L’approche par les compétences INFAS Juin 2015

Marc Nagels

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Marc Nagels. L’approche par les compétences INFAS Juin 2015. Master. Côte d’Ivoire. 2015. �cel-
01165327�

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L’approche par les compétences
Quelques éléments de didactique professionnelle

INFAS
Juin 2015

Marc Nagels
17 Mars Conseil
CREAD – Université européenne de Bretagne

marc.nagels@17marsconseil.fr
Blog : www.17marsconseil.fr
Twitter : @17marsconseil
 L’approche par les compétences

• Trois questions pour réfléchir ensemble :

– « Enseigner » et « Apprendre » s’opposeraient-ils?

• Les principes

– Comment les étudiants apprennent-ils ?

• Les processus de l’apprentissage

– Comment créer les conditions pour faciliter le développement des

compétences et l’évaluer ?

• La didactique professionnelle
 Extrait du guide de formation du LMD (REESAO)

• Une compétence est un ensemble intégré de

savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir devenir
qui permettent, face à une catégorie de
situations, de s’adapter, de réaliser une tâche ou
un projet, de résoudre un problème courant ;
• Elle correspond donc à un ensemble de capacités
et d’aptitudes reliées entre elles dans un domaine
donné.
• Une capacité correspond à la possibilité déjà
démontrée de produire un savoir, un savoir-faire,
un savoir-être, c’est l’actualisation de l’aptitude.
 Dimension interne Dimension externe

Personne Comportement Environnement

Organisation cognitive de Évaluation de la compétence

l’activité Efficacité de l’action
Mobilisation de ressources
pour agir efficacement

La compétence est un processus  Les compétences (JONNAERT P., 2006)

dynamique d’adaptation de l’activité  « sont construites et non transmissibles ;
 elles sont temporairement viables et non définies
aux situations : « une certaine une fois pour toutes ;
manière d’agir, reconnue comme  elles résultent d'une pratique réflexive et ne sont
efficace, permettant d’atteindre un donc pas admises comme telles sans remise en
résultat socialement attendu, dans un cause ;
 elles s'articulent à des contextes et des situations
ensemble homogène de situations ». éducatives qui doivent être éventuellement liées
à des pratiques sociales établies »
 Extrait du curricula Licence (OOAS, 2012)
• L'approche par les compétences sert de cadre de référence pour former des infirmiers(ou infirmières) et
des sages-femmes (ou maïeuticiens) aptes à assurer les démarches en promotion et en prévention, à
réaliser des soins conformes aux attentes de la population et des professionnels de la santé.

• Compétences communes
– C1. Analyser la fonction liée aux professions infirmières et sages-femmes.
– C2. Prendre en charge une situation clinique en se référant à la physiologie et aux pathologies du corps
– humain.
– C3. Intervenir en santé communautaire.
– C4. Appliquer les méthodes et techniques des soins infirmiers et obstétricaux.
– C5. Appliquer le processus de la recherche.

• Compétences intermédiaires pour le premier et le deuxième semestre

– C11. Acquérir de connaissances de base des professions infirmières et sages-femmes
– C21. Acquérir des notions de bases sur les situations cliniques en se référant à la physiologie du corps humain
– et aux pathologies
– C22. Participer à la prise en charge des affections primaires
– C31. Acquérir des notions de base en santé communautaire
– C32. Appliquer les notions de base en santé communautaire
– C41. Appliquer, en situation simulée, les méthodes et techniques de base en soins infirmiers et obstétricaux
– C42. Appliquer, en situations simulée et réelle, les méthodes et techniques de base en soins infirmiers et
– obstétricaux
– C51. Utiliser les outils de recherche
Extrait du curricula Licence (OOAS, 2012)

La correspondance entre les compétences et les semestres

Quelle correspondance entre les compétences et les UE ?

Valider une UE valide t-il une compétence ?
Extrait du curricula Licence (OOAS, 2012)
 L’exemple infirmier

Je décode les habitudes du fonctionnement du service

C’est par les actes que je

Je mobilise mes ressources
pose que je serai reconnu
personnelles pour réussir les
par l’équipe et les cadres
soins
du service

Personne Comportement Environnement

Réussir renforce mon L’organisation hospitalière

sentiment d’être productif, des fixe des règles de
soins efficaces sans renoncer à fonctionnement que je dois
l’approche relationnelle appliquer auprès des
patients

Ma personne est évaluée, pas seulement mes résultats

L’approche par les compétences

LES PRINCIPES
 L’approche par les compétences
A quel niveau ?
Comparabilité
internationale des
La compétence comme politiques éducatives
Niveau macro enjeux des politiques
Ingénierie de formation d’enseignement Les compétences
supérieur professionnelles
pour répondre aux
besoins de santé

Concevoir des dispositifs Assurance qualité

Niveau méso
de formation à la interne et externe
Ingénierie pédagogique
compétence

Créer des conditions Le développement

Niveau micro
favorables pour des compétences
Ingénierie didactique
l’apprentissage
 Enseigner n’est pas apprendre
Deux conceptions différentes du métier de formateur…

Approche par programmes

Approche par compétences

Des objectifs planifiés

Une intégration d’expériences
Un découpage et un fractionnement
Un processus de développement
en unités d’enseignement
Des savoir-faire multidisciplinaires
Des savoirs disciplinaires
mais surtout pragmatiques
La professionnalisation comme une
La professionnalisation comme une
finalité pour l’enseignant
activité de l’étudiant
 Enseigner n’est pas apprendre
Deux actions pédagogiques différentes

Approche par programmes

Approche par compétences

Une action fragmentée des

Une organisation des parcours, des
enseignants. Chacun fait son cours
trajectoires, une continuité du
et chacun fait des cours différents.
développement cognitif
Des ruptures et des discontinuités
Une activité continue et
voulues des contenus à enseigner
individualisée des apprentissages
Un modèle industriel de la
Un modèle artisanal de la formation
formation
 L’approche par les compétences
Pour résoudre des problèmes posés aux formateurs

Rendre les Développer la

apprentissages compétence de résolution
significatifs et de problèmes complexes,
transférables. flous, éthiques.

Il faut contextualiser Commencer dès le début

en renvoyant aux de la formation mais en
situations de travail. organisant la progression
des apprentissages.
 Enseigner n’est pas apprendre
L’évaluation

Approche par compétences

Approche par programmes

L’étudiant fait la démonstration de

L’enseignant cherche la conformité
ses apprentissages.
des apprentissages aux contenus du
programme.
Il apporte des éléments sur sa
réflexion sur l’action et dans l’action.
Devoirs sur table, qcm, etc.
Dossier d’apprentissage (portfolio)
Épreuves de mémorisation des
Analyses de situations et analyses
algorithmes.
de l’activité.
Application de la méthode avec peu
Mise en œuvre réfléchie de la
d’attention portée aux imprévus.
méthode face aux imprévus.
L’approche par les compétences

LES ÉTUDIANTS ET LEURS

APPRENTISSAGES
 La conception de l’apprentissage
Que voulons-nous pour les étudiants ?
Le bon étudiant dans l’approche
Le bon étudiant dans l’approche
par programmes
par compétences
Il prend des notes en cours
Il sélectionne, donc il oublie
Il répète (exactement) ce qu’a dit
l’enseignant
Il fait des arrangements personnels
avec les savoirs quand il fait ses
L’enseignant est un « répétiteur » et
synthèses
l’étudiant est un « photocopieur »
Confronté aux situations de soin, il
en tire des leçons pour lui et les
autres

Il recherche l’efficacité
Comment évaluons-nous ses
Comment évaluons-nous ses
apprentissages ?
apprentissages ?
 Motivation, engagement,
Émotions régulation de l’activité chez
Estime de
l’étudiant
Intérêt
soi Galperine, 1966 ; Pintrich, 2004 ; Cosnefroy, 2011

Valeur

Compétence en développement
Gestion de
Planification
l’environnement

Décision d’agir
Gestion de
Motif initial

But Conscience
l’effort

Position- Connaissance Gestion du

Orientation
nement métacognitive temps

Stratégies Auto
Auto-efficacité motivationnelles surveillance

Expectation

Orientation Exécution + Régulation

PENSÉE RÉFLEXIVE ET
MÉTACOGNITION
 La pensée réflexive
Pas de compétence sans pensée réflexive…

• Une exigence de flexibilité et de souplesse

– La métacognition : la pensée qui prend les pensées
comme objet d’étude…

• Réfléchir sur les contradictions et intégrer des

interprétations multiples
– Dégager l’essentiel et repousser l’accessoire
– Distinguer les faits et les opinions
– Rechercher ce qui est fondé et rejeter ce qui est
inexact
 Qu’est-ce que la réflexivité ?
– La « pratique réflexive » existe t-elle ? De quoi est-elle faite ?
• Un professionnel ne peut expliquer spontanément ses actions.
• Il recourt aux « satellites de l’action » (Vermersch), à des
informations gravitant autour de l’action mais qui ne sont pas
l’action elle-même
– contexte dans lequel l’action a eu lieu
– causes qui ont justifié les décisions
– évaluation de l’action mise en place
• La raison d’être d’une pratique est de transformer une variable, un
environnement, une personne. Qu’est ce que cette pratique
transforme ?

– Le « praticien réflexif », de quoi s’agit-il ?

• 1983, aux États-Unis, Donald Schön publiait " The Reflective
Practitioner. How Professional Think in Action ": " Le praticien
réflexif. Comment les professionnels pensent dans l’action ". Onze
ans plus tard, au Québec : " Le praticien réflexif. À la recherche du
savoir caché dans l’agir professionnel ".
 L’analyse des pratiques
• Qu’est ce qu’une pratique ?
– « Processus de transformation d’une réalité en une autre réalité,
requérant l’intervention d’un opérateur humain » (Jean-Marie Barbier)

• Une « mentalisation des processus de transformation du monde » ?

(Jean-Marie Barbier)
– Un outil ?
• pour l’action ou pour la recherche ?
– Des enjeux d’affirmation et d’autonomie ?
• Pouvoir et identité professionnelle
– Quels sont les savoirs nécessaires ?
• Pour analyser les pratiques ?
• Quels savoirs créés par l’analyse des pratiques ?
– Quelle intelligibilité ?
• Quelle relation entre les objets, leurs caractéristiques, leurs relations et leur
transformation ?
– Quelle opérationnalisation ?
• Qu’est ce qui est transformé ? Comment est-ce transformé ?
Ne pas confondre l’analyse de l’activité, l’analyse de la
situation avec le discours sur les pratiques….

Emilie, infirmière
 Clarifier les notions et le vocabulaire…

« Analyse des pratiques »

« Analyse de l’activité »

Description Analyse Interprétation Évaluation

Sélectionner, Séparer en plus Attribution Attribution
classer, désigner petits éléments d’une d’une valeur
à l’aide de pour en signification nouvelle
catégories de déterminer la nouvelle, rendre
description composition intelligible

Cognitif Métacognitif
L’approche par les compétences

FORMER LES COMPÉTENCES :

QUELQUES RÉFLEXIONS EN
DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
 L’ingénierie de la compétence

Situation
professionnelle de Objectifs Modèle théorique
référence Apprentissages ciblés Savoirs académiques
Savoirs pragmatiques
Problème à résoudre

Situations d’apprentissage

Données sur l’activité de l’étudiant

Évaluation
Critères et indicateurs
Constats et analyse des écarts
Validation Validation
Savoirs pragmatiques Savoirs théoriques

Reconnaissance professionnelle
 Ce que peuvent faire les formateurs…
Au plan de l’ingénierie pédagogique
• Valoriser les savoirs
– Savoirs pragmatiques
– Savoirs théoriques « utiles »

• Se situer d’un point de vue pluridisciplinaire

– Mettre en relation les concepts de soin avec plusieurs
disciplines scientifiques
– Situer les apports théoriques qui guident la pratique
– Organiser la continuité des apprentissages et ne pas morceler

• Penser la compétence à l’institut de formation autant qu’en

stage
– La pratique se développe à l’institut
– La théorie est mobilisée en stage
NOTIONS INTRODUCTIVES
L’analyse du travail

Un environnement de Un professionnel
travail en activité
Un contexte avec des Buts effectivement
ressources et des poursuivis
contraintes Actions effectives
Situations Résultats obtenus et
Buts à poursuivre impacts à plus long
Tâches et sous- terme
tâches
Niveau de résultats
attendus
 La tâche et l’activité, deux concepts essentiels en ergonomie

Notions Dimensions d’analyse

Les tâches à réaliser
Prescription
Tâche Les buts fixés qui sont à atteindre
Programme
Ce qui doit être Les résultats attendus par la
d’action
fait hiérarchie, ses collègues, les
Anticipation
usagers, etc.
Tâche
Tâche L’écart entre La situation effective et les experte
redéfinie la tâche et moyens alloués : tâche
l’activité : la discrétionnaire? Activité
Ce qu’on se
propose de part créatrice Buts et auto-efficacité de experte qui
faire du travail ? l’individu représente ce
qu’on attend
des autres
Les ressources mobilisées par
Vécu
Activité l’individu pour agir dans des
Singulier
Ce qui est fait situations ordinaires de travail.
Émergeant
effectivement Ses stratégies d’adaptation pour
Indicible
faire face à l’imprévu.
Comment analyser le travail ?
• Pour
rentrer
dans le vif
du sujet…
– Quelle
situation ?
– Quelle
tâche ?
– Quelle
activité ?
• Pour
rentrer
dans le vif
du sujet…
– Quelle
situation ?
– Quelle
tâche ?
– Quelle
activité ?
• Pour
rentrer
dans le vif
du sujet…
– Quelle
situation ?
– Quelle
tâche ?
– Quelle
activité ?
UNE PÉDAGOGIE DES SITUATIONS
DE TRAVAIL
 Extrait du curricula Licence (OOAS, 2012)
DEUXIÈME ANNÉE. OPTION INFIRMIER

Familles de situations/champs d'application

Milieu hospitalier
- Médecine
- Chirurgie
- Pédiatrie
- Maternité

L'étudiante(e) :
- applique la démarche de soins infirmiers en se référent au canevas enseigné ;
- prodigue au moins dix (10) soins infirmiers avancés sur le malade dans des services
différents.

Un jury de deux membres au moins assurera l'évaluation sommative

Cette évaluation portera sur l'application de la démarche de soins
 L’approche par les compétences est
une pédagogie par les situations
• Travailler sur des situations authentiques, significatives
du métier
– Favoriser le conflit socio-cognitif
• Mettre les étudiants en projet pluridisciplinaire
– Projets imposés, négociés avec les formateurs, choisis par
les étudiants
– Se situer dans la zone proximale de développement
• Faire apprendre par problème
– Lundi, analyse du problème proposé par le formateur,
– Mardi à jeudi, travail autonome de résolution du problème
– Vendredi, exposé des solutions
 La pédagogie des situations
• L’action conjointe du formateur sur l’activité
– Les opérations d’orientation, d’exécution et de contrôle
• La répétition sans la répétition
– Faire répéter tout en faisant varier les conditions
• J’aide une personne lourde ou légère à se lever.
• Le jeu du diagnostic – pronostic
– A partir de là, que va-t-il se passer ? Comment le patient va-t-il
évoluer ? Comment l’organisation va-t-elle se modifier ?
• La décentration, le changement de position
– Qu’aurait fait le client, ou l’infirmière, ou la personne âgée dans
cette situation ? Quelle aurait été sa position ?
• Des activités différentes pour une même tâche
– Comment faire autrement pour obtenir le même résultat ?
L’ACTIVITÉ : UN CERTAIN RAPPORT
AUX SITUATIONS
 L’approche par les compétences
Quelle place pour les savoirs ?

Réfléchir
Des savoirs Agir
essentiels Planifier
pour… Décider

Contrôler
Organiser
et évaluer

Les savoirs sont des ressources, à coté d’autres ressources, pour gérer l’activité
humaine
Le but n’est pas d’acquérir des savoirs mais l’efficacité professionnelle, la
compétence ne se réduit pas à des savoirs….
 Comprendre l’activité du professionnel

Buts

Invariance Adaptation

Prises Etapes
Savoirs Méthodes
d’informations intermédiaires

Orientation Exécution Régulation

Représentations et Mode opératoire : Piloter et réguler :
connaissances façon de faire Paramètres situationnels : variables à
Normes et usages / attentes prendre en compte pour agir
sociales : nécessaire, judicieux, Indices de réussite : objectifs, résultats
indispensable pour être efficace attendus, adaptation de l’action
 Prenons un exemple…
• Une formatrice en IFSI organise une séquence
de formation (AFGSU) sur l’obstruction des
voies respiratoires et ses complications.
– Nous allons analyser
• son activité
• la situation d’apprentissage

Vidéo
 Imprévu
« Faut-il téléphoner aux
Buts principaux pompiers ? »
Gérer le temps et le
phasage du TD
Faire vivre un temps de
découverte
Planification interne de
l’action
Je prévois les étapes par
Règle d’action
lesquelles les étudiants
Buts secondaires Au vu de mes
doivent passer
Apprendre des gestes informations, je peux
Faire acquérir les signes passer à la phase
de l’obstruction suivante
Prise d’informations
Je vois le groupe qui se
But circonstanciel focalise sur moi Actions
Signifier aux étudiants Je note que toutes les Je change de posture
qu’elle est à l’écoute séquences de la Je reformule la question
simulation sont réalisées pour dire qu’elle sera
Les savoirs traitée ultérieurement
« Le geste n’a de sens Je passe à la suite : mon
que si la physiologie est débriefing
acquise »
 Analyser des activités de soin
• Soins du cathéter veineux central par une
infirmière seule
• Une jeune infirmière présente son métier
• Mathieu, infirmier
• Préparation d’une salle par un IBODE
– Observation, commentaire, autoconfrontation
• Adeline, soins en USLD.
– Autoconfrontation
• Tour de nuit dans une clinique
• Pauline, tutrice kiné
Auto-efficacité et analyse de
l’activité
• La construction de l’auto-efficacité au travail dans une équipe
départementale de protection maternelle et infantile
– Hypothèse
• La construction de l’auto-efficacité individuelle au travail est favorisée si
l’analyse de l’activité est collective
– Population
• 4 médecins territoriaux, 3 sages-femmes, 12 puéricultrices
– Méthode
• Choix de situations professionnelles critiques, auto confrontations
simples, croisées, restitution en collectif métier
– Résultats
• Les scores des trois groupes professionnels ont augmenté. Les scores
des individus aux scores initiaux les plus bas ont augmenté le plus

NAGELS M., LETORET A., Analyser les compétences en protection maternelle et infantile pour piloter le changement, Santé
publique. 2010 ; 21 (1)
 La construction de l’auto-efficacité au travail dans une
équipe départementale de protection maternelle et
infantile

• Ce qui est attendu par l’institution

– La prescription et ses variables
• Les savoirs effectivement mobilisés
dans l’action
– La part de savoirs et de connaissances dans la compétence
• L’organisation effective de leur activité
Organisateurs de Prises
Prescriptions
l’action d’information

Buts
Règles d’action
intermédiaires
Sages-femmes, ce qui est attendu (par l’institution)

Gestion de ses
Se mettre à disposition de la femme enceinte
priorités
Buts Décider de manière autonome de ses choix d'intervention
d’intervention. La
Intervenir pendant le temps de la grossesse
mise sur agenda.

L'intervention se
Ce qui est attendu caractérise Urgence médicale
pour agir efficacement par un certain degré ou sociale
d'urgence

La gestion des priorités

s'exerce sur des tâches Urgence réelle ou
concurrentes et apparente
hétérogènes
Surveillance
Entretien du 4eme Actions Accessibilité
médicale des
mois de grossesse individuelles aléatoire aux
grossesses à
ou collectives familles
risque

Etude des Temps estimé

Repérage de
déclarations d'intervention et
situations à risque
de grossesse Visites à disponibilité perçue
domicile
 Sages-femmes, les savoirs effectivement mobilisés dans l’action
• Connaissance du contexte professionnel
– Tâches prescrites. La cohérence perçue facilite la prise de rendez-vous et la mise
sur agenda des actions.
– La fonction de sage-femme facilite les liens avec les médecins, les puéricultrices
et les travailleurs sociaux.
– Connaissances des missions et modes d’action des partenaires. Connaissances
des réseaux professionnels et de leurs ressources.
• Connaissances scientifiques
– Données caractéristiques du contexte socioculturel de vulnérabilité
(monoparentalité, isolement familial, absence de transmission parentale, etc.).
– Savoirs sur la précarité et la vulnérabilité des parents, du point de vue
psychologique, social, médical et juridique.
– Prévention médicale pure (menace d’accouchement prématuré, pathologie de
la grossesse), préparation à l’accouchement.
– Processus d’attachement mère – enfant et connaissance des facteurs de risques
pour l’enfant.
• Connaissances sur les modes d’action
– Continuité des soins et de la prise en charge des mamans.
– Caractère impératif de quelques réunions ou actions collectives, une fois
inscrites dans l’agenda.
– Rapprochement des avis de grossesse et des familles connues du réseau.
– Le temps de travail au bureau n’est pas programmable, il occupe la part restante
– Connaissance de la « sensibilité » des collègues aux risques des situations.
– Rapport entre le terme de l'accouchement et l’urgence de la programmation
d’une visite à domicile, en fonction de l’indication posée
– Connaissances sur les modes d’accompagnement et d’orientation
– Hiérarchisation des sources d’information qui déclenchent les visites à domicile.
 Sages-femmes, l’organisation effective de leur activité

Les savoirs qui organisent l’activité

La gestion des priorités s'exerce sur des tâches Prises
concurrentes et hétérogènes d’informations
L'intervention se caractérise Familles connues du réseau
par un certain degré d'urgence Echanges entre professionnels, avec les
partenaires et la maternité
Terme de la grossesse
Vulnérabilité de la maman
Niveau d’adhésion et de demande
Règles d’action Proximité géographique des domiciles
Maintenir un bon niveau d’attention sur ses centres Disponibilité personnelle à l’instant T
d’intérêt personnels
Organiser les passages au bureau
Ne pas prioriser les réunions
Planifier les visites en fonction des critères de priorité
Objectiver les éléments subjectifs
Prêter attention aux demandes des collègues
Se coordonner avec les équipes de circonscription Buts intermédiaires
Bousculer son agenda pour traiter une urgence Collecter des informations
S’informer du devenir du couple maman – bébé pour Evaluer l’urgence des situations
passer le relai Créer et renforcer ses réseaux
Informer les collègues et les partenaires sur les Maintenir une veille professionnelle
missions de la PMI Faire le lien avec la maternité Assumer ses responsabilités
L’INGÉNIERIE DIDACTIQUE ET
L’ÉVALUATION
 Proposer des transformations
Situation non
Situation didactique Situation a-didactique
didactique
• Une situation est • La résolution d’un • Contexte et conditions
didactique si elle est problème est pour dans lesquels les
porteuse d’une l’étudiant le seul enjeu étudiants peuvent agir
intention d’enseigner de la situation. sur un problème, faire
• L’étudiant peut agir • Processus opérer leurs
en réponse à d’assimilation et connaissances et
l’attente supposée d’accommodation aboutir à sa résolution
du formateur : effets de nouvelles • Des savoirs et des
de contrat connaissances, compétences
didactique, pas ou adaptation du peuvent s’élaborer
peu d’apprentissage. système cognitif, et se développer
responsabilité de dans le cours même
l’étudiant dans la de l’activité de
gestion du savoir en travail, sans que cela
jeu. ait été explicitement
prévu et organisé.
 D’une situation de
référence à une Progression des
Mise en activité des
situation apprentissages dans
étudiants
d’apprentissage : la le temps
situation a-didactique

Gérer le niveau de
Un problème à Activité de
complexité de la
résoudre et non résolution de
situation a-
plusieurs à la fois problème
didactique

Passer d’un
Responsabilité
problème simple,
(« répondre
prototypique, à
Proposition du de… ») de ses
des problèmes
scénario avec ses apprentissages
complexes,
ressources pour avec un lâcher-
atypiques, à
traiter le problème prise maîtrisé du
l’intérieur d’une
formateur (la
classe de
dévolution)
situations.

Un exemple de réalisation : étudiantes M2 IPFA sur la didactique professionnelle

 Évaluer
Un schéma général
Un référentiel
Le référentiel de
compétences, le
portfolio, les objectifs
pédagogiques ?
Jugement de
Bilan et analyse
valeur portés
des écarts de
après l’analyse
compétence
des écarts
Des faits
constatés
Pertinence et fiabilité
des instruments de
mesure ?
Une méthode simple d’auto-évaluation des
compétences

• Sait-il faire plus de choses ?

• A t-il plusieurs manières de faire à

En quoi un sa disposition ?
étudiant peut-il
dire qu’il est • En quoi certaines de ses manières
compétent ? sont-elles plus efficientes ?

• Est-il moins démuni devant des

situations nouvelles ou inédites ?
 L’évaluation
Variations
Situation critique Conditions externes
Observable, en Évaluation ? ou internes.
partie Progression vers la
Exigences sous résolution de
forme de tâches problèmes atypiques
Transposition didactique
Situation professionnelle
de référence reproduite Mise en activité
plus ou moins Résolution du
fidèlement problème
Centration sur le prototypique
problème à résoudre
Débriefing de l’activité
Évaluation ? Traces de l’activité
Conceptualisation dans
l’action