L'accompagnement de La Métacognition Dans Le Contexte Scolaire

Haute école pédagogique – BEJUNE
L’accompagnement de la métacognition
dans le contexte scolaire
Master en enseignement spécialisé – volée 1316
Travail de Gossin-Wenger Maroussia

Sous la direction de Kohler Alaric
Bienne, avril 2016

Remerciements
Par ces quelques lignes je tiens à remercier :

Mon directeur de mémoire Alaric Kohler pour son accompagnement professionnel et
bienveillant tout au long de ce mémoire.
Mon papa pour sa relecture attentive et ma maman pour son soutien.
Ma sœur pour sa grande disponibilité, ses conseils et remarques toujours pertinentes.
Et tout particulièrement Philippe mon mari et mes filles Salomé et Emma pour leurs
encouragements, leur écoute, leur patience et leur participation tout au long de ces trois
années de formation et durant la rédaction de ce mémoire.
Résumé
Dans le plan d’études romand, il est demandé à l’enseignant de favoriser le développement

des capacités métacognitives de l’élève. Il est donc pertinent de s’interroger sur comment
permettre à l’élève de construire ses apprentissages et de les réguler.
Dans ma recherche, j’ai tout d’abord mené une réflexion sur les différentes expériences
métacognitives réalisées ces dernières années dans le cadre de ma pratique professionnelle
pour ensuite envisager et expérimenter avec mes élèves un nouveau dispositif que j’explique
et analyse dans mon mémoire. A travers des études de cas d’élèves en difficultés, j’ai constaté
que l’apprentissage touche à des facteurs tant cognitif, qu’affectif et motivationnel. L’interaction
sociale, et plus particulièrement celle qui lie l’élève et l’enseignant apparait comme essentielle
dans le développement des capacités métacognitives.
Mots-clés : métacognition, prise de conscience, interaction sociale, médiation
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Liste des tableaux
Tableau 1 : Observations cognitives lors de la première activité ………………… 34

Tableau 2 : Observations cognitives lors de la deuxième activité ………………. 34
Tableau 3 : Observations cognitives lors de la troisième activité ………………... 35
Tableau 4 : Observations cognitives lors de la quatrième activité ………………. 35
Tableau 5 : Taux de réussite et utilisation du prétest ……………………………... 72
Liste des annexes
Annexe 1 : Activité 1, réponses et analyses ……………………………………....... 86

Annexe 2 : Activité 2, réponses et analyses ………………………………………… 88
Annexe 5 : Observations et explication cognitives : typologie des erreurs ……… 107
Annexe 6 : Explications métacognitives ……………………………………………. 110
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Table des matières
1. Introduction ……………………………………………................................... 5
2. Cadre théorique ………………………………………………………………. 7
2.1. La métacognition …………………………………………..................... 7

2.1.1. La métacognition à l’école …………………………………………. 9
2.2. La médiation sociale ……………………………………………………. 11
2.2.1. La médiation sociale à l’école ……………………………………… 12
2.2.2. Le rôle du langage…………………………………………………… 13
2.2.3. Le travail coopératif comme élément de médiation……………… 14
3. Démarche méthodologique ………………………………………………. 16
3.1. « Premier design » : Les cours « Apprendre à Apprendre » 17
3.2. « Second design » : Pratiquer la métacognition entre pairs 19

3.2.1. Evaluation du « second design » ……………………………......... 21
4. Problématique en vue d’un « troisième design » ………………… 23
4.1. Elaboration du dispositif ………………………………………………. 23
4.2. Présentation des résultats ……………………………………………. 24

4.2.1. Construction et ajustement du dispositif …………………………. 24
4.2.2. Synthèse de la progression des élèves dans leurs observations
cognitives au cours de ce « troisième design » ........................... 34
4.2.3. Etude de cas à travers le dispositif ………………………………... 35
4.2.4. Parcours des élèves en difficultés à travers le dispositif
du « troisième design » …………………………………………….. 44
4.2.5. Bilan du dispositif en lien avec ma pratique d’enseignante ……. 66
4.2.5.1. Communication …………………………………………………... 72
4.2.5.2. Métacognition relationnelle …………………………………. 74
5. Articulation à l’enseignement spécialisé ……………………………. 77
6. Conclusion ……………………………………………………………………… 79
7. Bibliographie …………………………………………………………………… 83
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1. Introduction
L’évaluation à l’école obligatoire permet non seulement de savoir si l’élève a acquis ou non les
connaissances et compétences décrites dans le plan d’études, mais aussi de l’aider à
progresser dans ses apprentissages, et permettre à l’enseignant d’adapter ses cours pour
favoriser la progression de l’élève.
Elève, je n’ai connu que les évaluations sommatives qui interviennent en fin de chapitre, celles
qui sanctionnent et établissent la hiérarchie du meilleur au moins bon élève. J’ai connu le
ventre qui se serre, les idées qui se brouillent, l’impression de ne plus rien savoir, la peur de
rendre feuille blanche.
Enseignante, je me suis posé la question du comment aider les élèves à faire face à ce type
d’évaluation, comment les aider à l’appréhender et à s’y préparer ?
J’enseigne depuis plus de 20 ans à l’école secondaire et j’ai toujours eu pour habitude de faire
passer à mes élèves des prétests une dizaine de jours avant chaque évaluation sommative.
Le prétest ressemble fortement au travail écrit de fin de chapitre et teste les mêmes objectifs.
Je demande à l’élève de s’y préparer sérieusement pour que je puisse évaluer ses
compétences en rapport avec chaque objectif.
Je considère le prétest comme un outil :
- pour l’élève car il lui permet de savoir où il en est par rapport aux notions travaillées,
ce qu’il doit encore revoir et exercer.
- pour moi-même, car il m’indique quelles sont les notions qui ne sont pas encore
maîtrisées et quels sont les élèves concernés. Je peux ainsi adapter mes leçons en
proposant une pédagogie différenciée avant de préparer l’évaluation sommative.
Alors que le prétest devrait permettre la remédiation et la progression de l’élève, diminuer

l’angoisse face à l’inconnu, susciter l’intérêt en tant qu’outil d’apprentissage, j’ai souvent
constaté dans mes classes le peu de différence entre les résultats au prétest et ceux obtenus
à l’évaluation sommative. Si, dans les classes hétérogènes où j’ai enseigné, la plupart des
élèves en réussite scolaire concevaient l’utilité du prétest dans le sens qu’il favorise leur
implication dans la préparation de l’évaluation sommative, rares sont les élèves en difficultés
scolaires qui savaient vraiment en tirer profit pour réfléchir sur leurs processus
d’apprentissage. Détailler les objectifs testés, les évaluer lors du prétest et demander aux
élèves de s’autoévaluer n’est pas suffisant pour une préparation autonome à l’évaluation
sommative. Les exercices de remédiations qui sont proposés à la suite du prétest ne
permettent pas à l’élève en difficulté d’atteindre les objectifs fixés pour l’évaluation sommative.
Trop souvent, le prétest reste en classe, car les élèves en difficultés scolaires ne savent pas
comment traiter les informations transmises et se sentent découragés suite aux efforts
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consentis qui n’ont pas porté leurs fruits. Si le prétest diminue le stress face à l’inconnu, je
ressens encore chez plusieurs élèves de l’anxiété lors d’une évaluation sommative et les
questions à la lecture des consignes persistent.
Je me demande comment intégrer le prétest dans mon enseignement en tant qu’outil

pédagogique pour permettre à l’élève de s’impliquer de manière autonome dans sa propre
progression et dans quelle mesure le développement des compétences métacognitives à la
suite du prétest favorise l’implication de l’élève en difficulté dans sa préparation à l’évaluation
sommative.
Mon intérêt pour cette problématique vient également du fait que j’ai moi-même été confrontée
à des problèmes d’apprentissage, passant des heures à réviser pour des résultats juste
suffisants. Mes parents, enseignants, m’ont coachée tout au long de ma scolarité obligatoire
sans que je ne gagne en autonomie. Enseignante à mon tour, j’ai également cherché à aider
mes élèves à mieux apprendre. Quand j’entends : « L’école enseigne tout sauf à apprendre »,
je m’interroge, car je sais que bien des enseignants conseillent les élèves dans la planification
de leur travail et les sensibilisent à toutes sortes de stratégies de mémorisation, de
compréhension de lecture, de rédaction, d’analyse de problèmes. J’ai mesuré les
changements intervenus dans ce domaine par rapport à l’école de mon enfance et malgré tout
il y a toujours des enfants qui ne savent pas comment apprendre.
Pourquoi les outils proposés en classe ne conduisent-ils pas à une amélioration notoire dans
les apprentissages, notamment pour les élèves en difficultés ?
Pour conduire mon questionnement, je vais m’intéresser aux concepts théoriques de
métacognition et médiation qui, avec l’action de l’apprenant sur son environnement, se sont
révélés être indispensables au développement cognitif.
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2. Cadre théorique
2.1 La métacognition
Bell (1991) met en évidence une confusion conceptuelle autour de la métacognition liée aux
différents modèles théoriques. Elle cite Piaget qui définit ce qu’on appelle aujourd’hui la
métacognition comme « une nouvelle forme de connaissance qui implique une reconstruction
complète et une reconceptualisation progressive de l’activité cognitive » et Flavell pour qui « la
métacognition constitue un ensemble de capacités destinées à optimaliser l’activité cognitive
» (p.14).
Piaget (1974) n’utilisait pas le terme de métacognition, mais parlait du processus de prise de
conscience lors du passage de la réussite pratique à la compréhension conceptuelle. Actions
et conceptualisations se déroulent dans un va-et-vient autonome en respectant différents
stades, « chaque construction nouvelle s’appuie, en son point de départ, sur des éléments qui
sont tirés des niveaux antérieurs par abstractions réfléchissantes » (p. 243).
Il y a abstraction réfléchissante quand l’individu observe son action, réfléchit à ses effets dans
un processus métacognitif de prise de conscience qui permet par rétroaction d’adapter les
schèmes antérieurs pour mieux guider l’activité en cours.
Cité par Noël (1997), Flavell, l’un des pionniers dans le domaine de la métacognition, donne
la définition suivante :
La métacognition se rapporte à la connaissance qu’on a de ses propres processus
cognitifs, de leurs produits ou de tout ce qui y touche (…). La métacognition se rapporte
entre autres choses, à l’évaluation active, à la régulation et l’organisation des processus
en fonction des objets cognitifs ou des données sur lesquelles ils portent, habituellement
pour servir un but ou un objectif concret (p.8).
Noël (1997) relève l’ambiguïté de la définition, qui englobe plusieurs aspects de nature
différente : la connaissance de sa cognition, la conscience par le sujet de ce que produit son
action, l’auto-évaluation de son action et sa régulation.
Lors de mes lectures, il n’a pas toujours été facile de savoir à quel niveau les auteurs situaient
le concept de la métacognition, ou à quels processus, cognitifs ou métacognitifs, ils faisaient
référence, et quelles connaissances étaient abordées :
 les connaissances déclaratives, définies comme des informations factuelles. (Savoir
que j’ai une mauvaise mémoire, par exemple) ;
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 les connaissances procédurales qui font référence à l’utilisation de ces connaissances
dans des situations précises avec contrôle et régulation des processus mis en place.
(Savoir par exemple comment procéder pour pallier ma mauvaise mémoire, faire un
résumer de la matière vue en classe me permettra de mieux mémoriser, etc.).
La question « Comment résumer ? » touche alors à l’aspect déclaratif et procédural. Des
processus cognitifs doivent donc être mis en place pour accomplir ce qui a été réalisé au
niveau métacognitif. Il est parfois difficile de différencier ce qui est cognitif de ce qui est
métacognitif.
Je constate toutefois que la plupart des auteurs s’accordent sur les points suivants :
 Le concept de métacognition se distingue de celui de cognition par sa définition
littérale : « connaissance sur la connaissance », et du fait que la métacognition touche
à deux aspects :
- les métaconnaissances sont les connaissances que le sujet possède (ou croit
posséder) sur sa propre cognition, sur la tâche à accomplir et sur les stratégies à
mobiliser, à l’instar de Doly (1999, p.20), j’ y distingue les produits cognitifs et les
processus cognitifs ;
- les habiletés métacognitives qui permettent au sujet d’organiser son activité
cognitive, de la gérer et de la réguler en mobilisant ses métaconnaissances.
 La métacognition est liée au développement cognitif et se développe avec l’âge et
l’expérience. Elle place le sujet au centre de son apprentissage, en lui conférant une
autonomie dans la construction de ses savoirs.
Pour Dias (2003), c’est la prise de conscience de ses processus cognitifs et les connaissances
sur son fonctionnement cognitif qui rendent le sujet « métacognitif ».
Mais en se basant sur cette définition, force est de constater que le fait d’être « métacognitif »
ne suffit pas dans tous les cas à influencer les performances du sujet.
Les métaconnaissances du sujet peuvent influencer tout aussi bien positivement que
négativement les processus cognitifs, selon les données en sa possession et ses croyances.
En voici des exemples.
- Pour comprendre un texte, un élève décidera de s’arrêter sur chaque mot inconnu
de rechercher sa signification. Un autre élève lira une première fois le texte dans
son entier pour parvenir à en dégager le sens général et décidera dans un
deuxième temps quels sont les mots inconnus importants à connaitre.
- L’élève qui se considère moins performant que ses camarades, « Je suis nul en
anglais », peut mettre en place des stratégies d’évitement qui occasionneront des
mauvais résultats. Par contre l’élève qui reconnait ses capacités, « Je suis fort en
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anglais » sera plus enclin à fournir l’effort nécessaire pour acquérir une nouvelle
notion scolaire. Les métaconnaissances touchent dans le cas présent à l’estime de
soi de l’apprenant. Nous savons le rôle essentiel que joue la composante affective
dans la motivation pour le travail scolaire. Nous en reparlerons un peu plus loin.
 La prise de conscience des processus cognitifs nécessaires à une tâche n’assure pas
obligatoirement le bon déroulement de cette dernière, car le sujet peut en être
conscient sans forcément les appliquer et elle n’aboutit pas forcément à une conduite
efficace de la tâche ou à sa régulation si le sujet n’évalue pas les processus cognitifs
mis en place.
Les métaconnaissances, tout comme les processus métacognitifs, se développent avec

l’expérience acquise par le sujet suite à la confrontation à différentes tâches menées dans des
activités individuelles et sociales pour autant que le sujet puisse adopter une position « méta »
et remettre en question ses connaissances et les processus cognitifs utilisés.
Lafortune (2000) met l’accent sur une dimension importante des habiletés métacognitives : la
capacité de l’apprenant à faire une synthèse verbalisée de sa démarche mentale, un retour
sur sa démarche pour juger de son efficacité. Doly (1999) parle de la capacité de l’élève à
réélaborer à un niveau abstrait ce qu’il a expérimenté dans le concret. Elle ajoute en citant
Piaget, que l’élève devient ainsi peu à peu « capable de théorie », il est passé d’une
intelligence « pratique » qui réussit sans savoir comment à une intelligence « formelle »
capable de raisonner et de réfléchir aux actions menées, d’évaluer les stratégies et de les
transférer dans d’autres situations. (p.25). Il gagne ainsi en efficacité et en autonomie dans
son travail d’apprentissage.
L’enrichissement des connaissances métacognitives influence positivement les processus mis
en place par l’apprenant et dans une logique circulaire lui permet de développer toujours plus
sa métacognition.
Nous retiendrons donc que la métacognition s’inscrit dans le principe de l’éducabilité
développé par Bruner qui, s’inspirant de Piaget et de Vygotsky, a proposé une théorie
constructiviste de l’apprentissage selon laquelle l’intelligence, tout comme la conscience de
soi, se développent indéfiniment dans l’action du sujet, mais aussi dans son interaction avec
autrui.
2.1.1 La métacognition à l’école
En se basant sur différentes recherches, Doly (1997) affirme que les compétences
métacognitives se construisent chez l’enfant dès son plus jeune âge en fonction du style
éducatif exercé par les parents. Des compétences métacognitives sont développées quand
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les parents choisissent pour leur enfant des activités stimulantes, situées dans sa zone
proximale de développement théorisée par Vygotsky, et quand ils ont avec leur enfant des
interactions médiatisantes qui entrainent la réflexion et l’explicitation chez l’enfant.
Le développement des compétences métacognitives permet est un des buts de l’école. Dans
un souci de « démocratisation de l’école », de lutte contre l’échec scolaire, les stratégies
d’apprentissage ont été discutées et enseignées en classe bien avant que le PER de 2010 les
mentionne comme faisant partie d’une des capacités transversales à mobiliser chez l’élève.
Et pourtant, il n’est pas rare d’entendre les enseignants se plaindre que leurs élèves peinent
à retenir les notions travaillées en classe, à transférer les apprentissages dans différents
contextes, à organiser leur travail scolaire. Non, pas tous les élèves, mais ceux qui rencontrent
des difficultés scolaires. Doly (1997) le rappelle, de nombreuses recherches ont démontré que
les élèves en échec scolaire ont une déficience de type métacognitif bien plus que cognitif.
« Ils ne savent pas qu’ils ont des métaconnaissances : savoir qu’on sait, c’est aussi savoir ce
que l’on sait – et donc l’avoir compris » (p.28). Ils ne parviennent donc pas à choisir des
stratégies d’apprentissage efficaces. Ils ne se perçoivent pas comme des acteurs principaux
dans leurs apprentissages qu’ils n’ont pas le sentiment de pouvoir contrôler. Ils subissent donc
des échecs répétés et les ressources motivationnelles susceptibles de leur permettre de
surmonter leur découragement sont déficientes. Comme l’explique Boekaerts, citée par
Cosnefroy (2011), l’élève en échec évalue la situation d’apprentissage comme menaçante et
des émotions négatives (colère, anxiété …) l’empêchent de prendre suffisamment de distance
par rapport à la situation pour comprendre les raisons de ses difficultés. L’objectif inconscient
de l’élève n’est à ce moment-là plus de réussir, mais de retrouver son bien-être ou tout au
moins de ne pas le péjorer.
Sans trouver en eux-mêmes les moyens de progresser et de développer leur autonomie, ils
perdent confiance en leurs capacités. En rendant l’élève conscient de ses compétences, la
métacognition engage et soutient sa motivation à mettre en place des processus
d’autorégulation. La métacognition met ainsi en interdépendance le cognitif et l’affectif.
Si comme l’affirment un grand nombre de psychologues et de pédagogues, les compétences
métacognitives s’apprennent, se développent, comment les enseigner ?
Un grand nombre de praticiens recourent depuis plusieurs années à des méthodes
d’éducation cognitive visant à augmenter les capacités d’apprentissage des élèves et leur
développement intellectuel. La richesse de l’offre dans ce domaine en formation continue
permet de le constater : Apprendre avec plaisir et réussir - Les stratégies d’apprentissage - Le
cerveau qui se souvient : passerelles entre neurosciences cognitives et apprentissage - La
gestion mentale - Cartes mentales, le plan B pour aider les élèves en DYSficulté , etc.
Toutes ces différentes approches touchent à la métacognition en cherchant à développer chez
le sujet une prise de conscience sur son propre fonctionnement et/ou en lui proposant des
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outils lui permettant de mieux gérer son activité pour atteindre les objectifs fixés par la tâche.
Mais y parviennent-elles ?
La prise de conscience de l’élève est, rappelons-le, une construction personnelle de
réélaboration. Comment accompagner l’élève vers une prise de conscience qui lui est propre,
pour qu’il puisse par la suite de manière autonome y faire référence et continuer de construire
sa connaissance ?
2.2 La médiation sociale

Du latin mediare (être au milieu de, s’interposer), la médiation selon son sens ordinaire réside
dans l’action de servir d’intermédiaire. La médiation pédagogique est un concept développé
par Vygotsky. Si le sujet construit de manière active ses savoirs, cette construction se fait dans
son milieu social.
Pour Vygotsky, cité par Loarer (1998), le développement cognitif de l’enfant est en lien étroit
avec son développement social. L’enfant grandit, se construit, entouré de personnes qui lui
font découvrir les outils culturels, l’aident à les utiliser et à développer les compétences
nécessaires pour vivre de façon autonome dans la société. L’apprentissage précède le
développement, puis il y a corrélation entre les deux, « dans un processus d’appropriation de
l’expérience sociale accumulée » (p.7).
Pour qu’il y ait construction de savoirs, les régulations interindividuelles engendrées par les
interactions sociales doivent déboucher sur une autorégulation de l’apprenant.
Dans le développement culturel de l’enfant, toute fonction apparaît deux fois : dans un
premier temps entre personnes (inter-psychologie) et dans un deuxième temps à
l’intérieur de l’enfant lui-même (intra-psychologie). Ceci peut s’appliquer de la même
manière à l’attention volontaire, à la mémoire logique et à la formation de concepts.
Toutes les fonctions supérieures trouvent leur origine dans les relations entre les êtres
humains. (Vygotsky 1978, p 57).
L’enfant avance dans ses apprentissages à travers des interactions sociales dites de tutelles,
interactions entre un expert et un novice, pour autant que celles-ci interviennent dans la zone
proximale de développement, zone proche du développement potentiel de l’enfant, ce qui
permet à l’enfant de réaliser une tâche grâce au guidage d’un expert.
Ces interactions observées par Jérôme Bruner dans le cadre familial de l’enfant ont permis de
théoriser le rôle de la médiation sociale dans l’éducation en général.
11
2.2.1 La médiation sociale à l’école
L’interaction seule entre l’élève et son environnement physique et social n’est donc pas
suffisante pour la construction et l’intégration de nouveaux apprentissages. Weil-Barais &
Resta-Schweitzer (2008, p.84) expliquent que ceux-ci s’élaborent grâce à la présence d’un
médiateur permettant à l’élève de « s’en saisir de telle sorte qu’ils puissent en être
transformés ». Elles définissent le système médiateur entre l’apprenant et le savoir, comme
un système à différentes composantes : affective, relationnelle ou cognitive (p.85).
A l’école c’est généralement l’enseignant, qui propose les différents systèmes constitués de
formes de tutelles, d’exercices à résoudre, de situations-problèmes, de représentations
sémiotiques.
Il doit guider l’élève en lui offrant l’assistance dont il a besoin pour conduire sa tâche tout en
l’incitant à l’auto-évaluation pour qu’il puisse petit à petit se gérer de manière autonome.
Lafortune (2000) explique que pour pouvoir poser un regard métacognitif sur son
apprentissage, un guide modèle et médiateur est, dans un premier temps, nécessaire.
« Le modelage consiste à se donner en exemple et non à donner un exemple pour permettre
d’évaluer et de faire évoluer consciemment sa démarche » (p.16).
Pour prendre conscience de son fonctionnement cognitif, l’échange avec autrui est nécessaire
et le questionnement indispensable.
L’enseignant, en posant des questions métacognitives, guide l’élève progressivement vers
l’intériorisation.
 Il incite l’élève à l’introspection pour une meilleure connaissance de lui-même.
Exemples : « Comment te représentes-tu la situation ? », « Comment expliques-tu le
résultat ? », « Quels sont tes besoins pour apprendre ?
Comment l’élève peut-il décider d’adopter certains processus d’apprentissage, d’en
changer d’autres, s’il ne sait pas ceux qui correspondent à son propre fonctionnement
cognitif et à sa manière de fonctionner ?
 Il permet à l’élève de planifier son action et d’anticiper les procédures.
Exemples :« Que t’est-il demandé ? Comment vas-tu t’y prendre ? Quelles sont les
différentes étapes pour atteindre le but fixé ?
 Il incite l’élève à s’autoévaluer, à évaluer ses démarches, à les comparer à d’autres, à
construire des stratégies de remédiation.
Exemples : « Quelles sont tes erreurs ? », « Comment expliques-tu tes erreurs ? »,
« Comment les éviter ? »
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Si l’assistance d’un expert est nécessaire pour l’élaboration des connaissances et des
compétences liées à une tâche, la prise de conscience de son action sur l’activité
d’apprentissage est personnelle et ne peut se faire que par et pour soi-même.
2.2.2 Le rôle du langage
Weil-Barais & Resta-Schweitzer (2008) expliquent que, selon la conception de Vygotski, le

langage a une place primordiale dans la médiation :
Il n’a pas seulement une fonction référentielle (expression de l’« état du monde »), c’est
le système sémiotique majeur dont l’attribution contribue à transformer le sujet. En effet,
la mise en langage des idées nécessite des opérations cognitives diverses dont les plus
importantes sont la sélection, l’identification, la catégorisation, la mise en relation et la
conceptualisation. (p.87)
Cité par Doly (1999), Bruner, qui a développé la fonction d’étayage, considère le langage
comme un outil privilégié, parce que non seulement il conduit la prise de conscience, mais
aussi les interactions sociales. Il permet à l’expert la mise en place de l’étayage pour aider
l’élève à acquérir petit à petit des attitudes propices à l’apprentissage et il permet à l’apprenant
de verbaliser son action tout d’abord par une simple description avant d’arriver à travers tout
un processus à une explication conceptualisée.
Des thérapies, comme la psychanalyse ou la systémie incitent le sujet à verbaliser, non
seulement pour qu’il puisse se désencombrer, mais aussi parce que le choix des mots pour
décrire la situation vécue, préciser la problématique rencontrée, permet au sujet de se
décentrer, de prendre de la distance et ainsi adopter un autre angle de vue.
L’écriture constitue également un support à la réflexion en la structurant. Combien de fois ai-
je expérimenté qu’en couchant mes idées sur papier, je parvenais à les organiser dans un tout
plus cohérent avec une réflexion distanciée !
L’écriture est un outil qui peut favoriser et conduire l’introspection. Seul avec lui-même, le sujet
précise ainsi sa pensée sans être préoccupé par le regard extérieur. Il a la possibilité de revenir
sur ses écrits pour les modifier en fonction de nouvelles expériences et prises de conscience
et ainsi développer un regard toujours plus précis sur qui il est.
Dans une activité pédagogique, Weil-Barais & Resta-Schweitzer (2008) précisent que
n’importe quel système sémiotique, texte écrit, schéma… permet l’accroissement des
compétences cognitives et est nécessaire à la pensée réflexive.
A ce titre le journal de bord me parait être un outil intéressant. Il accompagne l’élève durant
l’année scolaire, témoigne de ses démarches réflexives et de ses acquis. Il permet à
l’enseignant d’observer se élèves réfléchir et à l’élève d’apprécier le chemin parcouru.
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Le rôle de l’écriture dans l’activité métacognitive est décrit par Peterfaivi (1991, p.202). Les
écrits qui retracent les démarches choisies ou expérimentées par le sujet témoignent
également de la prise de conscience des processus cognitifs.
- Ils constituent la « matière première » pour un travail réflexif a posteriori.
- Mais ce travail réflexif peut s’imbriquer dans l’activité d’écriture elle-même.
« On réfléchit en écrivant ».
Consigner les tâches accomplies qui ont conduit à des progrès permet de s’en rappeler pour
une réutilisation future.
2.2.3 Le travail coopératif comme élément de médiation
Crahay (2011, p.348) considère l’école comme « une communauté d’apprentissage » où

chacun à des degrés divers, selon ses expériences, peut être à un moment ou à un autre un
guide qui aide à la réussite d’une tâche.
Le travail coopératif en groupe ou en binôme est intéressant à plusieurs titres :
 l’activité d’apprentissage entre pairs se déroule dans leur zone proximale de
développement. Les élèves se posent des questions, demandent des
éclaircissements, des précisions, des justifications et se conduisent mutuellement
dans l’élaboration de leurs connaissances ;
 le travail de groupe permet le partage des processus métacognitifs, des habiletés
métacognitives et des stratégies d’apprentissage ;
 en cherchant à verbaliser ses métaconnaissances, l’élève réfléchit sur lui-même,
prend conscience de ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas ;
 se rendre compte que ses camarades rencontrent également des difficultés permet
de rassurer l’élève qui a une faible estime de lui-même.
Pour qu’elle soit un élément de médiation, la coopération doit amener au questionnement et

à la confrontation dans laquelle des avis différents sont partagés et diverses approches ou
démarches sont évaluées. Les élèves confrontés à d’autres idées que les leurs doivent
argumenter, remettre en question leurs conceptions et se mettre d’accord afin de résoudre la
tâche commune. La différence de points de vue peut ainsi générer le conflit sociocognitif.
Tout en se basant sur les travaux de Piaget qu’elles lient à ceux de Vygotsky, les théories
socioconstructivistes ont également mis en avant le rôle des interactions sociales dans le
développement cognitif de l’apprenant. Zittoun (1997) explique que les interactions sociales
entre pairs, dans un contexte d’apprentissage sans menace affective, aident à provoquer un
conflit cognitif chez l’apprenant qui prend conscience de réponses différentes des siennes,
d’autres manières de fonctionner et qui ainsi remet en question ses représentations dans une
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décentration cognitive pour les faire évoluer vers la phase d’équilibration au moment de la
restructuration cognitive. Le conflit cognitif provoqué par un point de vue différent du sien
conduit à un progrès si l’apprenant parvient en l’intégrant à faire évoluer sa propre
représentation de la situation.
Les différents éléments théoriques et les conclusions des expériences pédagogiques déjà
réalisées autour du sujet de la métacognition m’amène à la question de recherche suivante :
Dans quelle mesure le prétest peut être un outil pour développer les compétences
métacognitives de l’élève en difficultés, afin de renforcer son sentiment de contrôlabilité
et donc son implication dans ses apprentissages ?
Je fais les hypothèses suivantes :

1. l’analyse régulière de ses progrès, de ses erreurs et de ses stratégies à travers des
activités de réflexions individuelles guidées va permettre à l’élève de développer ses
métaconnaissances et de l’inciter alors à réguler ses habiletés métacognitives pour un
meilleur apprentissage ;
2. à travers ce type de réflexions, le statut de l’erreur change, celle-ci devient « tremplin »
pour développer ses capacités cognitives et métacognitives ;
3. le travail entre pairs, se situant dans la zone proximale de leur développement, peut
conduire les réflexions cognitives et métacognitives. Les élèves sont plus réceptifs aux
conseils de leurs camarades qu’à ceux de leurs enseignants, ceci d’autant plus en
période d’adolescence ;
4. ce travail d’entraide entre pairs peut créer des liens entre les élèves de la classe, qui
peuvent ainsi constater que chacun fait des erreurs.
15
3. Démarche méthodologique
Mon travail s’inscrit dans une démarche pragmatique de recherche action qui, à partir de
l’analyse critique d’expériences réalisées dans ma pratique professionnelle, propose un
nouveau dispositif pédagogique. La méthodologie de recherche que je vais appliquer se base
plus précisément sur la recherche orientée sur la conception (DBR Collective, 2003) en lien
avec le design experiment théorisé par Brown (1992). La méthodologie est caractérisée par
une démarche qui évolue sur plusieurs cycles en se basant sur les observations et analyses
de l’expérience réalisée.
La flexibilité du processus de la Recherche orientée par la Conception est liée au fait

que, en raison de l’émergence de connaissances concomitantes, des révisions du plan
initial peuvent être rendues nécessaires, mais ces révisions doivent être compatibles
avec le plan d’ensemble de la recherche (Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015, p.86).
Les réflexions faites suite aux deux premiers designs (conceptions) expérimentés m’ont
conduite à réviser certaines croyances ou hypothèses pour apporter des modifications en vue
de tendre toujours davantage vers l’objectif fixé, à savoir le développement des capacités
métacognitives de mes élèves. Comme l’expliquent Sanchez & Monod-Ansaldi (ibid.), la
pratique teste la théorie qui s’affine et se précise au travers des résultats obtenus pour ainsi
offrir de nouvelles possibilités de mises en pratique testées à leur tour et ceci jusqu’à
l’obtention d’une démarche satisfaisante adaptée à la réalité complexe du terrain.
Ma recherche se porte sur les quatre activités du 3ème design. J’ai choisi de l’effectuer sur mon
lieu de travail dans une école secondaire à Neuchâtel, avec des élèves de 9ème harmos,
auxquels j’enseigne le français niveau 1. Ma classe est composée de 16 élèves rencontrant
des difficultés plus ou moins importantes en français.
J’ai choisi de privilégier un recueil de données qualitatives.

Une première partie des données provient des productions écrites de mes élèves dans leur
journal de bord, à partir des observations qu’ils ont faites après le prétest et après l’évaluation
sommative. Une seconde partie des données comprend mes observations de leurs prétests
et de leurs évaluations sommatives. Et une troisième partie des données est composée de
l’analyse que j’ai faite en comparant leurs observations et les miennes. Les observations ont
été consignées dans un tableau pour chaque activité. Cf. Annexes 1 à 4
16
Ces données ont été récoltées à quatre reprises, du mois d’octobre 2015 au mois de mars
2016, lors des évaluations dans les domaines de structuration en français.
3.1 « Premier design » : Les cours « Apprendre à Apprendre »

Depuis les années 90 et pour une quinzaine d’années, l’école secondaire régionale de
Neuchâtel a proposé aux élèves des classes de 8ème d’orientation et de transition des cours
facultatifs « Apprendre à Apprendre », dispensés par des enseignants dont je faisais partie,
formés à la gestion mentale selon Antoine de La Garanderie.
Si les élèves mis en situation ont pu y découvrir et expérimenter les gestes mentaux qui
favorisent l’apprentissage, j’ai souvent constaté que les élèves en réussite scolaire les
maitrisaient et n’apprenaient donc pas grand-chose, alors que cet enseignement ne suffisait
pas à favoriser l’apprentissage et l’organisation du travail pour les élèves en difficulté scolaire.
Je regrette que ces cours aient été dispensés pendant des années, sans véritable remise en
question de l’Ecole, sans enquêtes auprès des enseignants, des élèves et de leurs parents.
Je n’ai moi-même pas suscité le débat, mais en disciple fidèle j’ai appliqué la méthode reçue
sans analyser la situation pédagogique.
 Des outils généraux étaient enseignés aux élèves hors contexte, sans lien avec les
disciplines et leurs particularités. Et je comprends mieux à présent pourquoi il est
demandé dans le PER que l’enseignement des stratégies d’apprentissage prenne
place dès le cycle 1 en s’inscrivant à l’intérieur des différentes disciplines scolaires.
Comme le dit Doly (1997), « La métacognition n’est pas une compétence
psychologique vide, indépendante des savoirs. Elle s’élabore parce qu’elle vient
médiatiser le rapport du sujet à des savoirs spécifiques, parce qu’elle devient un outil
pour accéder à des connaissances particulières, dans des disciplines particulières »
(p. 18).
Selon Vygotski et Bruner cités par Loarer (1998), « Les savoirs sociaux et
pragmatiques notamment, mais aussi les savoirs cognitifs, se manifestent d’abord sous
une forme contextualisée, et un aspect important du rôle de médiateur est de faciliter
la décontextualisation » (p.154).
C’est donc la pratique de la métacognition médiatisée dans une activité significative
pour l’élève qui devrait lui permettre la mise en œuvre et l’évaluation de stratégies
spécifiques à une tâche. Et c’est la prise de conscience d’attitudes, de compétences,
de savoirs en rapport avec une tâche précise qui permet par la suite le transfert des
stratégies.
Lors des leçons « Apprendre à Apprendre », j’enseignais les stratégies comme des
routines à adopter. L’élève était amené à appliquer les habitudes mentales qui
17
correspondaient à son profil sans suffisamment réfléchir sur lui-même, sur ce dont il a
besoin pour être performant, et sans véritablement contrôler la portée des procédures
qu’il a mises en œuvre dans la gestion de la tâche.
 Les cours étaient fortement encouragés par des parents désireux que leur enfant
réussisse au mieux son année d’orientation. Le caractère facultatif devenait pour bien
des enfants obligatoire. Quand un élève n’a pas perçu la valeur d’une activité
d’apprentissage, il est difficile pour lui de dégager une force motivationnelle suffisante
pour s’y engager, de faire des efforts et en tirer profit. Interviennent les croyances, les
intuitions, les émotions que l’élève a forgées dans son passé scolaire et nous savons
l’importance de cette dimension affective dans la décision (consciente ou inconsciente)
de s’engager ou non dans une activité d’apprentissage.
 En faisant la promesse que la motivation et le plaisir d’apprendre ne viendraient qu’une
fois les techniques de bases maitrisées et les premiers résultats positifs constatés par
l’élève, la méthode ne tenait pas suffisamment compte des facteurs affectifs de l’élève.
Un élève en difficultés, qui a souvent fait des efforts sans que ces derniers ne portent
les fruits escomptés, se décourage. Après des échecs répétés, il n’a pas une bonne
estime de lui-même, se sent scolairement incompétent et peine à rassembler les forces
motivationnelles nécessaires pour s’engager dans une nouvelle activité
d’apprentissage.
Métacognition et motivation sont interdépendantes. Pour chercher et tester de
nouvelles stratégies, l’élève doit être en mesure de surmonter son découragement en
mobilisant des ressources motivationnelles qui reposent sur une bonne estime de lui-
même. Et c’est le fait de vivre des expériences métacognitives réussies, avec une
autorégulation qui a permis d’atteindre les objectifs visés, qui redonnera ou alimentera
la motivation de l’élève.
 Convaincus par la méthode, les élèves désireux de faire plaisir à leurs enseignants
et/ou à leurs parents appliquaient les stratégies conseillées. Mais sans motivation
intrinsèque suffisante, sans prise de distance et réflexion de l'élève sur lui-même, sans
contrôle personnel sur la gestion de la tâche, transférer les stratégies dans d’autres
apprentissages est difficile.
Noël (1997) signale que des recherches menées sur la métacognition ont montré que l’aide
visant essentiellement à enseigner des stratégies cognitives n’assure pas le transfert et
l’autonomie de l’élève dans ses apprentissages. C’est la capacité de l’élève d’analyser ses
processus cognitifs de manière consciente et d’en faire le lien avec ses performances qui peut
permettre d’améliorer l’efficacité de son apprentissage.
18
Pour ces raisons, les cours « Apprendre à Apprendre » tels que je les ai enseignés m’ont
apporté des désillusions, tout comme les appuis scolaires proposés aujourd’hui encore par
l’école secondaire aux élèves en difficulté.
J’ai pris conscience que la simple réexplication des notions non acquises ne suffit souvent pas
à augmenter les performances des élèves en difficulté scolaire. Je suis persuadée qu’elle doit
être accompagnée d’un travail de fond sur la relation du sujet à l’apprentissage.
Mais bien sûr il est difficile pour des élèves en âge de scolarité, voire même pour des
apprenants plus âgés, d’analyser seuls leurs fonctionnements cognitifs et affectifs, les
stratégies employées, leurs effets positifs et négatifs, et d’élaborer seuls des remédiations
possibles. L’aide d’un médiateur est nécessaire, voire indispensable.
J’ai continué à pratiquer de temps à autre la gestion mentale avec mes élèves, en particulier
lors de l’apprentissage du vocabulaire ou à la lecture d’une consigne complexe. Je leur ai
également proposé des stratégies pour les aider à apprendre, à planifier leur travail ou à
conduire leurs réflexions.
3.2 « Second design » : Pratiquer la métacognition entre pairs

Au début de l’année scolaire 2014-2015, j’ai reconsidéré les activités de métacognition
proposées à mes élèves en redéfinissant ma position, que j’ai souhaitée davantage
« médiatrice » que « tutrice », avec un rôle de gestion de l’activité et de la communication et
moins de soutien actif ou de modèle à suivre. Cette position me semblait mieux adaptée dans
l’enseignement à une classe d’une vingtaine d’élèves adolescents.
J’ai donc proposé un nouveau projet pour aider les élèves dans leurs apprentissages en
développant leurs compétences métacognitives :
• par des réflexions introspectives individuelles guidées, à travers le système sémiotique
de l’écrit ;
• et une régulation interindividuelle orale entre pairs dans un esprit de coopération et
d’entraide.
Le but étant d’aboutir à des connaissances stratégiques sur son propre fonctionnement
cognitif, sur celui de ses pairs et sur les stratégies à utiliser pour réussir dans une tâche à
accomplir.
Comme le dit Büchel, cité par Vianin (2012) :
La métacognition est aussi bien un but qu’une méthode : but parce que l’élève apprend
à mieux connaitre son propre fonctionnement cognitif et comparer ce dernier au
fonctionnement d’autres personnes ainsi qu’au fonctionnement idéal ; méthode parce
que les processus sont plus efficaces lorsqu’ils sont rendus conscients (p.58).
19
Comme je l’ai déjà soulevé dans mon introduction, j’ai toujours considéré le prétest comme un
outil pour une préparation à l’évaluation sommative. S’il permet aux élèves de se familiariser
aux types d’exercices qui évalueront les notions travaillées, j’ai l’impression que très peu
d’élèves l’utilisent pour se préparer à l’évaluation sommative. Il constitue un bon indicateur des
notions acquises ou à revoir. Et je souhaite qu’il devienne pour mes élèves un objet de réflexion
distancée et un outil qui les aide à progresser.
Au début de l’année scolaire 2014, j’ai décidé que le prétest servirait de base à la réflexion :
- dans un travail individuel d’une dizaine de minutes, l’élève énumérait dans un cahier
de bord les réussites et les difficultés rencontrées dans le prétest et cherchait à les
expliquer ;
- durant une quinzaine de minutes, les élèves par groupe de trois discutaient des
stratégies d’apprentissage qui fonctionnaient pour eux, conseillaient leurs
camarades en fonction des problèmes rencontrés ;
- la leçon se terminait en plénum par une discussion sur les découvertes réalisées.
L’élève était libre de prendre ou non note dans son cahier de bord de ce qui était susceptible
de pouvoir l’aider dans la préparation de son travail écrit.
Cette démarche par rapport à un enseignement transmissif « enseignant-élève » permet à

l’apprenant de s’impliquer activement dans ses apprentissages. Je pense aussi que certains
élèves sont plus réceptifs aux conseils de leurs camarades qu’à ceux de leurs enseignants,
ceci d’autant plus à l’adolescence. Ils se sentent peut-être plus à l’aise d’exprimer, de soutenir
leur démarche et leur point de vue face à des pairs que face à l’enseignant expert.
Selon Mottier Lopez (2012) : « Un des objectifs de ce modèle est d’encourager le partage des
compétences entre les membres de la classe et de créer des conditions favorables à
l’émergence de multiples zones de développement proximal dans la classe» (p.30).
Mais à travers mes observations durant l’activité, j’ai constaté que divers facteurs ont pu
entraver les régulations interindividuelles et intraindividuelles. J’ai été amenée à considérer la
dimension psychoaffective qui entre en ligne de compte dans l’implication de l’élève dans la
tâche, dans ses capacités communicationnelles et dans le processus d’autorégulation. D’une
fois à l’autre :
 les mêmes élèves prenaient le rôle de leader dans le groupe ;
 les mêmes élèves mettaient un frein à leur implication et parfois au bon fonctionnement
du groupe.
20
Vianin (2007) explique qu’un enfant qui n’a pas développé un sentiment d’appartenance dans
un groupe classe peut rencontrer des difficultés à s’engager et à persévérer dans les tâches
cognitives. Comme le signale Lieury (cité par Vianin, 2007), l’élève libre de s’investir dans une
activité, mais qui considère ses compétences comme faibles, aura tendance à fuir l’activité qui
lui est proposée.
 Certains élèves comparaient leurs erreurs avec celles de leurs camarades, non pas
dans le but de les expliquer, mais d’essayer de trouver une faute qui aurait été
injustement signalée.
 Certains élèves minimisaient les causes et la portée de leurs difficultés pour garder
une image positive d’eux-mêmes.
Vianin (Op.cit.) explique que pour se protéger les élèves en difficultés scolaires attribuent leurs
échecs répétés à des facteurs qu’ils ne peuvent pas contrôler, leur manque d’intelligence par
exemple ou l’injustice de l’enseignant.
3.2.1 Evaluation du « second design »
Suivant les groupes, en fonction de l’écoute entre participants, j’ai observé un travail réflexif
inégal. Cette expérience a également amené son lot de points positifs.
Les mises en commun étaient productives, bien des idées émergeaient, qu’elles soient
individuelles ou qu’elles proviennent du groupe. Les élèves qui les formulaient semblaient fiers
et convaincus de leurs stratégies.
La verbalisation permet la conceptualisation et participe à la prise de conscience, pour autant
que des questions « investigatrices » conduisent la pensée réflexive. Il n’est pas facile pour
des pairs d’avoir ce rôle de « tuteur ». En comparant ses stratégies avec celles de ses
camarades, l’élève se rend compte des différentes approches possibles, ce qui provoque chez
lui un conflit cognitif le poussant à remettre en question ses conceptions dans un processus
d’autorégulation qui aboutit soit à un nouvel équilibre, signe de progrès, soit à l’équilibre
antérieur, ce qui signifie qu’il n’a pas acquis de nouvelles connaissances. Là aussi la dimension
affective joue un rôle important. Seules une bonne estime de soi et une confiance dans le
groupe permettent de s’engager dans une prise de conscience de ses métaconnaissances
afin de les reconsidérer, de les modifier et d’en construire de nouvelles.
Lors du bilan personnel de fin d’année, un tiers des élèves de la classe était mitigé par
l’expérience. Ils disaient avoir appris quelques « trucs », mais pas assez pour améliorer
significativement leurs résultats scolaires. Un deuxième tiers de la classe disait n'avoir rien
appris, soit parce que les élèves utilisaient déjà les bonnes stratégies, soit parce que ce travail
leur semblait inutile en français, discipline dans laquelle ils s’en sortaient bien. Un dernier tiers
21
de la classe a exprimé des avis favorables, ce travail réflexif en commun leur a permis de
tester des stratégies et d’en adopter de nouvelles qui leur convenaient.
Dans cette expérience, comme dans le premier « design », l’accent a été mis sur le partage
des stratégies cognitives, au détriment d’une réflexion métacognitive sur les stratégies.
Doly (1998) différencie les stratégies cognitives des stratégies métacognitives par le fait que
« Les premières qui n’ont pu être que transmises, n’ont pas fait comme les secondes, l’objet
d’un travail d’appropriation et de prise de conscience » (p.8).
22
4. Problématique en vue d’un « troisième design »
Au même titre que les compétences cognitives, les compétences métacognitives doivent être
enseignées en classe, cela fait partie du cahier des charges de chaque enseignant.
- Quelle activité proposer pour que les élèves développent leurs métaconnaissances et les
utilisent ?
Dans l’approche constructiviste, à la base de la métacognition, je dois placer mes élèves au
cœur de l’activité pour qu’ils puissent observer leur action, réfléchir à ses effets dans un
processus métacognitif et leur proposer une activité où, comme le dit Piaget, actions et
conceptualisations se dérouleraient dans un va et vient autonome.
Dans un premier temps, je souhaitais faire acquérir à mes élèves des compétences
métacognitives pour améliorer leurs résultats scolaires en espérant ainsi augmenter leur
motivation à apprendre. Mon directeur de mémoire1 m’a incitée à prendre davantage de
distance et à me placer dans une position de chercheuse pour qui le résultat au test sommatif
n’est qu’une indication parmi d’autres de l’apprentissage des élèves. Mon regard se porte alors
sur la capacité des élèves à s’auto-évaluer, à réfléchir à la portée des stratégies mises en
place, à réutiliser les compétences métacognitives acquises pour un maintien des effets dans
le temps et un transfert possible dans d’autres disciplines, voire dans d’autres domaines extra-
scolaires.
Le comportement métacognitif n’est pas spontané chez les élèves, il doit être provoqué par
l’enseignant médiateur.
A travers ce troisième « design », je souhaitais aller plus loin qu’une proposition de méthode(s)
à appliquer ou une liste de stratégies efficaces à tester. Car si les élèves en maitrisent les
processus, ils ne les appliquent pas pour autant en dehors du regard de l’enseignant. Je
souhaitais inciter l’élève à se poser des questions de manière consciente sur ses
métaconnaissances, en espérant que ses réflexions lui permettraient de les faire évoluer et
que le sentiment de contrôlabilité ainsi acquis par l’élève en difficultés renforcerait sa
motivation dans les apprentissages. La conscience de ses difficultés et leur mise en mots
après analyse du prétest devraient lui permettre d’identifier son(ses) besoin(s) et de définir
une (des) tâche(s) pour pallier ses difficultés d’ici l’évaluation sommative.
4.1 Elaboration du dispositif
Weil-Barais & Resta-Schweitzer (2008) encouragent l’utilisation d’outils sémiotiques pour

développer les compétences métacognitives de l’élève. J’ai offert à chaque élève un journal
de bord que je leur ai proposé de personnaliser pour se l’approprier.
1 Alaric Kohler
23
J’ai demandé aux élèves d’y consigner leurs observations, leurs réflexions, leurs démarches
métacognitives après chaque évaluation : en comparant les mêmes erreurs (observations
cognitives) ; en analysant leur typologie (explications cognitives) ; en cherchant à expliquer les
raisons de chaque type d’erreurs (analyses et explications métacognitives) ; en constatant les
progrès (observations et explications cognitives) ; en cherchant à expliquer les raisons de ces
progrès (analyses et explications métacognitives) ; en réfléchissant à l’utilisation faite du
prétest (analyse métacognitive).
Parallèlement aux élèves, j’ai cherché la typologie de leurs erreurs et j’ai observé leurs
progrès. Mon travail consistait à observer et étudier l’évolution de leurs explications et analyses
cognitives et métacognitives en lisant leur journal de bord, ainsi que l’impact sur leurs habiletés
cognitives et métacognitives aux prochains tests.
4.2 Présentation des résultats
4.2.1 Construction et ajustement du dispositif
 Cycle 1
Lors du lancement de la 1ère activité métacognitive, j’ai expliqué les consignes et me suis
assurée que le vocabulaire employé était compris. L’activité a été réalisée de manière
individuelle afin que je puisse me rendre compte de la difficulté de la démarche pour l’élève.
Les questions posées aux élèves :
1. En comparant ton prétest et ton travail écrit :

a. Note les notions qui ont été comprises dans l’intervalle.
b. Note les progrès réalisés.
c. Comment expliques-tu ces progrès ?
2. En comparant ton prétest et ton travail écrit, retrouves-tu des erreurs
qui se ressemblent, qui ont un air de famille ? Si oui,
a. A l’aide de couleurs différentes, souligne-les.
b. Cherche à donner un nom à chaque « famille » d’erreurs
ex : ces erreurs concernent … - ce sont des erreurs de …
3. Cherche à expliquer pourquoi ce type d’erreurs se répète ?
4. As-tu utilisé le prétest, si oui, décris précisément comment ?
24
 En analysant les réponses de mes élèves à la suite de la 1ère activité, j’ai constaté
1. des difficultés à définir les erreurs qui se répètent. Cf. Annexe 5
Deux élèves définissent les erreurs qui se répètent avec une typologie correcte, quatre
élèves avec une typologie imprécise, quatre élèves avec une typologie incorrecte.
Quatre élèves n’ont indiqué aucune typologie ;
2. des difficultés à réfléchir métacognitivement aux raisons des erreurs qui subsistent, aux
raisons des progrès et à l’utilisation faite du prétest. Cf. Annexe 6
Dix élèves, plus de la moitié de la classe, n’ont pas pu expliquer précisément les raisons
des erreurs qui subsistent, dont quatre qui ne les ont pas identifiées. Les autres ont expliqué
les erreurs qui subsistent en avançant les raisons suivantes : manque de travail, manque
de concentration, non compréhension d’une notion, lien avec une difficulté persistante.
Six élèves, un tiers de la classe, n’ont pas pu expliquer les raisons de leurs progrès. Dix
élèves ont expliqué leurs progrès en avançant les raisons suivantes : travail, répétition,
correction, entrainement sur des sites, aide extérieure, moins d’erreurs.
Quatre élèves ont pu fournir des explications métacognitives sur la façon dont ils avaient
utilisé le prétest pour préparer leur évaluation sommative : refaire les exercices,
comprendre les erreurs, corriger les erreurs, répéter les notions non acquises. Quatre
élèves ont expliqué vaguement l’utilisation faite du prétest. Ex : Je l’ai utilisé pour répéter.
Un élève dit avoir utilisé le prétest sans expliquer comment. Six élèves ne l’ont pas utilisé
et n’ont donc donné aucune explication.
Les raisons avancées resteront sensiblement les mêmes tout au long des 4 activités.
 Cycle 2
Pour que les élèves abordent la 2ème activité métacognitive avec davantage de facilité, la
formulation des questions est restée la même, seul l’ordre des questions a été quelque peu
modifié. Dans la première activité métacognitive, je commençais par demander aux élèves de
chercher à identifier et expliquer leurs progrès pour renforcer positivement la dimension
affective de l’activité. Mais pour certains d’entre eux, les progrès étaient si peu visibles qu’ils
ne savaient pas quoi répondre à la première question, ils abordaient, je suppose, la deuxième
avec davantage d’appréhension. Travailler en premier lieu sur les erreurs qui se répètent est
plus facile cognitivement et devait rendre l’entrée dans l’activité plus aisée, et permettre
ensuite d’identifier les progrès, c’est-à-dire les erreurs qui ne se sont plus répétées. Lors de la
première activité métacognitive, je me suis aperçue que des erreurs d’un certain type figuraient
dans l’évaluation sommative et pas dans le prétest. Lors de la deuxième activité métacognitive,
j’ai demandé à mes élèves d’identifier et d’expliquer ces « nouvelles erreurs ».
25
J’ai décidé de laisser les élèves encore une fois conduire seuls la deuxième activité
métacognitive pour observer si les questions posées lors de la première activité métacognitive
avaient fait leur chemin et si les élèves spontanément, réfléchissaient par eux-mêmes aux
causes des erreurs subsistent et de leurs progrès.
1. En comparant ton prétest et ton TE, retrouves-tu des erreurs qui se

ressemblent, qui ont un air de famille ? Si oui,
a. A l’aide de couleurs différentes, souligne-les.
b. Cherche à expliquer pourquoi ce type d’erreur se répète.
2. Remarques-tu des types d’erreurs qui figurent dans le travail écrit,
mais ne figuraient pas dans le prétest ? Si oui,
a. Quels sont-ils ?
b. Cherche à expliquer le pourquoi de ces erreurs.
3. Cherche à donner un nom à chaque « famille » d’erreurs.
a. Note les notions qui ont été comprises dans l’intervalle.
b. Note les progrès réalisés.
c. Comment expliques-tu ces progrès ?
 En analysant les réponses de mes élèves à la suite de la 2ème activité, comme pour la
1ère activité, j’ai constaté
1. des difficultés à définir les erreurs qui se répètent. Cf. Annexe 5
Un élève définit les erreurs qui se répètent avec une typologie correcte, cinq élèves avec
une typologie imprécise, cinq élèves avec une typologie incomplète, trois élèves avec une
typologie incorrecte. Trois élèves n’ont indiqué aucune typologie ;
2. des difficultés à réfléchir métacognitivement aux raisons des erreurs qui subsistent, aux
raisons des progrès et à l’utilisation faite du prétest. Cf. Annexe 6
Douze élèves, les trois quarts de la classe, n’ont pas pu expliquer les raisons des erreurs
qui subsistent, dont cinq qui ne les ont pas identifiées. Lors de la 1ère activité, la moitié de
la classe n’avait pas réussi à le faire.
Cinq élèves, un tiers de la classe comme lors de la 1ère activité, n’ont pas réussi à expliquer
les raisons de leurs progrès, dont un élève qui n’en a pas identifié. Le changement dans
l’ordre des questions n’a pas permis une meilleure analyse des raisons des progrès.
La moitié de la classe, huit élèves, ont pu fournir des explications métacognitives sur la
façon dont ils avaient utilisé le prétest pour préparer leur évaluation sommative. Ils étaient
26
quatre élèves à la 1ère activité. Trois élèves ont expliqué vaguement l’utilisation faite du
prétest. Quatre élèves ne l’ont pas utilisé et n’ont donc donné aucune explication. Un élève
n’a pas répondu à la question.
 Cycle 3
Avant de proposer la 3ème activité métacognitive, j’ai pensé utile de préciser aux élèves le but
de réfléchir à leurs réussites et à leurs erreurs : Comprendre les processus qui ont conduit à
la réussite et ceux qui ont contribué à maintenir les mêmes erreurs peut permettre de mettre
en place des stratégies visant à progresser dans ses apprentissages. Mais j’en conviens, le
but peut leur paraitre abstrait ou trop élevé à atteindre. Qu’évoque le terme progresser chez
les élèves ? Fait-il partie du domaine du possible ? Ou alors est-il considéré comme mission
impossible ? Pour l’élève en difficultés, il peut être synonyme de souffrances, d’efforts inutiles.
Dans sa situation, mettre en place des stratégies, c’est être une fois de plus confronté à son
sentiment d’impuissance. Le choix de stratégies renvoie à l’effort. Pour l’élève en réussite,
pourquoi faire des efforts si la scolarité se déroule bien ? Quand l’élève en difficultés a trop
souvent fait l’expérience que ses efforts ne paient pas, à quoi bon s’engager dans l’activité ?
Après mes lectures sur la métacognition et plus particulièrement sur ce qui touche à la prise
de conscience, je me demande jusqu’où accompagner l’élève, que faut-il lui suggérer et à
partir de quand faut-il le laisser construire seul pour permettre l’intériorisation de la démarche
à travers la mise en lien des nouvelles composantes avec ses propres conceptualisations ?
J’apprends en tant qu’enseignante à me poser au sens propre comme au sens figuré, à
changer ma position dans ma relation aux élèves pour établir une relation plus
complémentaire, à observer pour suggérer au bon moment, à laisser l’élève faire son bout de
chemin.
« Aider, c’est en faire le moins possible… mais suffisamment pour que chaque élève
réussisse ! » Gérard De Vecchi (2010, p.3).
La prise de conscience passe par l’action personnelle. Rendre l’élève acteur dans ses
apprentissages permet aussi de modifier ou alors de consolider la conception qu’il se fait des
raisons de ses réussites et de ses échecs. S’il sait, pour l’avoir expérimenté, que réussites et
échecs dépendent aussi des stratégies qu’il a mises en place, il ressent alors le sentiment de
pouvoir contrôler ses apprentissages, et développe ainsi les ressources motivationnelles
nécessaires pour s’engager de manière autonome dans ses apprentissages.
De Vecchi, 2010 dit « Aider, c’est faire exister l’élève en tant qu’individu ». De Vecchi définit là
un préalable à toute action pédagogique. En me référant à Piaget (1974), aider c’est aussi
faire exister à l’intérieur, amener l’élève à dépasser la simple observation du résultat de son
27
action vers l’anticipation, c’est conduire l’élève d’une prise de conscience périphérique à une
prise de conscience de plus en plus centrale.
La réflexion sur les méthodes de travail est peu familière aux élèves, j’ai alors décidé de mettre
l’accent sur l’identification d’un besoin en particulier et la recherche d’une tâche pour y
répondre. Si l’élève prend conscience de ses besoins à travers l’activité, celle-ci fera
davantage sens pour lui. Si l’élève choisit lui-même son objectif, il s’impliquera certainement
davantage dans l’activité. Mais réussir à se fixer un objectif ne signifie pas pour autant que
celui-ci va être atteint. Cela va dépendre de l’efficacité des stratégies mises en place. Et c’est
là que la métacognition entre en jeu.
- Quelles sont les métaconnaissances de l’élève ? A-t-il déjà un répertoire de stratégies en
sa possession ? A-t-il testé leur efficacité ?
C’est ce que j’ai souhaité savoir en conduisant les deux premières activités métacognitives.
Au travers de la troisième activité métacognitive, je me demande s’il est capable de choisir
des stratégies en fonction de la tâche à effectuer. Je souhaite aussi l’inciter à partager ses
expériences avec ses camarades.
Partant de l’idée que le partage avec les pairs peut aider l’élève à entrer dans l’activité, à s’y
investir et à développer ses habiletés métacognitives, j’ai envisagé un travail en binôme pour
rechercher les typologies des erreurs dans le prétest et un travail de classe pour aider à définir
une(des) tâche(s) permettant d’atteindre le(s) objectif(s) fixé(s).
J’ai proposé un travail en 5 temps mêlant travail individuel, travail en binôme et travail avec la
classe entière, après le prétest pour préparer l’évaluation sommative et après l’évaluation
sommative pour observer et expliquer les progrès et les difficultés qui ont persisté.
 1er temps : travail individuel d’observations cognitives sur les erreurs commises.
 2ème temps : travail en binôme d’observations cognitives sur les erreurs commises par
le camarade.
 3ème temps : travail individuel de réflexions métacognitives.
 4ème temps : travail avec la classe de réflexions cognitives.
 5ème temps : travail individuel de réflexions métacognitives, d’observations et
d’explications cognitives.
28
1er temps : Travail individuel
1. Observe tes erreurs au prétest.

2. Cherche à donner un nom à chaque "famille" d'erreurs.
Prends note dans ton cahier de bord :
Pt 2 : Ces erreurs concernent… Ce sont des erreurs de ….
2ème temps : Travail avec un(e) camarade
3. Ton (ta) camarade observe également tes erreurs et cherche aussi à leur donner un nom :
Ces erreurs concernent… Ce sont des erreurs de ….
4. Vous discutez et vous vous mettez d'accord sur les types d'erreurs que tu as commises et tu
les notes dans ton cahier de bord (Il y aura ou il n'y aura pas des changements par rapport à
ce que tu avais déjà écrit au début, pt 2)
Pt 4: Ces erreurs concernent… Ce sont des erreurs de ….
3ème temps : Travail avec un(e) camarade
5. En lien avec tes erreurs, tu définis un besoin, un objectif ou ce que tu aimerais travailler plus
précisément lors de ta préparation pour le TE.
Tu le notes dans ton cahier de bord :
Pt 5: Pour progresser j'ai besoin de…
6. Pour atteindre cet objectif que tu t'es fixé, tu réfléchis à une tâche simple que tu t'engages à
effectuer toi-même, à la maison, d'ici le travail écrit.
Tu peux demander conseil à ton (ta) camarade qui peut t'aider à trouver cette tâche.
4ème temps : Travail avec la classe
7. Écoute les tâches proposées lors de la discussion en groupe classe. Et décris précisément
la tâche que tu choisis d'effectuer dans ton cahier de bord.
Pt 7: D'ici le travail écrit, je…
5ème temps :
8. Tu t’es fixé un objectif. Si tu en as besoin, tu peux le relire au point 5.

Ensuite tu t’es fixé une tâche pour travailler cet objectif.
a. Est-ce que cette tâche t’a permis d’atteindre ton objectif ? Si oui, je te félicite !
b. Si non, cherche à expliquer pourquoi.
a. Retrouves-tu des erreurs qui se ressemblent, qui ont un air de famille ?
b. Si oui, à l’aide de couleurs différentes, souligne-les et cherche à donner un nom à
chaque « famille » d’erreurs :
a. Note les progrès réalisés.
b. Comment expliques-tu ces progrès ?
29
 En analysant les réponses de mes élèves à la suite de la 3ème activité, j’ai constaté :
1. Dans l’analyse individuelle des erreurs au prétest, la majorité des élèves ont défini les
typologies de leurs erreurs, mais celles-ci sont souvent imprécises et incomplètes.
Cf. Annexe 5
Trois élèves définissent leurs erreurs avec une typologie correcte.
Un élève n’a indiqué aucune typologie.
Par contre l’analyse avec un(e) camarade a permis pour dix élèves de compléter la
typologie des erreurs.
2. Une légère amélioration dans la définition des erreurs qui subsistent. Cf. Annexe 5
Cinq élèves ont une typologie correcte. (Deux élèves à la 1ère activité et un élève à la 2ème
activité.)
Trois élèves ont une typologie imprécise. (Quatre élèves à la 1ère et 2ème activité)
Trois élèves ont une typologie incomplète. (Cinq élèves à la 2ème activité)
Deux élèves ont une typologie incorrecte. (Quatre élèves à la 1ère activité et trois élèves à
la 2ème activité)
Deux élèves n’ont indiqué aucune typologie. (Pas de différence avec la 1ère et la 2ème
activités)
3. Des difficultés dans les réflexions métacognitives. Cf. Annexe 6
L’identification et l’explication des progrès restent problématiques pour un tiers de la classe,
il n’y a pas de différence avec les deux premières activités. Mais seul l’élève 8 a rencontré
des difficultés dans les trois activités.
Cinq élèves ont pu fournir des explications métacognitives sur la façon dont ils avaient
utilisé le prétest pour préparer leur évaluation sommative. Ils étaient huit élèves à la 2ème
activité.
Deux élèves disent avoir utilisé le prétest pour la préparation à l’évaluation sommative, sans
décrire comment.
Sept élèves ne l’ont pas utilisé et n’ont donc donné aucune explication.
Dans cette 3ème activité, je ne leur ai pas demandé de réfléchir aux raisons des erreurs qui
subsistent, car l’accent a été mis sur la réflexion à une tâche susceptible d’atteindre un
objectif fixé par l’élève.
4. L’identification d’un besoin et la réflexion autour de la tâche visant à l’atteindre font appel
aux capacités métacognitives de l’élève.
Je constate que la majorité des élèves ont identifié un ou plusieurs besoins et définissent
une ou plusieurs tâches pour y répondre. Cf. Annexe 6
30
Dix élèves disent avoir atteint un ou plusieurs objectifs fixés. Ceux qui ne l’ont pas atteint
l’expliquent par un manque de temps, un problème de mémorisation, ou parce qu’ils n’ont
pas effectué la (les) tâche(s) prévue(s).
L’échange sur les stratégies en séance plénière a donné des pistes pour le choix d’une
tâche, mais pour leur en donner davantage :
- J’ai travaillé avec eux l’apprentissage du vocabulaire en utilisant la gestion mentale
telle que décrite par Antoine de la Garanderie. Le choix du mot qui présente des
difficultés orthographiques ou de compréhension du sens. La mise en projet
d’apprendre ce mot dans un but bien précis. L’identification précise et la mise en
évidence des difficultés. Le geste mental de se redire ou de revoir l’orthographe et la
signification du mot dans sa tête en utilisant si possible ses 5 sens. Dans la mesure
du possible, la mise en relation avec des règles connues.
- J’ai proposé une représentation et une explication des classes grammaticales à l’aide
du Mind Mapping. Ensemble, nous avons construit une carte pour les fonctions
grammaticales et je leur ai suggéré de manière facultative d’en faire une pour les
adverbes.
 Cycle 4
Avant de proposer la 4ème activité métacognitive, j’ai travaillé avec la classe les explications
cognitives et les réflexions métacognitives pour aider mes élèves à les préciser.
 Ensemble nous avons énuméré oralement une partie des typologies présentes dans
les notions testées.
 Je suis revenue sur l’identification des besoins, des objectifs et des tâches en me
référant à des exemples relevés dans la 3ème activité.
- Les besoins et les buts fixés doivent être en lien avec les notions travaillées dans le
moment présent et non toucher à un objectif à long terme.
Ex : « Je dois passer l’année »
Vianin (2007) fait référence à plusieurs auteurs, selon lesquels plus le but visé par
l’élève est proche, plus il mobilisera des ressources motivationnelles pour trouver les
stratégies cognitives susceptibles de lui faire atteindre le but qu’il s’est fixé.
- Si l’objectif est décrit de façon trop générale, il est plus difficile pour l’élève de trouver
une tâche.
Ex : « Je dois être attentif. »
Que signifie « concrètement », être attentif ? Quels processus précis mettre en place
pour renforcer l’attention et la concentration ?
31
Ex : « Je dois prendre le temps »
Dans quelles circonstances et comment prendre le temps ?
- Comme la formule habituellement à Mathieu Ricard :« Il n’y a pas de grande tâche
difficile qui ne puisse être décomposée en petites tâches faciles ».
Ce qui signifie que les objectifs doivent être petits et précis. En découpant l’objectif final
en plusieurs tâches, la probabilité de réussite est plus élevée.
 Dans cette 4ème activité, je leur ai demandé de préciser davantage les raisons de leurs
progrès.
Ex : « J’ai plus travaillé »
Qu’entendent-ils par travailler ?
 J’ai observé des difficultés à entrer dans les activités métacognitives chez quatre
élèves en particulier, des élèves qui à la fin du 1er semestre étaient en situation de non
promotion.
- A plusieurs reprises, les élèves 3 et 8 n’ont pas répondu aux questions posées. Ils ont
visiblement des difficultés à entrer dans une démarche qui ne fait pas sens pour eux,
et face à laquelle ils sont pris au dépourvu. Un manque de motivation peut aussi
s’expliquer par une mauvaise estime de soi suite aux échecs successifs que l’élève a
dû vivre et ceci malgré les efforts consentis. Vianin (2007) parle de sentiment
d’incapacité acquise ou de résignation apprise quand l’enfant est persuadé que, quoi
qu’il fasse, il ne peut pas contrôler sa situation scolaire. Ce qui le conduit à
démissionner avant même d’essayer.
J’ai décidé d’accompagner les élèves 3 et 8 jusqu’au choix d’un objectif accessible et
d’une tâche précise capables de leur faire vivre une situation de réussite.
- Les élèves 14 et 18 s’investissent dans l’activité, mais ont besoin de mon soutien pour
répondre de manière plus ciblée aux questions posées.
- L’élève 1, en Suisse depuis moins de 2 ans, rencontre parfois des problèmes de
compréhension de données. Lors de l’activité 3, j’ai relevé des progrès dans ses
observations et explications, peut-être dus au travail avec un pair. Je vais lui choisir un
partenaire à l’aise avec la terminologie, capable si nécessaire de lui préciser les
consignes.
Les questions posées à l’élève sont les mêmes que pour l’activité 3.
32
 En analysant les réponses de mes élèves à la suite de la 4ème activité, je n’ai pas constaté
d’améliorations significatives par rapport à la 3ème activité :
1. Dans l’analyse individuelle des erreurs au prétest (Cf. Annexe 5) :
Tous les élèves ont défini leurs erreurs. Cinq élèves l’ont fait avec une typologie correcte.
La majorité des élèves avaient une typologie imprécise ou incomplète.
L’analyse avec un(e) camarade n’a permis qu’à quatre élèves de compléter leurs
explications cognitives. En feuilletant les journaux de bord, j’ai remarqué que deux élèves
n’avaient pas tenu compte des observations faites par leur camarade. Je me demande
pourquoi.
2. Dans la définition des erreurs qui subsistent (Cf. Annexe 5) :
Tous les élèves ont indiqué une typologie. Ils étaient encore quatre à avoir indiqué aucune
typologie lors de la 3ème activité.
Cinq élèves ont une typologie correcte. Comme dans la 3ème activité.
Quatre élèves ont une typologie imprécise. Ils étaient deux dans la 3ème activité.
Un élève a une typologie incorrecte. Ils étaient deux dans la 3ème activité.
Sept élèves ont une typologie incomplète. Ils étaient trois dans la 3ème activité.
3. Dans les explications métacognitives (Cf. Annexe 6) :
Un quart des élèves de la classe ont encore des difficultés à réfléchir aux raisons des
progrès. Par contre tous les élèves qui ont fait des progrès ont pu en identifier. Peut-être
que l’intervention faite sur l’importance de porter son regard sur les progrès les a quelque
peu sensibilisés.
L’explication aux raisons des erreurs qui subsistent est meilleure par rapport aux deux
premières activités. (Pas de question à ce sujet à la 3ème activité.). Ils sont 4 élèves à ne
pas donner les raisons contre 10 à la 1ère activité et 12 à la 2ème activité.
Comme à l’activité 3, les deux tiers de la classe, 11 élèves, identifient un besoin et une
tâche, même s’il existe encore une confusion entre besoin et tâche chez 4 élèves. Malgré
le travail en commun effectué autour de la définition et du choix de la tâche, celle-ci reste
difficile à trouver ou à préciser pour un tiers de la classe.
Six élèves, ont pu fournir des explications métacognitives sur la façon dont ils avaient utilisé
le prétest pour préparer leur évaluation sommative.
Deux élèves disent avoir utilisé le prétest pour la préparation à l’évaluation sommative, sans
décrire comment.
Sept élèves ne l’ont pas utilisé et n’ont donc donné aucune explication.
33
4.2.2 Synthèse de la progression des élèves dans leurs observations
cognitives au cours de ce "troisième design"
En vert : Les élèves qui ont réussi à identifier des erreurs qui se répètent et des progrès.
En orange : Les élèves qui ont réussi à identifier soit des erreurs qui se répètent soit des progrès.
En rouge : Les élèves qui ont des difficultés à identifier les erreurs qui se répètent et les progrès.
Tableau 1 : observations cognitives lors de la première activité

savoir-faire des
élèves lors de la 1ère
ceux qui ont fait des progrès lors du TE ceux qui n'ont pas fait de progrès lors du TE
activité métacognitive
… et qui ne les ont … et qui en ont … et qui ne l'ont pas … et qui l'ont
pas identifiés identifié au moins un remarqué remarqué
… et qui en ont
ceux qui ont fait des
identifié moins de la 4-7-8-11-18 1-2-3-9-13-17
moitié
erreurs au TE du
même type qu'au
prétest … et qui les identifient
correctement 15 10-16
… et qui ne l'ont pas

ceux qui n'ont pas fait remarqué
d'erreur au TE du
même type qu'au
prétest … et qui l'ont
remarqué 5 6
Tableau 2 : observations cognitives lors de la deuxième activité

savoir-faire des
élèves lors de la 2ème
… et qui en ont
1-3-4-5-11-14-
identifié moins de la 7-2-9-10 8
erreurs au TE du
moitié 15-17-18
même type qu'au
correctement 13-16

d'erreur au TE du
même type qu'au
remarqué
34
Tableau 3 : observations cognitives lors de la troisième activité
savoir-faire des
… et qui en ont
identifié moins de la 14 2 - 7 - 17 - 18 3-8 11
moitié
erreurs au TE du
même type qu'au
correctement 4-9 5 - 13 - 16 - 1 6

d'erreur au TE du
même type qu'au
remarqué
Tableau 4 : observations cognitives lors de la quatrième activité

savoir-faire des
… et qui en ont
identifié moins de la 1-3-4 8-9-16 11
moitié
erreurs au TE du
même type qu'au
correctement 2-7-10-18 5-13-14 6-17

d'erreur au TE du
même type qu'au
remarqué
4.2.3 Études de cas à travers le dispositif

Les prénoms cités sont des prénoms d’emprunt.
L’outil ne m’a pas permis de faire un lien entre les capacités métacognitives décelées chez un
élève et son résultat à l’évaluation sommative. Malgré des capacités métacognitives qui
semblent faibles, un élève peut obtenir un résultat satisfaisant à l’évaluation sommative. Je
l’explique ainsi :
- l’élève compense grâce à une bonne mémoire ;
- l’élève peut compter sur un entourage structurant ;
- l’élève possède des capacités métacognitives dont il n’a pas conscience ;
- l’élève ne souhaite pas s’engager dans les réflexions métacognitives.
35
 L’élève 7 n’a pas de grandes capacités métacognitives, mais il obtient de bons résultats
aux évaluations sommatives où l’on constate un pourcentage de réussite nettement plus
important qu’au prétest. L’élève explique que sa grand-mère utilise le prétest pour lui
préparer des exercices similaires.
 L’élève 4 veut « faire vite ». Il ne souhaite pas prendre le temps de réfléchir ni de rédiger.
Il possède de bonnes capacités mnésiques. Il écoute les explications données à la suite
du prétest, cherche à comprendre ses erreurs et obtient des résultats satisfaisants aux
évaluations sommatives.
 L’élève 13 s’investit activement dans les activités métacognitives, comme dans toute
activité scolaire, avec une grande envie de progresser dans ses apprentissages. Elle fait
de bonnes observations et explications cognitives, mais rencontre des difficultés à analyser
métacognitivement les raisons des erreurs qui se répètent. C’est une élève dyslexique,
suivie par une orthophoniste, qui a appris dès son plus jeune âge à organiser ses
apprentissages. Elle possède des stratégies qu’elle sait utiliser et qu’elle partage avec ses
camarades. Par contre, quand elle ne progresse pas comme souhaité, elle a de la difficulté
à se mettre dans une position « méta » et à réfléchir aux causes. « Je ne sais pas
pourquoi », répond-elle dans son journal de bord.
Observer l’implication de mes élèves dans le dispositif, l’évolution de leurs observations et de

leurs réflexions cognitives et métacognitives, les répercussions sur la conduite de leur travail
et sur leurs résultats scolaires m’a permis d’affiner la perception que j’ai d’eux.
 Alice (élève 16), 13 ans

A travers le dispositif, j’ai constaté que, malgré de bonnes capacités métacognitives Alice
obtient des résultats scolaires juste suffisants. Elle rencontre des problèmes
d’organisation. Ses feuilles sont souvent mal classées, ce qui lui fait perdre du temps en
début de leçon. Elle ne note pas tous ses devoirs et oublie parfois de se préparer aux
évaluations sommatives annoncées. Dans son cahier de bord, elle dit n’avoir jamais utilisé
son prétest. Lors des deux premières activités, elle a ajouté : « Je ne le retrouvais plus. »
et « Je l’ai oublié en classe ». Sauf à la première activité, je note une progression entre le
prétest et l’évaluation sommative.
Alice a les capacités de s’investir quand elle a de l’intérêt pour une matière ou quand elle
en perçoit la nécessité. En géographie, intéressée par le chapitre qui traite du climat, elle
a obtenu le meilleur score de la classe. Sinon, elle se contente d’assurer des résultats juste
suffisants. En dessin et aux travaux manuels, elle fait preuve d’une grande précision et
travaille avec efficacité, ses résultats sont excellents. Elle entretient avec ses camarades
de bonnes relations pendant les activités en classe. Mais lorsque la sonnerie retentit, elle
36
rassemble tranquillement ses affaires et est toujours la dernière à sortir. Contrairement à
ses camarades, personne ne l’attend. Dans son dossier d’élève, je lis de la part d’un ancien
enseignant : « doit être cadrée, sinon elle exécute les consignes à sa manière ». Je
retrouve une lettre de la maman (2011), demandant un changement d’école suite à des
tensions avec certains élèves et enseignants. Alice avait alors 9 ans. En l’observant en
classe, on pourrait penser de prime abord, qu’elle veut, comme le dit un collègue, n’en
« faire qu’à sa tête ». Mais avec la responsable de classe, nous avons constaté une
certaine fragilité chez Alice. Un jour, elle est arrivée en classe dix minutes après la
sonnerie, son bus avait eu du retard, elle était dans un état de stress important et il lui a
fallu du temps pour se calmer. Lors d’une leçon de français, alors que j’avais exprimé mon
irritation suite à l’oubli de son livre de lecture, elle s’est mise à pleurer. J’ai voulu discuter
avec elle, lui présenter mes excuses pour l’avoir quelque peu brusquée. Ce jour-là, elle
m’a expliqué son émotivité en lien avec la visite le lendemain de son père interné dans un
hôpital psychiatrique. Alors qu’elle avait 5 ans, ses parents ont divorcé et elle vit depuis
avec sa mère qui s’est remariée. Son papa souffre de dépressions chroniques. Les
enseignants en général ont très vite tendance à reprocher le manque d’investissement de
certains élèves, à le mettre sur le compte de la paresse, d’une éducation trop permissive,
et à exiger d’avantage, à « cadrer » comme le mentionnait l’enseignant d’Alice. Oui,
certains élèves recherchent la facilité, rechignent devant l’effort, ont besoin que des limites
soient posées et que les attentes leur soient clairement exprimées. Comme Alice vit une
situation familiale qui la préoccupe et elle peut difficilement être toujours à son affaire. Ses
quelques réactions émotionnelles ont montré qu’elle ne « s’en fichait pas ». Quand je me
suis rendu compte de ses bonnes capacités métacognitives, je lui en ai fait part. Elle a la
capacité de réfléchir sur elle-même de manière autonome : « Je n’ai pas assez travaillé »,
« J’ai besoin d’écrire et lire », « Je vais écrire sur des petites cartes que je vais attacher
ensemble et chaque jour, j’apprends et je lis les cartes ». Quand il le faut, elle sait se
mobiliser pour atteindre les objectifs fixés. Lors du bilan semestriel, j’ai transmis ces
informations à mes collègues, ce qui nous a permis de nuancer nos propos au sujet d’Alice.
 Nathalie (élève 6), 13 ans

Nathalie a souffert de dysphasie et de dyslexie. Elle nous a été signalée comme une élève
qui rencontre des difficultés de compréhension des consignes écrites. Elle cherche à
s’investir dans les apprentissages, mais son manque de confiance la fragilise quand elle
aborde de nouvelles notions. Son rythme de travail est lent, elle a besoin d’être rassurée
et est au bénéfice de mesures BEP : dictionnaire électronique, temps supplémentaire pour
les évaluations et consignes lues oralement. Dès la première activité métacognitive, j’ai
été surprise par son investissement. Avec précision, elle identifie et explique ses erreurs,
37
a conscience de ses besoins, définit avec facilité la tâche à effectuer en vue d’atteindre
l’objectif fixé. « Jusqu’à maintenant, je n’ai toujours pas compris l’Atts ». « J’ai mieux
compris les expansions, je pense que j’ai fait d’autres progrès , mais je ne les ai pas vus ».
« D’ici le travail écrit, j’écouterai mieux en classe et poserai des questions à qqn et
j’utiliserai mes références personnelles. » Je n’ai pas compris le CN, une petite révision
m’aidera un peu ». « J’ai parlé à l’orthophoniste, à ma famille et aux amis, mais je n’ai pas
fait de tâches, car pour moi tout allait. ». Nathalie dit dans son cahier de bord ne pas utiliser
le prétest pour préparer son évaluation sommative, mais au dos duquel, je découvre des
exercices qu’elle a créés. Elle a pris l’habitude de surligner les éléments importants de la
consigne. Dans la marge, elle note parfois quelques règles auxquelles se référer. Nathalie
est suivie par une orthophoniste depuis plusieurs années. Dans ce cadre thérapeutique,
un travail métacognitif est effectué et visiblement celui-ci porte ses fruits. Nathalie sait
transférer les connaissances et les outils acquis et obtient ainsi des résultats satisfaisants.
Ceux-ci lui ont permis de prendre confiance en ses capacités. L’orthophoniste m’a
téléphoné pour m’informer qu’elle sent Nathalie capable de « voler de ses propres ailes ».
Il a été décidé d’espacer progressivement les séances et d’arrêter la thérapie au printemps
2016.
Si l’outil ne me permet pas de faire un lien entre les capacités métacognitives décelées chez
un élève et son résultat à l’évaluation sommative, je peux toutefois mettre en corrélation les
capacités métacognitives décelées et les résultats globaux obtenus à la fin du premier
semestre quand ceux-ci sont insuffisants.
Les 4 élèves, 3 / 8 / 14 / 18, qui sont non promus à la fin du premier semestre, rencontrent des
difficultés importantes dans les activités métacognitives. A noter que deux d’entre eux, les
élèves 8 et 18, ont déjà refait une année. Une non promotion à la fin de l’année les orienterait
en classe de formation spéciale, dite classe de terminale dans le canton de Neuchâtel. Pour
l’élève 3, le conseiller socio-éducatif de l’école et la psychologue qui le suit conseillent un
passage en classe de terminale. Les difficultés que l’élève rencontre sont trop importantes
pour espérer que le redoublement de la 9ème harmos lui soit profitable. La psychologue
explique que les troubles de l’attention ne sont pas en voie de se résorber. Au contraire, ils ont
plutôt tendance à amplifier au moment de l’adolescence.
Maxime (élève 8) et Sébastien (élève 3) ne sont pas entrés dans les 3 premières activités
métacognitives. Ils n’ont pas répondu à plusieurs questions, ou alors de manière très
imprécise. Je m’interroge quant à leur motivation face aux activités métacognitives, comme
face aux tâches scolaires en général. Pourquoi ce manque d’investissement ?
38
J’ai observé chez Elena (élève 14) et Tania (élève 18) le désir de s’impliquer, mais elles ne
savent pas comment s’y prendre et je ressens chez elles une certaine frustration de ne pas
pourvoir répondre aux tâches demandées.
J’ai décidé d’apporter une aide plus individualisée à ces élèves lors de la 4ème activité et
d’observer plus précisément les difficultés rencontrées. Mes observations me permettront de
compléter les renseignements déjà collectés à leur sujet m’aideront à mieux définir leurs
besoins.
 Maxime, 14 ans
Durant les trois premières activités métacognitives, j’ai observé Maxime, tranquille à sa
place, lisant les questions puis le regard dans le vague. Parfois il est venu vers moi pour
me demander des précisions par rapport aux consignes. Mais bien qu’en les lui réexpliquant
simplement, j’avais l’impression qu’il n’entrait pas dans la démarche. L’expression de son
visage restait impassible, comme souvent lorsqu’il est seul face à un exercice.
Maxime a un parcours chaotique tant sur le plan scolaire que personnel. Il est né avec son
frère jumeau aux Etats-Unis, de mère suisse et de papa américain. La maman est revenue
vivre en Suisse avant le début de la scolarité de ses enfants qu’elle élève seule sans contact
avec le papa. Des rapports violents entre Maxime et son frère jumeau et avec sa maman
ont conduit à un placement dans un foyer de 2013 à 2014. Il a été scolarisé dans plusieurs
écoles publiques en fonction de ses lieux de résidence, mais aussi dans une école privée,
la Grande Ourse, proche du courant des « Ecoles nouvelles ». Des problèmes relationnels
et de collaboration avec Maxime avait incité l’école privée de la Grande Ourse à rompre le
contrat au bout de trois mois.
L’institution scolaire traditionnelle semble ne pas correspondre à Maxime qui a de la
difficulté à entrer dans un type de pensée théorique, mais dans une école avec une
pédagogie davantage portée sur le concret de l’expérience et sur l’intérêt de l’élève,
Maxime n’a pas trouvé sa place non plus.
Comme Maxime a déjà un retard scolaire et que les difficultés qui perdurent le placent pour
l’instant dans une situation de non promotion, la maman a demandé un bilan psychologique.
Dans son rapport, la psychologue relève que Maxime a une performance normale au test
de QI (96). Elle mentionne, sans les préciser, des difficultés neuropsychologiques et un
déficit attentionnel avec un profil TDAH qui nécessiterait une médication.
Maxime a mis en place des stratégies d’évitement. De par son regard, il donne l’impression
d’être attentif. Il a une attitude calme et posée. Comme son comportement ne dérange pas
la classe, je n’interviens guère, je n’accorde pas suffisamment d’attention à ses difficultés.
Mais quand je l’interroge, il me demande de lui réexpliquer la consigne. Seul face à sa
tâche, il n’avance pas. Je ressens l’attitude de Maxime comme une opposition passive. Je
39
ne considère pas son « non faire » comme un désintérêt, mais comme une forme de
découragement et de tristesse.
A plusieurs reprises, j’ai constaté que Maxime a besoin d’un appui en classe par rapport à
la compréhension des consignes, et une aide pour lui permettre de diriger son attention
dans le travail scolaire.
Quand je le félicite pour son travail devant la classe, Maxime réagit de manière réservée,
mais si une activité similaire est proposée ultérieurement, Maxime se montre plus
participatif et motivé à la réussir.
Face à un regard bienveillant, Maxime s’ouvre quelque peu, il recherche la reconnaissance
en montrant ce qu’il a compris et en s’appliquant davantage dans son travail. Cela se
constate clairement à travers les annotations dans son agenda. Oublis et devoirs non faits
concernent essentiellement l’allemand et les mathématiques, disciplines dans lesquelles
Maxime n’entretient pas de bonnes relations avec ses enseignants. Les aides extérieures
apportées à Maxime sont nombreuses. Plusieurs enseignants se sentent découragés par
le peu d’investissement de Maxime. Malgré les précisions dans les consignes et les
explications supplémentaires reçues, Maxime ne parvient pas à démarrer certains
exercices. Je pense qu’il a besoin qu’on le félicite pour ses efforts et que l’on comprenne
son découragement quand ils ne portent pas leurs fruits. Cette reconnaissance est la porte
d’entrée pour l’aider à définir un objectif réalisable. Il est nécessaire de le placer dans des
situations de réussites qui renforcent son sentiment de contrôlabilité et sa confiance en lui.
 Sébastien, 13 ans
Sébastien a toujours connu des difficultés scolaires. C’est un élève qui a une
dysorthographie sévère et des troubles déficitaires de l’attention pour lesquels il est
médicamenté. Malheureusement, le bon dosage est difficile à trouver et Sébastien est soit
amorphe, soit surexcité en classe. Les oublis et devoirs non faits se succèdent et les
résultats scolaires sont catastrophiques. Face à sa situation de non promotion, l’école
conseille un redoublement ou alors d’un passage en classe de formation spéciale. Les
parents sont présents auprès de Sébastien et cherchent des solutions pour l’aider mais,
désemparés, ils ne savent plus comment faire. Pour ma part, je pense que ses difficultés
ne sont pas intellectuelles, mais liées en grande partie à son profil TDAH. Elles traduisent
un mal-être et un profond découragement suite à tous les efforts consentis qui n’ont pas
porté leurs fruits.
Pendant les activités métacognitives, Sébastien ne mobilise pas ses ressources
motivationnelles, il discute, rigole avec ses camarades, recherche souvent leur attention
durant les leçons. Quand on lui demande de se mettre au travail, il réplique parfois
insolemment. Son écriture est irrégulière et comporte beaucoup de ratures. Il utilise des
40
stylos de différentes couleurs, est-ce pour provoquer ? C’est comme si Sébastien ne se
sentait pas à l’aise face à la tâche scolaire exigée et que, pour protéger son estime de soi
mise à mal, il évite de s’engager tout en cherchant à donner à ses camardes une bonne
image de lui, celui qui fait rire et qui ne se prend pas au sérieux. En tête à tête avec
l’enseignant, Sébastien reconnait ses difficultés à l’école et les souffrances qu’elles
occasionnent. Après le bilan semestriel, j’ai eu un échange avec lui. J’ai commencé par
reconnaitre que sa situation scolaire est difficile à vivre pour lui. J’ai mis en avant ses points
forts, son intérêt pour l’actualité, les faits de société et la nature. J’ai admis qu’en tant
qu’enseignants, nous ne savons pas comment l’aider. Il a pu alors exprimer ses difficultés
à se mettre au travail, ses craintes par rapport à son avenir professionnel. La discussion
que nous avons eue ensemble a été bénéfique. Le devoir de conjugaison qu’il m’a rendu
par la suite ne comportait qu’une seule erreur, son écriture était régulière, sans une rature.
Si les devoirs rendus ne sont pas parfaits, je n’attends bien sûr pas ça de lui, je constate
par contre une implication bien meilleure dans ses réflexions et dans la bienfacture de ses
travaux. Les retours donnés à Sébastien sont essentiellement négatifs, notes insuffisantes,
annotations et heures d’arrêt. Sébastien souffre d’un grand manque de confiance en lui.
Suite à notre discussion, je me suis rendu compte qu’il a besoin qu’on accueille son
découragement, que l’on reconnaisse ses efforts et que l’on croie en ses capacités.
 Elena (élève 14), 13 ans

Suite au divorce de ses parents, Elena a changé deux fois d’école en 18 mois. Son père et
son beau-père tiennent à son égard des propos rabaissants, voire humiliants. Ils la
menacent d’un placement si elle n’obtient pas des résultats suffisants. Elena est
préoccupée par la situation et a de la peine à se concentrer sur son travail scolaire, à gérer
son matériel et ses devoirs. Avec sa sensibilité à fleur de peau, elle peut passer des rires
aux pleurs. Elle s’énerve facilement, présente aussitôt ses excuses. Elle se confie quand la
situation familiale est trop difficile à gérer, puis se rétracte en disant que tout va bien.
Elle dit beaucoup travailler avec l’espoir de passer son année. Les réponses aux questions
dans son journal de bord sont longues, imprécises et ne correspondent pas à mes
observations. J’y ressens de l’impulsivité : écrire vite, sans prendre suffisamment de temps
pour observer et réfléchir. Son émotion est exprimée, parfois en majuscules. « Ça me déçoit
énormément ! » ; « C’est horrible ! » ; Sa peur de la réaction de ses parents est également
formulée : « Je vais me faire tuer ! » Au vu de sa situation personnelle, Elena a de la
difficulté à prendre de la distance et à se placer dans une position « méta ». Selon la théorie
de l’attribution causale développée par Bernard Weiner, Elena explique ses erreurs en
avançant des causes incontrôlables : « C’est toujours mon orthographe ! » ; « La prof va
trop vite. » ; tout en précisant qu’elle travaille beaucoup. Elle se fixe des objectifs mais trop
41
généraux et pas suffisamment liés aux notions testées : « Me dire dans la tête que je vais
réussir » ; « Passer l’année. » ; « Ecouter en classe ». D’où une difficulté à définir des
tâches précises. Elena s’engage dans les activités métacognitives, mais de façon peu
structurée, tout comme dans son travail scolaire en général. Elle parle toutefois de progrès
et dit en être fière. Au vu de ce qu’elle vit à la maison, Elena a besoin d’encouragements et
de feed-back positifs à l’école. Ceux-ci doivent pouvoir renforcer une motivation intrinsèque
faible, développer le sentiment de contrôlabilité, ce qui devrait permettre d’augmenter
l’estime de soi d’Elena. Pour éviter sa dispersion, source de perte d’énergie, je vais aider
Mélissa à définir un objectif réalisable, ainsi qu’une tâche précise pour l’atteindre, ni trop
facile, ni trop difficile et limitée dans le temps. Le but est qu’Elena se sente compétente et
en situation de réussir.
 Tania (élève 18), 14 ans

Tania est un rayon de soleil en classe, même si elle rencontre depuis le début de sa scolarité
des problèmes scolaires, certainement en lien avec des limites personnelles. Son sourire
et son énergie positive la rendent attachante, mais cachent me semble-t-il aussi la peur de
ne pas réussir. Tania semble stressée, elle parle vite et beaucoup, soupire souvent. Elle se
précipite pour répondre aux questions sans prendre suffisamment de temps et de distance
pour réfléchir à ce qui lui est demandé et mettre le doigt sur ce qui est essentiel.
L’orthophoniste qui l’a suivie dans ses premières années d’école pour cause de
bégaiement, a été à nouveau sollicitée par la famille au début de cette année scolaire. Elle
n’a pas pu fournir de diagnostic clair, mais la suit notamment pour l’aider dans son
organisation.
Malgré leur origine étrangère, leur niveau d’étude peu élevé et des moyens financiers
modestes, les parents font leur possible pour soutenir leur fille. Ils participent à tous les
réseaux, ont engagé une étudiante pour une aide aux devoirs et encouragent Tania dans
ses efforts pour obtenir des résultats suffisants. Car Tania a déjà refait une année et si elle
veut réaliser son projet professionnel, devenir coiffeuse, elle doit terminer sa scolarité dans
le cursus ordinaire. Tania participe activement aux leçons, travaille de manière régulière et
organisée et demande si nécessaire des explications supplémentaires. Je relève un
investissement positif dans les activités métacognitives également, tout particulièrement
dans le travail entre pairs. Elle écoute les remarques de ses camarades, note les stratégies
conseillées et partage ses expériences. Mais elle ne comprend pas toujours les questions
qui lui sont posées et je constate dans ses analyses passablement d’erreurs ou
d’imprécisions, des difficultés dans les observations et explications cognitives ainsi que
dans les réflexions métacognitives.
42
Tania a besoin d’aide pour identifier une tâche précise, limitée dans le temps et susceptible
d’être réalisée de manière autonome. A travers ce qu’elle me dit en classe et ce que je lis
dans son cahier de bord, je constate qu’elle se repose beaucoup sur l’aide extérieure qui
peut lui être apportée.
A travers ces études de cas, nous nous rappelons que l’apprentissage touche tant au facteur
cognitif, qu’affectif et motivationnel. La tâche pour l’enseignant qui accompagne l’élève dans
son apprentissage est complexe. Il doit imaginer différentes interventions en lien avec ces
paramètres pour faire réfléchir l’élève sur sa propre cognition, le conduire dans son auto-
évaluation et dans la mise en place de processus d’autorégulation, tout en le rendant attentif
au « pouvoir » de ses pensées, qui, si elles sont négatives peuvent court-empêcher tout
changement et progrès. Elena avait identifié comme besoin : « Me dire que je vais réussir ».
43
4.2.4 Parcours des élèves en difficultés à travers le dispositif
 Maxime (élève 8)
Activité 1
Ce qui frappe, c’est le manque de réponses : les points d’interrogation, « Je ne sais pas »,
les non réponses. Même à la question « As-tu utilisé le prétest ?», il répond par un « ? »
La numérotation de ses réponses ne correspond pas à celles des questions.
44
Activité 2
L’analyse est encore plus succincte qu’à la première activité. Il n’a pas répondu à la
question : « As-tu utilisé le prétest ?».
Activité 3
Le travail entre pairs, dans les deux premiers temps de l’activité, a conduit à des réponses
plus précises. L’échange avec son camarade lui a permis de compléter ses observations
qui restent toutefois incomplètes. Seul, Maxime a réussi à mieux identifier les erreurs au
prétest. Il n’est toutefois pas parvenu à formuler un besoin. Dans le 4ème temps, à nouveau
individuel, Maxime n’a pas réussi à faire des observations cognitives et des réflexions
métacognitives en comparant prétest et évaluation sommative.
45
Activité 4
Maxime a travaillé avec Sébastien durant les deux premiers temps de l’activité. J’ai observé
entre eux une collaboration fructueuse. Je suis passée vers eux pour m’assurer que les
consignes étaient bien comprises et répondre aux questions de Maxime. « Si je n’ai fait
qu’une seule faute dans l’exercice, est-ce que je dois la noter ? » « Comment je dois appeler
ces fautes ? ». Il commence alors à comprendre qu’il existe une typologie des erreurs. Les
« Je ne comprends pas », « Je ne sais pas » ont fait place à des questions plus précises.
Maxime a eu des difficultés à identifier un besoin et une tâche. Après avoir discuté avec
Sébastien, il a écrit : « Revoir la théorie et me faire répéter ! » Mais il n’est pas arrivé à me
préciser ce dont il a besoin pour progresser : Quelle théorie ? Comment répéter ? Où
rencontre-t-il encore des difficultés ? Que ne comprend-il pas ?
Durant le 5ème temps de l’activité, alors que le travail était individuel, Maxime a eu besoin
d’être accompagné à chaque étape. Il m’a dit ne pas comprendre les questions posées. En
les reformulant différemment et en faisant quelques parallèles avec les activités
précédentes, j’ai aidé Maxime à entrer dans la démarche, à observer les erreurs qui se
répètent et ses progrès. Seul, il a réussi à les expliquer. Dans ses réponses, une expression
revient : « Je ne capte pas » ou « Je bloque ». Je remarque qu’il s’est appliqué en rédigeant
ses réponses : écriture régulière, phrases bien construites.
Comme pour les trois premières activités, il a répondu n’avoir pas utilisé le prétest. Il n’y a
pas eu d’améliorations dans le pourcentage de réussites entre le prétest et l’évaluation
sommative, mais j’ai toutefois observé des progrès sauf dans l’évaluation 2.
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47
 Sébastien (élève 3)
Activité 1
L’écriture est irrégulière et comporte beaucoup de ratures. Les progrès relevés par
Sébastien ne correspondent pas à mes observations. Les autres questions sont restées
sans réponses.
Activité 2
Sébastien est entré dans l’activité. Il a relevé des erreurs qui se répètent et un progrès, mais
ses observations manquent de précision. Les réponses à la question 3 ne sont pas en lien
avec les réponses aux questions 1 et 2. Son écriture, ses ratures, ses dessins m’interpellent
à nouveau. Est-ce la marque d’un raisonnement ? Ou le signe de déconcentration ? De
l’impulsivité ?
48
Activité 3
Le camarade a permis d’identifier d’autres erreurs. Sébastien a écrit avoir atteint les objectifs
qu’il s’est fixés. Il a observé des progrès en conjugaison et dans l’accord de l’adjectif, ce que
je n’ai pas constaté. Il a identifié en conjugaison des erreurs qui se répètent, mais sans en
préciser le type. Bien que de nombreuses autres erreurs subsistent, Sébastien ne les
identifie pas. J’observe à nouveau une écriture irrégulière, avec des changements de stylo.
Pourquoi ce choix de couleurs ? Le violet à la 1ère activité ? Le vert et le rouge à la 3ème
activité ?
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Activité 4
Durant les deux premiers temps de l’activité, Sébastien a travaillé avec Maxime auprès
duquel je l’ai vu s’impliquer. Je constate une identification plus précise des erreurs figurant
dans le prétest, même si celle-ci reste incomplète. Son camarade a identifié d’autres erreurs,
je retrouve sa liste dans le journal de bord de Sébastien, mais Sébastien ne l’a pas signalé.
Aucun objectif n’est formulé, par contre Sébastien a défini précisément deux tâches à
effectuer avant le prétest. Au 5ème temps de l’activité, après avoir reçu l’évaluation
sommative en retour, Sébastien a répondu rapidement aux questions, sans indiquer
clairement l’ordre des questions. Je lui ai alors précisé les questions, et lui ai demandé de
revoir ses réponses. S’il est parvenu à identifier partiellement les erreurs qui se répètent, les
progrès qu’il a signalés ne se vérifient pas. J’ai constaté, tout au long de ces activités
métacognitives, que Sébastien observait difficilement ses progrès. Comme pour la
précédente activité, je constate que le « non » est écrit de manière appuyée. Le titre est
décoré. Est-ce nécessaire pour s’approprier l’activité ?
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51
 Elena (élève 14)
Elena a été en partie absente à l’activité 1 et n’a donc pas pu la conduire dans son entier.
Activité 2
Elena s’est exprimée avec émotions quand elle a reçu l’évaluation sommative en retour.
A travers des mots : « Ça m’a déçu énormément », « C’est toujours l’orthographe », « Je
vais me faire tuer, peut-être ». A travers la ponctuation : les points d’exclamation appuyés,
les majuscules. Je remarque également les espaces laissés vides entre les questions. Dans
cette 2ème activité, elle n’est, pas parvenue à faire des observations cognitives et des
réflexions métacognitives, il lui fallait dans un premier temps réguler l’intensité de ses
émotions.
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Activité 3
Le travail avec sa camarade lui a permis de se placer dans une position « méta », position
certainement plus facile à adopter après le prétest qu’après avoir reçu un mauvais résultat
à l’évaluation sommative. L’identification manque cependant encore de précision. Elena a
principalement ciblé les domaines de ses erreurs en français : conjugaison et orthographe
en ajoutant également qu’elle a fait beaucoup d’erreurs avec l’attribut du sujet. Les besoins
définis ne sont pas en lien direct avec l’apprentissage du moment, mais consistent en des
objectifs personnels visant un gain de confiance en soi pour la réussite. « Me dire que je
dois réussir et passer l’année ». Les tâches sont trop globales. « D’ici le travail écrit, je vais
bosser mon français, la conjugaison. » Celles-ci ne peuvent donc que difficilement lui
permettre d’atteindre les objectifs qu’elle s’est fixés. Elle ne savait pas pourquoi des
difficultés ont persisté et a alors avancé : « … peut-être que les profs ne m’aiment pas ».
Elle a écrit avoir utilisé le prétest pour se préparer à l’évaluation sommative, en précisant
que « ça n’a pas marché ». Il n’existe pas de lien entre une non-réussite ou une non
progression et un manque de travail ou d’efficacité de travail. Tout semble être vécu à la fois
intérieurement et trop globalement, sans prise tangible sur son évolution. Les fautes sont
nombreuses et elle identifie difficilement des progrès. Elle en a toutefois perçu en
orthographe, sans préciser lesquels. Elle a dit en être fière. Ce qui me frappe en lisant son
journal de bord, ce sont ses phrases surlignées en différentes couleurs. Peut-on y voir une
stratégie mnémotechnique ? Ou est-ce une stimulation pour la conduite de l’activité ? Je
remarque également les nombreux cœurs qui décorent ses écrits. Sont-ils simplement
décoratifs ou lui apportent-ils du réconfort ?
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Activité 4
Elena a travaillé avec Tania durant les deux premiers temps de l’activité et s’est impliquée
dans les différentes tâches demandées. J’ai supervisé leur travail sans devoir intervenir. Je
n’ai répondu qu’à une ou deux questions. Elena est parvenue à identifier précisément ses
erreurs dans le prétest. Elle a donné des explications pour certaines erreurs, alors que
celles-ci n’étaient pas demandées. A plusieurs reprises, elle a identifié le même besoin :
« Je dois bosser ». Sa camarade a également identifié des erreurs d’inattention et Elena
n’a pas manqué de l’indiquer. Elle confond besoins et tâches mais a fait des choix
accessibles, qu’elle a décrits précisément. A la réception de son évaluation sommative, bien
que le résultat soit insuffisant, Elena a réussi à prendre de la distance pour observer et
analyser les erreurs qui subsistent, les tâches qui n’ont pas porté les fruits escomptés ainsi
que les progrès réalisés.
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 Tania (élève 18)
Activité 1
Tania a cherché à identifier ses progrès en comparant le nombre de points entre un exercice
du prétest et celui de l’évaluation sommative. Mais elle n’a pas réussi à les expliquer. Elle a
écrit n’avoir pas observé d’erreurs qui se répètent, alors qu’il y en a plusieurs. Elle a su par
contre expliquer clairement l’utilisation faite de son prétest.
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Activité 2
Tania a identifié des erreurs qui se répètent ainsi que des progrès, mais n’est pas parvenue
à trouver leurs typologies. Elle explique à nouveau ses progrès par l’aide extérieure qui lui
a été apportée.
Activité 3
J’ai observé Tania impliquée dans cette 3ème activité. Elle a réussi à trouver certaines
typologies d’erreurs dans le prétest, mais dans l’analyse des erreurs qui se répètent, elle ne
fait que cibler les domaines de ses erreurs : « grammaire et orthographe ». Elle a écrit avoir
fait des erreurs dans le pluriel des noms, ce que je n’ai pas observé. Le travail entre pairs
dans les deux premiers temps de l’activité lui a donc permis d’être plus précise dans ses
analyses. Elle n’a pas manqué d’indiquer les erreurs que son camarade a identifiées en
plus. Objectifs et tâches clairement définis. Tania explique comment elle a utilisé son prétest.
Tania est demandeuse de stratégies durant les discussions avec toute la classe. Elle prenait
des notes sur ce qui se disait. Elle s’est adressée directement à l’élève 13, pour savoir
comment elle s’y prenait pour répéter. Parviendra-t-elle à se les approprier ?
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Activité 4
Le travail effectué avec Elena dans les deux premiers temps de l’activité a été positif. Elle a
trouvé les typologies de ses erreurs dans le prétest, ainsi que de celles qui subsistent dans
l’évaluation sommative. Elle a identifié ses progrès. Ses explications métacognitives sont
claires. Les tâches définies lui ont permis d’atteindre les objectifs fixés.
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63
Bilan du parcours de ces quatre élèves à travers les activités métacognitives
 Maxime et Sébastien
J’ai décidé de faire travailler Maxime et Sébastien ensemble durant les deux premiers temps
de l’activité 4 et de comparer leurs deux parcours, car je ressentais chez ces deux garçons
une problématique similaire, une difficulté à entrer dans les activités métacognitives, un
manque d’implication et de motivation en les conduisant. J’y vois plusieurs explications
possibles. Depuis plusieurs années, Maxime et Sébastien, rencontrent des difficultés
scolaires, ressentent de l’anxiété quand ils sont confrontés à une situation nouvelle. Face à
l’insécurité que cette situation procure, ils ont comme réflexe de répondre « Je ne sais pas ».
Peut-être jugent-ils qu’ils n’ont pas les moyens de répondre aux exigences de la tâche et qu’il
vaut mieux, pour protéger leur estime d’eux-mêmes, ne pas s’y engager. C’est ce qu’appelle
Boekaerts citée par Cosnefroy (2011), « se mettre en mode défensif » (p.32).
En observant leur parcours, je constate que le travail qu’ils fournissent est inégal, selon qu’il
est réalisé seul ou accompagné par un camarade ou par l’enseignant. La collaboration entre
pairs a conduit les deux garçons à s’investir davantage dans les activités métacognitives.
L’identification des erreurs est plus précise. Les deux garçons disent ne pas avoir utilisé le
prétest pour la préparation aux évaluations et je n’ai pas noté d’amélioration dans le
pourcentage de réussites chez Maxime. Ses résultats scolaires restent insuffisants et je
perçois chez lui une stagnation dans ses réponses aux activités métacognitives. Sébastien a
progressé, entre le prétest et l’évaluation sommative lors des deux premières activités, par
contre aux deux suivantes, je n’ai pas noté d’améliorations. Quand il doit travailler seul,
Sébastien se déconcentre très vite, il dessine sur son cahier, cherche à discuter avec d’autres
camarades. La collaboration avec un pair lui a permis d’être plus centré sur la tâche et de
progresser dans ses observations et analyses. Le travail entre pairs a également été profitable
à Maxime, mais l’aide de l’enseignant lui a été toutefois nécessaire pour conduire sa tâche. Je
pense que l’activité métacognitive telle que je l’ai proposée représente pour ces deux garçons
une charge cognitive trop élevée. L’activité devenue plus conséquente au fil des cycles, les
nombreuses questions ont pu décourager certains élèves.
- Il serait alors nécessaire de mieux séparer les étapes et de proposer l’activité sur
plusieurs leçons. Une représentation plus visuelle de l’objectif à atteindre et des
différentes tâches à mettre en place pourrait permettre à certains élèves de mieux
comprendre la démarche. Je pense qu’il serait judicieux de diminuer les questions. En
insistant sur une tâche à définir précisément.
64
 Elena et Tania
Je constate qu’Elena a bien progressé dans son analyse métacognitive. Depuis l’activité 3, je
l’ai ressentie moins émotive, ce qui l’aide certainement à prendre la distance nécessaire pour
observer et analyser ses erreurs et ses progrès. Malheureusement, ses résultats scolaires
obtenus sont encore insuffisants. Elle rencontre encore de grosses difficultés
organisationnelles, elle oublie régulièrement de noter les devoirs à faire et je dois souvent lui
suggérer de classer ses documents. Les tâches qu’elle s’est jusque-là fixées concernent
essentiellement la préparation de l’évaluation sommative, alors qu’un travail devrait déjà être
fait en amont. Une aide personnalisée sous la forme d’un coaching lui serait certainement
profitable, d’autant plus qu’elle a besoin de moments de relation plus étroite avec l’adulte.
A l’activité 4, Tania est parvenue à identifier pour la première fois les erreurs qui se répètent,
bien que l’identification de ses progrès reste imprécise. Je pense que pour elle, les réflexions
métacognitives sont peut-être trop difficiles à mener. Elle demande souvent l’aide de l’adulte
pour des explications supplémentaires, du soutien dans la préparation de ses évaluations.
Dernièrement, elle est venue m’annoncer que ses résultats lui permettaient à présent de
passer l’année. Je suis impressionnée par l’organisation qu’elle apporte à son travail scolaire,
sa grande motivation et sa capacité à rebondir. Tous ses documents sont soigneusement
classés. Les devoirs sont toujours faits à l’avance. Tania en profite pour demander aux
enseignants des éclaircissements si elle rencontre quelques problèmes de compréhension.
Elle étudie scrupuleusement les objectifs donnés pour chaque évaluation, note pour chacun
d’eux la théorie qui s’y rapporte. A travers les activités métacognitives, elle a été demandeuse
de stratégies nouvelles. Mais parvient-elle à se les approprier, n’en suis pas certaine. Tout
comme chez Elena, je note une impulsivité dans le « faire », sans prise de distance pour
évaluer les démarches mises en place. Contrairement à Elena, Tania compense probablement
son manque de réflexions métacognitives par une organisation rigoureuse de son travail.
Les problèmes rencontrés par Elena et Tania ne sont pas dus à un manque d’investissement
ou de motivation, mais plutôt à une mauvaise compréhension des tâches demandées et à une
difficulté à se placer dans une position « méta » par rapport à leur travail.
J’ai fait travailler Elena et Tania ensemble, en leur précisant les consignes et en les rendant
attentives à chaque étape de la démarche. Je les ai supervisées à deux ou trois reprises et
me suis aperçue qu’elles s’investissaient dans l’activité et avaient compris ce qui leur était
demandé. Les deux filles ne sont pas parvenues à se limiter à une seule tâche et à la définir
de manière précise. Avec leur envie de tout maitriser, elles se sont montrées trop ambitieuses,
ce qui a eu un effet contre-productif.
65
4.2.5 Bilan du dispositif en lien avec ma pratique d’enseignante
Les analyses générales des réponses de mes élèves tout au long des 4 activités, les études
de cas d’élèves en difficultés métacognitives apportent certains éléments de réponse à ma
question de recherche :
Dans quelle mesure le prétest peut-il être un outil pour développer les compétences
métacognitives de l’élève en difficultés, afin de renforcer son sentiment de
contrôlabilité et donc son implication dans ses apprentissages ?
 Hypothèse 1 : « L’analyse régulière de ses progrès, de ses erreurs et de ses

stratégies à travers des activités de réflexions individuelles guidées va permettre à
l’élève de développer ses métaconnaissances et l’inciter alors à réguler ses
habiletés métacognitives pour un meilleur apprentissage. »
Si globalement j’ai remarqué une évolution positive dans les réponses de mes élèves de
la 1ère à la 4ème activité et plus particulièrement lors de la dernière pour les élèves coachés,
je n’ai pas pu constater un développement significatif des compétences métacognitives
des élèves en général, de l’élève en difficultés en particulier.
Mes observations m’amènent à plusieurs réflexions et à quelques pistes pédagogiques :
 J’ai remarqué chez beaucoup d’élèves une précipitation à répondre. Je m’interroge sur le
sens donné à l’activité. Volontairement, je ne leur ai pas tout de suite exprimé mes
intentions. A la 3ème activité métacognitive, certains élèves ont remis en question la
démarche, certains la jugeant inutile : C'est toujours la même chose, toujours les mêmes
questions ! Je fais toujours les mêmes erreurs, donc j'écris la même chose !
Fallait-il leur expliciter le but de la démarche ? Chercher à les convaincre qu’elle conduit à
des progrès ? Sont-ils en mesure de la comprendre ?
Weil-Barais & Resta-Schweitzer (2008) précisent : « L’intentionnalité du professeur ne
suffit pas à ce qu’elle soit partagée par l’enfant, d’autant plus qu’il ne partage pas les
savoirs et les expériences qui les fondent » (p.96).
Je me demande si témoigner de mon intérêt à travers mon investissement suffit à donner
confiance à l’élève et l’envie de me suivre dans une activité inconnue et abstraite pour lui.
J’ai ressenti de l’étonnement et de l’intérêt de la part de mes élèves quand je leur ai dit que
je faisais le même travail qu’eux, quand je les ai faits venir à mon bureau pour leur montrer
leurs progrès que j’ai identifiés : Vous avez fait ça pour tout le monde ? Ça vous a pris
combien de temps ?
En réalisant mon investissement, l’activité a-t-elle-alors fait davantage sens pour eux ?
66
Chaque élève a demandé à pouvoir lire les progrès que j’avais identifiés chez eux et
synthétisés. Ceux qui n’ont pas pu passer vers moi la première fois sont revenus à la
charge la leçon suivante.
Certains élèves ont voulu savoir s’ils répondaient correctement aux consignes données,
recherchant mon avis d’experte.
Mon investissement en temps et en réflexions a certainement fait prendre de la valeur tant
à l’activité qu’à eux-mêmes. Comme le souligne Aubert cité par Vianin (2007) :
« Il semble bien que lorsqu’on s’intéresse à l’enfant et à son activité, celle-ci prend alors
un sens important à ses yeux et il y investit toute son énergie psychique » (p.69).
Je n’ai plus entendu de commentaires quand j’ai proposé la 4ème activité, mais j’avoue
n’avoir pas ressenti davantage d’engouement.
 L’activité nécessitait une attention soutenue, difficile à fournir pour certains élèves pour
plusieurs raisons : Maxime et Sébastien ont été diagnostiqués avec un trouble de
l’attention et des apprentissages, Elena est en prise avec des problèmes personnels et
familiaux auxquels elle pense souvent en classe.
 Hypothèse 2 : « A travers ce type de réflexions, le statut de l’erreur change, celle-ci

devient « tremplin » pour développer ses capacités cognitives et métacognitives ».
Cette hypothèse peut se révéler exacte pour des élèves en réussite scolaire, pour lesquels
l’erreur peut constituer un défi à surmonter et conduire au développement métacognitif.
Les élèves en difficultés ont une estime de soi fragile, un lourd passé scolaire derrière eux,
des échecs répétés, souvent une multiplicité d’aides thérapeutiques et pédagogiques qui
n’ont pas toujours apporté les fruits escomptés, et qui les ont convaincus qu’ils sont
« nuls » à l’école. Curonici Joliat & McCulloch (2006) expliquent que les convictions de
l’élève tout comme celles des enseignants peuvent constituer un frein au changement.
Plus les équipes éducative et thérapeutique proposent de l’aide, de nouvelles pistes de
remédiation, plus l’élève résiste, se démobilise, c’est ce que les auteures nomment le
paradoxe de l’aide. Pour briser ces interactions répétitives, elles conseillent de redonner à
l’élève sa part de responsabilité en l’intégrant dans la recherche de solutions et la prise de
décision et en réfléchissant avec lui à son métier d’élève.
 Développer des habiletés métacognitives à travers la préparation d’une évaluation est une
tâche qui peut se révéler chargée émotionnellement pour les élèves en difficultés. L’élève
face à ses manques ressent alors une pression qui l’empêche de prendre la distance
nécessaire à l’observation.
67
 Je devrais également proposer des activités métacognitives similaires pour des tâches
scolaires concrètes et ciblées. Par exemple, pour le résumé d’un texte :
- Inciter l’élève à réfléchir au(x) but(s) de la tâche : Que m’est-il demandé ? L’ai-je une
fois déjà réalisée ? Si oui, comment ? Avec facilité ? Difficulté ? Qu’est-ce qui m’avait
posé problème ? Existe-t-il une fiche de référence à laquelle me référer ?
- Inciter l’élève à réfléchir aux besoins pour mener à bien cette tâche ? Ai-je tous les
documents nécessaires en ma possession ? Comment faire pour réaliser la tâche dans
les temps ?
- Inciter l’élève à réfléchir à la planification de la tâche. Comment m’y prendre ? Quelles
sont les différentes étapes à respecter ?
- Inciter l’élève à comparer ses démarches avec celles des camarades. Comment s’y
prennent-ils ? Leur démarche est-elle comparable à la mienne ? Les différentes étapes
sont-elles les mêmes ? Y a-t-il un oubli chez l’un ou l’autre ?
- Inciter l’élève à vérifier la conduite de l’exercice avec la démarche conseillée. Est-ce
que je respecte les consignes données ?
- Inciter l’élève à vérifier la compréhension. Une question ? Un doute ? A qui puis-je
demander de l’aide ?
- Inciter l’élève à s’autoévaluer. Est-ce que je suis satisfait(e) ou mécontent(e) du travail
réalisé ? Pourquoi ?
- Inciter l’élève à s’autoréguler. Est-ce que la prochaine fois, je m’y prendrais
différemment ? Si oui, comment ?
 Le déroulement de l’activité métacognitive avait une certaine rigidité. Je leur ai proposé en

début d’année scolaire de personnaliser la couverture du journal de bord, pour se
l’approprier. Mais je n’ai par la suite guère favorisé l’individualisation du dispositif. Je
pourrais par exemple leur donner l’occasion d’utiliser plus librement leur journal de bord.
Exprimer par exemple leurs intérêts, leurs déceptions, leurs succès face aux divers
apprentissages qu’ils soient scolaires ou extrascolaires leur permettrait de se l’approprier
davantage.
 L’activité métacognitive nécessitait un investissement important en temps, nous y

consacrions deux bonnes leçons, une avant l’évaluation sommative et une après.
Il serait certainement profitable d’instaurer régulièrement des courtes pauses
métacognitives pour poser quelques questions oralement amenant à des réflexions en
direct, sans prise de notes écrites.
- Que m’est-il demandé dans l’exercice ?
- Les consignes sont-elles claires pour moi, si ce n’est pas le cas, que puis-je faire ?
68
- Quelles sont les notions travaillées ?
- Suis-je « dans le tir » ?
- Qu’est-ce que j’ai appris ?
 Une réflexion métacognitive n’est pas accessible de la même manière pour tous les élèves.
Elle demande certaines capacités cognitives, langagières, auxquelles tous n’ont pas
accès. Mais comment en simplifier l’accès ? Peut-être en ciblant sur certaines questions.
Par exemple en insistant sur les besoins et les tâches pour renforcer le sentiment de
contrôlabilité de l’élève, sans passer par l’analyse attentive du prétest.
La différence entre les besoins et les tâches était difficile à expliquer aux élèves. Peut-être
n’était-elle pas très claire pour moi non plus ? Je souhaitais aider mes élèves à identifier
un besoin pour ensuite mieux définir une tâche. Quels progrès envisagent-ils et avec
quelles tâches ? J’ai constaté qu’il était difficile pour eux de définir un besoin, de se limiter
à un objectif et de se concentrer sur une ou deux tâches pour l’atteindre. Pour obtenir un
bon résultat à l’évaluation sommative, ils souhaitaient travailler toutes les notions qui
avaient posé problème dans le prétest. Les élèves en difficultés se perdaient ainsi dans la
préparation à l’évaluation sommative. Selon l’approche systémique, ce toujours plus de la
même chose ne permettait pas de progrès significatifs. Plusieurs élèves ont relevé n’avoir
pas pu effectuer toutes les tâches prévues. Par manque de temps, mais aussi parce que
la tâche n’ayant pas été suffisamment précisée, ils se sont retrouvés débordés.
Vianin (2012) parle de la nécessité d’un enseignement-apprentissage des stratégies.
L’élève doit pouvoir se confronter à toutes sortes d’outils cognitifs. Sa curiosité est ainsi
stimulée. Mais abandonner des stratégies inefficaces pour en choisir d’autres, accepter
d’en tester de nouvelles est une démarche bien plus complexe, qui peut être source
d’angoisse chez certains élèves. Il s’agit de proposer à ces élèves un objectif accessible
et pas trop éloigné de celui qu’ils s’étaient fixé, ainsi que des tâches réalisables et pas trop
nouvelles, éviter la multiplicité, pour ainsi leur permettre de se sentir en sécurité.
Et Aubert cité par Vianin (ibid.) explique que l’enfant acquiert « la sérénité de s’ouvrir aux
autres et au monde seulement si l’énergie psychique n’est pas mobilisée à régler des
conflits internes ou externes » p.69.
Prendre le temps de rencontrer l’élève en difficultés personnelles, familiales ou scolaires
pour reconnaitre sa souffrance, l’aider à verbaliser ses émotions constitue déjà une
première étape vers l’ouverture aux apprentissages scolaires.
Il s’agit par la suite de définir avec lui ses acquis, ses difficultés scolaires et ses
responsabilités, l’aider à définir des objectifs accessibles et des tâches simples pour qu’il
puisse ressentir le sentiment de contrôlabilité, un moteur motivationnel puissant qui doit
69
l’amener à expérimenter la réussite. Et c’est en l’aidant à identifier ses progrès et à les
associer à des choix de stratégies efficaces, ainsi qu’à des habiletés acquises que l’élève
développera la confiance en soi et sa motivation à apprendre.
Assurément, les domaines cognitif, métacognitif et affectif sont interdépendants.
 Hypothèse 3 : « Le travail entre pairs, se situant dans la zone proximale de leur

développement, peut conduire les réflexions cognitives et métacognitives. Les
élèves sont plus réceptifs aux conseils de leurs camarades qu’à ceux de leurs
enseignants, ceci d’autant plus en période d’adolescence. »
Depuis le début de la 3ème activité métacognitive, j’ai proposé plusieurs fois aux élèves du
travail en binôme ou en groupe de trois élèves pour expliquer aux autres certaines notions
théoriques, aider son camarade à préparer un exposé ou une évaluation écrite, travailler
une scène de théâtre. Pour les activités métacognitives, j’ai souhaité composer moi-même
les binômes. Pour que le travail soit constructif et profitable, j’ai pris garde de mettre l’élève
rencontrant difficultés avec un camarade possédant de bonnes capacités métacognitives,
ou mettre l’élève qui a des difficultés à verbaliser avec un camarade qui recourt à des
typologies correctes. Il peut s’avérer difficile de montrer ses erreurs à un camarade. J’ai
insisté sur le respect de l’autre et la confidentialité. Les observations faites et les
discussions entre pairs ne devaient pas être divulguées aux camarades de classe. Lors de
la 3ème activité métacognitive, 10 élèves ont pu enrichir leur typologie grâce à l’aide d’un
camarade. Mais lors de la 4ème activité, le travail semble avoir été profitable à 5 élèves
seulement. En parcourant leurs journaux de bord, j’ai retrouvé des notes prises par des
camarades de classe, notes qui n’ont pas été prises en considération lors de la réponse à
la question du point 4. Mais j’ai lu aussi des encouragements formulés par certains élèves
à leurs camarades : Bien ! Super !
Durant le travail en plénum avec la classe, des stratégies ont été proposées et notées
comme tâches dans les journaux de bord : cartes mémoire, exercices sur internet, plan de
travail, pensée positive … Après les activités 3 et 4, certains élèves n’ont pas encore trouvé
une stratégie qui leur réussit : J’ai fait ma tâche, mais ça n’a pas marché ! Malgré la tâche,
à certains exercices, je ne capte pas, je bloque.
Là aussi, il n'y a pas de solutions « miracles ». La stratégie doit être testée individuellement
par l'élève pour qu'il puisse s’assurer qu’elle lui correspond. Certains élèves sont
demandeurs de stratégies, motivés par l’envie de progresser, ils les expérimentent avec
plus ou moins de succès, mais sans forcément réfléchir à l’impact sur leur travail. Pour les
élèves, avec une estime de soi plus fragile, le fait que certaines stratégies fonctionnent
70
pour des camarades et pas pour eux les déstabilise peut-être encore davantage, et ils
préfèrent éviter de choisir une tâche pour se protéger.
Comme mentionné dans le bilan du parcours des quatre élèves en difficultés, la
collaboration entre pairs les a conduits à s’investir davantage dans les activités
métacognitives. Pour les deux garçons, celle-ci a été plus fructueuse quand ils ont travaillé
ensemble, alors que les deux rencontraient des difficultés similaires. Je retiendrai donc
que le travail avec un camarade plus performant, tel que préconisé par l’approche
sociocognitive n’est pas toujours la démarche la plus productive. Pour les deux filles, la
collaboration entre pairs a été profitable aussi bien à l’activité 3 qu’à l’activité 4. Est-ce que
pour Elena ces activités sont intervenues dans un moment plus favorable par rapport à
ses problèmes personnels ou est-ce que le travail avec une camarade lui permet de se
décentrer de ses émotions ? La collaboration avec une camarade a-t-elle sécurisé Tania
qui souvent bénéficie d’une tierce personne pour organiser ses apprentissages ?
 Le prétest a constitué un outil de réflexion métacognitive pour les activités menées en

classe. Le nombre d’élèves l’utilisant pour la préparation de leur évaluation sommative est
par contre en diminution, plusieurs hypothèses peuvent être avancées à ce sujet :
Il faut à l’élève un certain courage pour oser affirmer que le prétest n’a pas été utilisé, et
certains élèves ne l’ont pas eu au début. Faire un test « à blanc » suffit à rassurer.
Le travail métacognitif fait en classe à partir du prétest a permis de prendre conscience des
erreurs commises. Les élèves se sont concentrés sur les objectifs et tâches qu’ils se sont
fixés. L’élève satisfait de son prétest, ne voit pas l’utilité de se préparer davantage ….
Contrairement aux années précédentes, je constate en règle générale une augmentation
du taux de réussite à l’évaluation sommative, parfois importante. Je l’explique par le fait
que plusieurs élèves ne se préparaient pas pour le prétest. Ce dernier constituait alors pour
certains élèves une base de travail pour se préparer à l’évaluation sommative.
71
Tableau 5 : Taux de réussite et utilisation du prétest
Activité 1 Activité 2
Prétest Evaluation Différence Utilisation Prétest Evaluation Différence Utilisation
sommative sommative
Elève 1 46% 70% 24% oui 38% 47% 9% oui
Elève 2 72% 79% 7% oui 44% 73% 29% oui
Elève 3 57% 74% 17% non 40% 66% 26% non
Elève 4 79% 88% 9% oui 56% 68% 12% oui
Elève 5 68% 85% 17% non 57% 58% 1% non
Elève 6 83% 90% 7% non 0% 0%
Elève 7 60% 91% 31% oui 53% 85% 32% oui
Elève 8 70% 80% 10% non 56% 54% -2% non
Elève 9 78% 79% 1% oui 60% 75% 15% oui
Elève 10 85% 98% 13% oui 63% 73% 10% oui
Elève 11 65% 73% 8% oui 45% 59% 14% oui
Elève 13 81% 80% -1% oui 58% 74% 16% oui
Elève 14 20% 50% 30% oui
Elève 16 77% 73% -4% non 53% 70% 17% non
Elève 17 78% 88% 10% oui 67% 88% 21% oui
Elève 18 64% 71% 7% oui 59% 76% 17% oui
Activité 3 Activité 4
Prétest Evaluation Différence Utilisation Prétest Evaluation Différence Utilisation
sommative sommative
Elève 1 37% 58% 21% oui 41% 60% 19% non
Elève 2 64% 78% 14% oui 50% 57% 7% oui
Elève 3 45% 41% -4% oui 34% 42% 8% non
Elève 4 81% 71% -10% oui 72% 76% 4% non
Elève 5 84% 67% -17% non 57% 72% 15% non
Elève 6 79% 73% -6% non 64% 79% 15% non
Elève 7 51% 74% 23% oui 61% 80% 19% oui
Elève 8 38% 62% 24% non 59% 63% 4% non
Elève 9 53% 77% 24% oui 45% 71% 26% oui
Elève 10 57% 70% 13% oui
Elève 11 73% 66% -7% non 76% 67% -9% oui
Elève 13 63% 78% 15% non 52% 64% 12% oui
Elève 14 55% 47% -8% oui 33% 52% 19% oui
Elève 16 68% 70% 2% non 50% 71% 21% non
Elève 17 67% 77% 10% non 76% 71% -5% non
Elève 18 48% 67% 19% oui 64% 75% 11% oui
 Je n’ai pas pu constater chez mes élèves un développement significatif des compétences
métacognitives à travers les quatre activités menées, par contre celles-ci m’ont permis de
mieux connaitre mes élèves et m’amènent à réfléchir aux enjeux de la relation
pédagogique sur les processus métacognitifs.
4.2.5.1 Communication
L’enseignant l’a appris, en a conscience ou l’oublie parfois, au centre de sa profession, il y a
la relation. Les élèves nous le rappellent souvent. Que cela soit à travers les questions qu’ils
posent, les expériences qu’ils partagent, l’expression de leurs sentiments positifs ou négatifs,
les provocations ou comportements perturbateurs, les élèves cherchent à communiquer.
72
En lisant leurs journaux de bord, je suis interpelée, même si c'est indirectement, par certaines
de leurs remarques : « Ça va trop vite quand on corrige !» ; « Je n’ai pas fait de progrès. » ;
« Je n’ai pas fait ma tâche. » ; « Joyeux Noël ! » ; « Je sais que je ne comprends pas
forcément tout, mais je sais que je peux vous le dire », « Je n’arrive pas trop à suivre. Il y a
beaucoup trop d’exercices, mais bon je pense qu’on ne peut pas changer, mais ça me
confuse. », « Je ne sais pas pourquoi la tâche ne m’a pas permis d’atteindre mes objectifs.
Peut-être que les profs ne m’aiment pas ?! » ou tout simplement par un « Merci » souligné à
la fin d’une analyse.
Elena, je l’ai relevé ci-dessus, exprime clairement ses émotions : « Beaucoup d’erreurs qui se
répètent et ça m’a déçu énormément ! », « Je vais me faire tuer, peut-être. », « C’est toujours
mon orthographe, c’est horrible ! », « Je n’arrive pas à suivre, la prof va trop vite ! ».
Quand un élève a signalé des difficultés en lien avec mon enseignement, je l’ai informé que
j’ai lu sa remarque et que je vais m’efforcer d’en tenir compte. Quand il a exprimé son
découragement, voire son irritation, j’ai souhaité prendre le temps d’en discuter avec lui pour
lui faire part de mon empathie. Je suis entrée là dans une forme de relation plus proche d'une
tutelle, attentive à l’encouragement, à l’écoute et à la reconnaissance des efforts fournis et des
éventuelles déceptions. Au moment d'écrire la conclusion du mémoire, je juge cette attitude
dans la relation aux élèves aussi importante que l’enseignement de stratégies.
J’ai tout de suite réagi à la remarque d’Elena quand elle a exprimé sa crainte par rapport à la
réaction de ses parents : « Je vais me faire tuer, peut-être ». Dans un premier temps, j’ai
souhaité la rencontrer. Avec beaucoup d’émotion, elle m’a expliqué l’ambiance de travail à la
maison. Un beau-père qui s’implique dans son éducation et qui la suit scolairement. Il la
rabaisse, la menace physiquement, mais aussi d’exclusion. Sa mère qui intervient pour
défendre sa fille mais sans pouvoir s’affirmer. Et tout de suite après ses révélations, elle s’est
quelque peu rétractée, en affirmant que son beau-père agit ainsi pour son bien et parce qu’il
a envie qu’elle réussisse et que jamais il ne mettrait ses menaces à exécution. Elle ne voulait
pas que l’école rencontre sa famille. Suite à des révélations similaires l’année précédente, elle
s’était fait sermonnée avec interdiction de dévoiler quoi que ce soit à l’avenir. Je lui ai toutefois
dit qu’il était important que j’avertisse sa maitresse de classe et le service socio-éducatif
auprès de qui elle pouvait être soutenue.
La métacognition est en lien avec l’intime. En réfléchissant sur ses propres processus cognitifs
et les stratégies que l’on met en place, on réfléchit à soi. Dans les analyses métacognitives
livrées, l’élève se dévoile et il est alors important que l’élève sache qu’il a été lu et entendu,
même à travers un feedback rapide. Je repense à la citation de Gérard De Vecchi (2010) :
« Aider, c’est faire exister l’élève en tant qu’individu ».
73
Ce glissement d’une communication à la classe vers une communication à l’élève me paraît
essentiel dans ma démarche. Bien des enseignants n’en sont pas réellement conscients et n’y
consacrent pas suffisamment de temps, obnubilés qu’ils sont par le programme scolaire à
suivre. Peut-être encore davantage à l’école secondaire, l’enseignant pense que l’élève devrait
avoir acquis les outils pour organiser son travail, il devrait avoir fait l’expérience qu’il suffit de
« vouloir pour pouvoir » et qu’il n’y a plus lieu de trop « materner » l’élève, mais plutôt l’inciter
à se responsabiliser. L’entrée dans l’adolescence est une période de vulnérabilité et de doutes
durant laquelle les élèves ont besoin d’être accompagnés et encouragés, d’autant plus si les
relations familiales sont conflictuelles, voire parfois presque inexistantes.
Avec les nouvelles dispositions prises au niveau secondaire dans le canton de Neuchâtel, les
leçons d’appui dispensées par le maitre de classe aux élèves en difficultés ont été
abandonnées. Dans mon collège, des cours de « coaching » sont proposés par l’école aux
élèves en danger de non-promotion à la fin du premier semestre, et assurés par un-e
enseignant-e souvent inconnu-e des élèves. Les activités métacognitives conduites dans ce
cadre peuvent apporter quelques outils organisationnels aux élèves en difficultés et leur
permettre de se sentir moins stigmatisés en rencontrant d’autres camarades de l’école dans
la même situation qu’eux. Mais j’ai très souvent constaté que renforcer les liens à l’intérieur de
la classe est profitable aux élèves qui vivent des difficultés scolaires. Quand j’ouvre une porte
à un élève, que cela soit en laissant une place pour d’éventuelles remarques à la fin d’une
évaluation sommative, en lui permettant de s’exprimer au sujet de son travail à travers des
activités métacognitives, en restant parfois dans la classe pendant la récréation ou à la fin de
la leçon, des besoins surgissent chez certains élèves qui recherchent une relation plus
individuelle avec leur enseignant-e. Ce que l’élève exprime me permet de développer et
d’enrichir la perception que j’ai de lui.
4.2.5.2 Métacognition relationnelle

L’outil mis en place à travers les activités métacognitives me permet d’observer la capacité de
l’élève à réfléchir sur sa cognition tout en ouvrant mon regard sur l’évolution de ses
compétences. Je sors de l’action instantanée pour observer ce qui se passe, pour être
attentive à l'observation en situation de ce qui provoque quoi, pour réfléchir aux réactions à
donner afin de mieux répondre aux besoins de l’élève. Je suis partie prenante au changement.
Il s'agit d'une posture où je ne cherche pas à expliquer les réussites ou les échecs de l’élève
en avançant des causes externes qui ne peuvent pas être modifiées, comme :
- les dispositions de l’élève qu’elles soient intellectuelles (il est intelligent, il a de la
facilité à apprendre…), ou affectives (il vit une situation familiale complexe, des
relations conflictuelles…) ;
74
- la complexité de certaines notions au programme scolaire ou la mauvaise qualité des
supports de cours.
En prenant conscience des compétences de chaque élève, de leur évolution possible, de la
multiplicité des compétences dans la classe, je reconnais là les possibilités qui nous sont
offertes d’évoluer ensemble.
Plusieurs fois par le passé, j’ai pu constater qu’en soulignant les progrès et les capacités d’un
élève, un changement s’opérait. Changement que jusqu’à présent j’attribuais à l’élève, qui
parfois quand il se sent reconnu, gagne en confiance et s’investit davantage dans les activités
scolaires. En conduisant ce dispositif métacognitif, j’ai eu le sentiment d’un « dialogue » entre
lui et moi. Et pourtant nous ne nous adressions pas directement l’un à l’autre. Mais l’analyse
fine de ses réponses, les questions qu’elles suscitaient m’amenaient à m’intéresser à l’élève
en tant que personne, à son histoire, au-delà de ses résultats scolaires.
Les recherches, les difficultés, les efforts, les découragements, les progrès et les satisfactions
exprimés par l’élève, mais aussi ses silences parfois quand il ne répondait pas à une question,
m’ont interpelée, m’ont fait réfléchir, et parfois m’ont amenée à formuler des hypothèses et à
adapter mes interventions à partir d'un regard compréhensif sur mon élève et son évolution
dans ses apprentissages, avec le sentiment de mieux le connaitre.
Le fait d’avoir observé les capacités de Sébastien, de les lui avoir fait connaitre m’a permis
d’en déceler toujours davantage.
- Est-ce Sébastien qui, fier de ses capacités relevées, souhaite les démontrer ?
- Est-ce moi qui ai changé ou élargi mon regard en prenant conscience des diverses
compétences de mon élève, et de son évolution dans ses apprentissages ?
- Est-ce un peu des deux ?
Le fait d’avoir souligné ses compétences a certainement encouragé Sébastien à en révéler

d’autres. Il y a certainement influence réciproque, une boucle de rétro-action pour reprendre
le concept de Piaget, qui permet la décentration et l’ouverture vers d’autres possibles.
Perraudeau (1998, p.31) explique que la décentration (telle que définie par Piaget) permet à
l’apprenant de se détacher de son propre point de vue pour s’ouvrir à d’autres points de vue
et ainsi aboutir à une « coordination des centrations des uns et des autres ».
Lors de ce conflit cognitif, de nouveaux paramètres viennent créer un déséquilibre chez
l’apprenant en déstabilisant les structures mentales déjà construites et l’obligeant à les
reconsidérer et à les coordonner avec les nouvelles données en sa possession. Il y a bien un
double mouvement vers l’extérieur et vers l’intérieur. Et c’est dans cette intériorisation que le
sens se construit par l’apprenant et amène à la prise de conscience telle que Piaget la définit.
75
Le feedback que je donne à Sébastien le confronte à un autre point de vue que le sien
(il n’est pas nul, il a des capacités, un futur possible…) ou tout au moins le feedback lui permet
d'enrichir son point de vue. S'il accepte d'entrer en matière sur ce point de vue, la décentration
qui en découle le conduit à une prise de conscience progressive de ses capacités.
En retour, ce que me dit et me montre Sébastien permet ma propre décentration – si j'accepte
d'entendre son point de vue – qui me conduit à élargir ma vision de la situation et de constater
toujours plus de capacités chez Sébastien.
Il y a donc un enrichissement réciproque à travers nos interactions et j’en prends vraiment
conscience à travers le dispositif mené.
76
5 Articulation à l’enseignement spécialisé
La prise de distance par rapport à leur travail est difficile chez certains élèves, plus
particulièrement chez ceux en difficultés scolaires. Nous pourrions mettre en relation cette
prise de distance avec le concept piagétien de décentration : il s'agit effectivement pour l'élève
de poser un autre point de vue sur le même objet, la même tâche. La décentration requise
peut rendre la réflexion métacognitive laborieuse. La difficulté à expliciter ce qui se passe dans
leur tête et la démarche employée pour résoudre une tâche peut être due à un manque d’outils
langagiers et à des processus automatisés dont ils n’ont pas conscience. Mais elle s’explique
aussi par des réactions de protection. Une confrontation fréquente aux difficultés et des échecs
répétés conduisent à la mise en place de mécanismes de défense.
Si pour les élèves qui réussissent la conduite de la tâche se fait de manière implicite, tel n’est
pas le cas pour les élèves en difficultés qui ont besoin d’un accompagnement dans le
processus de réflexion, dans l’apprentissage et le choix de stratégies efficaces. Chacun d’entre
eux avec ses particularités, ses points forts et ses points faibles, ses difficultés qu’elles soient
scolaires (mémorisation, stratégies…), comportementales, d’ordre affectif ou psychologique.
En fonction de ce que j’ai pu observer dans les journaux de bords, j’ai fait certaines hypothèses
sur le fonctionnement de mes élèves. Pour les infirmer ou les confirmer, Vianin (2012)
préconise l’entretien d’explicitation tel qu’il a été décrit par Pierre Vermersch. Il qualifie
l’entretien d’explicitation, de « technique d’évaluation la plus fiable et adaptée pour connaitre
les ressources et les difficultés cognitives et métacognitives de l’élève » (p.195). Les questions
sont focalisées sur les actions de l’élève, à qui l’enseignant demande de décrire précisément
comment il a conduit sa tâche. « Lorsque l’élève aura déroulé – comme dans un film
rembobiné – les actions effectives qu’il a réalisées, l’enseignant comprendra mieux les
stratégies et processus mobilisés » (p.197).
Et la prise de conscience chez l’élève en sera également facilitée.
Dans ce travail sous forme de tutelle, l’élève est conduit dans sa verbalisation par l’enseignant,
ce qui lui permet de se remémorer et de conscientiser la succession des actions entreprises
dans la tâche qu’il a menée. L’entretien d’explicitation ne peut être réalisé qu’en individuel, car
la démarche de l’élève est unique et il est le seul à pouvoir la décrire. Comme tout travail
menant à une prise de conscience, l’entretien d’explicitation doit, insiste Vianin (ibid.), être
répété à plusieurs reprises pour permettre à l’élève de se rendre compte des procédures
utilisées et de leurs récurrences ainsi que de leurs répercussions sur la tâche. Cette prise de
conscience devrait aider l’élève à mieux cibler des objectifs de remédiations.
Mais je pense que l’évocation métacognitive écrite ou orale n’est souvent pas suffisante.
Une représentation visuelle concrète qui signifie où l’enfant en est, en termes de compétences
déjà acquises et en termes de compétences à acquérir, leur serait profitable. Avec l’aide d’un
77
adulte, parent, enseignant, thérapeute, il est possible d’entrainer ces élèves à penser en
termes d’objectifs simples et mesurables.
Dans cette optique, l’enseignement spécialisé a introduit le projet pédagogique individualisé

dans les classes de formation spéciale. Toute intervention repose sur une évaluation des
acquis et non acquis par rapport aux exigences du programme des différentes disciplines, des
stratégies métacognitives, de l’attitude face au travail. Cette évaluation se base sur des faits
observés par l’enseignant et par l’élève et sur les descriptions par l’élève des actions conduites
pour mener une tâche scolaire. Des priorités peuvent alors être identifiées et des objectifs
sont formulés en précisant les différentes étapes nécessaires pour les atteindre ainsi que
l’échéancier. Barth (2004) déclare : « La meilleure façon de convaincre quelqu’un qu’il peut
réussir, c’est de le lui le prouver ; il faut donc organiser l’enseignement pour que chaque élève
puisse réussir quelque chose » (p.189). D’où l’importance de formuler des objectifs simples
dont les progrès seront mesurables et clairement observables. Peter Drucker est à l’origine du
concept SMART, introduit dans le monde de l’entreprise pour se fixer des objectifs pertinents.
Simples, Mesurables, Accessible, Réalistes, Temporel (définis dans le temps). Cet outil est
utilisé à présent également en pédagogie, plus particulièrement en remédiation avec des
élèves en difficultés scolaires. Nous savons le cognitif intimement lié au conatif et l’importance
de les travailler ensemble. Le projet pédagogique individualisé a comme intention de mettre
l’élève au cœur de ses apprentissages et de renforcer son sentiment de contrôlabilité et par là
même sa motivation intrinsèque. Si cette démarche peut s’avérer trop lourde à mener avec
tous les élèves dans une classe régulière, elle peut être proposée à un ou deux élèves en
difficultés ou alors en appui individuel. A mon avis, cet outil conduit à la décentration de l’élève
et à sa régulation après réflexions, (Objectifs vraiment à portée ? Progression attendue dans
l’espace-temps imaginé ? …). Il contribue donc au développement de sa métacognition.
Vianin (2012) explique qu’en cas de difficultés scolaires, la remédiation doit se focaliser dans
un premier temps sur l’apprentissage des stratégies et non sur l’apprentissage de
connaissances déclaratives, comme le font généralement élèves, parents et enseignants.
Très souvent, l’élève manque de stratégies d’apprentissage efficaces, il ne sait pas lesquelles
choisir, ou en utilise des inadaptées. Le travail métacognitif avec un médiateur est alors
indispensable. Il s’inscrit dans la durée et est plus profitable en « one-to-one ».
L’apprentissage de nouvelles procédures demande un temps d’adaptation pour l’élève en
difficultés, qui, quand il manque de confiance en lui, a peur d’entrer dans une nouvelle
démarche, d’où l’importance d’une relation pédagogique basée sur une confiance et un
respect mutuels.
78
6 Conclusion
« Knowing is a process, not a product. » Jerome Bruner
Il y a dans la citation de Jerome Bruner une idée que l’on retrouve chez Piaget et chez
Vygotsky : l’acquisition de nouveaux savoirs doit être envisagée à travers un processus
dynamique en confrontation avec le réel, où l’action est conduite par l’apprenant dans une
interaction sujet-objet, mais aussi et c’est primordial, en relation avec autrui. Comme l’a
théorisé Piaget, les connaissances ne s’additionnent pas dans un processus linéaire. A travers
la décentration, toute nouvelle connaissance s’appuie sur les anciennes et vient s’y intégrer,
ce qui conduit à une restructuration des connaissances. Legendre (avril 2016) parle de
« progrès en extension » qui correspond à la conquête de nouveaux faits ou champs
d’expérience et de « progrès en compréhension » qui correspond à une refonte des principes
ou une réorganisation des acquis intérieurs » (p.2).
L’école doit proposer à l’élève des activités qui mènent à la décentration pour permettre la
réflexion métacognitive et conduire au progrès. Dans cette perspective, l’enseignant n’est pas
seul détenteur du savoir dont il expose le contenu, mais un médiateur entre le savoir et l’élève.
Perreaudeau (1998) décrit joliment l’enseignant comme « un fabricant de lien » et « un faiseur
de sens » (p.13). L’enseignant ne pense pas à la place de l’élève mais l’assiste dans
l’acquisition de ses nouveaux apprentissages en les problématisant dans sa ZPD, il encourage
le processus de régulation en incitant l’élève à s’engager dans l’activité, à la penser de manière
critique, à y réfléchir dans un processus de rétroaction.
Les activités métacognitives ne peuvent pas être envisagées sans ce changement de posture
de l’enseignant et sans une prise en compte de l’interaction dans laquelle l’enseignant doit
s’engager en partageant les responsabilités et en considérant l’élève comme un interlocuteur
capable d’agir. Comme le mentionne Meirieu (2008), le vrai pari de l’éducabilité (Bruner, 1983),
c’est de tout faire pour susciter la motivation de l’élève et son désir d’apprendre, mais sans
attente. Croire en l’éducabilité de tout être humain, ce n’est pas l’amener coûte que coûte dans
les apprentissages. Cette attitude s’avère contreproductive quand elle débouche sur une lutte
symétrique telle que décrite par Curonici, Joliat & McCulloch (2006) et qu’elle engendre chez
l’enseignant ressentiment et découragement.
Les écrits et les discours qui parlent de la métacognition, la décrivent souvent comme un
remède contre l’échec scolaire. L’hypothèse qu’une meilleure métacognition entraine de
meilleures performances scolaires est trop simpliste. Les parcours d’élèves que je décris
démontrent clairement que de multiples facteurs entrent en ligne de compte. Jusqu’à présent,
79
je ne m’étais pas suffisamment rendu compte de la complexité de la problématique. J’avais
tendance à proposer ce qu’appellent Curonici, Joliat & McCulloch (ibid.) le toujours plus de la
même chose, une multiplication d’aides pédagogiques pour pallier les difficultés des élèves
sans trouver celle qui convient.
Je suis convaincue à présent que l’idée de partage est au centre de toute relation
pédagogique : partage des connaissances, partage des initiatives, partage des
responsabilités, partage des vécus, partage des points de vue et partage des prises de
conscience qui est certainement le partage le plus touchant. L’apprentissage se construit dans
la relation à autrui.
En me référant à la théorie de l’attribution causale, concept développé par la psychologie

sociale, je constate que très souvent un élève en difficultés attribue ses faibles performances
à des causes qui ne sont pas sous son contrôle. Vianin (2011) précise : « Les attributions
causales ne sont pas des données objectives, mais le fruit d’un jugement que l’enfant porte
sur ses résultats » (p.39). Suite à ses échecs répétés, l’élève en difficultés se croit incapable
de réussir. A travers ce mémoire, j’ai compris l’importance de placer l’élève en difficultés dans
des situations où il peut développer son sentiment de contrôlabilité et d’autodétermination et
par là même une motivation intrinsèque susceptible de l’aider à persévérer dans ses
apprentissages. L’élève doit être considéré comme une personne avec qui il est indispensable
de discuter, de négocier, d’évaluer les démarches d’apprentissage mises en place pour
qu’elles puissent dans la mesure du possible lui correspondre, que cela soit tant au niveau
cognitif qu’affectif.
Barth (2013) décrit l’affectif et le cognitif comme interdépendants. Elle cite la métaphore de
Piaget : « L’affectif est comme le carburant qui fait tourner le moteur, tandis que le cognitif est
analogue au moteur qui permet de donner structure et direction aux mouvements de la
voiture » (p.113).
Le cadre théorique de Piaget n'est cependant pas du tout mécaniste, puisqu'il se réfère à
l'affectivité dans les termes d'une énergétique du vivant, procédant d'un paradigme organique :
« en effet, dès la période préverbale, il existe un parallélisme étroit entre le développement
de l'affectivité et celui des fonctions intellectuelles, puisque ce sont là deux aspects
indissociables de chaque action : en toute conduite, en effet, les mobiles et le dynamisme
énergétique relèvent de l'affectivité, tandis que les techniques et l'ajustement des moyens
employés constituent l'aspect cognitif (sensori-moteur ou rationnel). » (Piaget, 1964, pp.43-
44).
Les méthodes d’éducation cognitive qui visent à mettre l’élève et son raisonnement au centre
des pratiques pédagogiques sont nécessaires mais souvent pas suffisantes pour aider les
80
élèves en difficultés à progresser. Certes, l’utilisation d’outils favorisant l’apprentissage peut
être enseignée. Pour ce faire, connaitre le style cognitif de ses élèves permet à l’enseignant
d’amener des interventions plus adaptées. Mais l’expérience que j’ai menée montre
l’importance des interactions tout au long du processus métacognitif conduisant à la prise de
conscience. Comme je l’ai écrit, la métacognition touche à l’intime. L’observation, l’écoute, le
respect de l’élève sont indispensables pour l’accompagner dans cette démarche.
Une autre condition mérite quelques remarques : la patience.

Obnubilé par les priorités du programme à respecter, l’enseignant ne veut pas perdre du
temps. Mais comment peut-on en faire l’économie dans toute démarche de prise de
conscience ? Il est vrai que les progrès constatés lors de ce troisième « design » sont minces
compte tenu de l’important investissement (en temps et en énergie) autant du côté des élèves
que de l’enseignant. Mais les résultats et les bénéfices par rapport à la prise de conscience
s’inscrivent dans un continuum et devraient être appréciés sur une plus longue durée.
La démarche doit être reconduite plusieurs fois pour permettre aux élèves de se familiariser
avec les processus de réflexion et de remédiation. A l’école secondaire, il est fréquent que
l’enseignant n’accompagne ses élèves que durant une année scolaire. Il est donc nécessaire
de pouvoir collaborer avec ses collègues en poursuivant ensemble l’objectif du développement
métacognitif des élèves.
Si, par la suite, les élèves sont capables de tirer parti de ce qu’ils ont appris, de mobiliser les
stratégies qui leur correspondent dans diverses situations, le temps investi aura été profitable.
Il est certainement plus facile d’évaluer les stratégies de l’élève et de lui proposer un
accompagnement adapté en appui individuel ou dans une classe à effectif réduit. Mais par
contre, dans une classe ordinaire, l’enseignant peut compter sur l’aide des élèves plus
expérimentés. Le travail entre pairs occasionne un conflit cognitif susceptible de faire prendre
conscience à l’élève qu’il existe d’autres points de vue que le sien. La décentration ainsi
provoquée de part et d’autre permet aux élèves de progresser en retrouvant un nouvel
équilibre au moment de la restructuration cognitive. L’idéal est de pouvoir développer les
capacités métacognitives des élèves en difficultés en appui individuel, tout en leur permettant
d’être intégrés en classe régulière, dans laquelle ils peuvent bénéficier des apports d’élèves
plus expérimentés et ainsi offrir à ces derniers la possibilité de faire évoluer également leurs
propres représentations.
Pour terminer, je souhaite souligner le changement de regard qui s’est opéré en moi.
J’ai l’impression de devenir de plus en plus réceptive, d’être capable de voir toujours plus et
d’être attentive à des plus petits détails.
81
À travers les activités métacognitives proposées aux élèves, je développe ma propre
métacognition et adopte ainsi un autre regard sur l’élève. Je deviens plus consciente des
difficultés et progrès individuels. Je réfléchis aux aides à apporter, je teste différents modes
d’accompagnement, je rectifie en fonction des résultats et des informations que me livre l’élève
et je développe ainsi mes compétences pédagogiques.
82
7 Bibliographie
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scolaire et formation. Bruxelles : De Boeck
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 Zitoun, T. (1997). Notes sur la notion de conflit socio-cognitif. Cahiers de Psychologie

33, 27-30
85
Annexe 1
Activité 1 - Réponses et analyses
Réponses de l'élève en bleu - Analyses et commentaires de l'enseignante en jaune
Réponse à 1a, 1b: Analyse: progrès réalisés Commentaire Réponse à 1c: Réponse à 2b: Analyse: typologie des Commentaire Réponse à 3: Réponse à 4: utilisation Commentaire
progrès réalisés explications des typologie des erreurs qui se répètent pourquoi ce type du prétest
progrès erreurs qui se d'erreur se
répètent répète?
Elève 1 Le pluriel et le féminin des Le pluriel des noms propres Je répète Les verbes Le pluriel des noms: Nous n'avons pas la Parce que je n'ai Oui je l'ai utilisé pour
noms Le féminin des noms communs exceptions / Les expansions même typologie. pas bien répété répéter.
Les noms noyaux Les noms noyaux du nom / L’accord sujet-verbe / les erreurs.
Conjuguer les verbes à Une même forme verbale
l'indicatif présent fausse
Elève 2 Moins d'erreurs dans les Le pluriel des noms propres J'ai répété à la Un peu de tout : conj, L'expansion du nom / Les Typologie peu précise Aucune réponse Oui, on a répété ce qui Le "on" laisse
règles du pluriel et du maison et à ortho, gramm verbes à l'indicatif présent - était faux. supposer que le
féminin des noms l'orthophonie. Les terminaisons de l'indicatif travail de
présent préparation au TE
s'est fait à
plusieurs ou avec
de l'aide.
Elève 3 Nom noyau / Pluriel des Le pluriel des noms propres Les progrès relevés Aucune réponse Aucune réponse Le pluriel des noms : Aucune typologie Aucune réponse Non
noms / L’expansion du L'expansion du nom / Le GN par l’élève ne exceptions / L'accord de
nom prép / La phrase sub rel correspondent pas l'adjectif / L'accord sujet-verbe
entièrement à mes
observations.
Elève 4 La note Le pluriel des noms propres / L'élève n'a pas Je travaille plus Accord du verbe et Le pluriel des noms : Nous n'avons pas la Aucune réponse Oui un peu, j'ai regardé
L’expansion du nom / Le nom analysé précisément de l'adjectif exceptions même typologie quelques exercices.
noyau / L’accord de l’adjectif ses progrès.
Elève 5 Pas beaucoup de progrès, Les expansions du nom / Les Non identification Aucune réponse Conj : deux erreurs RAS Aucune réponse Non
mais bcp d'erreurs phrases sub. rel. /Les GN des progrès avec le "nous".
prép./ Accord sujet-verbe
Elève 6 Les expansions du nom Le pluriel des noms propres J'ai fait moins de Les expansions et les RAS Je n’avais pas Non
/Les expansions du nom fautes noms noyau, dans les bien compris les
deux tests : 1 erreur. expansions
Elève 7 Je trouve plus facile le TE Le pluriel des noms propres / Non identification Aucune réponse Aucune réponse L’expansion du nom Aucune typologie Aucune réponse Le prétest ne m’a pas
que le prétest. Pluriel des nom/ Féminin des des progrès vraiment servi mais un
noms / Phrase sub.rel / Les peu, j’ai répété les
verbes à l'indicatif présent exercices.
Elève 8 Pas de progrès car Le pluriel des noms propres Je ne sais pas Aucune réponse L’expansion du nom / Phrase Aucune typologie Je ne sais pas. Je ne sais pas.
prétest mieux réussi que sub.rel/ Accord de l’adjectif
le TE
Elève 9 Distinction entre les noms Le pluriel des noms propres Entrainement sur des Les verbes et les Accord sujet verbe / Repérer Peut-être les mêmes Peut-être parce Oui Aucune précision
communs et les noms sites noms propres les expansions du nom observations. Mais que je n’ai pas quant à l'utilisation
propres / Pluriel des difficulté pour l'élève à assez bossé. du prétest.
noms. adopter une typologie
excacte et précise
86
Annexe 1
Réponse à 1a, 1b: Analyse: progrès réalisés Commentaire Réponse à 1c: Réponse à 2b: Analyse: typologie des Commentaire Réponse à 3: Réponse à 4: utilisation Commentaire
progrès réalisés explications des typologie des erreurs qui se répètent pourquoi ce type du prétest
progrès erreurs qui se d'erreur se
répètent répète?
Elève 10 Les expansions du nom Le pluriel des noms propres / J'ai vu l'expansion du Pluriel des noms : RAS, très peu d'erreurs dans Aucune réponse Oui,l’orthophoniste a Aide extérieur
Les expansions du nom nom avec mon exceptions le pluriel des noms utilisé le prétest pour
orthophoniste. m’expliquer.
Elève 11 Aucune réponse Les expansions / Les noms Du travail Orthographe Le pluriel des noms / les L'élève n'analyse pas J’ai toujours de la Oui, j’ai regardé si je
noyaux terminaisons de l’indicatif précisément la typologie peine avec pouvais refaire les
présent / L’accord sujet-verbe de ses erreurs. l’orthographe. exercices et si je ne
pouvais pas les refaire, je
les refaisais et
j’entrainais.
Elève 13 L'expansion du nom / Le L'expansion du nom / Le Aucune réponse Pluriel des noms L’accord de l’adjectif Nous n’avons pas la Je ne sais pas Oui je regardais d’abord
féminin des noms féminin des noms même typologie vraiment pourquoi. les erreurs faites dans le
prétest, ensuite je prenais
une feuille et j’essayais de
comprendre et je
demandais de l’aide.
Elève 15 Le pluriel des noms - Le Les expansions du nom L'élève a relevé des Aucune réponse Les erreurs un peu Pluriel des noms / / La phrase C’est souvent Non
féminin des noms notions où il n'a pas bêtes - Le pluriel des sub. rel. – GN prép / Les l’orthographe.
fait de progrès, noms - Les verbes verbes à l’indicatif présent
mêmes nombres
d'erreurs au prétest
qu'au TE.
Elève 16 Nom propre et nom Différence entre nom propre et Le stress Orthographe / Verbes Pluriel des noms : exceptions / L'élève n'analyse pas C’est souvent Non, je ne le retrouvais
commun nom commun / Le nom noyau La phrase sub. rel. / précisément la typologie l’orthographe plus.
Terminaisons des verbes à de ses erreurs.
l’indicatif présent
Elève 17 Conjuguer les verbes à Accord sujet-verbe J'ai corrigé les fautes Terminaisons des Pluriel des noms propres / Nous n’avons pas la Parfois je suis J'ai regardé les fautes que
l’indicatif présent du prétest et j'ai verbes Pluriel des noms même typologie déconcentré. j'ai faites, puis je les ai
répété plusieurs fois. corrigées et revues
plusieurs fois.
Elève 18 Oui dans un exercice du Le pluriel des noms propres / L'élève a observé Par rapport à Il n'y a pas d'erreurs Le nom noyau / Les verbes à L'élève ne voit pas les Aucune réponse Oui, j'ai regardé mes
prétest j’avais fait tout Accord de l'adjectif l'exercice dans lequel l'exercice où j'avais qui se répètent. l'indicatif présent / Une même types d'erreurs qui se erreurs dans le prétest et
faux, puis le même il a progressé, mais fait faux, j'ai fait juste. forme verbale fausse/ répètent j'ai essayé de
exercice dans le TE, j’ai n'a pas pas identifié comprendre, avec mon
fait 6/7 les notions comprises orthophoniste aussi.
87
Annexe 2
Réponse à 1b: si les mêmes Commentaire Réponse à 2a: quels Analyse des types Réponse à 2b: Commentaire Réponse à 3: Analyse: typologie des erreurs
erreurs se répètent, explique sont les types d'erreurs qui pourquoi ces typologie des
pourqoi d'erreurs qui figurent figurent dans le TE, nouvelle erreurs? erreurs
dans le TE, mais pas mais pas dans le
dans le prétest prétest
Elève 1 Je n’ai pas bien compris Oui, il y a des erreurs. Distinction entre Parce que dans le TE L'élève ne précise Les compléments de Identification du sujet et du complément du
déterminant et je me suis trompé pas les nouvelles verbe et de nom nom - Identification du nom et du
pronoms erreurs. déterminant qui l'accompagne - Accord du
déterminant avec le nom - Choix du
déterminant en fonction du contexte -
Distinction entre déterminant et pronom -
Accord sujet/verbe - Consonnes qui
doublent au futur et au conditionnel - Le
verbe tenir au futur - Choix du bon mode et
du bon temps selon le contexte
Elève 2 Pas d'erreurs qui se répètent Alors qu'il y en a Parfois RAS Aucune réponse Pas de nouvelles Erreur de sujet - Identification du sujet, du complément de
plusieurs! erreurs donc pas erreur de classe phrase et du complément du nom -
d'analyse. grammaticale - Consonnes qui doublent au futur et
erreur conditionnel - Choix du bon mode et du bon
d'orthographe temps selon le contexte
Elève 3 Aucune réponse L'exercice 6 RAS Parce que j'ai pas Je ne comprends Des erreurs de Confusions entre la fonction et la classe
mis la prép. pas les réponses à la conjugaison - grammaticale - Identification du sujet et du
question 2. erreurs de pronoms - complément du nom - Choix du bon mode
erreurs de et du bon temps selon le contexte
grammaire
Elève 4 Je n’étais pas suffisamment Aucune réponse RAS Aucune réponse Pas de nouvelles Des fautes de Confusions entre la fonction et la classe
concentré. erreurs donc pas fonction grammaticale - Identification du sujet et du
d'analyse. complément du nom - Accord du
déterminant avec le nom
Elève 5 Pas d'analyse Mais l'élève a Je ne sais pas. Confusions entre la Aucune réponse L'élève n'a pas pu Aucune réponse Confusions entre la fonction et la classe
identifié les fonction et la classe identifier de grammaticale - Identification du
exercices où il a grammaticale - nouvelles erreurs et complément de verbe - Accord du
observé des erreurs Identification du n'a donc pas fait déterminant avec le nom – Le verbe voir au
qui se répètent. complément de d'analyse. futur et au conditionnel - Choix du bon
verbe mode et du bon temps selon le contexte -
Identification du nom et du déterminant qui
l’accompagne - Identification du GN
88
Annexe 2
Elève 7 Pas d'analyse Mais l'élève a Pas de nouvelles Identification du Aucune réponse L'élève n'a pas pu J'ai de la peine à Identification du sujet, du complément du
identifié la typologie erreurs groupe nominal identifier de trouver les CV et les nom et du groupe nominal
des erreurs qui se nouvelles erreurs et CN.
répètent. n'a donc pas fait
d'analyse.
Elève 8 Pas d'erreurs qui se répètent Je ne sais pas. RAS Aucune réponse L'élève n'a pas Aucune réponse Confusions entre la fonction et la classe
identifié de grammaticale – Identification du sujet et
nouvelles erreurs et du complément du nom – Confusion entre
n'a donc pas fait déterminant et pronom – Verbe appeler au
d'analyse. futur et au conditionnel - Choix du bon
mode et du bon temps selon le contexte
Elève 9 Parce que je me suis fixé des Pas de nouvelles Choix du bon mode Aucune réponse L'élève n'a pas pu Les verbes, les Identification du sujet et du complément du
erreurs dans la tête. erreurs. et du bon temps identifier de déterminants et les nom - Le verbe acheter au futur et au
selon le contexte nouvelles erreurs et sujets conditionnel - Choix du bon mode et du bon
n'a donc pas fait temps selon le contexte
d'analyse.
Elève 10 Pas d'analyse Mais identification Pas de nouvelles RAS Aucune réponse L'élève n'a pas pu Grammaire: Verbe jeter au futur et au conditionnel -
des erreurs. erreurs. identifier de fonctions Identification du sujet
nouvelles erreurs et
n'a donc pas fait
d'analyse.
Elève 11 Pas d'erreurs qui se répètent Des erreurs entre RAS Je ne sais pas Dans le prétest et Des erreurs entre Confusions dans les classes grammaticales -
déterminants et pourquoi. dans le TE, qu’une adj. et complément Distinction du complément de verbe et du
poronoms seule confusion du nom complément du nom - Verbe jeter et
entre pronom et appeler au futur et au conditionnel - Choix
déterminant! du bon mode et du bon temps selon le
contexte
Elève 13 Je n'ai pas bien compris Certaines difficultés Pas de nouvelles RAS Aucune réponse L'élève n'a pas Conjugaison - Verbes mourir et appeler au futur et au
quelques erreurs: futur, mentionnées ne erreurs identifié de Accord sujet/verbe conditionnel - Accord sujet-verbe - Choix du
conditionnel, conjugaison, CP, correspondent pas à nouvelles erreurs et bon mode et du bon temps selon le
CV et CN un peu de mal mon analyse. n'a donc pas fait contexte
d'analyse.
89
Annexe 2
Elève 14 Oui beaucoup et ça me Pas d'analyse Pas de nouvelles Accord du nom avec Aucune réponse L'élève n'a pas ORTHOGRAPHE et Confusions entre la fonction et la classe
déçoit énormément, c’est erreurs le déterminant - identifié de CONJUGAISON grammaticale – Identification du groupe
toujours cette orthographe. Oubli de lettres nouvelles erreurs et nominal - Accord dans le groupe nominal -
Je ne sais pas pourquoi. Je n'a donc pas fait Choix du bon mode et du bon temps selon
travaille fort chez moi et d'analyse. le contexte
maintenant je vais me faire
tuer.
Elève 15 Oui, mais seulement avec les Pas d'analyse Pas de nouvelles RAS Aucune réponse L'élève n'a pas Ce sont des erreurs Identification du sujet et du complément du
verbes erreurs identifié de d’inattention. nom - Acheter et jeter au futur et au
nouvelles erreurs et conditionnel
n'a donc pas fait
d'analyse.
Elève 16 Pas d'erreurs qui se répètent …alors qu'il y en a Les classes RAS Aucune réponse Erreurs de Identification du sujet, du complément de
plusieurs! grammaticales conjugaison et verbe et du complément du nom -
fonctions Identification du groupe nominal -
Doublement des consonnes au futur et au
conditionnel
Elève 17 J'oublie parfois les Pas de nouvelles RAS Aucune réponse L'élève n'a pas pu Erreurs de Identification du complément du nom -
terminaisons et les doubles erreurs identifier de terminaisons. Oubli Identification du groupe nominal - Verbes
consonnes. Les autres nouvelles erreurs et des doubles acheter et jeter au futur et au conditionnel
erreurs c'est à cause de la n'a donc pas fait consonnes.
déconcentration. Oubli de lire d'analyse.
les consignes.
Elève 18 Parce que je ne répète pas Les erreurs qui se Pas de nouvelles RAS Aucune réponse L'élève n'a pas pu Aucune réponse Identification du sujet et du complément de
assez mes verbes. répètent ne erreurs identifier de verbe – Identification du GN – Jeter au futur
concernent pas que nouvelles erreurs et et au conditionnel - Choix du bon mode et
la conjugaison. n'a donc pas fait du bon temps selon le contexte
d'analyse.
90
Annexe 2
Commentaire Réponse à 4a, 4b: progrès Analyse: progrès réalisés Commentaire Réponse à 4c: Commentaire Réponse à 5: Commentaire général
réalisés explication des utilisation du
progrès prétest
Elève 1 Difficulté à analyser ses J'ai appris à placer le Repérer le complément de Les progrès relevés par J’ai répété Oui pour répéter Difficultés de l'élève à
erreurs. déterminant au bon phrase et le complément de l'élève ne s'exprimner par écrit
endroit - J'ai appris qu'est- verbe - Repérer le groupe correspondent pas à
ce que c'est un sujet. nominal mes observations.
Elève 2 Nous n'avons pas la même Les pronoms - De trouver Accord déterminant et nom - Progrès partiellement J'ai répété J'ai répété avec les Plusieurs questions de cette
typologie. L'élève n'a pas les compléments Distinguer le pronom et le identifiés. fautes du prétest. 2ème activité
identifié de nouvelles erreurs déterminant métacognitive ne semblent
dans le TE, ni précisé les pas avoir été bien
erreurs qui se répètent et comprises.
pourtant il propose une
typologie de ses erreurs.
Elève 3 Typologie de l'élève peu J'ai fait moins de fautes. Identification du complément Progrès réalisés non J’ai plus répété. Pas d'utilisation
précise. de phrase - Identification du identifiés précisément
nom et du déterminant qui
l'accompagne - Consonnes
qui doublent au futur et
conditionnel
Elève 4 Erreurs partiellement J'ai travaillé plus, j'ai pris Prise de conscience de N'a pas identifié les J'ai répété plus avec Oui, je l'ai utilisé
identifiées mon prétest, j'ai regardé redoubler la consonne au progrès ou n'a pas les feuilles vues en pour regarder des
les fautes que j'avais futur et conditionnel - compris la question. classe. fautes que j'avais
faites et je les ai faites et j'ai bossé
améliorées dans le TE. plus.
Elève 5 L'élève a observé des erreurs Les exercices 4, 7 et 8 Identification du sujet Un des exercioces Par l'orthophoniste L'explication des Non L'élève n'avait également
qui se rpépètent sans pouvoir mentionné dans ou dans ma tête progrès n'est pas pas utilisé son prétest pour
en définir la typologie. l'analyse des progrès donnée. la préparation de son
par l'élève concerne précédent TE.
l'accord sujet-verbe.
Dans les deux autres
exercices mentionnés
par l'élève, je n'ai pas
constaté de progrès.
91
Annexe 2
progrès prétest
Elève 7 Identification partielle des J’ai eu de la facilité avec Distinction entre la fonction Un seul progrès a été J'ai beaucoup Oui, pour voir le Progrès dans l'identification
erreurs les déterminants qu’on et la classe grammaticale - identifié répété et je suis fier type d'exercices des erreurs qui se répètent
devait placer dans des Identification du complément correcetement. de mon travail. qu'il y aura. et dans les progrès réalisés.
phrases. Et j’ai trouvé si de verbe - Formes verbales Mais ne voit pas les
c’est un déterminant ou au futur et au conditionnel - nouvelles erreurs commises.
un pronom. J’ai pas mal Choix du bon mode et du bon
progressé en conjugaison. temps selon le contexte
Elève 8 La typologie des erreurs Aucune RAS Aucune réponse Aucune réponse A-t-il compris l’exercice ?
mentionnée dans l'analyse Ne veut-il pas le faire ? Ne
concerne des erreurs qui se sait-il pas comment
répètent, car pas de nouvelles formuler ? Est venu me
erreurs. poser des questions par
rapport aux consignes. Mais
attitude « fermée »
Pour la 2ème fois, pas
d’analyse.
Elève 9 Typologie de l'élève peu Je sais maintenant la Distinction entre la fonction Même typologie J'ai beaucoup Oui je l'ai utilisé. Je Donne d'avantage
précise classe grammaticale, les et la classe grammaticale - travaillé. me suis fait des d'explications. Bonne
fonctions et les Distinction entre déterminant petits exercices de typologie.
déterminants et les et pronom ce genre.
pronoms
Elève 10 Typologie des erreurs peu L’exercice 1 avec la Distinction entre la fonction Aucune réponse Oui pour la consigne Difficultés à identifier ses
précise consigne. Reconnaitre les et la classe grammaticale – de l'exercice 1 difficultés. Même typologie
fonctions et les classes Lecture de consignes – pour les erreurs qui se
grammaticales. Distinction entre pronom et répètent que pour les
déterminant – Verbe tenir au progrès réalisés.
futur et au conditionnel
Elève 11 Nous n'avons pas la même Oui Accord du nom avec le L'élève dit avoir fait Aucune réponse …ni les analyser Comme la dernière Analyse difficilement
typologie. déterminant - Verbe mourir des progrès mais fois, j'ai regardé si compréhensible.
au futur et au conditionnel n'arrive pas les je pouvais faire les
nommer. .. exercices et ça a
porté ses fruits et
j'en suis fier.
Elève 13 Exercice 1 Identification du sujet - Identification similaire J'ai beaucoup Oui je faisais
Distinction entre pronom et des progrès réalisés répété, j'ai vu plusieurs fois et des
déterminant - Distinction quelques notions exercices similaires.
entre la fonction et la classe avec mon
grammaticale orthophoniste et à
la maison.
92
Annexe 2
progrès prétest
Elève 14 Utilisation intentionnelle des Conjugaison Identification du sujet - Progrès réalisés non Rien Oui pour la L’élève constate les progrès
majuscules - Typologie non Distinction entre déterminant identifiés précisément conjugaison, mais ça en aussi des erreurs qui se
précisée. et pronom - Terminaisons du n'a pas marché répètent, mais la typologie
futur et du conditionnel n'est pas précisée. Plusieurs
contradictions dans son
analyse. Est-ce dû à la
déception ?
Elève 15 Typologie peu précise Exercices 1 et 2 Distinction entre classe L'élève mentionne les Aucune réponse Non, je n'ai pas L'élève n'avait également
grammaticale et fonction - exercices où il a utilisé le prétest pas utilisé son prétest pour
Identification du groupe observé des progrès, la préparation de son
nominal - Identification du mais sans les nommer précédent TE.
nom et de son déterminant précisément.
Elève 16 A identifié les erreurs qui se Pronom et déterminant. Distinction entre classe J'ai fait des Non, je l'ai oublié en Lors de la 1ère activité,
répètent, mais typologie peu J'ai compris le cpl. de grammaticale et fonction – exercices sur classe. l'élève ne le retouvait plus.
précise phrase. Distinction entre déterminant internet, ma maman
et pronom m'a expliqué des
choses.
Elève 17 Pas d'erreurs de terminaisons. Repérer les sujets – Distinction entre classe Identification peu En lisant les fautes Oui, en lisant les
Erreurs partiellement Exercice 1 grammaticale et fonction - précise et parfois et en les corrigeant. fautes et en les
identifiées. L'élève n'as pas Choix du bon mode et du bon incorrecte. . corrigeant.
identifié ses erreurs en temps selon le contexte
grammaire.
Elève 18 L'élève a-t-il de la difficulté à Exercices 1, 4, 5 Distinction entre classe Progrès non précisés. J'ai beaucoup Oui, je me suis aidée Manque de précision dans
comprendre la question?La grammaticale et fonction – travaillé. avec le prétest les observations et
typologie des erreurs qui se Identification du complément l’analyse.
répètent n'a pas été du nom – Distinction entre
mentionnée. déterminant et pronom –
Appeler, acheter et mourir au
futur et au conditionnel
93
Annexe 3
Réponse à 2: 1ère identification Réponse à 4: Avec Analyse des types d'erreurs qui Commentaire Réponse à 5: Identification d'un Réponse à 7: Réponse à 8a:La tâche a-t-
de mes erreurs au prétest un camarade, 2ème figurent dans le prétest besoin Identification d'une tâche elle permis d'atteindre
identification de mes l'objectif fixé?
erreurs au prétest
Elève 1 Les accord des adjectifs, je Accord de l'adjectif- Identification de l'Atts- Inventer un Atts L'élève identifié les Etre plus attentif en classe et Je ferai des cartes Oui
n'arrive pas trouver le mot pour Accord des noms au selon la classe grammaticale donnée- erreurs et ses difficultés à répéter plus. mémoire.
accorder- Identifier la classe pluriel- Erreur Atts- Identification du sujet- Accord de l'adj. en la question 2. Le
grammaticale, je comprends pas Erreur du sujet général- camarade a permis
la consigne. d'identifier d'autres
erreurs.
Elève 2 L'accord de l'adj.- Le pluriel - Idem Identification du sujet-Identification de Identification partielle des Répéter les erreurs du point 2 et Récrire des théories que je Non
Trouver l'Atts l'Atts- Inventer un Atts selon la classe erreurs 4 - Revoir la théorie n'ai pas comprises-Refaire
grammaticale donnée- des exercices que je n'ai
pas compris-Cartes mémo
Elève 3 Des erreurs d'orthographe Orthographe: accord Identification de l'Atts- Inventer un Atts Le camarade a permis Bosser l'ortghographe - L'accord Pas de tâche Oui
de l'adjectif - Attribut selon la classe grammaticale donnée- d'identifier d'autres des adjectifs - Attribut du sujet -
du sujet - Ecriture Identification du sujet- Accord de l'adjectif erreurs. Plusieurs erreurs Ecriture
de manière générale- Le pluriel des n'ont toutefois pas été
noms - Formes verbales à l'impératif identifiées.
Elève 4 Ce sont des erreurs Idem Inventer un Atts selon la classe Plusieurs erreurs n'ont Revoir l'accord de l'adjectif Aller sur internet pour Oui
d'accord:orthographe grammaticale donnée-Le pluriel des pas été identifiées. mieux comprendre l'accord
noms - Accord de l'adjectif de l'adjectif
Elève 5 "cerise" et "impeccable" sont les Les accords des adj. Accord de l'adjectif-Forme verbale à Le camarade a permis de Répéter toutes les erreurs faites. Je vais regarder le prétest Non
mêmes fautes, j'ai mis un "s", Au pluriel et au l'impératif préciser les erreurs. et faire des cartes "mémo".
alors qu'il n'y en avait pas. Demi féminin. Transformer
et nu, j'ai mis un "e" alors qu'il n'y les phrases à
en a pas. l'impératif.
Elève 6 Attribut du sujet. Mal lu la Idem Identification de l'Atts- Inventer un Atts Plusieurs erreurs n'ont Mieux écouter en classe et si je J'écouterai mieux en classe Oui
consigne et mal compris. selon la classe grammaticale donnée- pas été identifiées. ne comprends pas, le dire à qqn et je poserai les questions
pour qu'il m'explique. à qqn et utliserai mes
besoins personnels.
Elève 7 Attribut du sujet - Accord de Idem Identification de l'Atts- Inventer un Atts Plusieurs erreurs n'ont Bien répéter l'attribut du sujet et En refaisant des exercices Oui
l'adjectif- L'exercice b) est assez selon la classe grammaticale donnée- pas été identifiées. l'accord de l'adjectif
compliqué. Accord de l'adjectif de manière générale-
Formes verbales à l'impératif présent
Elève 8 Erreurs d'adjectifs - Les "eau(x)", Trouver le sujet - La Identification de l'Atts- Inventer un Atts Plusieurs erreurs n'ont Je ne sais pas. Je ne sais pas. Non
les au(x) etc. Ex: les hiboux, les classe grammaticale selon la classe grammaticale donnée- pas été identifiées.
feux, les pneus…etc d'un verbe Identification du sujet - Accord de l'adj.
en a l - Accord du part. passé adj.-Accord
de l'adj. "nu"- Accord de l'adj couleur-
Accord du nom au pluriel
94
Annexe 3
Réponse à 2: 1ère identification Réponse à 4: Avec Analyse des types d'erreurs qui Commentaire Réponse à 5: Identification d'un Réponse à 7: Réponse à 8a:La tâche a-t-
de mes erreurs au prétest un camarade, 2ème figurent dans le prétest besoin Identification d'une tâche elle permis d'atteindre
identification de mes l'objectif fixé?
erreurs au prétest
Elève 9 Attribut du sujet - Accord de Idem + Classe Identification de l'Atts- Inventer un Atts Le camarde a permis Apprendre les règles de l'Atts - Lire et apprendre les règles Je l'ai réussi.
l'adjectif- Le sujet grammaticale selon la classe grammaticale donnée- l'identification Conjuguer les verbes - Bien lire tous les jours- Faire des
Identification du sujet-Accord de l'adj. en d'erreurs.Certaines les consignes exercices en lien avec le
al- accord part. passé adj.-Pluriel des erreurs n'ont toutefois pas TE- S'entrainer avec
noms-Formes verbales à l'impératif été identifiées. "français facile"
présent
Elève 11 Trouver l'Atts. Conjugaison: impératif - Identification de l'Atts- Inventer un Atts Le camarade a permis J'ai besoin de temps. Pas de réponse à la Non
Grammaire: Atts + CV - selon la classe grammaticale donnée- d'identifier d'autres question
Un peu d'orthographe Accord des adj. en al - erreurs.
Elève 13 Des erreurs d'accords et Erreurs d'inatention, Inventer un Atts selon la classe Identification peu claire Revoir le CV et les adjectifs et Je vais faire des cartes Oui moyennement, parce
d'orthographe ou d'adjectif grammaire, grammaticale donnée-Identification du l'impératif à la 2ème personne du mémo pour répéter - Faire que j'oublie. Mais je suis en
orthographe de sens sujet - Accord de l'adj. "demi" - Accord de singulier des dictées en lien avec le train de préparer comme
ou d'adjectif l'adj. en al - Accord du part. passé adj. prétest-Aller sur le site un arbre de FRA pour me
"français facile". rappeler les règles de FRA.
Elève 14 Des erreurs de conjugaison et Idem Identification de l'Atts- Identification du Le camarade n'a pas 1. M'aider avec Internet ou mon Je vais bosser la Non
d'orthographe, le pluriel et les "s". sujet- Accord du part. passé adj. -Formes permis de préciser les livre de l'année passée pour me conjugaison et bien sûr
Beaucoup d'erreurs avec l'attribut verbales à l'impératif - erreurs. mettre dans la tête la mon orthographe, je vais
du sujet. Je n'arrive pas suivre, la conjugaison.2. Me dire dans la essayer.
prof va trop vite. tête que je vais réussir.3. Que je
dois passer l'année. 4. Ecouter
en classe
Elève 16 Ce sont des erreurs d'accord et Ce sont des erreurs Identification de l'Atts- Inventer un Atts Le camarade a permis J'ai besoin de plus travailler Ecrire sur des petites Oui
de classes grammaticales. d'accord et de classes selon la classe grammaticale donnée- d'identifier d'autres (écrire et lire). cartes que je vais attacher
grammaticales - Atts et Accord part. passé adjectif - Accord adj. erreurs. Erreurs ensemble avec une ficelle
CV - Ordre conseil à de couleur - Accord de l'adj. en al en al - partiellement identifiées. et chaque jour j'apprends et
l'impératif Le rôlede l'impératif je lis les cartes.
Elève 17 Surtout des erreurs sur l'Atts et le Atts et CV - Erreurs de Identification de l'Atts- Inventer un Atts Identification peu précise. J'aurais besoin d'une explication Faire des exercices - Lire la Oui elle m'a aidé.
CV. Les autres sont surtout des "s" et "x" selon la classe grammaticale donnée- plus précise sur le CV et l'Atts. théorie (CV et Atts)
oublis de règles Forme verbale à l'impératif présent
Elève 18 Ce sont des erreurs de théorie et Ce sont des erreurs Identification de l'Atts- Inventer un Atts Le camarade a permis de J'ai besoin de revoir accord adj. Refaire la théorie + ex des Oui elle m'a aidé.
ortho et accord et complément de d'accord adj (voir selon la classe grammaticale donnée- préciser les erreurs et les et pluriel des noms + accord TE. Répéter 5 jouirs avant
verbe et Atts. feuille accord en rose) - Identification du sujet - Part. passé adj. - références théoriques qui couleur et Atts le vrai TE. D'ici le TE, je
Pluriel (voir recto Accord adj. "nu"- Accord adj. en al - s'y rapportent. fais un mémo que je
feuille accord en rose) Formes verbales à l'impératif présent commence une semaine
avant.
95
Annexe 3
Réponse à 8b: Si Réponse à 9: Réponse à 10b: Analyse: typologie des erreurs qui Commentaire Réponse à 11a: Analyse: progrès Commentaire Réponse à 11b:
non, pourquoi? Utilisation du prétest, typologie des se répètent progrès réalisés réalisés explication des
si oui, comment? erreurs qui se progrès
répètent
Elève 1 Oui mais pas Oui l'Atts et trouver Identification de l'Atts- Inventer un Atts Erreurs partiellement L'accord de L'accord de l'adj. de J'ai répété et les
beaucoup. le sujet. selon la classe grammaticale donnée- identifiées l'adjectif de couleur - couleur explications de la
Identification du sujet - Le pluriel des Conjuguer les prof m'ont aidé.
noms -Formes verbales à l'impératif verbes à l'impératif
présent présent
Elève 2 Car je n'ai pas Oui, j'ai regardé les Trouver l'Atts, je le Inventer un Atts selon la classe Pas la même typologie L'Atts un petit peu. - Identification de l'Atts. Car c'est le sujet
répété comme erreurs du prétest. confonds avec le grammaticale donnée-Identification du Les adjectifs de que j'ai le plus
j'avais dit. CV. sujet- couleur répété.
Elève 3 Non Les verbes Identification de l'Atts- Inventer un Atts Erreurs qui se répètent très Verbes et adjectifs RAS L'accord de Aucune réponse
selon la classe grammaticale donnée- partiellement identifiées l'adjectif n'est
Identification du sujet- Accord dec pas maitrisé et
l'adj. de manière générale-Formes le résultat en
verbales à l'impératif présent conjugaison est
nettement
insuffisant.
Elève 4 Oui pour revoir toutes Classes Inventer un Atts selon la classe Davantage d'erreurs: J'ai mieux compris Accord de l'adjectif Identification J'ai revu et revu la
les fautes que j'avais grammaticales grammaticale donnée identification du sujet, la classe incorrecte classe
faites. choisir une forme verbale à grammaticale. grammaticale.
l'impératif présent selon le
contexte
Elève 5 Je n'ai pas fait ma Non Oui les accords-Le Accord de l'adj.couleur Les Atts Pas de progrès Ce qui était A l'orthophonie
tâche. pluriel aussi significatifs acquis au
prétest, reste
acquis
Elève 6 Non Classe Identification de l'Atts- Inventer un Atts Pas de progrès Pas de progrès Pas de progrès
grammaticale - selon la classe grammaticale donnée identifiés significatifs
l'Atts - Accord adj
quelques fautes
Elève 7 Oui pour voir le type Non pas vraiment Accord de l'adj. couleur- Accordde N'a pas identifié les erreurs Les Atts Identification de l'Atts- J'ai beaucoup plus
d'exercices du TE l'adj. en a l- Accord du part. passé adj. d'accord. Inventer un Atts selon la répété.
classe grammaticale
donnée-Formes verbales
à l'impératif présent
Elève 8 Parce que je ne me Non Pas d'erreurs qui se Identification de l'Atts- Identification du Davantage d'erreurs à Je n'en ai pas fait. Inventer un Atts selon la N'identifie pas Pas de progrès
suis pas donné répètent sujet - Accord de l'adj couleur l'impératif - N'identifient pas classe grammaticale les progrès
d'objectifs. les erreurs qui se répètent donnée-Acccord de l'adj.
en al - Accord du part.
passé adj.
96
Annexe 3
Réponse à 8b: Si Réponse à 9: Réponse à 10b: Analyse: typologie des erreurs qui Commentaire Réponse à 11a: Analyse: progrès Commentaire Réponse à 11b:
non, pourquoi? Utilisation du prétest, typologie des se répètent progrès réalisés réalisés explication des
si oui, comment? erreurs qui se progrès
répètent
Elève 9 Oui, je me suis fait des L'Atts et la Identification de l'Atts Les couleurs - Les Inventer un Atts selon la Pas vraiment
exercices du style. conjugaison adj classe grammaticale d'explication
donnée-Identification du
sujet-Accord adj.-Formes
verbales à l'impératif
présent
Elève 11 Pas le temps Non Accord de l'adjectif Identification de l'Atts- Inventer un Atts Erreurs qui se répètent Pas de progrès Pas de progrès Pas de progrès
selon la classe grammaticale donnée- partiellement identifiées significatifs
Accord de l'adj
Elève 13 Parce que j'oublie. Non Accord sujet - Identification du sujet Deux erreurs de choix de la L'impératif - l'Atts Inventer un Atts selon la J'ai beaucoup plus
Mais je suis en train Fautes d'inatention - forme verbale selon le classe grammaticale travaillé à la maison
de préparer comme Fautes verbales contexte. Typologie peu donnée- Accord de l'adj. et chez mon
un arbre de FRA précise couleur - L'impératif orthophoniste.
pour me rappeler présent
les règles de FRA.
Elève 14 Je ne sais pas. Oui Orthographe - Identification de l'Atts- Identification du Typologie peu précise Pas de progrès, à Accord du nom au pluriel Manque de Je bosse à fond. Je
Peut-être que les Conjugaison sujet- Accord de l'adj. en général - part un peu précision fais des petits
profs ne m'aiment Formes verbales à l'impératif - l'orthographe. progrès et j'en suis
pas?! fière.
Elève 16 Non Pronom - Accord Identification de l'Atts-Accord adj. de Une erreur dans la classe Participe passé - Inventer un Atts selon la Nous n'avons J'ai plus travaillé et
adj. de couleur et couleur- Accord de l'adj. en al grammaticale Gn - Impératif classe grammaticale pas identifié les j'ai vraiment bossé
de l'adj. donnée-Le rôle de mêmes progrès sur mon objectif.
l'impératif J'ai fait des petites
cartes.
Elève 17 Non pas cette fois. Non, je n'ai pas Formes verbales à l'impératif présent Fautes d'accord de adj. de Les Atts Identification de l'Atts- Je me suis entrainé
remarqué des couleur plus nombreuses Inventer un Atts selon la sur "français facile
fautes qui se classe grammaticale et j'ai revu mes
ressemblent. donnée- théories.
Elève 18 J'ai relu plusieurs fois. Grammaire - Identification de l'Atts- Identification du Typologie des erreurs non Conjugaison et Atts Inventer un Atts selon la J'ai beaucoup
J'ai fait les exercices Orthographe - sujet - Accord de l'adj. en général précisées. Je n'ai pas classe grammaticale travaillé.
où j'ai fait le plus de Accord des noms observé d'erreurs dans donnée-formes verbales à
fautes. au pluriel l'accord des noms, ni au l'impératif présent
prétest, ni au TE.
97
Annexe 4
Réponse à 2: 1ère identification Réponse à 4: Avec un Analyse des types d'erreurs qui figurent Commentaire Réponse à 5: Réponse à 7: Identification d'une
de mes erreurs au prétest camarade, 2ème dans le prétest Identification d'un tâche
identification de mes besoin
erreurs au prétest
Elève 1 Les verbes TRD, TRI, INTR - La Idem Savoir distinguer verbes intransitifs et verbes Identification partielle et Plus répéter les verbes - Répéter mieux les adverbes
grammaire - La pronominalisation transitifs directs et indirects - Savoir identifier peu précise des erreurs La pronominalisation -
le CV dans une phrase - Savoir Les adverbes
pronominaliser le CV - Savoir identifier l'Atts, -
Savoir comment se forment les adverbes en -
ment - Connaitre le sens des adverbes en -
ment
Elève 2 Des verbes transitifs - CP, CVI, Aucune réponse Savoir distinguer verbes intransitifs et verbes Identification peu précise Répéter régulièrement un Pas de tâche
CVD, CN - Adverbes transitifs directs et indirects - Savoir identifier des erreurs peu tous les jours.
le CV dans une phrase - Savoir
pronominaliser le CV - Savoir comment se
forment les adverbes en - ment - Connaitre le
sens des adverbes en -ment
Elève 3 Adverbes - Les compléments : Aucune réponse et Savoir distinguer verbes intransitifs et verbes Identification partielle des Je vais lire les fiches et refaire le prétest
CVD , CVI, CP, CN, Atts - pourtant j'ai retrouvé la transitifs directs et indirects - Savoir identifier erreurs chez moi
Identifier les compléments de feuille du copain dans le le CV dans une phrase - Savoir
verbes - Construire les adverbes cahier qui avait rajouté: pronominaliser le CV - Savoir remplacer le
Savoir le sens des pronom par un GN - Savoir distinguer : le
adverbes - Savoir CVD, le CVI, le CP, l'ATTS, le CN - Savoir
pronominaliser le CV comment se forment les adverbes en - ment -
Connaitre le sens des adverbes e n -ment
Elève 4 Trouver la défintion des adverbes Idem Identification du CV dans une phrase - Améliorer mon Relire la théorie - Identifier et trouver la
- Des fautes d'orthographe - Pronominalisation du CV - Savoir vocabulaire et définition des adverbes
Trouver les CV orthographier les adverbes en--ment - l'orthographe
Connaitre le sens des adverbes en -ment
Elève 5 Erreurs d'orthopgraphe - Erreurs Idem Savoir distinguer verbes intransitifs et verbes Refaire le prétest Répéter les erreurs faites
de CV - Erreurs de grammaire: transitifs directs et indirects - Savoir identifier
CVD, CVI, CP, CN - Et problèmes le CV dans une phrase - Savoir
de sens des adverbes pronominaliser le CV - Savoir distinguer : le
CVD, le CVI, le CP, l'ATTS, le CN - Connaitre
le sens des adverbes en -ment
98
Annexe 4
erreurs au prétest
Elève 6 Le CV - TRD, TRI, INTR Pas de réponse Savoir distinguer verbes intransitifs et verbes Identification partielle -Sur Répéter avec des amis, ma famille et
transitifs directs et indirects - Savoir identifier le prétest, l'élève l'orthophoniste - Prendre des notes sur
le CV dans une phrase - Savoir remarque qu'elle a ce qu'ils ont dit - Former une phrase, une
pronominaliser le CV - Connaitre le sens des encadré les CV au lieu de règle - S'exercer chaque matin le week-
adverbes en -ment les souligner comme end ou le soir - Relire la règle chaque
demandé. Elle note le soir ou matin pour ensuite se poser des
signe attention à côté. questions et répondre avec les amies,
ma familles, l'orthophoniste ou les
professeurs.
Elève 7 J'ai fait beaucoup d'erreurs aux Idem Savoir distinguer verbes intransitifs et verbes Identification partielle Savoir construire les Relire la théorie
adverbes en -ment - Trouver le transitifs directs et indirects - Savoir identifier adverbes c'est mon
CV dans une phrase le CV dans une phrase - Pronominalisation du objectif!
CV - Savoir comment se forment les adverbes
en - ment
Elève 8 CVD, CVI, CP, ATTS - Verbes Les CV Savoir distinguer verbes intransitifs et verbes Revoir la théorie et me Pas de tâche
TRD, TRI, INTR - L'orthographe: - transitifs directs et indirects - Savoir identifier faire répéter
ment - mment le CV dans une phrase - Savoir
pronominaliser le CV - Savoir identifier l'ATTS
- Savoir comment se forment les adverbes en -
ment - Connaitre le sens des adverbes en -
ment
Elève 9 INTR, TRD, TRI- Idem Savoir distinguer verbes intransitifs et verbes Identification partielle (1) M'entrainer sur le prétest Relire la théorie tous les soirs et aller
Pronominalisation du CV - les transitifs directs et indirects - Savoir identifier m'entrainer sur l'ordinateur.
adverbes en -ment et le sens des le CV dans une phrase - Savoir
adverbes pronominaliser le CV - Savoir distinguer : le
CVD, le CVI, le CP, l'ATTS, le CN - - Savoir
comment se forment les adverbes en - ment -
Elève 10 INTR, TRD, TRI - Trouver le CV Pronominalisation - Savoir distinguer verbes intransitifs et verbes Identification partielle Revoir l'exercice 1 Ecrire les théories
transitifs directs et indirects - Savoir identifier
le CV dans une phrase - Savoir
pronominaliser un CV -Savoir distinguer :
l'ATTS, le CVID du CVI - Savoir comment se
forment les adverbes en - ment - Connaitre le
sens des adverbes en -ment
Elève 11 TRD, TRI, INTR - ATTS Mêmes choses - Je Savoir distinguer verbes intransitifs et verbes Identification partielle Revoir les règles en Me mettre au travail plus rapidement,
retrouve la feuille du transitifs directs et indirects - Savoir identifier rapport avec les fonctions après avoir rassemblé toutes mes
copains dans le cahier qui le CV dans une phrase - Savoir affaires. Refaire des exercices trouvés
avait rajouté: pronominaliser le CV - Savoir distinguer : le sur internet ou avec mes feuilles et
pronominaliser du CV CVD, le CVI, le CP, l'ATTS, le CN vérifier si c'est juste, si c'est faux. Relire
les règles et comprendre mes fautes.
(Avec mon prétest)
99
Annexe 4
erreurs au prétest
Elève 13 Les CV, CN et CVD - Quelques Transitifs et intransitifs Savoir distinguer verbes intransitifs et verbes Identification partielle Je dois faire des cartes mémo et un plan
adverbes en -ment (les transitifs directs et indirects - Savoir identifier qui indique qu'est-ce que je dois voir - Je
irréguliers) - Compréhension des le CV dans une phrase - Savoir dois au moins traviller 20 à 25 minutes le
adverbes - Orthographe pronominaliser un CV -Savoir distinguer le mercredi, vendredi et le week-end et le
CVD du CVI - Savoir comment se forment les mardi - Faire des exercices sur internet:
adverbes en - ment - Connaitre le sens des ex français facile.
adverbes en -ment
Elève 14 Les INTR, TRD, TRI - Les CV (j'ai Aucune réponse Savoir distinguer verbes intransitifs et verbes Revoir les objectifs du TE - Aller sur internet et faire des exercices
confondu avec le GN) - transitifs directs et indirects - Savoir identifier Relire ma théorie 15
Pronominaliastion (C'est bon à le CV dans une phrase - Savoir minutes avant d'aller me
mon avis, juste un peu bosser) - pronominaliser le CV - Savoir distinguer : le coucher - M'aider de mes
Les adverbes en -ment que je CVD, le CVI, le CP, l'ATTS, le CN - Savoir prétests - Refiare des
n'arrive pas écrire - Fautes comment se forment les adverbes en - ment - exercices - Dem,ander à
d'inattention Connaitre le sens des adverbes en -ment des amis de m'aider
Elève 16 Verbes TRD, TRI Le CV - Les compléments Savoir distinguer verbes intransitifs et verbes Identification très partielle Bosser les TRI, TRD, Aucune réponse
- Les adverbes transitifs directs et indirects - Savoir identifier INTR, ATTS, CVD, CVI
le CV dans une phrase - Savoir distinguer : le
CVD, le CVI, le CP, l'ATTS, le CN - Savoir
comment se forment les adverbes en - ment -
Elève 17 Transitifs, Intransitifs - Adverbes Mêmes erreurs Savoir distinguer verbes intransitifs et verbes Revoir la théorie du CV et Exercices de l'atelier du langage sur le
en -ment: accents, double lettr- transitifs directs et indirects - Savoir identifier des verbes intransitifs CV et sur les verbes intransitifs. Peut-être
CV - Trouver le CV le CV dans une phrase - Savoir faire un panneau
pronominaliser un CV -Savoir comment se
forment les adverbes en - ment
Elève 18 Le CV et la pronominalisation Idem Savoir distinguer verbes intransitifs et verbes Identification partielle Revoir la théorie et refaire Répéter plusieurs fois et faire les
transitifs directs et indirects - Savoir identifier les exercices de la exercices.
le CV dans une phrase - Savoir pronominalisation.
pronominaliser un CV -Savoir identifier l'Atts -
100
Annexe 4
Réponse à 8a:La Réponse à 8b: Si Réponse à 9: Réponse à 10b: Analyse: typologie des erreurs qui Commentaire Réponse à 10c: Commentaire
tâche a-t-elle non, pourquoi? Utilisation du prétest, typologie des erreurs se répètent explication des
permis d'atteindre si oui, comment? qui se répètent erreurs qui se
l'objectif fixé? répètent
Elève 1 Oui, mais je fais Non, j'ai répété avec Les adverbes en -ment Savoir distinguer verbes intransitifs et Identification très partielle Parce que j'ai fait
encore des fautes les exercices. verbes transitifs directs et indirects - l'exercice sans me
d'inattention. Savoir identifier le CV dans une concentrer.
phrase - Savoir pronominaliser le CV -
Savoir identifier l'ATTS, - Savoir
comment se forment les adverbes en -
ment -
Elève 2 Non Je ne sais pas, je Oui, j'ai refait des Des erreurs dans tous Savoir distinguer verbes intransitifs et Des notions qui semblaient Je ne sais pas.
l'ai fait ma tâche, exercices où j'ai fait les exercices au verbes transitifs directs et indirects - acquises au prétest, ne le
mais ça n'a pas des fautes ou je prétest comme au TE. - Pronominaliser le CV sont pas à l'évaluation
marché. regardais la phrase et INTR, TRD, TRI- Le CV sommative: savoir
cachais la réponse. distinguer le CV et le CP et
l'ATTS - Manque de
précison dans la typologie
Elève 3 Oui Non Orthographe - CVI, Savoir identifier le CV dans une Manque de précision dans Parce que je n'ai pas
CVD, CP, ATTS phrase - Savoir pronominaliser le CV - la typologie assez répété.
Savoir remplacer le pronom par un
GN - Savoir distinguer : le CVD, le
CVI, le CP, l'ATTS, le CN - Savoir
comment se forment les adverbes en
- ment . Connaitre le sens des
adverbes en -ment
Elève 4 Oui Non Des fautes de Identifier le CV dans une phrase - Difficultés à identifier les Parce que je n'arrive
pronominalisation Savoir orthographier les adverbes en - erreurs qui se répètent. pas trop comprendre
ment Très peu d'erreurs de
pronominalisation.
Elève 5 Non Parce que je ne me Non! Les TRD, TRI, INTR - Savoir distinguer verbes intransitifs et Manque de précision dans Parce que je n'ai pas
suis pas concentré Les CV - verbes transitifs directs et indirects - la typologie répété.
sur le TE, mais sur Pronominalisation - Savoir identifier le CV dans une
les devoirs! Les adverbes phrase - Savoir pronominaliser le CV -
101
Annexe 4
Elève 6 J'ai parlé à Je n'avais pas Non Les CV à souligner Savoir distinguer verbes intransitifs et Identification partielle Mal travaillé les CV
l'orthophoniste et à besoin. Mais je le verbes transitifs directs et indirects- et fautes bêtes
ma famille et aux ferai pour la Savoir identifier le CV
amies, mais je n'ai prochaine fois.
pas fait plus de
tâches, car pour
moi tout allait!
Elève 7 Oui Oui, j'ai repris les Les TRD, TRI, INTR et Savoir distinguer verbes intransitifs et Parce que j'ai de la
exercices. les CV verbes transitifs directs et indirects - peine.
Savoir identifier le CV dans une
phrase -
Elève 8 Pas tous Parce qu'à certains Non Les CV- Les TRD, TRI, Savoir distinguer verbes intransitifs et Identification partielle et Parce que j'ai de la
exercices je ne INTR verbes transitifs directs et indirects - peu précise peine à capter
capte pas et je Savoir identifier le CV dans une certains ecxercices.
bloque. phrase - Savoir pronominaliser le CV -
Savoir identifier l'ATTS
Elève 9 Non Parce que je n'ai Oui, j'ai fait des Le CV - La Savoir distinguer verbes intransitifs et Identification partielle - Peu Pas assez répété
pas assez fait mon exercices avec le pronominalisation verbes transitifs directs et indirects - d'erreurs dans la
objectif. prétest et j'ai fait la Savoir identifier le CV dans une pronominalisation
pronominalisation. phrase -
Elève 10 Oui Oui, en regardant les Les TRD, TRI, INTR - Savoir distinguer verbes intransitifs et Car je me trompe à
exercices Pronominalisation - verbes transitifs directs et indirects - chaque fois
Construction d'averbes Savoir identifier le CV dans une
phrase - Savoir pronominaliser un CV -
Savoir distinguer le CVD du CVI
Elève 11 Oui, mais je n'ai pas Oui comme d'habitude. CVD, CVI, ATTS, CN Savoir distinguer verbes intransitifs et Identification partielle Pas de réponse
pu tout faire. verbes transitifs directs et indirects -
Savoir pronominaliser le CV - Savoir
distinguer : le CVD, le CVI, le CP,
l'ATTS, le CN
102
Annexe 4
Elève 13 Oui Oui, j'ai fait des CV - Pronominalisation Savoir distinguer verbes intransitifs et Je ne sais pas, j'ai
exercices en lien avec - CVD, CN verbes transitifs directs et indirects - beaucoup répété.
le prétest, ex: CV, Savoir identifier le CV dans une
pronominalisation, phrase - Savoir pronominaliser un CV
construction des adv.
Elève 14 Oui certains et Celles qui ne Oui, j'ai caché les Les TRD etc...- Les CV Savoir distinguer verbes intransitifs et Car les explications
d'autres non! marchent pas, je réponses et j'ai refait. - CVD, CVI, CP verbes transitifs directs et indirects - dans la théorie c'est
pense que ça ne Savoir identifier le CV dans une trop complexe.
me correspond pas. phrase - Savoir distinguer : le CVD, le
ment
Elève 16 Oui Non TRD, TRI, INTR Savoir distinguer verbes intransitifs et Difficultés à identifier les J'oublie ou ne
verbes transitifs directs et indirects - erreurs qui se répètent comprends pas
Savoir identifier le CV dans une
phrase - Savoir distinguer : le CVD, le
ment
Elève 17 Non Je n'ai pas assez Pas vraiment CV - Verbes INTR, Savoir distinguer verbes intransitifs et Erreurs dans la Car c'est compliqué
répété TRD, TRI verbes transitifs directs et indirects - pronominalisation alors que et j'oublie souvent
Savoir identifier le CV dans une la notion semblait comprise les règles
phrase - Savoir pronominaliser un CV - dans le prétest: aucune
Savoir comment se forment les erreur. Identification
adverbes en - ment partielle
Elève 18 Oui Oui. J'ai revu les La pronominalisation - Savoir distinguer verbes intransitifs et C'est dur et je ne
exercices où je n'avais Le CV verbes transitifs directs et indirects - comprends pas trop.
pas réussi. Puis je les Savoir identifier le CV dans une
ai refaits. phrase - Savoir pronominaliser un CV
-
103
Annexe 4
Réponse à 11a: Analyse: progrès réalisés Commentaire Réponse à 11b: explication

progrès réalisés des progrès
Elève 1 J'ai beaucoup Connaitre le sens des Difficultés à identifier les J'ai relu la théorie et me suis
progressé dans la adverbes en -ment - Savoir progrès- Manque de précision exercé.
pronominalisation, je identifier le CV dans une dans l'identification
fais le double de phrase - Savoir
points. pronominaliser le CV -
Elève 2 Pronominalisation - Savoir identifier le CV dans Identification partielle des Pas de réponse
Les adverbes une phrase - Savoir progrès - Manque de précision
orthographier les adverbes dans l'identification
en -ment - Connaitre le
sens des adverbes en -
ment
Elève 3 Souligner les CV Savoir distinguer verbes Identification incorrecte des J'ai répété.
intransitifs et verbes progrès
transitifs directs et indirects -
Savoir identifier l'ATTS
Elève 4 Pronominalisation Identification du CV - Identification partielle des J'ai revu toutes lres feuilles
Pronominalisation du CV - progrès du chapitre 4
Connaitre le sens des
adverbes
Elève 5 Beaucoup! Les Savoir distinguer : le CVD, Pour la pronominalisation,
pronominalisations - le CVI, le CP, l'ATTS, le CN j'avais eu de l'aide. - Atts et
les CVD, CVI, CN, - La pronominalisation - CP, j'ai compris. - Le CVD et
CP, ATTS Connaitre le sens des CVI, j'ai revu juste avant de
adverbes en -ment partir de chez moi.
104
Annexe 4
Elève 6 Pas beaucoup de Pas de progrès significatifs Meilleure écoute et remise

progrès. Moins de en question - Mieux compris
fautes dans les CV et parce que j'ai répété avec
mieux compris la Cassandre et ma maman.J'ai
pronominalisation relu plusieurs fois les
pronominalisations
Elève 7 L'ATTS Pronominalisation du CV - Identification des progrès J'ai beaucoup plus répété.
Savoir comment se forment incorrecte
les adverbes en - ment
Elève 8 Adverbes en -ment - Savoir comment se forment J'ai plus travaillé pendant
Pronominaliser - Le les adverbes en - ment - mon temps libre, du coup j'ai
sens Connaitre le sens des fait mieux.
adverbes en -ment
Elève 9 Les adverbes- La Savoir pronominaliser le CV Identification partielle des J'ai travaillé.
pronominalisation - Savoir distinguer : le CVD, progrès - Manque de précision
le CVI, le CP, l'ATTS, le CN dans l'identification
- Savoir comment se
forment les adverbes en -
ment - Connaitre le sens
des adverbes en -ment
Elève 10 Placer les adverbes - Savoir comment se forment Identification partiellement Aucune réponse
Tous les adverbes - les adverbes en - ment - exacte. Le résultat obtenu au
La pronominalisation - Connaitre le sens des TE pour la pronominalisation
Trouver le CV adverbes en -ment- est moins bon. Si
l'identification du CV est
légèrement meilleure, elle
reste problématique.
Elève 11 La pronominalisation Pas de progrès significatifs Le résultat concernant la J'ai travaillé dessus, j'ai relu
pronominalisation est le même la règle avant le TE
au TE qu'au prétest
105
Annexe 4
Elève 13 Les adverbes où il Savoir comment se Identification partielle des J'ai progressé car je me suis
faut les placer dans forment les adverbes en - progrès donné beaucoup plus de
les phrases. ment - Connaitre le sens peine dans les exrcices où
des adverbes en -ment j'avais de la peine. J'ai répété
le week-end et le jeudi + le
vendredi et j'ai atteint mon
objectif: avoir une suffisance.
Elève 14 La pronominalisation - Savoir pronominaliser le CV J'ai beaucoup bossé. Je me

Les adverbes - Connaitre le sens des suis aidée avec une amie.
adverbes en -ment
Elève 16 Adverbe en -ment Connaitre le sens des Aucune réponse

adverbes en -ment
Elève 17 Pas de progrès Pas de progrès significatifs Aucune réponse
Elève 18 La pronominalisation , La pronominalisation - Identification partielle des J'ai beaucoup travaillé. J'ai
j'ai fait plus de points Savoir identifier les CV- progrès - Manque de précision fait des exercices. Puis je me
qu'au prétest. Le Savoit identifier l'ATTS dans l'identification suis dit pendant tout le TE:
résultat du TE est "Je veux avoir une bonne
meilleur que le prétest note"
106
Annexe 5
Observations et explication cognitives : typologie des erreurs
L’analyse se fait en rapport avec mes observations du prétest et de l’évaluation sommative

de chacun de mes élèves.
Typologie incorrecte signifie que l’élève et moi n’avons pas la même typologie.
Typologie imprécise signifie que l’élève donne un nom trop général à ses erreurs.
Typologie incomplète signifie que l’élève n’a pas identifié toutes ses erreurs.
 Activité 1 : Typologie des erreurs qui se répètent

Les élèves 5 et 6 n’avaient pas d’erreurs qui se répètent.
L’élève 14 était malade.
- Typologie incorrecte : 1 / 4 / 13 / 17
- Aucune typologie : 3 / 7/ 8/ 18
- Typologie imprécise : 2 / 9 / 11 / 16
- Typologie incomplète : -
- Typologie correcte : 10 /15

L’élève 6 était malade.
- Typologie incorrecte : 2 / 11 / 17
- Aucune typologie : 5 / 8 / 18
- Typologie imprécise : 3 / 9 / 10 / 14 / 15
- Typologie incomplète : 1 / 4 / 7 / 16 / 17
- Typologie correcte : 13
107
Annexe 5
 Activité 3 : Typologie des erreurs dans le prétest

L’élève 10 n’a fait que partiellement le prétest
L’élève 15 n’est plus dans la classe.
- Typologie incorrecte : -
- Aucune typologie : 5
- Typologie imprécise : 3 /4 / 13 / 14 / 17 / 18
- Typologie incomplète : 6 / 7 / 8 / 2 / 16
- Typologie correcte : 1 / 9 / 11
Remarque : Les élèves suivants définissent les erreurs et expliquent les raisons alors
que l’analyse de celles-ci n’étaient pas demandées : 1 / 6 / 17

L’élève 10 n’a fait que partiellement le prétest
L’élève 15 n’est plus dans la classe.
- Typologie incorrecte : 2
- Aucune typologie : 7 / 8 / 17
- Typologie imprécise : 3 / 13 / 14
- Typologie incomplète : 1 / 11 / 18
- Typologie correcte : 4 / 5 / 6 / 9 / 16
Remarque : L’élève 17 a fait peu d’erreurs, il n’a donc pas jugé nécessaire de relever
les quelques erreurs en conjugaison
108
Annexe 5
 Activité 4 : Typologie des erreurs dans le prétest

- Typologie incorrecte : -
- Aucune typologie : -
- Typologie imprécise : 1/2/4
- Typologie incomplète : 1 / 3 / 4 / 6 / 7 / 10 / 11 / 13 / 16 / 18
- Typologie correcte : 5 / 8 / 9 / 14 / 17

- Typologie incorrecte : 4
- Aucune typologie : -
- Typologie imprécise : 2/3/5/8
- Typologie incomplète : 1 / 6 / 8 / 9 /11 / 16 / 17
- Typologie correcte : 7 / 10 / 13 /14 / 18
109
Annexe 6

Explications métacognitives
Activité 1
Les réponses de l’élève 12 qui a déménagé en cours d’activité n’ont pas été prises en
considération
L’élève 14 était malade
• Raisons des erreurs qui subsistent

- Aucune réponse : 2 / 3 / 4 / 5 / 7 / 8 / 10 / 13 / 17 / 18
Les élèves : 3 / 7 / 8 / 18 n’ont pas observé des erreurs qui se répètent.
- Manque de travail : 1/9
- Manque de concentration : 7
- Non compréhension d’une notion : 6
Lien avec une difficulté persistante : 11 / 16 / 15
Par ex : « C’est l’orthographe ! »
• Raisons des progrès

Cinq élèves de la classe n’ont pas réussi à identifier leurs progrès.
- Aucune réponse : 3 / 5 / 7 / 8 / 13 / 15
- Travail : 4 / 11
- Répétition : 1/2
- Correction et répétition : 17
- Entrainement sur des sites : 9
- Aide extérieure : 10
- Moins d’erreurs : 6 / 18
- Le stress : 16
• Utilisation du prétest
9 élèves ont utilisé le prétest. 5 élèves ont précisé l’utilisation.
- Refaire les exercices : 11
- Comprendre les erreurs : 13 / 18
- Corriger les erreurs : 17
- Répéter les notions non acquises : 2 / 17
110

Annexe 6

Activité 2
L’élève 6, malade n’a pas pu participer à l’activité.

- Aucune réponse : 1 / 2 / 3 / 5 / 7 / 8 / 10 / 11/ 13 / 14 / 15 / 16
Les élèves :2 / 7 / 8 / 11 / 16 n’ont pas observé d’erreurs qui se répètent
- Manque de travail : 18
- Manque de concentration : 4 / 17
- Non compréhension d’une notion : 1
- Erreurs fixées : 9

La moitié des élèves ont constaté des progrès.
- Aucune réponse : 8 / 10 / 11 / 14 / 15
L’élève 8 n’a pas constaté de progrès, ceux-ci ne sont en effet pas significatifs.
- Travail : 9 / 16 / 18
- Répétition : 1 / 2 / 3 / 4 / 7 / 13
- Correction : 17
- Aide extérieure : 5 / 13 / 16
- Comprendre les erreurs : 10
- Corriger les erreurs : 17
- Répéter les notions non acquises : 2/4
- Se familiariser avec les types d’exercices : 7
- Modèle pour imaginer des exercices : 9 / 13
111

Annexe 6

Activité 3
Les réponses de l’élève 15 qui a déménagé en cours d’activité n’ont pas été prises en
considération.
Je n’ai pas posé la question du « pourquoi des erreurs subsistent ? » car je souhaitais mettre
l’accent sur le besoin et la tâche. Je ne peux malheureusement pas comparer les
explications métacognitives à ce sujet avec celles des deux premières activités.

9 élèves sur 15 ont analysé des progrès. Les élèves 6 et 11 n’ont pas analysé de
progrès, ceux-ci ne sont en effet pas significatifs.
- Aucune réponse : 3 / 6 / 8 / 9 / 11
Les élèves : 3 / 8 n’ont pas identifié de progrès alors qu’ils en ont faits.
L’élève 9 a fait des progrès et les a identifiés, mais ne les a pas expliqués.
Les élèves 6 / 11 n’ont à juste titre pas identifié de progrès significatifs.
- Travail : 13 / 14 / 16 / 17 /18
Les élèves 16 et 17 ont précisé avoir réalisé la tâche qu’ils avaient définies.
- Répétition : 1/2/4/7
- Explications supplémentaires : 1 / 5 / 13
- Prendre le temps lors de l’évaluation : 10
• Identification d’un besoin

- Aucune réponse : 8
- Besoin identifié : 1 / 3 / 4 / 7 / 9 / 10 / 11 / 13 / 16 / 17 / 18
- Confusion tâche et besoin : 2 / 5 / 6 / 14
• Identification d’une tâche

- Aucune réponse : 3 / 8 / 11 / 18
L’élève 8 n’a pas défini de tâche car pas identifié de besoin.
- Tâche définie : 1 / 2 / 4 / 5 / 7 / 9 / 13 / 16 / 17
- Tâche pas assez précise : 1 / 6 / 10 /14
Pas de lien entre le besoin et la tâche : 14
112

Annexe 6

• Atteinte de l’objectif fixé grâce à la tâche

- Oui : 1 / 4 / 6 / 7 / 9 / 10 / 13 / 16 / 17 / 18
L’élève 18 dit avoir atteint l’objectif alors qu’il ne s’est pas fixé de tâche.
- Non : 2 / 5 / 8 / 11 / 14
L’élève 8 n’a pas identifié de besoin et pas de tâche.
- Pas de réponse : 3
• Raisons de la non atteinte de l’objectif

- Tâche non effectuée : 2/5
- Manque de temps : 11
- Problème de mémoire : 13
- Ne sait pas : 14
- Pas d’objectif : 8
L’élève explique que comme il ne s’est pas fixé d’objectif, il n’y a pas de progrès identifiés.
- Répéter les notions non acquises : 18
- Se familiariser avec les types d’exercices : 7
- Modèle pour imaginer des exercices : 9
- Regarder les erreurs commises : 2/4
113

Annexe 6

Activité 4

- Aucune réponse : 2 / /10 / 11 / 13
Les élèves 2 et 13 ont répondu qu’ils ne savaient pas pourquoi.
- Travail : 6
- Répétition : 3/5/9
- Manque de concentration : 1/6
- Non compréhension d’une notion : 4 / 7 / 8 / 16
- Notions complexes : 14 / 17 / 18
- Mémorisation : 16 / 17

Tous les élèves ont identifié des progrès, sauf le 17 qui n’a pas fait de progrès
significatifs.
- Aucune réponse : 2 /10 /16 /17
Les élèves 2 / 10 / 16 ont fait des progrès et les ont identifiés, mais ne les ont pas expliqués.
L’élève 17 n’a pas fait de progrès significatifs
- Travail : 8 / 9 / 11 / 14 / 18
- Relecture théorie : 1 / 4 / 11
- Répétition : 3 / 7 / 13
- Explications supplémentaires : 5 / 14
- Meilleure écoute : 6 (dit avoir fait peu de progrès)
- Pensée positive lors de l’évaluation sommative : 18
• Identification d’un besoin

- Aucune réponse : 3 / 6 / 13
L’élève 6 dit ne pas avoir de besoin. Les notions semblent en effet acquises.
- Besoin identifié : 1 / 2 / 4 / 6 / 7 / 8 / 9 / 10 / 11 / 16 / 17
- Confusion tâche et besoin : 5 / 14 / 7 / 18
• Identification d’une tâche

- Aucune réponse : 1 / 2 / 8 / 16
L’élève 8 n’a pas défini de tâche car pas identifié de besoin.
- Tâche définie : 3 / 4 / 6 / 7 / 10 / 11 / 13 / 14 / 17 / 18
- Tâche pas assez précise : 5
- Pas de lien entre le besoin et la tâche : 9
114

Annexe 6

• Atteinte de l’objectif fixé grâce à la tâche

- Oui : 1 / 3 / 4 / 6 / 7 / 8 / 9 / 10 / 11 /13 / 14 / 16 / 18
L’élève 18 dit avoir atteint l’objectif alors qu’il ne s’est pas fixé de tâche.
- Non : 2 / 5 / 8 / 9 / 11 / 14 / 17
L’élève 8 n’a pas identifié de besoin et pas de tâche.
Les élèves 6 / 11 / 14 disent les objectifs partiellement atteints car ils n’ont pas pu tout faire.
• Raisons de la non atteinte de l’objectif

- Tâche non effectuée : 5
- Manque de travail : 9 / 17
- Ne sait pas : 2
- Pas de besoin : 6
- Tâche qui ne correspond pas : 8 / 14
L’élève 8 explique qu’il vit des blocages.
- Refaire les exercices : 2 / 9 / 13 / 14 / 18
- Regarder les erreurs commises : 10
115

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Haute école pédagogique – BEJUNE

Master en enseignement spécialisé – volée 1316

Travail de Gossin-Wenger Maroussia

Bienne, avril 2016

Par ces quelques lignes je tiens à remercier :

Dans le plan d’études romand, il est demandé à l’enseignant de favoriser le développement

Mots-clés : métacognition, prise de conscience, interaction sociale, médiation

Tableau 1 : Observations cognitives lors de la première activité ………………… 34

Liste des annexes

Annexe 1 : Activité 1, réponses et analyses ……………………………………....... 86

2. Cadre théorique ………………………………………………………………. 7

2.1. La métacognition …………………………………………..................... 7

3. Démarche méthodologique ………………………………………………. 16

3.1. « Premier design » : Les cours « Apprendre à Apprendre » 17

3.2. « Second design » : Pratiquer la métacognition entre pairs 19

4. Problématique en vue d’un « troisième design » ………………… 23

4.1. Elaboration du dispositif ………………………………………………. 23

4.2. Présentation des résultats ……………………………………………. 24

5. Articulation à l’enseignement spécialisé ……………………………. 77

Alors que le prétest devrait permettre la remédiation et la progression de l’élève, diminuer

Je me demande comment intégrer le prétest dans mon enseignement en tant qu’outil

Les métaconnaissances, tout comme les processus métacognitifs, se développent avec

2.1.1 La métacognition à l’école

2.2 La médiation sociale

2.2.2 Le rôle du langage

Weil-Barais & Resta-Schweitzer (2008) expliquent que, selon la conception de Vygotski, le

2.2.3 Le travail coopératif comme élément de médiation

Crahay (2011, p.348) considère l’école comme « une communauté d’apprentissage » où

Pour qu’elle soit un élément de médiation, la coopération doit amener au questionnement et

Je fais les hypothèses suivantes :

La flexibilité du processus de la Recherche orientée par la Conception est liée au fait

J’ai choisi de privilégier un recueil de données qualitatives.

3.1 « Premier design » : Les cours « Apprendre à Apprendre »

3.2 « Second design » : Pratiquer la métacognition entre pairs

Cette démarche par rapport à un enseignement transmissif « enseignant-élève » permet à

3.2.1 Evaluation du « second design »

4.1 Elaboration du dispositif

Weil-Barais & Resta-Schweitzer (2008) encouragent l’utilisation d’outils sémiotiques pour

4.2 Présentation des résultats

4.2.1 Construction et ajustement du dispositif

Les questions posées aux élèves :

1. En comparant ton prétest et ton travail écrit :

Les questions posées aux élèves :

1. En comparant ton prétest et ton TE, retrouves-tu des erreurs qui se

1er temps : Travail individuel

1. Observe tes erreurs au prétest.

2ème temps : Travail avec un(e) camarade

3ème temps : Travail avec un(e) camarade

4ème temps : Travail avec la classe

8. Tu t’es fixé un objectif. Si tu en as besoin, tu peux le relire au point 5.

Tableau 1 : observations cognitives lors de la première activité

… et qui ne l'ont pas

Tableau 2 : observations cognitives lors de la deuxième activité

… et qui ne l'ont pas

… et qui ne l'ont pas

Tableau 4 : observations cognitives lors de la quatrième activité

… et qui ne l'ont pas

4.2.3 Études de cas à travers le dispositif

Observer l’implication de mes élèves dans le dispositif, l’évolution de leurs observations et de