jugement de valeur à faire apparaitre un
paramètre dans la colonne de droite ou dans celle de gauche.
Liste des paramètres
1. Evaluation du savoir Evaluation de la capacité
2. Evaluation normative Evaluation critériée
3. Maîtrise Continuum ou suivi
4. Evaluation continue Evaluation ponctuelle
5. Evaluation formative Evaluation sommative
6. Evaluation directe Evaluation indirecte
7. Evaluation de la performance Evaluation des connaissances
8. Evaluation subjective Evaluation objective
9. Evaluation sur une échelle Evaluation sur une liste de
contrôle
10. Jugement fondé sur l’impression Jugement guidé
 113

11. Evaluation holistique ou globale Evaluation analytique

12. Evaluation par série Evaluation par catégorie
13. Evaluation mutuelle Auto-évaluation
1. Evaluation du savoir/Evaluation de la capacité
L’évaluation du savoir (ou du niveau) est l’évaluation de l’atteinte
d’objectifs spécifiques – elle porte sur ce qui a été enseigné – par voie de
conséquence, elle est en relation au travail de la semaine ou du mois, au
manuel, au programme. L’évaluation du savoir est centrée sur le cours. Elle
correspond à une vue de l’intérieur.
L’évaluation de la capacité (mise en oeuvre de la compétence ou
performance), au contraire, est l’évaluation de ce que l’on peut faire ou de ce
que l’on sait en rapport avec son application au monde réel. Elle correspond à
une vue de l’extérieur.
Les professeurs s’intéressent plus particulièrement à l’évaluation du
savoir qui leur renvoie un feed-back sur leur enseignement. Les employeurs,
l’administration scolaire et les apprenants adultes tendent à s’intéresser plus à
l’évaluation de la capacité (ou performance): c’est l’évaluation du produit, de ce
qu’un sujet peut effectivement faire. L’avantage de l’évaluation du savoir réside
dans le fait qu’elle est proche de l’expérienсе de l’apprenant. L’avantage de
l’évaluation de la capacité est de permettre à chacun de se situer car les résultats
ont une totale lisibilité.
Dans l’évaluation communicative en contexte d’enseignement et
d’apprentissage centrés sur les besoins, on peut faire valoir que les distinctions
entre Savoir (centré sur le contenu du cours) et Capacité (centrée sur
l’utilisation en situation réelle) devraient, idéalement, être infimes. Lorsque
l’évaluation du savoir teste l'utilisation pratique de la langue dans des situations
signficatives et tend à présenter une image équilibrée de la compétence qui se
manifeste, elle a une dimension de capacité. Ce test a une dimension de savoir
lorsque l’évaluation de la capacité se fait par des tâches langagières et
communicatives fondées sur un programme connu approprié, donnant à
l'apprenant l'occasion de montrer ce à quoi il est arrivé plutôt que de l'exposer
au hasard de tâches qui, pour des raisons vraisemblablement inconnues,
départagent les forts et les faibles.
Les échelles d'exemples de descripteurs sont relatives à l’évaluation de
la capacité; elles montrent le continuum de la capacité en situation authentique.
L'importance de l'évaluation du savoir pour le renforcement de l'apprentissage
est évident.
2. Evaluation normative/Evaluation critériée
L'évaluation normative classe les apprenants les uns par rapport aux
autres.
 114

Cela peut se faire en classe (Vous êtes dix-huitième) ou dans le cadre

d'une population donnée (Vous êtes le 21 567е; vous êtes dans les premiers 14
%) ou dans la population des candidate à un test. Dans ce dernier cas, on peut
ajuster les notes brutes pour parvenir à un résultat «juste» en traçant la courbe
des résultats en fonction de celle des années précédentes afin de maintenir un
certain niveau et de s'assurer que le même pourcentage d'apprenants réussissent
chaque année, quelles que soient la difficulté du test ou la compétence des
candidats. On utilise couramment l’évaluation normative dans les tests de
placement (ou les concours) qui servent à constituer des classes.
L'évaluation critériée se veut une réaction contre la référence à la
norme: on у évalue l'apprenant uniquement en fonction de sa capacité propre
dans le domaine et quelle que soit celle de ses pairs.
L'évaluation critériée suppose que l’on dégage un continuum de
capacités (verticalement) et une série de domaines pertinents
(horizontalement) de telle sorte que les résultats individuels au test puissent être
placés sur l'ensemble de l'espace critérié; ce qui entraine
a. la définition des domaines pertinents couverts par le test en question et
b. l’identification de points de césure ou seuils: la (ou les) note(s) au test
jugée(s) nécessaire(s) pour correspondre au niveau de competence.
3. Maîtrise/Continuum ou suivi
L'approche de type Maîtrise (ou compétences maîtrisées) en référence à
des critères est une approche dans laquelle une seule «norme minimale de
compétence» est établie pour départager les apprenants entre capables (réussite)
et non capables (échec) sans que soit pris en compte le niveau de qualité
manifeste dans la facon dont l'objectif est atteint.
L'approche de type Continuum (ou compétences en cours d'acquisition)
en référence à des critères est une approche dans laquelle une capacité donnée
est classée en référence à la suite continue de tous les niveaux de capacité
possibles dans le domaine en question.
Il existe, en fait, de nombreuses approches de l’évaluation critériée dont la
plupart peuvent d'abord être identifiées comme une interprétation de la maîtrise
ou du «continuum».
Une assez grande confusion provient de ce que l’on identifie souvent
exclusivement, de façon erronée, l’évaluation critériée avec la maîtrise;
l'approche de type «maîtrise» est une approche de type «savoir» en relation à
la progression du cours ou du module. Elle accorde moins d'importance à situer
ce module (et donc le savoir dans le cadre de ce module) sur une ligne continue
de compétence.
L'alternative à cette approche est de reporter les résultats de chaque test
sur une courbe de compétence en utilisant, habituellement, des mentions
qualitatives. Dans ce cas, le continuum est le «critère», la réalité extérieure qui
 115

garantie que les résultats du test ont un sens. La référence à ce critère extérieur
peut se faire en utilisant une analyse échelonnée (par exemple, le modèle de
Rasch) pour mettre en relation les uns avec les autres, les résultats de tous les
tests et à les reporter directement sur une échelle commune.
On peut exploiter le Cadre de référence selon ces deux approches :
 L'échelle des niveaux utilisée pour le continuum peut s'aligner sur
les Niveaux communs de référence.
 L'objectif à maîtriser dans l'approche «maîtrise» retrouve les
grandes lignes de la grille conceptuelle des catégories et niveaux
proposée par le Cadre de référence.
4. Evaluation continue/Evaluation ponctuelle
L'évaluation continue est l’évaluation par l'enseignant et,
éventuellement, par l'apprenant de performances, de travaux et de projets
réalisés pendant le cours. La note finale reflète ainsi l'ensemble du cours, de
l’annéе ou du semestre.
L'evaluation ponctuelle se fait par l’attribution de notes ou la prise de
décisions effectuées à la suite d'un examen ou d'une autre procédure
d’évaluation qui a lieu à une date donnée, gendralement à la fin du cours ou au
début du cours suivant. On ne se préoccupe pas de ce qui s'est passé auparavant;
seul compte ce que l'apprenant est capable de faire ici et maintenant.
5. Evaluation formative/Evaluation sommarive
L'évaluation formative est un processus continu qui permet de recueillir
des informations sur les points forts et les points faibles. L'enseignant peut alors
les utiliser pour l’organisation de son cours et les renvoyer aussi aux apprenants.
On utilise souvent l’évaluation formative au sens large afin d'y inclure
l’information non quantifiable foumie par des interrogations et des entretiens.
L'évaluation sommative contrôle les acquis à la fin du cours et leur
attribue une note ou un rang. П ne s'agit pas forcement d'une évaluation de la
compétence. En fait, l’évaluation sommative est souvent normative, ponctuelle
et teste le savoir.
6. Evaluation directe/Evaluation indirecte
L'évaluation directe évalue ce que le candidat est en train de faire. Par
exemple, lors d'un travail en sous-groupe qui consiste en une discussion, le
professeur observe, confronte aux critères d'une grille et donne son évaluation.
L'evaluation indirecte, en revanche, utilise un test, généralement écrit,
qui évalue souvent les potentialités.
L'évaluation directe se limite, en fait, à la production orale et écrite et à
la compréhension de l'oral en interaction puisqu'il est impossible d'observer
directement les activités de réception mais seulement leurs effets. La lecture,
par exemple, ne peut être évaluée qu'indirectement en demandant aux
 116

apprenants de prouver leur compréhension en cochant des cases, en finissant

des phrases ou en répondant à des questions.
La richesse et le contrôle de la langue peuvent être évalues soit
directement par rapport aux critères que l'on s'est défini, soit indirectement par
l’interprétation et la généralisation de réponses à des questions d'examen.
L'entretien est un test direct classique: un texte lacunaire est un test indirect
classique.
7. Evaluation de la performance/Evaluation des connaissances
L'évaluation de la performance exige de l’apprenant qu'il produise un
échantillon de discours oral ou ecrit.
L'évaluation des connaissances exige de l’apprenant qu'il réponde à des
questions de types différents afin d'apporter la preuve de l’étendue de sa
connaissance de la langue et du соntrôle qu'il en a. Il est malheureusement
toujours impossible de tester directement les compétences. On ne peut alors que
se fonder sur l'evaluation d'un ensemble de performances à partir desquelles on
s'efforce de généraliser à propos de la compétence. On peut considérer la
capacité comme la mise en oeuvre de la compétence. En ce sens, un test n'évalue
jamais que la performance, bien que l’on tente de déduire des performances les
compétences sous-jacentes.
Toutefois, un entretien exige plus de «performance» qu'un texte lacunaire
et un texte lacunaire, à son tour, exige plus de «performance» qu'un QCM – ou
même que l’identification d'items plus authentiques. C'est ainsi qu'on utilise le
terme de «performance» au sens de production langagiere. Mais il a un sens
plus étroit dans l'expression «test de performance» ou il signifie performance
adéquate en situation (relativement) authentique et généralement de type
professionnel ou académique. Dans un sens un peu plus relâché de l'expression
«l'evaluation de la performance», certaines démarches d'évaluation de l’oral
peuvent être considérées comme des tests de performance en ce sens qu'ils
géneéralisent sur la capacité, à partir de performances, dans une variété de types
de discours jugés pertinents pour la situation d'apprentissage et les besoins des
apprenants. Certains tests équilibrent évaluation de la performance et évaluation
des connaissances du systeme de la langue; d'autres évaluations de la
performance ne le font pas.
8. Evaluation subjective/Evaluation objective
L'évaluation subjective se fait par un jugement d'examinateur. On
entend habituellement par la le jugement sur la qualité de la performance.
L'évaluation objective écarte la subjectivité. On entend habituellement
par la l'utilisation d'un test indirect dans lequel une seule réponse correcte est
possible, par exemple un QCM.
Cependant, la question de subjectivité/objectivité est considérablement
plus complexe. On décrit souvent les tests indirects comme des «tests
 117

objectifs»; cela signifie généralement que ces tests s'accompagnent d'une grille
de correction ou d'un barème que le correcteur consulte pour se prononcer sur
l'acceptabilité des réponses et dénombre ensuite les réponses justes pour donner
le résultat. Certains types de tests vont un peu plus loin en ne permettant qu'une
seule réponse par question (par exemple les QCM et les tests lacunaires bases
sur les tests de closure); on adopte alors souvent une correction automatique
afin d'éliminer toute erreur. En fait, l'objectivité des tests décrits comme
«objectifs» est un tant soit peu surfaite puisque quelqu'un a décidé de limiter
l’évaluation aux techniques qui assurent le plus de contrôle sur le test (décision
subjective avec laquelle tous ne sont pas nécessairement d'accord), puis
quelqu'un d'autre a défini les spécifications du test, un rédacteur a rédigé l'item
qui vise à opérationnaliser tel point de la spécification et quelqu'un enfin l’а
sélectionné parmi tous les autres items possibles pour ce test. Puisque toutes ces
décisions impliquent un élément de subjectivité, il est sans doute préférable de
dire que ces tests font l'objet d'une correction objectivée.
L'évaluation de la performance directe se fait généralement selon une
méthode d'évaluation subjective. Cela signifie que la décision sur la qualité de
la performance de l’apprenant se prend subjectivement en tenant compte de
facteurs pertinents et en s'appuyant sur des instructions ou des critères et sur
l’expérience. L'avantage d'une approche subjective repose sur le fait que la
langue et la communication sont extrêmement complexes, se prêtent mal à
l'atomisation et sont toujours plus que la simple somme de leurs constituants. II
est très souvent difficile de dire ce qu'un item teste et, en conséquence, le cibler
sur un aspect particulier de la compétence ou de la performance est infiniment
moins simple qu'il n'y paraît.
Pourtant, en toute impartialité, il faut dire que toute évaluation devrait être
aussi objective que possible. Les effets des jugements de valeur personnels qui
interviennent dans les décisions subjectives sur la sélection du contenu et la
qualité de la performance devraient être reduits au maximum, particulièrement
lorsqu'il s'agit d'évaluation sommative parce que les résultats des tests sont
souvent utilisés par une tierce personne pour prendre des décisions qui engagent
l'avenir des candidates évalués.
Vers la reduction de la subjectivité
Le poids de la subjectivité sur l’évaluation peut être diminué et, en
conséquence, la validité et la fiabilité augmentées, en appliquant la démarche
suivante :
- développer une spécification du contenu de l’évaluation fondée, par
exemple, sur un cadre de référence commun au contexte en question
- utiliser la négotiation ou les jugements collectifs pour sélectionner le
contenu et/ou noter les performances
- adopter des procédures normalisées relatives à la passation des tests
 118

- fournir des grilles de correction précises pour les tests indirects et baser
l’évaluation des tests directs sur des critères de correction clairement définis
- exiger des jugements multiples et/ou l’analyse de différents facteurs
- mettre en place une double correction ou une correction automatique
lorsque c'est possible
- assurer une formation relative aux barèmes de correction
- vérifier la qualité de l’évaluation (validité, fiabilité) par l’analyse des
résultats.
9. Evaluation sur une echelle/Evaluation sur une liste de contrôle
L’évaluation sur une echelle consiste à placer quelqu'un à un niveau
donné sur une échelle constituée de plusieurs niveaux.
L'évaluation sur une liste de contrôle consiste à juger quelqu'un selon
une liste de points censés être pertinents pour un niveau ou un module donnés.
Dans le «classement sur une échelle», on met l’accent sur la place du
sujet évalué sur une série de degrés ou échelons – c'est-à-dire, sur la position
sur une ligne verticale; à quel niveau de l’échelle est-on arrivé? L'échelle des
descripteurs peut se présenter sous forme de questionnaire. Elle peut aussi avoir
la forme d'un «camembert» ou tout autre forme. Les réponses peuvent être
Oui/Non mais représentées par des parties ombrées afin de dessiner un schéma
plutôt que d'entourer ou de cocher un chiffre (0/1) ou un mot (Oui/Non) ou une
case. On peut affiner la réponse sur une échelle (par exemple de 0 a 4), de
préférence en donnant un intitulé à chaque degré et, de préférence aussi, avec
des définitions qui précisent l’interprétation que l’on doit donner aux intitulés.
10. Jugement fonde sur I'impression/Jugement guide
Jugement fondé sur l'impression: jugement entièrement subjectif fondé
sur l'observation de la performance de l'apprenant en classe, sans aucune
référence à des critères particuliers relatifs à une évaluation spécifique.
Jugement guidé: jugement dans lequel on reduit la subjectivité propre à
l'examinateur en ajoutant à la simple impression une évaluation consciente en
relation à des critères spécifiques.
«Impression» se réfère ici à ce qui se passe lorsqu'un enseignant ou un
apprenant attribuent des notes uniquement sur la base de leur observation de la
performance en classe, au moment des devoirs, etc. Plusieurs formes
d’évaluation subjective, notamment celles que l’on utilise en contrôle continu,
sont constituées par une notation basée sur la réflexion ou la mémoire,
vraisemblablement obtenue par l'observation consciente de la personne en
question pendant un certain temps. De nombreux systèmes scolaires
fonctionnent ainsi.
L'expression «jugement guidé» décrit ici la situation dans laquelle on
met en oeuvre une approche de l’évaluation qui transforme l'impression en
jugement raisonné. Une approche de ce type suppose
 119

a. une activité d’évaluation guidée par une démarche et/ou

b. un ensemble de critères définis pour permettre la distinction entre les
notes ou les différents résultats et
c. une formation à l'application d'une norme.
11. Evaluation holistique/Evaluation analitique
L'évaluation holistique porte un jugement synthétique global. Les
aspects différents sont mesurés intuitivement par l'examinateur.
L’évaluation analytique considère séparément les différents aspects.
12. Evaluation par série/Evaluation par catégorie
L'évaluation par catégorie porte sur une seule tâche (qui peut, bien
évidemment, proposer des activités différentes afin de faire produire des
discours différents à partir de laquelle la performance est évaluée en fonction
des catégories d'une grille d’évaluation: l'approche analytique.
Dans l'évaluation par série, on note habituellement de manière globale
sur une échelle de 0 a 3 ou de 1 a 4 par exemple une série de tâches
différenciées (il s'agit souvent de jeux de rôles entre apprenants ou avec
l'enseignant). L'évaluation par série tente de corriger la tendance qui fait que les
résultats d'une catégorie affectent ceux d'une autre.
13. Evaluation mutuelle/Auto-évaluation
L'évaluation mutuelle est le jugement porté par l'enseignant ou
l'examinateur.
L'auto-évaluation est le jugement que l’on porte sur sa propre
compétence.
14. Evaluation de l'oral
Si l’on prend l'exemple de l'évaluation de l'oral et si, comme indiqué plus
haut, on considère que les stratégies d'interaction sont un aspect qualitatif de la
communication pertinent dans l'évaluation de l'oral, alors les exemples
d'échelles contiennent quatorze catégories qualitatives relatives à l'évaluation de
l'oral.
- Stratégies de prises de parole - Précision
- Stratégies de coopération - Compétence sociolinguistique
- Demande de clarification - Domaine général
- Aisance - Etendue du vocabulaire
- Souplesse - Exactitude grammatical
- Cohérence - Contrôle du vocabulaire
- Développement thématique - Contrôle phonologique
Enseignement d’une langue étrangère à l’école primaire

1. Particularités de l’apprentissage d’une langue étrangère. Moyens

paralinguistiques. Particularités du comportement verbal et non-verbal de l’enfant.
2. Instituteur et l’enseignant d’une langue étrangère.
 120

3.Structure et contenu de la leçon et son analyse.

4. Jeu et apprentissage d’une langue étrangère.

1. Le succès de l’apprentissage d’une langue étrangère à l’école primaire selon

les spécialistes dépend en général de deux facteurs :
a) de la qualité et de la quantité du matériel ;
b) de la corrélation des méthodes avec les particularités psychophysiologiques
des petits.
L’essentiel dans l’apprentisage est l’imitation. Le professeur ne doit pas être
« faible ».
La crise de 7 ans a lieu, c’est-à-dire, les changements qualificatifs dans le
développement de l’enfant.
Il faut former l’attitude intérieure de l’enfant à propos de l’apprentissage. Les
processus psychiques se réorganisent: la parution de l’attention spéciale, de la
mémoire spéciale ; le perfectionnement de la pensée visuelle et imagée ; le motif
d’apprentissage se forme.
Les indices extérieures : nervosité, irascibilité (нестриманість); ou au
contraire, l’extrême réserve (замкнутість), la retenue (скритність), l’absence de
communicabilité.
Donc, en découlant de ce qui est souligné avant il faut distinguer deux étapes
dans la méthode de l’enseugnement d’une langue étrangère à l’école primaire :
1. préparatore – son objectif est la formation du besoin en langue étrangère et
que les enfants aiment la matière :
2. principale – le jeu est l’élément essentiel de l’apprentissage qui est dirigé
vers l’intérêt des élèves.
A 6 ans les enfants possèdent la langue maternelle.
Le jeu est leur activité principale.
Leur attention est dirigée vers ce qu’ils font et ce qu’ils annoncent sur cela.
Pendant la communication l’enfant s’intéresse aussi à ses partenaires. Ils
peuvent apprécier en effet leur copain.
Les enfants sont droits, francs, sincères et catégoriques/péremptoires. Ils
peuvent être aussi gentils.
La réaction de l’enfant peut être positive (oui) et négative (non), sans
commentaires et sans causes.
Les enfants sont prêts à partager quelque chose avec leurs copains et au
contraire. On discute beaucoup et se querellent.
Pendant la communication l’enfant peut faire une faute et tout de suite il la
corrige ou ses commarades peuvent le faire.
La communication est l’émotionnée, on utilise des interjections.
Les enfants aiment saluer et s’excuser mais pas toujours.
Donc l’enseignant doit apprendre les particularités psychophysiologiques des
petits pour optimiser l’enseignement.
Les moyens paralinguistiques aident beaucoup à obtenir du succès dans
l’enseignement. Les gestes et la mimique peuvent être utilisés presqu’à chaque leçon.
 121

Parfois les enfants eux-mêmes proposent des variantes intéressantes des

images : par exemple, pour presenter un grand ou un petit ours, une souris triste ou
gaie, un lion etc.
L’expérience des pédagogues témoigne que l’emploi des éléments de la
mimique, des gestes, de la pantomime enrichis la leçon, la rend plus vive :
La langue des gestes
– « élargis » le cadre de la communication verbale ;
– aide à exprimer ses propres émotions, donner son attitude envers l’objet de
conversation ;
– exige une approche créative envers l’accomplissement des devoirs ;
– influe sur le développement intellectuel des enfants ;
– forme l’assurance en ses forces, en ses capacités ;
– augmente l’efficacité de l’assimilation des savoirs par les petits.
La perception du matériel lingual est non seulement visuelle ou auditive, mais
aussi créative et active.
2. L’enseignant doit posséder :
– de l’auto-évaluation d’être prêt à travailler dans les petites classes ;
– de la faculté à organiser la communication des enfants en langue étrangère ;
– de savoir prendre en considération les particularités psychiques et
individuelles des petits ;
– de savoir créer l’atmosphère de confiance, d’aide mutuelle, de respect
mutuel ;
– de la possession de l’information sur les capacité et les penchants de chaque
élève pour le prendre en considération au cours de préparation des exercices et des
devoirs ;
– de la faculté de guider le comportement verbale des élèves en le dirigeant
avec tact là ou il le faut ;
– de savoir apprécier objectivement et encourager les réponses et le travail des
petits ;
– de savoir rendre aux exercices non-communicatifs un caractère communicatif
ou au moins un caractère de jeu ;
– de la faculté d’adapter le matériel lingual et langagier au niveau des aptitudes
des élèves ;
– de savoir adapter le volume et la forme d’accomplisement des exercices au
niveau du fonctionnement des processus psychocognitifs des enfants ;
– de savoir modifier l’exercice d’un espèce de l’activité langagière à l’exercice
d’un autre ;
– de la faculté de renforcer le potentiel éducatif et de développement des
exercices ;
– de savoir élaborer ses propres exercices à la base des exercices traditionnels
ou donnés ;
– de la faculté de choisir des jeux linguaux ou langagiers ;
– l’accessibilité, la simplicité et la claireté du langage de l’instituteur.
3. Les caractéristiqus de la leçon à l’école primaire sont
 122

– la tendance langagière,
– la complexité,
– la motivation de l’activité des élèves,
– l’appui sur la langue maternelle.
Le contenu de la leçon contient le matériel à apprendre et les actions à
résoudre des objectifs possés.
La structure compositionnelle de la leçon comprend sa structure interieure et
extérieure.
La structure extérieure se compose du commencement de la leçon, de ses
parties principale et finale.
La structure intérieure est causée par les objectifs pratiques et leur
corrélation.
Le commencement de la leçon contient le moment d’organisation, la
gymnastique langagière ou phonétique et l’annonce des devoirs de la leçon.
Les résultats de la leçon sont causés par le caractère de la structure intérieure
de la leçon. Ici il faut se guider par les règles en loi psychologiques et didactiques,
linguo- méthodiques de l’apprentissage à l’école primaire.
Les recherches témoignent que la lecture et l’écriture exigent à utiliser des
efforts considérables car l’analisateur visuel n’est pas encore formé.
L’attention active des enfants de 7 à 10 ans dure pendant 15-20 minutes, en 2-e
classe – 10-15 minutes.
La durée des exercices écrits sans pause pour les élèves de 7 ans est de 2
minutes 40 secondes au commencement de la lecon et 1 minute 45 secondes à la fin
de la leçon.
La lecture permanente des élèves de 7-8 ans ne doit pas dépasser 10 minutes, à
9 ans – 15 minutes.
L’enseignant doit prévenir l’abaissement de l’intérêt et de l’aptitude au travail,
ainsi que baisser le chargement statistique en planifiant une leçon. Cela devient
possible à condition qu’on organise telles activités des élèves qui prévoient la
vivacité (рухливість) suffisante des élèves. Parmi ces activités on peut citer des
poésies et des chansons en mouvement, des jeux en mouvement, des pauses
dynamiques ou sportives etc.
Les pauses dynamiques doivent être organisées deux fois par leçon.
Il faut intégrer l’activité langagière (langue étrangère) aux autres activités
propres aux petits (mouvement, jeu, dessin, musique). Cela aide à relaxer les enflants
en apprennant une langue étrangère sans y être obligé.
L’efficacité de la leçon dépend de la corrélation des phases de l’activité de
l’élève avec le degré de complexité du matériel.
Il y a cinq phases de l’activité ou de fatique des élèves:
1) le commencement de l’activité;
2) l’activité normale ;
3) le renforcement de l’activité ;
4) la diminution de l’activité ;
5) l’abaissement de l’activité différent
 123

Les devoirs peuvent être au différent degré de complexité : très haut, haut, pas
haut, moyen.
La leçon commence par le moment d’organisation qui doit durer 2 minutes.
L’instituteur doit s’approcher de chacun, le calmer, s’il le faut, encourager l’autre,
établir le contact. Le ton majeur aide à enlever la tension émotionnelle (p. ex : on
entre dans la classe en écoutant une chanson). Les salutations passent à la
gymnastique langagière (comment ça va ? etc).
La gymnastique phonétique est obligatoire.
La partie essentielle.
La fin de la leçon (ton majeur). L’exemple d’une leçon.
4. Le jeu est l’élément intégrante de la leçon à l’école primaire. Les petits
changent leur activité essentielle de la vie, le jeu, par l’activité apprenante.
L’approche moderne est de traiter le jeu comme forme d’organisation de la vie
de l’enfant et non pas comme son activité libre. Cela cause le changement du rôle de
l’enseignant dans l’organisation de l’activité de jeu de l’enfant. Cela oblige le
pédagogue à s’éloigner de la position d’attente et à passer au guidage des jeux (de la
création des conditions pour le jeu et de l’assurance de son déroulement par le
matériel à l’organisation de l’activité de jeu de l’enfant.
Sans savoir des lois intérieurs du jeu le pédagogue peut ruiner ce jeu. Il faut
réserver la liberté et l’aisance de l’enfant.
L’action la plus productive est quand l’instituteur accompli un des rôles dans le
jeu.
I. Les jeux avec les règles (contenu, règle, tache) :
- en mouvement, dynamiques
- didactiques
Les jeux didactiques (selon N.K. Skliarenko)
Critère 1 : le but – la formation des aptitudes linguales (lexicales,
grammaticales, phonétiques, orthographe) ; le développement des savoir-faire
langagières (audition, expression orale, lecture, écriture).
Critère 2 :
a) sans l’élément de compétition : avec le déguisement (jeu de rôle ou sans ;
b) avec élément de compétition ;
II. Les jeux de rôle (selon G. Oliynik)
Critere 1 : Le but apprenant est l’assimilation
a) des espèces essentiels des unités dialogiques ;
b) des microdialogues ;
c) des types fonctionnels essentiels des dialogues.
Critere 2 : selon la quantité des participants : paire et en groupe
Critere 3 : selon le niveau de l’indépendance des participants les jeux sont
a) guidés ;
b) dirigés ;
c) libres
III. Les jeux avec les objets
Les jeux imprimés
 124

Les jeux verbaux

IV. Les jeux de la mémoire

Enseignement du francais dans les grandes classes

1. Programme et planification de l’enseignement

2. Enseignement dans les classes de profil, spécialisées, de l’apprentissage
approfondi de langue
3. Travail individuel
4. Travail créatif.

1. Dans les grandes classes (10-12) on systématise et synthèse

l’expérience linguale langagière et communicative des élèves acquis aux étapes
précédentes de l’apprentissage de langue. Les méthodes et les activités du
travail deviennent plus proches aux sirconstances et situations réelles de
communication.
On utilise largement des formes créatives et des projets, interactives et de
groupe. Le contenu de l’enseignement se différencie en dépendant du profil. On
développe les savoir-faire d’utilisation professionnelle de la langue en
comformité d’une branche de science. On introduit des cours enseignés en
francais. On enseigne des cours orientés à la profession d’enseignant d’une
langue étrangère. On propose à apprendre la civiliation, la civilisation
linguistique, la traduction (technique) avec l’utilisation des média-technologies,
la littérature, le français d’affaires.
Le niveau de la possession de la langue à la fin de la 12-e classe
correspond au niveau B1+ en conformité de « Un cadre européen commun de
référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer ».

2. Les grandes classes ont la direction de profil.

L’enseignement de profil comme espèce de l’enseignement différentiel
prévoit satisfaire les besoins instructifs, les penchants et les capacités des
élèves. Il est assuré par le changement des objectifs, du contenu, de
l’organisation du processus. Dans la structure de l’enseignement de
spécialisation on distingue 5 directions : humanitaire, des sciences (naturelles),
technologique, esthétique, sportive. Dans le cadre de chaque direction on
propose des spécialisations concrètes : socio-humanitaire – philologique,
historique, et de droit, économique, juridique etc ; des sciences – physique et
mathémathiques, chimique et biologique, géographique, médecine, écologique
etc.
 125

En prenant en considération la variété de profil des grandes classes le

programme prévoit la différentiation du contenu de l’enseignement selon la
spécialisation.
Le caractère de spécialisation variée cause des problèmes de
l’enseignement. Un des problèmes posés est l’enseignement à plusieurs
niveaux. Donc dans les grandes classes il y a deux variantes de l’enseignement
en grandes classes il y a deux variantes de l’enseignement des LE :
a) dans une classe de l’instruction générale ;
b) dans une classe de spécialisation.
L’apprentissage des LE dans les classes de spécialisation prévoit la
direction de profil qui a la faculté de s’intégrer. En intégrant le contenu des
disciplines différentes la langue étrangère comme matière permet de réaliser des
liens interdisciplinaires et contrubue à la profilisation du processus
pédagogique. La quantité des heures à l’apprentissage doit être augmentée.
L’utilisation des cours cités. S. Nicolayeva propose de distinguer 3
modèles de l’organisation de l’enseignement des LE à l’école de profil:
 enseignement générale;
 enseignement des LE dans les classes de spécialisation
humanitaire ;
 enseignement des LE dans les classes des sciences naturelles et
techniques.
Le problème principale est à fournir l’enseignement par des manuels et
des complexes d’enseignement. Le professeur dans la plupart des cas tache
d’élaborer ses propres moyens pour enseigner la langue.
Mais il existe des manuels pour les économistes, le droit.

3. Travail individuel
Enseigner à écrire une composition-description. Trois espèces des
descriptions : objectifs, subjectif, objectif et subjectif. La description subjective
prévoit beaucoup de l’interaction de l’auteur et du lecteur.
Selon l’objet de description on divise les compositions en
- description des événements
- description des hommes
- description des endroits
- description des objets
Trois étapes de l’enseignement:
1. réceptive
2. réceptive et productive
3. productive
L’étape réceptive prévoit 1) la présentation des composantes essentielles
de la structure de la description (introduction, partie essentielle et finale) ; 2) la
 126

présentation des éléments intégrantes (phrase-hameçon/crochet (гачок), phrase-

tige, clé) et 3) la présentation des moyens langagiers (comparaison, épithète,
métaphore).
L’étape réceptive et productive est dirigée à la formation et au
développement des aptitudes et des savoir-faire d’écrire des composantes de la
description à part à l’aide de certains supports.
L’étape productive prévoit l’écriture des compositions par les élèves eux-
mêmes. Il existe trois complexes des exercices d’enseignement:
1. complexe des exercices à écrire une description de l’endroit
2. complexe des exercices à écrire une description de l’objet
3. complexe des exercices à écrire une description de l’homme
Chaque complexe se compose de trois groupes des exercices :
1) groupe des exercices de présentation des éléments structuraux et de
la suite de l’exposition de l’information ;
2) groupe des exercices à former les aptitudes et le développement des
savoir-faire à écrire des éléments intégrants des compositions ;
3) groupe des exercices du perfectionnement des savoir-faire de
l’écriture créative des descriptions.

4. Travail créative. Projets.

Projet 1. L’île de mon rêve
Temps : 8-10 heures
Caracteristique du projet : de recherche et de jeu ; durée moyenne ;
cyclique ; intrascolaire.
But : élaborer le modèle de l’état idéal (l’île).
Produit final : présentation orale du modèle
Contenu : les élèves créent le modèle de leur propre état-île (décrivent les
particularités géographiques, élaborent le plan de construction de bâtiments en
prenant en considération les conditions géographiques, étudient les possibilités
du développement des industries et de l’argriculture, décrivent le caractère du
système social et politique etc.)
Contenu :
Pas 1. Pas 2, Pas 3 – Etape préparative du projet
Pas 4 ... Pas 13 – Etape de réalisation du projet
Pas 14... Pas 15 – Etape de présentation du projet

ЗМІСТ ПРОЕКТУ
Підготовчий етап
Крок 1. Стимуляція інтересу учнів шляхом опитування: яким би хотіли
бачити учні ідеальне суспільство.
 127

Крок 2. Фронтальне обговорення ідеї (етапи розробки ідеального острова-

держави). Ідеї учнів записуються на дошці у вигляді семантичної карти.
Крок З. Визначення тривалості та кінцевого продукту проекту (спосіб
презентації). Формування груп, розподіл проектних завдань між групами:
в цьому проекті усі групи виконують однакові завдання, але кожна група
створює свій власний острів-державу.
Виконавчий етап
Крок 4. Планування у малих групах діяльності учнів: спочатку має місце
деталізація географічних особливостей свого острова (виготовлення карти
острова, опису формі твору на зразок "Робінзона Крузо"), назва острова.
Розподіл обов'язків між членами групи.
Крок 5. Художнє оформлення острова. Написання твору-опису про свій
острів.
Крок 6. Презентація островів (їхніх назв, географічних особливостей).
Крок 7. Планування інфраструктури острова. Групове обговорення
основних компонентів інфраструктури.
Крок 8. Вивчення базової інформації з планування інфраструктури
острова (вивчення джерел, інтерв'ю з фахівцями тощо). Виконується як
домашнє завдання.
Крок 9. Оформлення плану забудови ідеального острова. Художнє
оформлення плану, обговорення способів презентації спланованого
острова.
Крок 10. Конкурс на найкращий острів (демонстрація карти острова, опис
інфраструктури).
Крок 11. Вивчення матеріалів із загальної та економічної географи для
планування промисловості на острові. Виконується як домашнє завдання.
Крок 12. Обговорення одержаної інформації у групах. Планування
основних промислових сфер діяльності, підготовка до презентації.
Написання та виправлення чернеток буклета про індустрію острова в
малих групах. Розподіл обов'язків під час оформлення буклета.
Крок 13. Виготовлення буклетів, художнє оформлення.
Презентаційний етап
Крок 14. Презентація буклетів (усні повідомлення, демонстрація, шкільна
виставка буклетів).
Підсумковий етап
Крок 15. Обговорення презентації та оцінювання проектів учнями й
учителем.

Travail extrascolaire
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1. Le travail extrascolaire représente un système hétérogène des activités

éducatives et instructives extrascolaires.
Le système du travail extrascolaire contient l’ensemble des formes, des
méthodes, des espèces du travail extrascolaire liés par les objectifs communs.
Objectifs :
1) perfectionnement des connaissances, des aptitudes et des savoir-faire
de la l’enseignement;
2) formation intellectuelle;
3) formation des capacités créatives, de l’individualité, l’éducation
esthétique;
4) éducation du respect envers les gens de son pays et de la France.
En cas de l’incoincidence des buts du travail extrascolaire et des buts des
élèves à une étape concrète, l’absence des motifs de l’activité chez l’élève tout
le système devient formel.
Le contenu comprend trois directions principales :
1) pragmatique – formation des savoir-faire et des aptitudes du travail
extrascolaire
2) gnoséologique – information sur la France, les événements dans le
monde et en France, sur les traditions du peuple français.
3. axciologique – développement des valeurs et des motifs de l’activité.
Préparation :
1. discuter le caractère et le contenu de la manifestation, son temps et le
lieu avec les élèves et l’administration de l’école
2. préparer le matériel nécessaire, faire le scénario et partager les rôles.
3. écrire une affiche et le programme.
4. adopter le jury et les conditions de l’évaluation des concours, des jeux
5. faire un journal mural ou une émission de radio
6. le travail sur les matériels du scénario avec l’utilisation des moyens
techniques, video, DVD.
Principes :
1. principe du liens avec la vie courante. (information, rencontre)
2. principe de l’activité communicative
3. principe de prendre en considération du niveau de compétence linguale
et langagière et les liens avec les leçons.
4. principe de prendre en considération des particularités d’âge des
élèves. Il faut organiser des formes du travail en dehors de la classe
selon l’âge des élèves, selon l’étape de la possession du français.
5. principe de la combinaison des formes du travail (collective, de
groupe, individuelle)
6. principe des liens interdisciplinaires dans la préparation et la
réalisation (l’organisation) du travail en dehors de la classe.
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2. Les cours au cercle ne sont pas déterminés par le programme. Donc le

professeur a des possibilités non limitées.
Parfois le contenu et la structure des cours au cercle coincident avec ceux
d’une leçon.
L’expérience a éprouvé quelques variantes d’organisation des cours.
La première permet de réunir et la lecture, et expression orale, et la mise
en scène et la chanson, et la préparation des supports visuels, faire des journaux
muraux.
L’organisation pareille du travail du cercle, convient plus à une petite
école, et à l’école où ne travaille qu’un professeur.
La deuxième variante prévoit un cercle avec un but plus concret (p.ex le
perfectionnement des aptitutdes et des savoir-faire de l’expression orale :
« Parlons en français », « Lisons en français », « Faisons connaissance avec la
France » etc).
La plus populaire est la première. Sans égard au type du cercle dans la
préparation et l’organisation des cours il y a quelques exigences communes :
1) Le caractère de développement et éducatif du matériel et des devoirs,
leur caractère pratique ;
2) Il faut s’adresser aux côtés différents de l’activité cognitives des
élèves : intellectuelle (recherche actif, deviner) ; émotionnelle (joie, émotions)
Formes:
I. 1) individuel;
2) en groupe (cercle) (club);
3) de masse.
II. Selon le contenu:
1) compétitions (concours, jeux, olympiade);
2) masse-média (journal mural, affiche, annonce, journal oral, digest);
3) activités culturelles de masse: soirée-fête, rencontre, soirée-portrait,
soirée-actualité, la fête des contes;
4) activité politique de masse: forum, festival, presse-conférence, foire
(ярмарок), TV pont ;
5) correspondance (e-mail). Internet.
Le semaine de la l’enseignement
La fête de la Francophonie ;
Caractéristiques: informativité; sens « instructif »; communicatif;
situationnel; émotionnel; éducatif.
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Література
12.Іноземні мови у школі. Науково-методичний журнал. – К.: Ленвіт (усі
номери).
13.Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах.
Підручник // Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт,
2002. – 328 с.
14.Ніколаєва С.Ю. Концепція підготовки вчителя іноземної мови // Іноземні
мови. – 1995. – №3-4. – С.5-11.
15.Le Français dans le Monde. Revue.
16.Le Français. Газета для викладачів французької мови.
17.Monnerie A. Méthode de français langue étrangère. – Paris: Librairie Larousse,
1987.