PADESCE

CNFFDP
MINEFOP

FONDAMENTAUX DE l’APC

Sessions de formation des formateurs et personnels d’encadrement

Avant-Propos
SUPERVISION ADMINISTRATIVE

 Mme FORCHAP ESANDEM Prudence, Secrétaire Général du Ministre de l’Emploi et

de la Formation Professionnelle
 M. EPOUNE YETNA Arsen, Inspecteur Général des Formations au Ministre de
l’Emploi et de la Formation Professionnelle
 Mme MBENOUN, née NGO NGUIDJOL Sophie, Coordonnateur Général du
PADESCE
 M. MOUKOKO Joseph, Coordonnateur du CNFFDP

SUPERVISION TECHNIQUE

 M. BONONGO Mathias, Coordonnateur Technique (ai) de la Composante 2/PADESCE

 Mme MBE NDONGO Gaelle Nancy, RDLI 5a (ai)
 Dr. TAPTUE Pierre Celestin
 Dr. ALOYEM KAZE Claude Vidal

CONCEPTION GRAPHIQUE

 M. BOUBA NEZENE Blaise

 Dr BELLO OUSMANOU AHMADOU
 Dr HISWE FATAMOU
 M. NGALSOUDI Roger
 Mme DIDJA-SUNNATOU Epse NADOUKOU

EQUIPE RELECTURE ET TRADUCTION

 M. MOUDIO Géraldin Aimé

 Mme MEDJONG BIMOGO, épse TAGUIA Merveille
 BELLA NYEBE
 FRANCO Yvana Tracy
 DJOP LI DJOP Manfred Arthur
 BAMAL-BA-HONGLA GABS-Bob-Armand
Concepteur

Dr ALOYEM KAZE Claude Vidal

ToT/ING. Techno pedagogue and Master Trainer in Mind Education

Co-Concepteurs

1. Dr TAPTUE Pierre Célestin.

2. M.TSAYEM Antoine Michel
3. M. MOUTSI Joseph Roland
 SOMMAIRE

Avant-Propos .............................................................................................................. 3
I. Approche notionnelle ............................................................................................. 9
I.1 Compétence ....................................................................................................... 12
I.2 Savoir-agir ......................................................................................................... 12
I.3 Situation ............................................................................................................ 13
I.4 Famille de situation ............................................................................................ 13
I.4.1 Analyse comparative entre l’APO et l’APC..................................................... 13
II. Les principes et exigences de l’APC ...................................................................... 14
II.1 Les principes de base ......................................................................................... 14
II.2 Les exigences méthodologiques de l’APC ............................................................ 15
III. Axes fondamentaux et composantes de la gestion de l’APC ................................... 18
III.1. Axes fondamentaux ............................................................................................ 18
IV. Outils de pilotage ou guides méthodologiques de l’APC ....................................... 21
IV.1. Présentation du référentiel de métier-compétences .............................................. 21
IV.2 Présentation du Référentiel d’évaluation ............................................................. 23
IV.2.1 Le processus d’évaluation des apprentissages ............................................... 23
IV.2.2 Évaluation des compétences traduites en comportement ................................ 26
IV.2.3 Pièges à éviter : ......................................................................................... 30
IV.3 Présentation du guide d’organisation pédagogique et matérielle ............................ 32
IV.3.1 L’organisation pédagogique ........................................................................ 32
IV.3.2 L’organisation physique et matérielle........................................................... 36
Bibliographie :............................................................................................................ 39
 Fondamentaux de l’APC

À la fin de ce module, le stagiaire sera capable de :

 Présenter correctement quelques notions sur l’APC en formation professionnelle
 Présenter quelques notions liées au concept de compétence
 Utilisez correctement les caractéristiques, les principes et les exigences
méthodologiques de l’APC
 Élaborer avec succès les axes fondamentaux et les composantes de la gestion de
l’APC
 Exploiter correctement les outils de pilotage de l’APC en formation
professionnelle

Depuis unpeuPrésenter
plus dequelques notions liées au concept de d’adopter
compétence
cinq ans, le Cameroun a décidé l’Approche par les
 Énoncer les caractéristiques, les principes et les exigences méthodologiques
Compétences de
dans son système d’enseignement, de la maternelle au supérieur, au détriment
l’APC
de l’Approche par les Objectifs
 Élaborer qui présentait déjà
les axes fondamentaux quelques limites.
et composants Malheureusement,
de la gestion de l’APC cette
 n’a pas
nouvelle approche Mettre en œuvre
fait l’objet des des outils deafin
formations pilotage de l’APC
de préparer les en formation
corps pro à
enseignant
fessionnelle
l’appliquer de façon optimale pour rendre notre système éducatif plus efficace. C’est
pourquoi ole projet PADESCE (Projet d’Appui au Développement de l’Enseignement
o Set goals and explain a number of disciplines including developmental
Secondaire et des Compétences pour la Croissance et l’Emploi) qui a comme objectif majeur
o
le développement des compétences des Formateurs dans sa composante DLia, est assez
louable. Ce cours intitulé « Fondamentaux de l’APC » vient fort heureusement mettre les
pendules à l’heure pour permettre aux formateurs des Centres de Formation Professionnelle
et bien d’autres d’acquérir des compétences nécessaires à l’utilisation de cette approche.
L’accent est mis sur la présentation des principes, exigences et les axes fondamentaux de la
gestion de l’APC. Pour ce qui est des outils de pilotage de l’APC, nous avons mis l’accent
uniquement sur le Référentiel-métier compétences, le Référentiel d’évaluation et le guide
d’organisation pédagogique et matérielle.

I. Approche notionnelle

APO : Approche Par les Objectifs ; PPO : Pédagogie par les Objectifs

APC : Approche Par les Compétences ; AIA : Approche par Intégration des Acquis

9
L’approche par compétence s’est imposée dans le monde de l’éducation d’abord aux États-
Unis, en Australie et ensuite en Europe. Le Royaume-Uni, la Suisse et la Belgique ont été parmi
les premiers pays à vouloir repenser leurs systèmes éducatifs selon cette approche. Le domaine
de l’éducation a établi des liens très étroits avec le constructivisme et plus encore avec le socio-
constructivisme. Il y a eu une tentative d’établir un lien entre une école centrée sur les
comportements observables et une école fondée sur le développement cognitif de l’individu.

L’approche par compétence (APC) permet aux étudiants de progresser en fonction de leur
capacité à maîtriser une aptitude ou une compétence à leur propre rythme, indépendamment de
l’environnement. Cette méthode s’adapte aux différentes capacités d’apprentissage et peut
conduire à des résultats plus efficaces pour les étudiants. En effet, elle met une démarche
fondée sur les résultats d’apprentissage, quels que soient le lieu et la forme d’acquisition ; par
opposition à l’approche traditionnelle, basée sur les contenus de formation, les programmes et
leur durée.

L’approche par compétence met l’accent sur la démonstration par l’élève des résultats
d’apprentissage souhaités comme élément central du processus d’apprentissage. L’approche
par compétence ou APC est un mode d’enseignement fondé sur l’idée que les apprenants
peuvent être évalués sur la base de ce qu’ils font et savent, et pas seulement sur ce qu’ils savent
ou font mal.

Il s’agit principalement de la progression de l’élève dans le programme d’études à son propre

rythme, à sa propre profondeur, etc. Au fur et à mesure que les compétences sont démontrées,
les étudiants continuent à progresser. Elle ressemble à l’apprentissage basé sur la maîtrise. La
principale différence étant que l’approche par compétences se concentre souvent sur des
aptitudes ou des « compétences » observables [1].

10
11
Activité : Pratiques actuelles de l’APC

Analyse diagnostive actuelle des pratiques de l’APC dans les centres de formation
professionnelle et nouvelle orientation

Méthodes d’animation

- Brainstorming
- Travail de groupe
- Restitution
- Consolidation

I.1 Compétence

D’après le ministère de l’Éducation du Québec dans le document intitulé, L’ingénierie de la

formation professionnelle et technique [2], une compétence est « un regroupement ou un
ensemble intégré de connaissances, d’habiletés et d’attitudes permettant de faire, avec succès,
une action ou un ensemble d’actions telles qu’une tâche ou une activité de travail ».

La compétence résulte d’une combinaison de savoirs, savoir-faire et savoir-être mobilisés pour

agir de manière adaptée, face à une situation professionnelle donnée. Elle est évaluable.

D’après l’Afnor (FD X50-183), La compétence est la capacité à mettre en œuvre des
connaissances, des savoir-faire et comportements en situation d’exécution.

La compétence = savoir agir complexe reposant sur la mobilisation et la combinaison efficace

d’une variété de ressources à l’intérieur d’une famille de situations (Jean Tardif).

L’APC est présentée comme une approche qui « consiste essentiellement à définir les
compétences inhérentes à l’exercice d’un métier et à les formuler en objectifs dans le cadre
d’un programme d’études ».

L’APC constitue une véritable interface entre le monde du travail et celui de la formation. Elle
dépasse en cela le cadre strict du développement du matériel pédagogique.

I.2 Savoir-agir

12
C’est la capacité de mobiliser et de combiner efficacement des ressources pour faire face à une
variété de situations.

Le savoir agir implique :

–D’identifier et d’analyser une situation à laquelle on est confronté

– De choisir des ressources pertinentes successives pour la confronter

– D’adapter une action en fonction du contexte mais également selon les contraintes

– D’évaluer les résultats et les effets de son action en fonction des feedback reçus

I.3 Situation

C’est un ensemble de circonstances et de conditions qui caractérisent un contexte dans lequel

une personne agit de manière compétente.

I.4 Famille de situation

C’est un ensemble de situations proches l’une de l’autre qui partagent les mêmes
caractéristiques et qui requièrent des compétences similaires.

Une famille de situations permet de définir un domaine de compétence.

I.4.1 Analyse comparative entre l’APO et l’APC

L’APO est un modèle de conception pédagogique mais pas une approche pédagogique. Elle
est fondée sur le behaviorisme qui définit l’apprentissage en fonction du comportement ainsi
que des réponses observables et mesurables. En effet, le behaviorisme considère que les êtres
vivants apprennent en fonction des conséquences de leur action. Leur comportement sont soit
renforcés, soit non récompensés par l’environnement. Apprendre, c’est modifier un
comportement à travers une réponse et en fonction de la réaction qui l’engendre. Dans une salle
de classe, l’enseignant va utiliser des renforcements. Lorsqu’un apprenant reçoit des
compliments, il a tendance à reproduire ce geste. Mais si l’enseignant dit c’est faux, l’apprenant
va développer un comportement d’évitement pour ne plus être sanctionné négativement. Ce
qui revient à dire que les élèves apprennent plus efficacement lorsqu’ils reçoivent une
rétroaction immédiate sur leur comportement. L’APO définit un but à atteindre et décompose
ce but en sous tâches qui peuvent être employées pour l’accomplir.

13
L’APC est fondé sur le constructivisme et le socio constructivisme. L’approche constructiviste
repose sur le principe que les compétences sont des constructions dynamiques et évolutives qui
sont développées à travers l’expérience et l’interaction avec l’environnement. Ici on peut
convoquer Piaget. L’APC s’inspire du constructivisme qui considère que les apprenants se
situent au cœur de leur apprentissage. Le socioconstructivisme considère que les compétences
sont développées à travers les interactions avec les autres, les collègues, les pairs. Le
socioconstructivisme s’inspire des travaux de Vygotsky, qui a introduit la nécessité
d’apprentissage dans un environnement où nous avons plusieurs apprenants, et là on parle de
l’apprentissage social. Dans ce cas, le pair ou autrui est considéré comme une ressource qui
facilite le développement des compétences.

II. Les principes et exigences de l’APC

II.1 Les principes de base

Les principes qui permettent de singulariser l’APC par rapport aux autres approches sont les
suivants : globalité, construction, application, intégration, itération, distinction, signifiance,
alternance et transfert.
Le principe de globalité réfère à une approche globale (situation complexe, approche
globale) et à l’utilisation des tâches globales (tâches d’intégration, situations-
problèmes) afin de donner une vision d’ensemble de la situation d’apprentissage.
Le principe de construction fait référence à l’activation des acquis antérieurs,
l’élaboration des nouveaux apprentissages, l’organisation des informations. Ce principe
nous permet de mettre en valeur les stratégies de base du constructivisme à savoir :

- L’activation des acquis antérieurs par rapport aux contenus ;

- L’élaboration des liens entre les acquis antérieurs et les nouveaux apprentissages
proposés ;

- L’organisation personnelle des transformations pour intégrer de nouveaux acquis.

Le principe d’alternance ou le passage du global au spécifique et du spécifique au
global. L’on doit décomposer le tout en parties et reconstituer les parties en un tout. Il
renforce l’intégration.
Le principe d’application renvoie à l’action, à l’agir. D’où la compétence ou savoir-
agir contextualisé.

14
 Le principe de distinction nous amène à faire la distinction entre le contenu et le
processus. Dans l’APC, l’élève a besoin d’un contenu disciplinaire pour activer les
composantes d’une compétence.
Le principe de signifiance implique des situations signifiantes et motivantes pour
l’élève afin de stimuler les apprentissages. Il consiste à faire des liens avec une
situation authentique (vie à l’école, situation professionnelle, expérience
professionnelle...)
Principe d’intégration : L’apprenant développe la compétence en utilisant les
composantes de façon intégrée.
Principe d’itération (répétition) : II s’agit de soumettre l’apprenant plusieurs fois à un
même type de tâche intégratrice en lien avec la compétence visée et un même contenu
disciplinaire.
Le principe de transfert renvoie à l’utilisation, dans un autre contexte, de
connaissances et de capacités apprises dans un contexte donné.

II.2 Les exigences méthodologiques de l’APC

Les dix exigences méthodologiques qui permettent d’identifier ou d’affirmer qu’un

enseignement/apprentissage est conduit selon l’APC sont les suivantes :

Table 1 : Les dix exigences méthodologiques de l’APC

DU POINT DE VUE DES APPRENANTS DU POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT

1 « FAIRE FACE à des situations Organiser des situations problèmes/complexes

problèmes/complexes »
L’apprenant fait face à des situations complexes L’enseignant confronte l’apprenant à des
qui sont contextualisées ou proches de situations situations complexes qui sont contextualisées
de vie : situations problèmes, études de cas, ou proches des situations de vie : situations
simulations...
problèmes, études de cas, simulations...
2 Exploiter des ressources (matériels Faire exploiter des ressources variées.
d’apprentissage ou ressources éducatives)

15
 Les apprenants utilisent du matériel L’enseignant fournit des pistes et des ressources
d’apprentissage et/ou les ressources éducatives et éducatives ; il aide les apprenants à l’exploiter.
l’exploitent efficacement.

3 AGIR : être actif L’enseignant organise et gère des activités

pour rendre l’apprenant le plus actif possible.

L’apprenant a des tâches à réaliser (autres L’ensemble du cours/leçon est structuré autour
qu’écouter » et prendre note d’un exposé). d’activités et de tâches des apprenants (autres
qu’écouter » et prendre note d’un exposé).
Si nécessaire, les apprenants réalisent les activités L’enseignant adapte les activités des apprenants
de niveau progressif de complexité au degré de complexité qu’ils peuvent assumer :
- Exécution - Exécution
- Production simple ; - Production simple ;

- Production complexe autonome - Production complexe autonome

4 INTERAGIR avec les autres apprenants L’enseignant organise des situations

(et avec l’enseignant ou avec d’autres d’interaction entre les apprenants (ou entre

personnes ressources). les apprenants et lui ou d’autres ressources).

Les apprenants se confrontent cognitivement à des Dans les dispositifs, l’enseignant favorise les
conceptions et des opinions différentes des leurs. conflits cognitifs (particulièrement entre
apprenants).
Chaque apprenant participe aux activités de L’enseignant prévoit les différents rôles à répartir lors de
travaux de groupe (rapporteur, gestionnaire du temps,
groupe en jouant efficacement son rôle.
modérateur, etc.)

5 REFLECHIR sur son action (métacognition) L’enseignant favorise une réflexion des apprenants sur leur
action
Les apprenants explicitent leurs actions (ils L’enseignant prévoit du temps pour des
prennent des moments de réflexion sur leur action. moments de réflexion ; il prépare des consignes
pour guider ces « tâches » de réflexion.
Les apprenants conceptualisent leurs démarches : L’enseignant organise des activités individuelles
Des activités métacognitives permettent et collectives qui favorisent des activités
d’expliciter. métacognitives à propos de procédures utilisées.

16
6 Participer à l’EVALUATION de ses L’enseignement comprend des modalités
apprentissages diverses d’évaluation réellement centrées sur
l’apprenant.
Les apprenants analysent leurs erreurs, en vue de L’enseignant prévoit un temps et outils pour
réguler leurs démarches d’apprentissage. permettre aux apprenants d’analyser leurs
erreurs. Ces rétroactions s’inscrivent dans une
perspective d’évaluation dynamique.
Les apprenants s’impliquent de manière active L’enseignant veille à garantir que les
dans les démarches d’évaluation (autoévaluation, conditions sont remplies pour que la
co-évaluation, évaluation mutuelle, etc.). participation des apprenants à leur évaluation
soit mobilisatrice et ne soit pas piégeante.
7 STRUCTURER ses acquis nouveaux Viser la structuration par l’apprenant des
(pour favoriser leur intégration et les fixer acquis nouveaux
dans le long terme)
L’apprenant consacre du temps à structurer et à Des moments de structuration-synthèse des connaissances
sont prévus. Ces synthèses (entre autres, les notes de
synthétiser ses connaissances (savoirs et savoir-
synthèse qui en résultent) sont conçues dans une
faire)
perspective d’intégration et de transfert.
8 INTEGRER ses ressources personnelles diverses Viser l’intégration par l’apprenant de ses
(savoirs-savoir-faire, attitudes) ressources diverses (savoirs-savoir-faire,
attitudes)
L’apprenant prend appui sur les « acquis » (c.-à-d. L’enseignant fait se rappeler les connaissances
sur l’ensemble des ressources personnelles, pas préalables (le déjà là) en relation avec ce
seulement les acquis scolaires) nouveau savoir (il suscite des évocations et des
liens).
9 Orienter son activité vers la construction de sens Viser la recherche de sens dans chaque
apprentissage
L’apprenant finalise son activité vers la L’enseignant aide l’apprenant à donner du
construction et la recherche de sens (selon sens aux activités d’apprentissage et de
Develay, 1997) production.

10 Orienter ses activités vers le transfert des Viser la mobilisation par de ses ressources
connaissances diverses (savoir-savoir-faire-attitudes)

17
L’apprenant évoque les situations de vie L’enseignant suscite chez l’apprenant les
professionnelle ou sociale ou personnelle dans évocations de situations de vie
lesquelles il va pouvoir mobiliser ses savoirs, professionnelle ou sociale ou personnelle
savoir-faire et autres ressources dans lesquelles il va pouvoir mobiliser ses
savoirs, savoir-faire et autres ressources.

III. Axes fondamentaux et composantes de la gestion de l’APC

III.1. Axes fondamentaux

03 grands axes existent :

 La détermination et la prise en compte de la réalité du marché du travail, tant sur le

plan global (structure et situation économique) dans l’évolution des emplois que sur
un plan plus spécifique, lié à la description des caractéristiques d’un métier et à la
formulation des compétences attendues pour l’exercer.
 Le développement du matériel pédagogique comme tel comprend le référentiel de
formation, le référentiel d’évaluation, divers documents d’appoint destinés à appuyer
la mise en œuvre locale et à favoriser une certaine standardisation de la formation
(guides pédagogiques, guides d’organisation pédagogique et matérielle, etc.)
 La mise en place, dans chaque établissement de formation, d’une approche pédagogique
centrée sur la capacité de chaque apprenant de mobiliser ses prérequis (connaissances)
dans la mise en œuvre des compétences liées à l’exercice du métier qu’il a retenu.

L’APC prend appui sur la réalité des métiers en ce qui concerne :

• Le contexte général (l’analyse du marché du travail et les études de planification) ;

• La situation de chaque métier (l’analyse de la situation de travail) ;

• La formulation des compétences requises et la prise en considération du contexte de

réalisation propre à chaque métier (le référentiel de métier-compétences) ;

• La conception de dispositifs d’enseignement inspirés de l’environnement professionnel ;

• La détermination du niveau de performance correspondant au seuil du marché du travail ;

L’instauration d’une telle approche nécessite :

18
• L’élaboration de référentiels de formation et d’évaluation basés essentiellement sur les
compétences requises pour exercer chacun des métiers ciblés ;

• La production et la diffusion de guides et de matériel pédagogiques ;

• La mise en place de diverses mesures de formation et de perfectionnement destinées à appuyer

le personnel des établissements de formation ;

• La révision de la démarche pédagogique (formation centrée sur l’apprenant par le

développement de compétences) ;

• L’attribution de locaux et d’équipements permettant de recréer un environnement éducatif

similaire à l’environnement de travail ou d’avoir directement accès aux divers milieux
professionnels ;

• La révision des modes de gestion des établissements de formation ;

• L’actualisation des modes de financement assurant notamment l’accès à la matière d’œuvre,

l’entretien et le renouvellement des équipements ;

• La collaboration avec le milieu du travail (analyse des métiers, réalisation des stages,
alternance travail-études, etc.).

3.1. Les grandes composantes de la gestion de l’APC

Les grandes composantes de l’APC de la gestion de l’APC sont présentées sur le schéma ci-
dessous :

19
Description de chaque composante :

 Déterminer les besoins en compétences

- Besoins des secteurs économiques

- Situation de l’offre de formation (Secteurs d’intervention et capacité d’accueil)

- Priorisation et planification du développement

- Détermination des ressources humaines, matérielles et financières

 Transformer les compétences dans une démarche de formation

- Adoption d’un cadre méthodologique

- Analyse des métiers et professions

- Gestion des productions pédagogiques (développement et actualisation des

programmes d’études et guides)

- Gestion de l’implantation des programmes d’études et affectation des ressources

 Développer les compétences

- Aménagement des locaux et ateliers, achat des équipements, du matériel didactique et

de la matière d’œuvre

- Développement de partenariats avec le milieu professionnel (Employeurs)

- Perfectionnement pédagogique et technique de formateurs

- Organisation de la formation

- Gestion de la formation
 Évaluer et sanctionner les compétences

- Structuration et consolidation des diplômes (Cadre légal et réglementaire)

- Adoption d’une disposition nationale d’évaluation des apprentissages

- Gestion du dispositif d’évaluation

- Gestion des diplômes et des certificats

 Évaluer le système de formation

- Évaluation de la réussite au diplôme

20
 - Évaluation de l’insertion au marché du travail

- Évaluation de la satisfaction des employeurs

IV. Outils de pilotage ou guides méthodologiques de l’APC

Nous présenterons dans cette section uniquement les guides méthodologiques de l’OIF. Ils
portent essentiellement sur les diverses composantes de l’ingénierie pédagogique. Ils sont
destinés à appuyer la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation
professionnelle. Ils abordent principalement l’analyse du marché du travail, l’élaboration de
référentiels de métier-compétences et le développement du matériel pédagogique (référentiels
de formation, référentiels d’évaluation et guides complémentaires). Les guides visent la
présentation d’une méthodologie de base respectant les principes fondamentaux de l’APC. Ils
ont été conçus ou adaptés en fonction de la production de référentiels de formation conduisant
à l’exercice de l’un des métiers ou professions rattachés à la formation professionnelle.

Les guides méthodologiques permettent d’atteindre trois autres objectifs :

• Faire le lien avec les principales étapes de l’ingénierie de gestion ;

• Faciliter l’utilisation de l’approche par compétences pour répondre aux besoins en matière
d’insertion socioprofessionnelle des jeunes déscolarisés ne disposant pas des acquis de
formation générale nécessaires à la maîtrise des compétences d’un métier ;

• Prendre en considération la situation de l’économie informelle dans la planification et la

réalisation des activités de formation professionnelle.

IV.1. Présentation du référentiel de métier-compétences

Le référentiel de métier-compétences a comme première finalité de tracer le portrait le plus

fidèle possible de la réalité d’un métier et de déterminer les compétences requises pour
l’exercer. Élaboré dans le cadre du développement d’un curriculum de formation
professionnelle, le référentiel de métier-compétences sert d’abord d’assise à la structure du
futur référentiel de formation. Il peut également être utilisé à titre de document de base pour
mettre en place une démarche d’apprentissage en milieu de travail. Le référentiel de métier-
compétences se réalise en deux étapes :

• La production de l’analyse de la situation de travail (AST) ;

21
• La détermination des compétences liées au métier.

La description exhaustive des composantes et des caractéristiques d’un métier (portrait) est
réalisée par l’intermédiaire d’une analyse de situation de travail (AST). Le portrait d’un métier,
aussi exhaustif soit-il, ne permet pas de dégager l’ensemble des compétences requises pour
l’exercer. Seule une analyse systématique des informations recueillies lors de l’AST (tâches,
opérations, contexte, conditions de réalisation, etc.) peut permettre de formuler les
compétences liées à ce métier.

 L’analyse de la situation de travail (AST)

L’analyse de la situation de travail visera alors à obtenir de l’information sûre :

• La nature du travail, ses conditions d’exécution, les exigences d’entrée sur le marché du
travail, les perspectives d’emploi et de rémunération, etc. ;

• Les tâches et les opérations effectuées par la personne qui exerce le métier ou la profession
en cause ;

• Les conditions d’exécution de ces tâches et les critères de performance ;

• Le processus de travail en vigueur ;

• La fréquence d’exécution, la complexité et l’importance des tâches ;

• Les connaissances, les habiletés et les attitudes jugées nécessaires pour l’exercice du métier
ou de la profession ;

• Les suggestions pour la formation ou l’apprentissage.

NB : L’élaboration de l’AST doit prendre en compte les aspects environnementaux et des

questions du genre dans l’ensemble des questions qui sont adressées aux experts.

La démarche de réalisation de l’AST

La démarche ou processus de réalisation d’une AST comporte sept grandes étapes :

• La formulation d’un mandat et la production d’un cahier des charges ;

• La constitution d’une équipe de production ;

• La recherche documentaire et l’analyse du contexte ;

• Le choix de la ou des méthodologies de collecte de données ;

22
• La collecte de données ;

• La rédaction du rapport ;

• La validation du rapport.

IV.2 Présentation du Référentiel d’évaluation

L’évaluation, au sens large du terme, consiste à porter un jugement sur un élément, à partir de
critères et selon une démarche ou un processus. Cette pratique est courante dans notre vie
quotidienne. Elle peut porter sur une réalisation personnelle, on parlera alors d’auto-évaluation,
ou sur celle d’une personne ou d’une organisation. Sans être nécessairement explicites, des
critères et un processus accompagnent l’établissement d’un jugement. C’est ainsi que, après
une critique ou un jugement, il est courant d’entendre des questions comme : « Qu’est-ce qui
te permet de dire cela ? », ou encore, « Sur quelle base peux-tu affirmer cela ? » « Comment en
arrives-tu à cette conclusion ? » Dans la vie professionnelle, la prestation d’un service ou la
fabrication d’un produit s’accompagnent nécessairement d’un jugement et d’une évaluation,
implicite ou explicite, de la performance atteinte et des moyens mobilisés. Ce jugement peut
être porté par l’auteur de la réalisation qui cherchera alors à évaluer s’il a atteint ses objectifs,
s’il a bien utilisé ses ressources et s’il peut améliorer sa performance. Il peut également porter
sur la qualité du travail d’un collègue ou d’un employé et sur la satisfaction d’une certaine
clientèle. Cette capacité d’évaluer permet donc de s’améliorer, d’évoluer et de juger de la
qualité du travail d’une autre personne. Elle peut également participer au succès ou à l’échec
d’une entreprise, d’une organisation ou d’un commerce.

IV.2.1 Le processus d’évaluation des apprentissages

Le processus d’évaluation des apprentissages comprend différentes phases : la

planification, la collecte d’information et son interprétation, le jugement et la décision. Ce
processus demeure le même, qu’il s’agisse d’une activité d’évaluation en aide à
l’apprentissage ou aux fins de la sanction de la compétence.

23
 La phase de la planification

La planification de l’évaluation repose sur l’ensemble de la démarche de formation. Elle

suppose que l’on revoie le cadre général et les balises retenus pour la formation et
l’acquisition de chaque compétence par les apprenants. Ce cadre général est le même pour
l’évaluation formative et l’évaluation de sanction. La première doit cependant être souple
et adaptée à la progression de chaque apprenant. La planification de l’évaluation exige un
retour sur l’ensemble des compétences en prenant en compte le logigramme et le
chronogramme qui présentent la séquence d’apprentissage et la répartition de la formation
dans le temps.

Planifier l’évaluation des apprentissages permet d’établir l’intention, le moment de

l’évaluation ainsi que les moyens à privilégier.

La planification d’activités d’évaluation permet de sélectionner une instrumentation en

fonction du jugement à porter et d’appuyer ce même jugement sur les résultats obtenus.
Pour bien cibler la performance attendue, le formateur choisit comment seront évalués les
éléments de la compétence, élabore des critères d’évaluation en aide à l’apprentissage en
fonction des critères de performance, ou les sélectionne directement dans le référentiel de
formation.

La phase de la collecte de l’information et de son interprétation

L’évaluation en aide à l’apprentissage étant intégrée à la dynamique même de cet

apprentissage, la collecte de données peut être effectuée pendant le déroulement des
activités de l’apprenant. Des temps de vérification sont fixés pour s’assurer que les
apprentissages sont bien présents. La collecte de l’information peut se faire de façon
informelle ou à l’aide d’instruments. Même sans instrument, le formateur est en mesure
d’observer et de questionner l’apprenant pour obtenir et interpréter l’information. Il peut
ainsi ajuster ses actions pédagogiques dans une perspective de régulation des
apprentissages.

La collecte d’information en évaluation de sanction s’effectue au moment de la passation

des épreuves. Selon le nombre d’apprenants à évaluer, les modalités d’organisation de

24
 l’évaluation de sanction sont appelées à varier. Les épreuves peuvent être organisées à
partir d’un calendrier déterminé ou selon le rythme des apprenants.

La phase du jugement

Le jugement demeure la toile de fond de l’ensemble du processus d’évaluation dont le

formateur est le premier responsable. Cette action est menée dans le respect de l’apprenant
et aucune forme de discrimination ne doit la ternir. Le formateur doit prendre toutes les
mesures nécessaires pour réduire la subjectivité au minimum. Une planification rigoureuse,
qui s’appuie sur des critères définis, une intention bien formulée et une collecte
d’information appropriée aux compétences visées sont autant de moyens qui contribuent à
porter un jugement qui soit le plus objectif possible.

La phase de décision

On distingue deux types de décisions selon que l’on se trouve en évaluation formative ou en
évaluation de sanction.

En évaluation formative, le jugement porté sur la maîtrise de la compétence ou de certaines de

ses composantes peut permettre de repérer des améliorations souhaitées ou des difficultés de
l’apprenant. Il conduit alors à revoir certaines notions de base, à proposer de nouvelles activités
d’apprentissage et à ajuster la démarche de formation. Il importe de noter que, à cette étape, il
n’est pas question de succès ou d’échec : les actions de renforcement font partie du
cheminement régulier d’apprentissage de l’apprenant et visent à mieux le préparer à
l’évaluation de sanction. Le jugement en évaluation formative est également un moyen de
constater que l’apprenant maîtrise l’ensemble de la compétence, qu’il est capable de transférer
les apprentissages dans différentes situations professionnelles et qu’il est donc prêt à passer à
l’évaluation de sanction.

25
 IV.2.2 Évaluation des compétences traduites en comportement

Les compétences traduites en comportement impliquent l’exécution d’une sélection de tâches

ou la fabrication de produits représentatifs de l’exercice du métier. Par exemple, au moment de
l’évaluation, l’apprenant devra effectuer une réparation plutôt que de répondre à un
questionnaire sur le sujet (mobilisation des ressources dans l’action).

Pour les compétences traduites en comportement, deux types d’épreuves peuvent être
administrés pour l’évaluation de sanction : l’épreuve pratique et l’épreuve de connaissances
pratiques. L’épreuve pratique peut donner lieu à l’utilisation de deux stratégies différentes, soit
l’évaluation d’un produit et l’évaluation d’un processus. Quant à l’épreuve de connaissances
pratiques, elle est mise en œuvre au moyen d’une seule stratégie (administration d’un certain
nombre de questions, mises en situation et résolutions de problèmes) exigeant l’application de
savoirs (connaissances, habiletés, attitudes) se rapportant à des situations ou à des tâches
propres à la compétence évaluée.

Évaluer une compétence implique des choix afin de ne pas surévaluer. Il faut, en effet, éviter
d’évaluer un élément déjà pris en compte plusieurs fois et se concentrer sur les aspects

26
importants de la compétence. Le modèle d’évaluation utilisé en APC impose une façon de faire
dans l’élaboration des tableaux de spécifications au regard du nombre de points à distribuer et
de la détermination du seuil de réussite.

Les tableaux de spécifications

Les tableaux de spécifications regroupent, entre autres, les indicateurs et les critères
d’évaluation relatifs aux éléments retenus de la compétence, dans le référentiel de formation,
afin de reconnaître chaque compétence et de la sanctionner, en plus de déterminer un seuil de
réussite :

• Chaque élément retenu de la compétence se traduit par un ou des aspects observables et de

natures différentes, appelées « indicateurs » ;

• Chaque indicateur est assorti d’un ou de plusieurs critères d’évaluation qui précisent ce qui
est attendu.

Le tableau suivant présente les composantes des tableaux de spécifications pour évaluer
l’acquisition d’une compétence traduite en comportement.

 Processus d’élaboration des tableaux de spécifications

27
Le processus d’élaboration des tableaux de spécifications pour les compétences traduites en
comportement comporte les étapes suivantes :

1.Choix des éléments de la compétence à évaluer.

2.Choix des stratégies d’évaluation.

3.Détermination des indicateurs.

4.Détermination des critères d’évaluation et des règles de verdict.

5. Attribution de points aux critères.

6. Détermination du seuil de réussite.

 Première étape : choix des éléments de la compétence à évaluer

Les compétences traduites en comportement sont évaluées en tenant compte du déroulement

de la tâche à exécuter ou en fonction des résultats à atteindre. Sans viser un produit ou un
processus, certaines compétences sont simplement formulées du point de vue des résultats à
atteindre. Le déroulement d’une tâche à exécuter est surtout utilisé pour les compétences
particulières. Les éléments de la compétence décrivent alors un processus.

Par exemple, pour la compétence « Effectuer la pose de blocs et de briques à la ligne », pour le
programme Briquetage-maçonnerie, les éléments de la compétence sont :

• Préparer l’emplacement et le matériel,

• Déterminer la dimension des joints,

• Couper les matériaux,

• Préparer le mortier,

• Poser les blocs et les briques,

• Jointoyer les briques et les blocs,

• Nettoyer l’ouvrage et remettre le lieu de travail en ordre,

• Ranger et nettoyer.

Les résultats à atteindre sont surtout utilisés pour les compétences générales. Par exemple,
toujours dans le programme Briquetage-maçonnerie, les éléments de la compétence
« Interpréter des plans et des devis » sont :

28
• Interpréter les conventions et les symboles généralement utilisés en construction ;

• Rechercher des renseignements sur les différents types de vues ;

• Rechercher des spécifications dans un devis de construction ;

• Estimer la quantité de matériaux à utiliser.

 Deuxième étape : choix des stratégies d’évaluation

Déterminer une stratégie d’évaluation consiste à choisir le moyen le plus efficient pour
permettre à l’apprenant de démontrer l’acquisition d’une compétence, donc de fournir la
meilleure information possible au regard de ce qui est évalué. Le choix est généralement fait
en fonction de la formulation de la compétence et du résultat visé.

 Troisième étape : détermination des indicateurs

Tous les éléments de la compétence se traduisent par des aspects observables et mesurables
ou des angles à évaluer appelés indicateurs. Parmi tous les indicateurs découlant d’un élément
de la compétence, celui ou ceux qui permettent d’inférer l’acquisition de la compétence sont
privilégiés. Plus d’un indicateur peut être retenu pour un élément de compétence.

 Quatrième étape : détermination des critères d’évaluation

Les indicateurs présentent l’aspect ou l’angle sous lequel les éléments de la compétence sont
évalués alors que les critères d’évaluation permettent d’en évaluer la maîtrise. Chaque
indicateur est donc accompagné d’un ou de plusieurs critères précisant ce qui est attendu.

L’énoncé d’un critère d’évaluation doit contenir un qualificatif et préciser les attentes de façon
univoque, comme c’est le cas pour les critères de performance du référentiel de formation. S’il
s’agit, par exemple,

• De la qualité du produit ou du service, on pourrait lire :

– Respect des tolérances de formes et de positions ;

– Clarté du plan ;

• De la détermination de la durée acceptable pour la réalisation de la performance, on pourrait

lire :

29
– Respect des délais d’exécution ;

– Respect du temps alloué ;

• Respect du processus ou des techniques de travail, on pourrait lire :

– Respect de la séquence des opérations ;

– Méthode de travail appropriée ;

• Des codes, des normes ou des règles à respecter, on pourrait lire :

– Installation de l’équipement et des accessoires conformes au code de sécurité ;

– Raccordement du conducteur de mise à la terre conforme au Code de construction ;

• Du mode d’utilisation d’outils, d’équipement ou de matériel, on pourrait lire :

– Utilisation correcte des outils et de l’équipement ;

– Utilisation appropriée des commandes de dessin ;

• Des attitudes à manifester, on pourrait lire :

– Manifestation de son sens des responsabilités, de son esprit de collaboration et

d’autocritique ;

– Respect de la clientèle.

 Sixième étape : Détermination du seuil de réussite

Une fois les critères établis, il convient de fixer le seuil de réussite pour l’ensemble de
l’épreuve. Il s’agit du seuil minimal à partir duquel il est possible de juger de l’acquisition de
la compétence. Ce seuil permet de distinguer les apprenants qui ont acquis la compétence de
ceux qui n’ont pas réussi à le faire. Le seuil de réussite est fixé distinctement pour chacune des
compétences. On établit le seuil de réussite à partir :

• De l’analyse des pondérations attribuées à chacun des critères d’évaluation (on évalue les
critères ou la combinaison nécessaire pour inférer l’acquisition de la compétence) ;

• Des exigences de la profession.

Le seuil de réussite est exprimé en multiples de 5, il se situe généralement entre 75 et 85 points.

IV.2.3 Pièges à éviter :

30
Enfin, voici quelques pièges à éviter lors de la rédaction des tableaux de spécifications pour les
compétences traduites en comportement :

• L’évaluation répétitive, soit l’évaluation des mêmes éléments de façon récurrente dans le
référentiel ;

• L’évaluation d’aspects qui concernent la gestion de la classe (nettoyer et ranger le matériel)

plus que la compétence ;

• L’utilisation de libellés trop spécifiques (nom du logiciel, de l’appareil et du type de modèle

précis) qui entraîne la désuétude de l’outil d’évaluation ;

• Une évaluation exigeant une trop longue durée ;

• Une évaluation trop détaillée, etc.

Étude de cas : À partir des compétences recensées dans le référentiel de formation, établir le
tableau de spécification relatif à la première compétence trouvée dans votre métier.

31
 IV.3 Présentation du guide d’organisation pédagogique et matérielle

Le guide d’organisation rassemble les informations nécessaires à la réalisation de la formation.

Il est destiné à soutenir l’implantation des référentiels de formation et d’évaluation dans tous
les établissements ciblés. Le présent document vise particulièrement deux groupes de
personnes : les responsables de la gestion centrale, particulièrement ceux dont la tâche est de
mobiliser et de rendre disponibles les ressources tant humaines et financières que physiques et
matérielles (ingénierie de gestion) d’une part, et les gestionnaires d’établissement et les équipes
pédagogiques qui s’engagent dans la mise en place du nouveau référentiel et de la formation
d’autre part. Comme son nom l’indique, ce guide s’articule autour de deux grandes
composantes : l’organisation pédagogique et l’organisation physique et matérielle. Il précise
donc les conditions minimales de mise en place de la formation, tout en fournissant des
renseignements sur certains scénarios possibles d’organisation pouvant être déployés en
fonction de conditions particulières avec lesquelles certains établissements de formation sont
tenus de composer.

IV.3.1 L’organisation pédagogique

Le guide d’organisation est centré sur les outils et les moyens à mettre en œuvre pour offrir la
formation. Il ne traite donc pas des contenus ou des stratégies pédagogiques présentés dans le
référentiel de formation et dans le guide pédagogique. Il est cependant nécessaire de prendre
en considération l’ensemble du contenu de ces documents — incluant celui du référentiel
d’évaluation —, pour réaliser le volet organisation pédagogique du guide d’organisation. Les
outils mis au point dans ces documents, en particulier le logigramme et le chronogramme,
peuvent être utilisés et complétés pour présenter les moyens nécessaires à la formation.

La planification de la formation

La planification de la formation conduit à déterminer la séquence de mise en œuvre des

compétences et leur répartition dans le temps. Les deux principaux outils pour appuyer ces
travaux sont le logigramme de la séquence d’acquisition des compétences, et le
chronogramme.

 Le logigramme de la séquence d’acquisition des compétences

32
La séquence de la mise en œuvre des compétences, et donc de la mobilisation des ressources
humaines, physiques et matérielles nécessaires pour la formation, est fournie dans le
logigramme. Il s’agit d’une représentation schématique de l’ordre selon lequel les
compétences devraient être acquises. Le logigramme assure une planification de
l’ensemble du référentiel et expose l’articulation des compétences. Cet outil de
planification vise à assurer une certaine cohérence et une progression des apprentissages.

Ci-dessous figure un exemple de logigramme établi à partir de celui du programme

Briquetage maçonnerie du Québec.

33
Le but du logigramme proposé dans le référentiel de formation est de donner une idée
globale du déroulement de la formation.

 Le chronogramme de réalisation de la formation

Le chronogramme de réalisation de la formation est une représentation schématique de

l’ordre d’acquisition des compétences et de la répartition dans le temps des activités
d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation. Il assure une planification globale des
compétences du référentiel et fait voir l’articulation qui existe entre les compétences. Ce
type de planification vise à assurer une certaine cohérence et une progression des
apprentissages. Le chronogramme doit respecter certaines contraintes organisationnelles
dont :

• La durée totale du référentiel et celle attribuée à chaque compétence ;

• Le nombre d’heures d’apprentissage hebdomadaire, semestriel et annuel ;

• La logique de la matrice des objets de formation et du logigramme des compétences ;

• Les périodes durant lesquelles le milieu du travail se montre disponible pour organiser la
tenue de stage.

Les personnes qui travaillent à la planification pédagogique (responsables pédagogiques et

formateurs de la spécialité, etc.) ont recours au chronogramme pour tenir compte, pour une
compétence donnée, des apprentissages déjà effectués, de ceux qui se déroulent en parallèle
et de ceux qui sont prévus.

Selon le chronogramme présenté ci-dessous, la première semaine de formation (30 heures)

serait consacrée à la première compétence « Se situer au regard du métier et de la démarche
de formation ». La formation liée à la compétence 5 : « Effectuer la pose de blocs et de
briques à la ligne », s’étendrait sur cinq heures la 2e semaine, pour passer à dix heures les
3e et 4e semaines et atteindre quinze heures les 5e, 6e et 7e semaines ; elle serait ramenée
à dix heures pour les cinq dernières semaines. L’acquisition de la compétence 6, « Monter
des coins en blocs et en briques », débuterait la 4e semaine et se poursuivrait à un rythme
variant de dix à quinze heures par semaine pour se terminer avec cinq heures les deux
dernières semaines. Le temps dévolu à chaque compétence comprend des activités
d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation.

34
 Les ressources humaines

Cette section précise les besoins de formateurs et de personnel de soutien. Elle renferme des
données pouvant être pertinentes pour la sélection, la formation et le perfectionnement du
personnel ou l’attribution des tâches aux personnes en place. L’information sommaire qui y
figure est présentée à titre de suggestion. Les critères guidant le choix du personnel et

35
l’organisation du travail doivent prendre en compte, s’il y a lieu, le contenu des ententes de
travail et des conventions collectives en vigueur.

 Les compétences des formateurs

Le chronogramme de la formation est l’outil de base qui peut contribuer à déterminer le profil
de compétences et le nombre de formateurs nécessaires pour donner la formation. De façon
globale, si l’on prend en considération la durée prescrite d’un référentiel ainsi que les
caractéristiques de la tâche à exécuter, on peut déterminer le nombre de formateurs requis pour
assurer la formation.

 Le personnel de soutien

Le conseiller pédagogique

L’introduction d’un conseiller pédagogique est de nature à assurer d’excellentes conditions de

succès pour la mise en œuvre de l’APC dans un établissement. Cette personne a la charge de
développer le projet éducatif, de préparer et d’animer les sessions de travail des formateurs
(journées pédagogiques), d’appuyer leur travail dans l’établissement — plus particulièrement
la planification pédagogique et la réalisation de la formation —, d’accueillir et d’accompagner
les nouveaux formateurs, de déterminer les besoins en matière de perfectionnement technique
et pédagogique, de planifier et de coordonner la réalisation du perfectionnement et d’encadrer
tous les travaux en relation avec l’évaluation de sanction. Lorsque le nombre de postes ou le
niveau des ressources financières disponibles ne permet pas de bénéficier des services d’un tel
spécialiste, le partage d’un conseiller pédagogique par deux établissements ou la mise en place
d’une équipe « volante » pourraient être envisagés.

IV.3.2 L’organisation physique et matérielle

La détermination des besoins en matière de ressources physiques et matérielles repose, en

premier lieu, sur une analyse systématique des informations liées à chaque compétence du
référentiel de formation. Ces informations peuvent être complétées par le contenu du référentiel
d’évaluation. Les rubriques appelées à fournir la majorité des informations à ce sujet sont les
éléments de la compétence et le contexte de réalisation du référentiel de formation ainsi que
les indicateurs et les critères d’évaluation.

 Les ressources matérielles

36
 Cette partie du guide d’organisation présente la liste des ressources matérielles
nécessaires à la mise en œuvre d’un référentiel. Cette partie du guide d’organisation
présente la liste des ressources matérielles nécessaires à la mise en œuvre d’un
référentiel.

Catégorisation des besoins

Aux fins de la présentation générale du guide d’organisation, il est recommandé de
procéder à une catégorisation des besoins en les regroupant de la façon suivante :
Catégorie 1 — Machinerie, équipements et accessoires ;
Catégorie 2 — Outils et instruments ;
Catégorie 3 — Matériel de sécurité ;
Catégorie 4 — Matière d’œuvre et matière première ;
Catégorie 5 — Mobilier et équipement de bureau ;
Catégorie 6 — Matériel audiovisuel et informatique ;
Catégorie 7 — Matériel didactique.
Manuels et fascicules destinés aux apprenants, impression de documents et photocopie,
ouvrages de référence et revues (abonnements), cartes, diagrammes, tableaux et
graphiques, matériel audiovisuel et informatique (transparents, rubans, disquettes,
lampes, films, etc.).

 Les aménagements physiques

La mise en place de certaines installations requiert des précautions supplémentaires
pour ce qui est de l’environnement (normes et règlements), de la santé (hygiène et
asepsie), des produits de consommation (salubrité et innocuité des aliments) et de la
sécurité (bruits, gaz ou produits dangereux), etc. Certaines contraintes sont liées à
l’évacuation des liquides, des poussières ou des gaz. On doit prendre en considération
les appareils de contrôle (détecteurs, alarmes, etc.), le nombre et les dimensions des
issues et les normes de construction particulières (résistance des matériaux,
insonorisation, etc.).
Voici les types de locaux à considérer :
• Les locaux d’enseignement théorique ;
• Les ateliers (postes de travail) ;
• Les laboratoires ;
• Les aires de travail protégées ;

37
 • Les aires d’entreposage (magasin central) ;
• Les aires extérieures de travaux pratiques ;
• Les autres aires de formation

Activité :

Recenser la liste de matériel nécessaire à l’implantation d’un référentiel dans votre spécialité
dans les catégories suivantes :
Catégorie 1 : Machinerie, équipement et accessoires

Catégorie 2 : Outils et instruments

Catégorie 3 : Matière d’œuvre et matière première

Catégorie 4 : Matériel didactique

Au terme de ce module, les éléments clés qui fondent l’APC ont été présentés. Pour sa
mise en œuvre, les guides méthodologiques de l’Organisation Internationale de la
Francophonie (OIF) basés sur le référentiel-métier compétence, le référentiel d’évaluation et le
guide d’organisation pédagogique et matérielle ont été présentés. Dans le module suivant, la
liste des supports pour la mise en œuvre de l’APC à l’instar du référentiel de formation et le
guide pédagogique seront aussi présentés.

38
 Bibliographie :
[1] Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences
en formation professionnelle de l’OIF

[2] les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en
formation professionnelle, Guide 4 : Conception et réalisation d’un guide pédagogique

Webographie

[3] https://www.profinnovant.com/approche-par-competence-definition-avantages-et-limites/

Consulté le 20 septembre 2023

39
MINEFOP PADESCE CNFFDP