Anckaert_Dachet_Herbinaux_Romero_Kahoot

NEXUS : ARTICULER PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT ET RECHERCHES
NEXUS: CONNECTING TEACHING PRACTICE AND RESEARCH
Le recours au numérique a-t-il un effet

sur la dynamique motivationnelle et
émotions des élèves
au cours de néerlandais ?
Le cas de Kahoot !
Philippe Anckaert
Haute École Francisco Ferrer
Nadège Herbinaux
Dylan Dachet
Eloy Romero Muñoz

Université de Liège
70 Philippe Anckaert, Nadège Herbinaux et Eloy Romero Muñoz
Résumé
Cet article présente les résultats d’une étude longitudinale, avec prétest et posttest,
sur la motivation des élèves au cours de néerlandais. Plus spécifiquement, l’étude
a analysé l’effet de l’utilisation de Kahoot !, une application interactive et ludique
de questions-réponses, sur la dynamique motivationnelle et les émotions positives
ressenties au cours de néerlandais langue étrangère. Les données, recueillies dans
trois classes de l’enseignement secondaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles
(n=53), indiquent un léger affaiblissement de la dynamique motivationnelle entre
le début de l’année scolaire et les examens organisés à la fin du premier semestre.
Si les résultats devaient être confirmés lors d’une réplication de l’étude menée dans
des conditions différentes, il conviendrait de reconsidérer le potentiel du numérique
dans la perspective d’une ludification du processus d’apprentissage, et en particulier
son rôle de levier efficace sur le plan de la dynamique motivationnelle des élèves au
cours de néerlandais langue étrangère. Ces réserves concordent avec les travaux de
Glover et al. (2016) et Kolb (2017) qui suggèrent de ne pas chercher dans le seul outil
numérique un vecteur de modification cognitive ou motivationnelle profonde.
Mots-clés : TICE et enseignement des langues étrangères, motivation à l’égard

du néerlandais, émotions positives, apprentissage du néerlandais, Pacte pour un
enseignement d’excellence
Le recours au numérique a-t-il un effet sur la dynamique motivationnelle et émotions 71
Introduction
Les études internationales PISA et PIRLS le montrent à souhait : le système éducatif
en Belgique francophone est, depuis quelques années déjà, parmi les moins performants
au sein des pays de l’OCDE (Baye, 2015 ; Quittre et al., 2017). Afin de remédier à
cette situation, une grande réforme systémique a été initiée en 2016 : le Pacte pour
un enseignement d’excellence (ci-après : le Pacte). Parmi les mesures préconisées, on
note l’accent mis sur « l’innovation pédagogique par le développement de supports
numériques (plateforme) et la meilleure prise en compte des résultats de la recherche
à travers leur adaptation spécifique pour les acteurs éducatifs » (Fédération Wallonie-
Bruxelles, 2017, p. 23). La plateforme e-classe.be centralise désormais toutes les
ressources validées par des équipes de chercheurs, et est accessible gratuitement pour
tout·e enseignant·e de la Fédération Wallonie-Bruxelles (ci-après : FW-B).
L’utilisation des nouvelles technologies est en effet de plus en plus souvent envisagée
pour susciter, entretenir, voire augmenter la motivation des apprenants pour la chose
scolaire (Lebrun, 2011). Le Pacte s’inscrit clairement dans ce courant en promouvant
le recours au numérique pour contribuer au plaisir d’apprendre, favoriser l’autonomie
d’apprentissage et, par là même, accroître la motivation et contribuer à l’amélioration
des performances scolaires en Belgique francophone.
Nous avons voulu tester l’effet d’un outil interactif et ludique, Kahoot ! (Brand et
al., 2013), dans un domaine particulièrement en souffrance en FW-B : l’apprentissage
du néerlandais. Bien que les francophones de Belgique adoptent en général une
attitude relativement positive à l’égard de la culture et de la communauté flamandes,
ils se montrent peu attirés par la langue néerlandaise en tant que telle (Bleser, 2018 ;
De Smet et al., 2018 ; Mettewie, 2004, 2015). Cette faible attractivité du néerlandais
en FW-B se traduit par un recul préoccupant du nombre d’élèves choisissant le
néerlandais comme première langue étrangère à l’école (Anckaert & Romero Muñoz,
2018 ; Hiligsmann & Rasier, 2015). Nous tenterons dès lors de répondre à la question
de savoir si l’application Kahoot ! a un effet sur la dynamique motivationnelle et les
émotions des élèves participant à un cours de néerlandais langue étrangère.
1. État de la question
Kahoot ! est une application interactive et ludique de questions-réponses plébiscitée
par plus de 30 millions d’utilisateurs dans plus de deux cents pays (Bicen &
Kocakoyun, 2018). Les enseignant·es y recourent le plus souvent pour créer des
jeux-questionnaires, parfois agrémentés de photos ou vidéos, auxquels les élèves
participent à l’aide de leur smartphone ou d’une tablette. Pour les élèves, la tâche est
simple et amusante : répondre aux questions le plus vite possible et obtenir ainsi le
plus de points possible. Pour l’enseignant·e, il est tout aussi aisé de créer ces jeux-
questionnaires ou jeux-concours, lesquels peuvent ensuite être partagés et adaptés par
toute la communauté Kahoot ! On notera aussi, avec Putri (2019), que l’enseignant·e
peut recourir à Kahoot ! pour évaluer les acquis de ses élèves. En d’autres termes,
Kahoot ! constitue un outil de collecte de réponses d’élèves susceptibles de favoriser
leur engagement grâce à la ludification (Dellos, 2015 ; Wang et al., 2007).
Selon Bicen et Kocakoyun (2018), les jeux sont performants en ce qu’ils
encouragent les personnes à se focaliser sur les résultats sociaux, cognitifs et
émotionnels. L’accroissement de la difficulté requerrait un effort cognitif, améliorerait
les compétences et augmenterait la participation. Wang et Lieberoth (2016) ont
également relevé plusieurs aspects rendant l’apprentissage amusant, dont le plus
important semble être le côté fictionnel de l’activité avec Kahoot ! Au-delà de
l’aspect compétitif qui ne doit pas être négligé, la fiction reflète le fait que la classe
est temporairement transformée en « game-show » où l’enseignant·e anime un jeu
auquel les élèves participent. À l’occasion d’une recherche menée avec un effectif
de près de 600 étudiants d’une université norvégienne, Wang et Lieberoth (2016) ont
comparé l’effet de Kahoot ! utilisé avec toutes ses fonctionnalités (décompte audio du
temps et attribution de points aux étudiants) à celui enregistré lorsque l’on supprime
l’une ou l’autre de ses fonctionnalités. Ces chercheurs n’ont pas pu identifier de
différence significative quant à l’attention et l’apprentissage réalisé, mais bien quant
à l’engagement, l’amusement, la motivation et l’effort fourni lors d’une activité
Kahoot ! avec décompte audio ou avec attribution de points. Il ressort également de
leur étude que l’utilisation de Kahoot ! avec toutes ses fonctionnalités semble plus
propice à l’instauration d’une dynamique de classe positive (meilleure concentration,
plus de convivialité, moins de bavardages entre les questions, etc.).
Ces hypothèses ont fait l’objet de nombreuses recherches menées à différents
niveaux d’enseignement pour une grande variété de disciplines relevant des sciences
humaines et des sciences exactes (Bicen & Kocakoyun, 2018 ; Johns, 2015 ; Licorish
et al., 2017 ; Licorish et al., 2018). Il convient toutefois de remarquer que la plupart
d’entre elles ont trait à l’enseignement supérieur et qu’elles ont souvent été effectuées
sur une durée relativement courte.
Examinons à présent les recherches menées plus spécifiquement dans le domaine de
l’enseignement des langues modernes.
Zarzycka-Piskorz (2016) a réalisé une étude à l’université pédagogique de Cracovie.
Elle s’est penchée sur la motivation des étudiants utilisant Kahoot ! pour l’apprentissage
de la grammaire anglaise (n=112). De son enquête, il ressortait que 68 % des étudiants
trouvaient l’utilisation de Kahoot ! amusante ; 90 % disaient avoir « appris » le point
de grammaire enseigné à l’aide de Kahoot ! et 80 % recommanderaient l’outil. Pour
traduire schématiquement leur ressenti, 67 % avaient choisi une émoticône positif
pour représenter leur expérience, 11 % une émoticône neutre et 6 % une émoticône
négative. Finalement, 90 % des étudiants déclaraient que jouer à un jeu en langue
étrangère était assez agréable, voire très agréable.
Medina et Hurtado (2017) ont pour leur part mené une étude expérimentale visant
à mesurer les effets de l’application Kahoot ! sur l’apprentissage de vocabulaire en
anglais langue étrangère auprès d’étudiants de différentes facultés en Norvège. Cette
étude, d’une durée de 10 semaines et impliquant 70 étudiants répartis à parts égales

dans un groupe expérimental et un groupe contrôle, tend à confirmer les effets positifs
de Kahoot ! sur l’acquisition du vocabulaire.
Plus récemment, Toth et al. (2019) ont réalisé une étude de 14 semaines avec des
étudiants universitaires (n=200) invités à utiliser Kahoot ! à la fin de chaque cours et,
s’ils le souhaitaient, à répondre à un jeu-questionnaire. Le caractère facultatif de cette
activité a donné inévitablement lieu à une grande disparité dans la participation des
étudiants. Seuls 62,5 % des étudiants ont répondu à un des jeux-questionnaires.
Nous retenons des trois études précitées que Kahoot ! peut avoir un effet positif
sur certains aspects de l’apprentissage d’une langue étrangère et sur les émotions
ressenties par les élèves.
2. Cadre conceptuel
Notre étude s’inscrit principalement dans le cadre des recherches sur la motivation
scolaire (Keller, 1983 ; Pintrich & Schunk, 1996, 2002 ; Viau, 2009), et plus
particulièrement dans celui du paradigme théorique de l’autodétermination (ci-après :
TAD) (Deci & Ryan, 1985, 2000, 2002). Le cadre conceptuel de nos recherches
s’étend aux travaux de Dewaele et al. (2016) sur les émotions dans l’apprentissage
d’une langue étrangère. La motivation et les émotions positives ressenties par
l’apprenant seraient en effet un prérequis à l’action et à son corollaire dans le domaine
de l’éducation, l’apprentissage.
2.1 Les différents types de motivation
Selon la TAD, il existe trois types de motivation : la motivation intrinsèque, la

motivation extrinsèque et l’amotivation. Ces états motivationnels sont situés sur un
continuum d’autodétermination, c’est-à-dire qu’ils décrivent le degré selon lequel
l’individu s’engage spontanément et volontairement dans l’activité. Il existe donc une
gradation de la motivation (voir Figure 1), allant de la moins autodéterminée à la plus
Figure 1. Schématisation du continuum de l’autodétermination selon Deci et Ryan (2000)

autodéterminée, ce continuum étant précédé d’un état où l’individu est incapable de

faire le lien entre ses actions et le résultat de celles-ci, l’amotivation.
En éducation, l’amotivation est dite caractéristique d’un élève en décrochage
scolaire. Cet état est transversal aux différentes disciplines scolaires et résulte de divers
facteurs sur lesquels l’enseignant d’une discipline donnée a peu ou pas d’emprise. La
motivation extrinsèque quant à elle fait référence au lien qu’établit l’apprenant entre
son action et les interventions extérieures comme la honte de l’échec, la récompense
ou la punition1. Enfin, on parle de motivation intrinsèque lorsque le comportement est
la source même de la motivation.
La TAD postule qu’il est possible d’augmenter le degré d’autodétermination
d’une personne, c’est-à-dire sa motivation intrinsèque. L’idée est de s’appuyer sur
trois besoins psychologiques fondamentaux, à savoir les besoins de compétence,
d’autonomie et d’affiliation sociale (Deci & Ryan, 1985, 2000). La recherche montre
que ces besoins peuvent être rencontrés entre autres au moyen de :
 retours réguliers et précis sur les progrès réalisés ainsi que des encouragements ;
 vrais choix offerts aux élèves, c’est-à-dire des choix qui dépassent le côté
purement organisationnel d’une activité (Assor et al., 2002 ; Stephanou et al.,
2004) ;
 l’illustration de l’utilité des activités scolaires au travers d’arguments jouant
sur l’intérêt personnel et collectif d’une tâche (Vansteenkiste et al., 2004) ;
 une reconnaissance du ressenti – même négatif – des élèves au travers de
l’empathie (Assor et al., 2002).
Dans le cadre de l’apprentissage des langues, Landry et al. (2005) ont établi un
lien entre ces besoins et la « motivation langagière autodéterminée », c’est-à-dire
« la motivation nécessaire pour apprendre une langue et en faire usage » (p. 74).
Aussi, notre recherche est-elle partie de l’hypothèse que les TICE pouvaient nourrir
les besoins fondamentaux identifiés par Deci et Ryan (1985, 2002) et permettre des
retours réguliers et précis sur les progrès réalisés.
2.2 Les émotions positives
L’influence des émotions sur les activités cognitives complexes comme

l’apprentissage a fait l’objet de nombreuses recherches (voir entre autres Bower,
1992 ; Cuisinier et al., 2015 ; Mazzietti & Sander, 2015 ; Pekrun & Linnenbrink-
Garcia, 2014 ; Sansone & Thoman, 2005), y compris dans le domaine des langues
(Arnold, 2000, 2006 ; Puozzo Capron & Piccardo, 2013 ; Swain, 2013). Il ressort
de ces travaux que les émotions positives peuvent faciliter l’exploration ou le jeu, et
mener à de nouvelles expériences d’apprentissage. C’est d’ailleurs souvent en termes
1 La TAD détaille toute une série d’états intermédiaires de la motivation extrinsèque. Notre
questionnaire n’avait pas pour but d’étudier ce type de motivation à un tel niveau de granularité.
Nous n’en parlons donc pas ici.
d’émotions que les apprenants en langue décrivent une activité d’apprentissage ;

l’élève motivé aura des réactions affectives qui incluent l’intérêt pour le cours de
langue et le désir d’apprendre la langue (Dewaele, et al., 2016). L’apprentissage par
le jeu semble contribuer à créer des émotions positives chez l’apprenant et donc à
favoriser la motivation (Icard, 2014).
3. Méthodologie
La présente étude vise à déterminer l’effet de Kahoot ! Sur la dynamique
motivationnelle et les émotions positives des élèves participant à un cours de
néerlandais langue étrangère. Les données recueillies permettent, d’une part, de
décrire l’orientation de la motivation des élèves à apprendre le néerlandais avant
et après l’utilisation de Kahoot ! Et, d’autre part, d’analyser les émotions positives
vécues par différents groupes d’élèves avant et après traitement.
3.1 Sujets d’expérience
Les données ont été recueillies dans trois classes d’un même établissement de
l’enseignement secondaire ordinaire de la FW-B. L’échantillon comptait 53 élèves,
répartis dans trois classes, ayant chacune une professeure différente. Tous les sujets
d’expérience étaient théoriquement débutants dans l’apprentissage du néerlandais2.
Le Tableau 1 figurant ci-dessous reprend les informations sociodémographiques
récoltées sur les sujets impliqués dans notre étude.
Tableau 1. Présentation des effectifs
Sexe Âge
Garçons Filles 13 ans 14 ans 15 ans
Groupe 1 6 12 5 11 2
(n=18)
Groupe 2 6 13 4 14 1
(n=19)
Groupe 3 6 11 1 16 0
(n=17)
2 Il n’est toutefois pas exclu qu’un·e élève ait été exposé·e au néerlandais précédemment. Le
questionnaire ne comportait aucune question spécifique à ce sujet.
3.2 Hypothèses de recherche
Étant donné les caractéristiques de l’amotivation évoquées plus haut, l’exposition

à un traitement étalé sur six semaines avait peu de chances de modifier de manière
significative cet état. Pour l’amotivation, nous avons retenu l’hypothèse que
l’utilisation de Kahoot ! n’aurait pas d’influence. Considérant que la motivation
extrinsèque peut être renforcée par le lien qu’établit l’élève entre son action et les
retours positifs ou négatifs reçus, nous avons postulé que l’utilisation de Kahoot !
pouvait avoir une influence sur ce type de motivation. Tenant compte de la position
particulière du néerlandais en FW-B telle qu’évoquée dans l’introduction ainsi que de
la durée relativement limitée du traitement, nous avons postulé l’absence d’influence
de Kahoot ! sur la motivation intrinsèque. Enfin, considérant que la ludification des
apprentissages peut donner lieu à un accroissement des émotions positives, nous
avons postulé que l’utilisation de Kahoot ! aurait une influence bénéfique sur lesdites
émotions.
Nous retenons donc quatre hypothèses concernant l’utilisation de Kahoot ! dans le
cadre d’un cours de néerlandais langue étrangère :
 l’utilisation de Kahoot ! n’a pas d’influence sur l’amotivation ;
 l’utilisation de Kahoot ! a une influence sur la motivation extrinsèque vis-à-
vis de l’apprentissage du néerlandais ;
 l’utilisation de Kahoot ! n’a pas d’influence sur la motivation intrinsèque vis-
à-vis de l’apprentissage du néerlandais ;
 l’utilisation de Kahoot ! a une influence sur les émotions positives vécues en
classe.
3.3 Dispositif
L’étude ici décrite suit un plan longitudinal, adapté à nos hypothèses de recherche.
Traditionnellement, les études de type développemental (Gay, 1992) se caractérisent
par l’administration répétée d’un instrument de mesure (Shaughnessy & Zechmeister,
1990) permettant l’analyse de l’évolution à travers le temps d’un certain nombre de
variables pour un échantillon donné (Newby, 2010).
Pour mesurer l’évolution des variables motivationnelles au centre de nos hypothèses
de recherche, nous avons adapté les items issus de l’instrument de mesure développé
par Dewaele et MacIntyre (2014). Ces items à échelle de Likert, dont l’analyse
édumétrique est présentée plus loin dans cette section, ont été administrés à tous les
sujets de notre étude.
3.4 Traitement
Les trois enseignantes ayant accepté d’intégrer Kahoot ! à leurs cours de néerlandais
travaillent habituellement en équipe et utilisent un même manuel scolaire. Elles ont
utilisé Kahoot ! sans consigne particulière. Une seule condition était imposée : utiliser
l’outil une fois par semaine pendant une durée de six semaines consécutives. Les
enseignantes ont notamment utilisé Kahoot ! pour faire des révisions de grammaire et
de vocabulaire, mais aussi des exercices de compréhension à l’audition. Il s’agissait
d’activités proposées au début ou à la fin de la séance de cours. La Figure 2 reprend
les différents thèmes abordés par une des enseignantes à titre illustratif.
Figure 2. Exemples de thèmes des activités Kahoot ! proposés en classe
3.5 Procédure
Le prétest (voir Annexe 1) a été administré en septembre 2018, le posttest avec ajout
de 14 items ciblés sur Kahoot ! (voir Annexe 2) en novembre 2018. Comme illustré
dans le Tableau 2 ci-dessous, la mesure portait sur les quatre dimensions énoncées dans
nos hypothèses : l’amotivation, la motivation extrinsèque, la motivation intrinsèque
et les émotions positives ressenties par les sujets. Ce tableau mentionne également les
sources utilisées lors de la confection des différents items.
Tableau 2. Questions du prétest mises en relation avec la dimension mesurée
Items Questions Dimension Sources

1 Pour moi, c’est important de bien connaitre Motivation Mettewie (2004)
le néerlandais, parce que cela me permet de intrinsèque Ryan et Deci (2000)
rencontrer plus de gens en Belgique.
2 Au cours de néerlandais, il y a une bonne Émotions Dewaele et Mac-
ambiance. positives Intyre (2014)
le néerlandais, parce que cela me permettra extrinsèque Ryan et Deci (2000)
plus tard de trouver un meilleur boulot.
4 Le cours de néerlandais est amusant. Émotions Dewaele et Mac-

positives Intyre (2014)
5 Si j’en avais la possibilité́ , je ne suivrais pas Amotivation Mettewie (2004)
de cours de néerlandais à l’école.
6 Quand on apprend une langue, on peut se Émotions Dewaele et Mac-
tromper c’est normal. positives Intyre (2014)
le néerlandais, parce que cela me permet intrinsèque Ryan et Deci (2000)
d’acquérir plus facilement plus de connais-
sances.
8 J’aime le cours de néerlandais. Émotions Dewaele et Mac-
9 Au cours de néerlandais, je ne m’ennuie Émotions Dewaele et Mac-
pas. positives Intyre (2014)
10 J’ai appris des choses intéressantes. Émotions Dewaele et Mac-
le néerlandais, parce que cela facilite mon intrinsèque Ryan et Deci (2000)
apprentissage d’autres langues.
12 En classe, je me sens fièr(e) de mes accom- Émotions Dewaele et Mac-
plissements. positives Intyre (2014)
13 Au cours de néerlandais, nous rions beau- Émotions Dewaele et Mac-
coup. positives Intyre (2014)
le néerlandais pour gagner plus d’argent à extrinsèque Ryan et Deci (2000)
l’avenir.
15 C’est cool d’apprendre une langue étran- Émotions Dewaele et Mac-
gère. positives Intyre (2014)
le néerlandais pour devenir une personne extrinsèque Ryan et Deci (2000)
importante en Belgique.
17 Je trouve qu’apprendre le néerlandais est Amotivation Mettewie (2004)
une pure perte de temps.
18 Au cours de néerlandais, je me sens à l’aise. Émotions Dewaele et Mac-
Nous présentons l’analyse édumétrique de ce questionnaire dans la section suivante.
3.6 Analyse édumétrique du questionnaire
L’alpha de Cronbach standardisé du questionnaire longitudinal est de 0.67, ce qui

peut être interprété comme une cohérence interne suffisante et acceptable (Taber,
2017), étant donné le nombre relativement peu élevé d’items. Le Tableau 3 présente
l’analyse édumétrique de notre instrument par sous-dimension qu’il prétend mesurer.
Tableau 3. Analyse édumétrique par dimension
N° Item Dimension α stand. Corr tot α sans

l’i
1 Pour moi, c’est important de bien 0.42 0.69
connaitre le néerlandais, parce que
cela me permet de rencontrer plus Motivation
de gens en Belgique. intrinsèque 0.68
cela me permet d’acquérir plus faci-
lement plus de connaissances.
cela facilite mon apprentissage
d’autres langues.
cela me permettra plus tard de trou- Motivation
ver un meilleur boulot. extrinsèque 0.65
connaitre le néerlandais pour ga-
gner plus d’argent à l’avenir.
connaitre le néerlandais pour de-
venir une personne importante en
Belgique.
5 Si j’en avais la possibilité, je ne sui-
vrais pas de cours de néerlandais à Amotivation 0.86 0.76 /
l’école.
17 Je trouve qu’apprendre le néerlan-
dais est une réelle perte de temps.
2 Au cours de néerlandais, il y a une 0.56 0.76
bonne ambiance.
4 Le cours de néerlandais est amu- 0.55 0.77
sant.
Émotions
6 Quand on apprend une langue, on 0.79 0.08 0.82
positives
peut se tromper, c’est normal.
8 J’aime le cours de néerlandais. 0.75 0.74
9 Au cours de néerlandais, je ne 0.53 0.77
m’ennuie pas.
10 J’ai appris des choses intéressantes. 0.34 0.79

12 En classe, je me sens fier/fière de 0.43 0.78
mes accomplissements.
13 Au cours de néerlandais, nous rions 0.49 0.77
beaucoup.
15 C’est cool d’apprendre une langue 0.49 0.77
étrangère.
18 Au cours de néerlandais, je me sens 0.47 0.77
à l’aise.
Nous pouvons conclure de l’analyse édumétrique que la cohérence interne des

dimensions peut être considérée comme acceptable (Taber, 2017) pour ce qui est
de la motivation extrinsèque (alpha = 0.65) et de la motivation intrinsèque (alpha =
0.68), et comme forte (Taber, 2017) pour ce qui est de l’amotivation (alpha = 0.86) et
des émotions positives (alpha = 0.79). Concernant les émotions positives, l’analyse
révèle une corrélation faible pour l’item 6 avec la dimension qu’il est censé mesurer (r
= 0.08). Il a dès lors été décidé de l’exclure du posttest et des analyses longitudinales.
L’analyse édumétrique des items destinés à mesurer les émotions positives des
élèves vis-à-vis de Kahoot ! dans leur classe de néerlandais se conclut par un alpha
standardisé de 0.71. Cette valeur peut être interprétée comme le reflet d’une cohérence
interne satisfaisante (Taber, 2017). Nous proposons l’analyse édumétrique détaillée
dans l’Annexe 3.
3.7 Analyse statistique des différences entre le prétest et le

posttest
L’analyse statistique des différences entre le prétest et le posttest a été réalisée au

moyen du test T de Student pour échantillons appariés (Howell, 1998 ; Wonnacott &
Wonnacott, 1991). Leurs résultats ont, par la suite, été traduits en ampleur de l’effet,
afin de proposer un regard standardisé sur les évolutions constatées. Les tests réalisés
en guise de prétest et de posttest étant identiques, nous avons utilisé une formule
permettant de prendre en compte cette caractéristique dans l’estimation de l’ampleur
de l’effet (Lakens, 2013), soit le dz de Cohen qui mobilise la statistique T issue du test
de Student pour échantillon apparié : dz = .
Il est important de préciser que nous avons créé les dimensions utilisées dans
nos analyses comparatives en sommant les réponses de chaque sujet à chaque item
constituant ces dimensions.
4. Résultats
4.1 Analyse longitudinale
Le Tableau 4 présente les analyses descriptives réalisées sur chacune des variables
de notre instrument de mesure en différenciant les données du prétest et celles du
posttest.
Tableau 4. Analyses descriptives des différentes variables par moment d’administration du test
Variable Test Moyenne Écart-type Min. Max. dz

pré 1.19 1.91 0 8
Amotivation 0.37
post 1.88 2.24 0 8
Motivation pré 6.65 2.88 1 12
extrinsèque -0.26
post 6.20 3.14 0 12
Motivation pré 7.91 2.62 0 12
intrinsèque -0.32
post 7.30 3.01 2 12
Émotions pré 28.02 4.67 12 35
positives -0.59
post 24.92 7.54 2 36
Les données descriptives du Tableau 4 semblent indiquer une augmentation de

l’amotivation des élèves entre le prétest et le posttest. En effet, avec une probabilité
de dépassement égale à 0.01, le test T de Student pour échantillon apparié (DF = 48,
T = 2.58) nous permet de rejeter l’hypothèse nulle d’égalité des moyennes.
La comparaison des moyennes de la variable motivation extrinsèque indique
une diminution de cette dernière entre le prétest et le posttest. Cependant, les tests
statistiques réalisés ne nous permettent pas de considérer cette évolution comme
significative. En effet, selon le test T de Student pour échantillon apparié (DF = 48,
T = -1.85), avec une probabilité de dépassement égale à 0.07, nous devons tolérer
l’hypothèse nulle d’égalité des moyennes. Ils nous permettent d’infirmer l’hypothèse 2
et de conclure que l’utilisation de Kahoot ! n’a pas eu d’influence sur la motivation
extrinsèque.
Nos analyses descriptives montrent une diminution de la motivation intrinsèque
des élèves entre le prétest et le posttest. Le test T de Student réalisé sur ces données
montre avec une probabilité de dépassement égale à 0.01 (DF = 50 ; T = -2.31) que
nous pouvons rejeter l’hypothèse nulle d’égalité des moyennes. On peut ainsi conclure
à une évolution négative significative de la motivation intrinsèque entre les deux
administrations de notre test, l’ampleur de l’effet étant égale à -0.32. Cette conclusion
nous permet d’infirmer l’hypothèse 3 selon laquelle Kahoot ! n’a pas d’influence sur
la motivation intrinsèque vis-à-vis de l’apprentissage du néerlandais.
Enfin, les données relatives à la variable émotions positives semblent indiquer
une évolution négative de ces dernières entre le prétest et le posttest. Avec une
probabilité de dépassement égale à 0.0002, le test T de Student pour échantillon

apparié réalisé (DF = 48 ; T = -4.1) permet de rejeter l’hypothèse nulle d’égalité des
moyennes. On peut ainsi conclure à une évolution négative significative des émotions
positives entre les deux administrations de notre test, l’ampleur de l’effet étant égale
à -0.59. Du Tableau 4, il ressort donc qu’entre les deux temps de notre étude, les
émotions positives ressenties par les élèves ont subi une diminution non négligeable
en moyenne, et que la différence entre les deux écarts-types enregistrés pour cette
dimension indique que les écarts entre les élèves se sont sensiblement creusés au fil du
temps. Ce résultat contre-intuitif invalide l’hypothèse 4 selon laquelle Kahoot ! aurait
une influence bénéfique sur les émotions positives. Nous commenterons ce résultat
dans la section Discussion, après l’examen des items portant sur cette dimension en
relation directe avec Kahoot !
4.2 Analyse des items « émotions positives vis-à-vis de

Kahoot ! »
Le Tableau 5 présente l’analyse descriptive de chaque item tentant de mesurer les

émotions positives ressenties par les élèves lorsqu’ils utilisent Kahoot !
Tableau 5. Analyse descriptive des items mesurant les émotions positives ressenties avec
Kahoot !
N° Item N Mean IC (95 %) Std Dev [Min ;

Max]
1 Lorsque nous utilisons 51 3.82 [3,70 ; 3,94] 0.43 [2 ; 4]
Kahoot !, je remarque une
bonne ambiance au cours de
néerlandais.
Kahoot !, je trouve le cours
de néerlandais amusant.
3 J’aime le cours de néerlan- 50 2.56 [2,01 ; 3,11] 1.97 [0 ; 4]
dais grâce à Kahoot  !
Kahoot !, je ne m’ennuie
pas.
5 J’ai appris des choses inté- 50 2.90 [2,62 ; 3,18] 1.02 [0 ; 4]
ressantes au cours de néer-
landais grâce à Kahoot  !
6 Avec Kahoot !, je me sens 51 2.88 [2,63 ; 3,13] 0.91 [0 ; 4]
fier/fière de mes accomplis-
sements.
7 Nous avons beaucoup ri du- 50 3.48 [3,27 ; 3,69] 0.74 [1 ; 4]

rant l’utilisation de Kahoot  !
8 C’est cool d’apprendre une 50 3.26 [3,03 ; 3,49] 0.83 [1 ; 4]
langue étrangère grâce à
Kahoot  !
9 Grâce à Kahoot !, je me sens 51 2.75 [2,51 ; 2,99] 0.87 [1 ; 4]
à l’aise au cours.
Ces analyses descriptives montrent une tendance plutôt positive pour les items 1, 2,
4, 7 et 8. Pour les autres items, la tendance est plutôt centrale ou neutre.
4.3 Évolution de la distribution des données de la

dimension « Amotivation »
Le Tableau 6 et le Tableau 7 présentent les effectifs pour chaque niveau de l’échelle

de Likert pour les deux items mesurant l’amotivation des sujets ; le premier tableau
présentant les données au prétest, le second celles du posttest.
Tableau 6. Distribution des données issues des deux items « amotivation » au prétest
N° Item -- - 0 + ++
5 Si j’en avais la possibilité, je ne suivrais pas de cours 31 12 4 3 3
de néerlandais à l’école.
17 Je trouve qu’apprendre le néerlandais est une réelle 40 7 4 1 1
perte de temps.
Tableau 7. Distribution des données issues des deux items « amotivation » au posttest
N° Item -- - 0 + ++
5 Si j’en avais la possibilité, je ne suivrais pas de cours 21 16 6 1 7
de néerlandais à l’école.
17 Je trouve qu’apprendre le néerlandais est une réelle 28 17 2 2 2
perte de temps.
La comparaison de ces deux tableaux permet de comprendre la différence significative

constatée auparavant entre le prétest et le posttest quant à la variable motivation. En
effet, on peut constater un décalage vers la droite des distributions entre les deux
administrations du test. Là où, au prétest, la majorité des effectifs se positionnaient
à l’extrême gauche de l’échelle (défavorablement aux items), au posttest, de moins
en moins de sujets se positionnent à ce niveau de l’échelle. Une augmentation des
positionnements à l’extrême droite de l’échelle peut également être constatée.
5. Discussion et pistes de recherche future

Comme le rappellent Karsenti et Collin (2013), la recherche sur l’utilisation des
TICE dans l’enseignement souffre de limites méthodologiques majeures, illustrées
dans notre état de la question et dont notre propre étude n’est pas totalement exempte.
Rappelons premièrement que les trois enseignantes qui ont participé à l’expérience
ont utilisé Kahoot ! avec leurs élèves sans devoir respecter des consignes particulières.
Même si elles avaient l’habitude de travailler en équipe et d’enseigner le néerlandais
au moyen d’un même manuel scolaire, il n’est pas exclu qu’elles aient fait chacune
une utilisation sensiblement différente de l’application. En cas de réplication
de l’expérience, il serait dès lors peut-être judicieux d’inclure dans le dispositif
expérimental les observations qualitatives des enseignant·es et un descriptif de
l’utilisation que chacun·e fait de l’outil.
Deuxièmement, le moment choisi pour la passation du posttest doit également être
questionné eu égard à ses effets. En effet, les élèves de l’échantillon ont été interrogés
deux semaines avant le début de leur session d’examen, ce qui pourrait avoir constitué
une source de stress. Notons aussi que la motivation des élèves évolue au cours de
l’année scolaire indépendamment du dispositif didactique mis en place. La présence
d’un groupe contrôle aurait permis d’isoler plus finement l’effet Kahoot ! (Li Wan Po,
1998 ; Petticrew & Roberts, 2006 ; Slavin, 2007).
Troisièmement, nous avons volontairement privilégié l’observation des perceptions
relatives à l’utilisation des TICE plutôt qu’une mesure d’efficacité en termes
d’apprentissage. Ce choix se justifie par le contexte particulier de l’apprentissage
du néerlandais en FW-B, une langue qui souffre de préjugés négatifs et du contexte
communautaire tendu en Belgique (Anckaert & Romero Muñoz, 2018 ; Mettewie,
2015 ; Romero Muñoz & Anckaert, 2018a, 2018b). Notre objectif était donc avant
tout de vérifier si Kahoot ! permettait de polariser positivement l’apprentissage du
néerlandais en guise de prérequis à toute autre démarche pédagogique. Étant donné
le statut particulier du néerlandais en FW-B, il serait également pertinent de vérifier
l’effet de l’utilisation de Kahoot ! pour des langues dont la perception est moins
négative au départ.
Notons aussi que Kahoot ! permet principalement de susciter et d’évaluer la
restitution de savoirs et non la réalisation d’actes langagiers ou de tâches complexes.
Il ne faudrait pas que l’intérêt porté à des applications numériques telles que Kahoot !,
pour ce qu’elles ont à offrir, se traduise par un usage excessif, freinant ainsi le
développement des savoir-faire constitutifs de la compétence linguistique. Rappelons
qu’en FW-B, le référentiel de compétences stipule que la priorité des priorités est
l’expression orale. D’un point de vue plus général encore, il convient de veiller à ce
que la ludification des apprentissages reste toujours bien en phase avec les objectifs et
finalités de la formation linguistique des élèves.
Malgré les limites méthodologiques évoquées, nos résultats demeurent pour le
moins contre-intuitifs. Ils interpellent d’autant plus que nous avons réalisé cette
recherche dans une école bien équipée en matériel informatique, ce qui n’est pas la
norme en FW-B. En effet, nous avons constaté un accroissement de l’amotivation et
une diminution de la motivation intrinsèque. Il semblerait donc que la ludification
des apprentissages à l’aide de Kahoot ! ne garantisse pas un accroissement de la
dynamique motivationnelle dans le cadre spécifique d’un cours de néerlandais langue
étrangère. Ce constat, qui devrait bien entendu avant toute chose se voir confirmé
à l’occasion d’une réplication de l’étude avec d’autres conditions expérimentales,
corrobore les conclusions de Glover et al. (2016) et Kolb (2017) qui rappellent que la
technologie doit se mettre au service de la pédagogie, mais que la pédagogie reste la
pierre angulaire de toute forme d’enseignement. En d’autres termes, nos attentes vis-
à-vis du numérique en matière de motivation des apprenant·es au cours de néerlandais
langue étrangère devraient s’inscrire dans une réflexion didactique plus large.
6. Remerciements
Cette recherche a été financée par la Fédération Wallonie-Bruxelles dans le cadre
des travaux du Consortium 1 (langues modernes) du Pacte pour un enseignement
d’excellence.
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7. Annexes
Annexe 1
Code : -
Enquête
L’enquête à laquelle tu vas participer a un but strictement scientifique. Toutes les

données récoltées resteront totalement confidentielles et anonymes : personne dans
l’école n’y aura accès. Ce questionnaire ne fait en aucun cas partie d’une évaluation
entrant en compte pour ton bulletin.
Indique dans quelle mesure tu es d’accord avec les affirmations suivantes en cochant
la case de ton choix. N’oublie pas que c’est TON opinion qui nous intéresse. Ne
réfléchis pas trop longtemps car c’est ta première réaction qui compte.
Échelle :
-- - 0 + ++
Pas du tout Tout à fait
d’accord Pas d’accord Sans opinion D’accord d’accord
o o o o o
Exemple :
-- - 0 + ++
Je comprends les consignes à suivre
dans ce questionnaire o o o o ü
Si tu as la moindre question, n’hésite pas à la poser !

Questionnaire
-- - 0 + ++
1 Pour moi, c’est important de bien
connaitre le néerlandais, parce que cela
me permet de rencontrer plus de gens
en Belgique
2 Au cours de néerlandais, il y a une
bonne ambiance
me permettra plus tard de trouver un
meilleur boulot
4 Le cours de néerlandais est amusant
5 Si j’en avais la possibilité, je ne sui-
vrais pas de cours de néerlandais à
l’école
6 Quand on apprend une langue, on peut
se tromper, c’est normal
me permet d’acquérir plus facilement
plus de connaissances
8 J’aime le cours de néerlandais
9 Au cours de néerlandais, je ne m’en-
nuie pas
10 J’ai appris des choses intéressantes
facilite mon apprentissage d’autres
langues
12 En classe, je me sens fier/fière de mes
accomplissements
13 Au cours de néerlandais, nous rions
beaucoup.
connaitre le néerlandais pour gagner
plus d’argent à l’avenir
15 C’est cool d’apprendre une langue
étrangère
connaitre le néerlandais pour devenir
une personne importante en Belgique
17 Je trouve qu’apprendre le néerlandais

est une réelle perte de temps
18 Au cours de néerlandais, je me sens à
l’aise
Annexe 2
Code : _____ - _______
Enquête (2)
Nous te rappelons…
L’enquête à laquelle tu vas participer, a un but strictement scientifique. Toutes les
données récoltées resteront totalement confidentielles et anonymes : personne dans
l’école n’y aura accès. Ce questionnaire ne fait en aucun cas partie d’une évaluation
entrant en compte pour ton bulletin.
Indique dans quelle mesure tu es d’accord avec les affirmations suivantes en cochant
la case de ton choix. N’oublie pas que c’est TON opinion qui nous intéresse. Ne
réfléchis pas trop longtemps car c’est ta première réaction qui compte.
Il est possible que certains points ressemblent particulièrement au dernier
questionnaire que tu as reçu. Lis bien les différentes phrases qui te sont données et
réponds de manière spontanée.
Échelle :
-- - 0 + ++
Pas du tout Tout à fait
d’accord Pas d’accord Sans opinion D’accord d’accord
o o o o o
Exemple :
-- - 0 + ++
Je comprends les consignes à suivre
dans ce questionnaire o o o o ü
Si tu as la moindre question, n’hésite pas à la poser !

Après ce premier trimestre d’apprentissage du néerlandais, comment te

positionnes-tu par rapport aux affirmations suivantes ?
-- - 0 + ++
me permet de rencontrer plus de gens
en Belgique
2 Au cours de néerlandais, il y a une
bonne ambiance
me permettra plus tard de trouver un
meilleur boulot
4 Le cours de néerlandais est amusant
5 Si j’en avais la possibilité́ , je ne sui-
vrais pas de cours de néerlandais à
l’école
6 Quand on apprend une langue, on peut
se tromper, c’est normal
me permet d’acquérir plus facilement
plus de connaissances
8 J’aime le cours de néerlandais
9 Au cours de néerlandais, je ne m’en-
nuie pas
10 J’ai appris des choses intéressantes
facilite mon apprentissage d’autres
langues
12 En classe, je me sens fier/fière de mes
accomplissements
13 Au cours de néerlandais, nous rions
beaucoup
connaitre le néerlandais pour gagner
plus d’argent à l’avenir
étrangère

connaitre le néerlandais pour devenir
une personne importante en Belgique
17 Je trouve qu’apprendre le néerlandais
est une réelle perte de temps
18 Au cours de néerlandais, je me sens à
l’aise
Après ce premier trimestre d’utilisation de Kahoot, comment te positionnes-tu

par rapport aux affirmations suivantes ?
-- - 0 + ++
19 Lorsque nous utilisons Kahoot, je re-
marque une bonne ambiance au cours
de néerlandais
20 Lorsque nous utilisons Kahoot, je
trouve le cours de néerlandais amusant
21 J’aime le cours de néerlandais grâce à
Kahoot
22 Lorsque nous utilisons Kahoot, je ne
m’ennuie pas
23 J’ai appris des choses intéressantes au
cours de néerlandais grâce à Kahoot
24 Avec Kahoot, je me sens fier/fière de
mes accomplissements
25 Nous avons beaucoup ri durant l’utilisa-
tion de Kahoot
étrangère grâce à Kahoot
27 Grâce à Kahoot, je me sens à l’aise au
cours
28 Lorsque nous utilisons Kahoot, je reste
plus concentré(e) en classe
29 Lorsque nous utilisons Kahoot, je com-
prends mieux mes erreurs
30 Lorsque nous utilisons Kahoot, je suis
motivé(e) à travailler à la maison
31 Lorsque nous utilisons Kahoot, je parti-
cipe plus en classe
32 Si je pouvais choisir, je n’utiliserais pas
Kahoot au cours de néerlandais
33 Je trouve qu’utiliser Kahoot est une
pure perte de temps
Annexe 3
The SAS System

The CORR Procedure
18 Variables : I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17 I18
Simple Statistics
Variable N Mean Std Dev Sum Minimum Maximum
I1 53 2.88679 1.01262 153.00000 0 4.00000
I2 53 3.56604 0.60477 189.00000 2.00000 4.00000
I3 53 3.07547 1.07147 163.00000 1.00000 4.00000
I4 53 3.09434 0.74069 164.00000 1.00000 4.00000
I5 53 0.77358 1.17082 41.00000 0 4.00000
I6 53 3.94340 0.23330 209.00000 3.00000 4.00000
I7 53 2.67925 0.97613 142.00000 0 4.00000
I8 53 3.13208 0.80950 166.00000 1.00000 4.00000
I9 53 3.01887 0.99015 160.00000 1.00000 4.00000
I10 52 3.25000 0.83725 169.00000 1.00000 4.00000
I11 53 2.33962 1.34369 124.00000 0 4.00000
I12 53 2.75472 0.93861 146.00000 0 4.00000
I13 53 2.67925 0.80320 142.00000 1.00000 4.00000
I14 52 2.03846 1.34254 106.00000 0 4.00000
I15 53 3.62264 0.59570 192.00000 2.00000 4.00000
I16 53 1.52830 1.35311 81.00000 0 4.00000
I17 53 0.41509 0.86456 22.00000 0 4.00000
I18 53 2.98113 0.99015 158.00000 0 4.00000

Cronbach Coefficient Alpha

Variables Alpha
Raw 0.629782
Standardized 0.672110
Cronbach Coefficient Alpha with Deleted Variable

Deleted
Variable Raw Variables Standardized Variables
Correlation Alpha Correlation Alpha
with Total with Total
I1 0.427867 0.587573 0.415859 0.640875
I2 0.444191 0.600498 0.480225 0.633008
I3 0.290920 0.607431 0.214905 0.664546
I4 0.407257 0.598751 0.444335 0.637412

Deleted

I5 -.525645 0.725566 -.518244 0.740205
I6 0.070838 0.630588 0.085924 0.679045
I7 0.491260 0.579360 0.451664 0.636516
I8 0.514811 0.583632 0.577796 0.620812
I9 0.301494 0.606453 0.397309 0.643117
I10 0.327450 0.605238 0.351501 0.648602
I11 0.454220 0.574991 0.435167 0.638530
I12 0.354994 0.599773 0.388136 0.644221
I13 0.405333 0.596895 0.454960 0.636113
I14 0.157236 0.632784 0.125017 0.674707

I15 0.330806 0.610503 0.407910 0.641837
I16 0.288105 0.608272 0.220072 0.663954
I17 -.428002 0.689328 -.439250 0.732811
I18 0.391541 0.593530 0.415479 0.640922
The SAS System

The CORR Procedure (nomiss)
18 Variables : I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17 I18
Simple Statistics
I1 51 2.86275 1.02019 146.00000 0 4.00000
I2 51 3.56863 0.60844 182.00000 2.00000 4.00000
I3 51 3.05882 1.08465 156.00000 1.00000 4.00000
I4 51 3.07843 0.74413 157.00000 1.00000 4.00000
I5 51 0.78431 1.18851 40.00000 0 4.00000
I6 51 3.96078 0.19604 202.00000 3.00000 4.00000
I7 51 2.66667 0.97297 136.00000 0 4.00000
I8 51 3.11765 0.81602 159.00000 1.00000 4.00000
I9 51 3.01961 0.98975 154.00000 1.00000 4.00000
I10 51 3.25490 0.84482 166.00000 1.00000 4.00000
I11 51 2.35294 1.35386 120.00000 0 4.00000
I12 51 2.74510 0.93473 140.00000 0 4.00000

Simple Statistics
I13 51 2.66667 0.81650 136.00000 1.00000 4.00000
I14 51 2.00000 1.32665 102.00000 0 4.00000
I15 51 3.66667 0.55377 187.00000 2.00000 4.00000
I16 51 1.50980 1.36195 77.00000 0 4.00000
I17 51 0.41176 0.87582 21.00000 0 4.00000
I18 51 2.98039 1.00976 152.00000 0 4.00000

Variables Alpha
Raw 0.609046

Deleted

I1 0.416724 0.564044 0.417932 0.618333
I2 0.424606 0.578752 0.454331 0.613549
I3 0.273396 0.586474 0.199022 0.646071
I4 0.387658 0.577148 0.429107 0.616869
I5 -.522082 0.711136 -.518561 0.725440
I6 -.008228 0.611979 -.000845 0.669903
I7 0.462006 0.558483 0.424860 0.617426
I8 0.502787 0.559896 0.574038 0.597465
I9 0.267788 0.587900 0.360789 0.625743
I10 0.332469 0.580993 0.359476 0.625911

I11 0.441732 0.550511 0.411724 0.619143
I12 0.317517 0.581250 0.356128 0.626342
I13 0.419513 0.570636 0.488129 0.609063
I14 0.122689 0.616430 0.094104 0.658755
I15 0.371283 0.585758 0.435786 0.615993
I16 0.259148 0.589864 0.182380 0.648109
I17 -.416920 0.671464 -.427054 0.716244
I18 0.409344 0.565550 0.435604 0.616016
The SAS System

The CORR Procedure
3 Variables : I1 I7 I11
Simple Statistics
I1 53 2.88679 1.01262 153.00000 0 4.00000
I7 53 2.67925 0.97613 142.00000 0 4.00000
I11 53 2.33962 1.34369 124.00000 0 4.00000

Variables Alpha
Raw 0.672206

Deleted

I1 0.412022 0.665613 0.418245 0.688100
I7 0.567772 0.492367 0.559032 0.507170

I11 0.516160 0.561478 0.518231 0.561750
Pearson Correlation Coefficients, N = 53

Prob > |r| under H0 : Rho=0
I1 I7 I11
I1 1.00000 0.39058 0.33974
0.0038 0.0128
I7 0.39058 1.00000 0.52451
0.0038 <.0001
I11 0.33974 0.52451 1.00000
0.0128 <.0001
The SAS System

The CORR Procedure
3 Variables : I3 I14 I16
Simple Statistics
I3 53 3.07547 1.07147 163.00000 1.00000 4.00000
I14 52 2.03846 1.34254 106.00000 0 4.00000
I16 53 1.52830 1.35311 81.00000 0 4.00000


Variables Alpha
Raw 0.629293

Deleted

I3 0.593974 0.353959 0.591442 0.351581
147 0.440938 0.529464 0.461990 0.540038
I16 0.321071 0.703742 0.331074 0.710855
Pearson Correlation Coefficients

Number of Observations
I3 I14 I16
I3 1.00000 0.55142 0.36990
<.0001 0.0064
53 52 53
I14 0.55142 1.00000 0.21328
<.0001 0.1290
52 52 52
I16 0.36990 0.21328 1.00000
0.0064 0.1290
53 52 53
The SAS System

The CORR Procedure
2 Variables : I5 I17
Simple Statistics
I5 53 0.77358 1.17082 41.00000 1.00000 4.00000
I17 52 0.41509 0.86456 22.00000 0 4.00000

Variables Alpha
Raw 0.841207

Deleted

I5 0.759567 - 0.759567 -
117 0.759567 - 0.759567 -
Pearson Correlation Coefficients? N = 53

I5 I17
I5 1.00000 0.75957
<.0001
I17 0.75957 1.00000
<.0001
The SAS System

The CORR Procedure
10 Variables : I2 I4 I6 I8 I9 I10 I12 I13 I15 I18
Simple Statistics
I2 53 3.56604 0.60477 189.00000 2.00000 4.00000
I4 53 3.09434 0.74069 164.00000 1.00000 4.00000
I6 53 3.94340 0.23330 209.00000 3.00000 4.00000
I8 53 3.13208 0.80950 166.00000 1.00000 4.00000
I9 53 3.01887 0.99015 160.00000 1.00000 4.00000
I10 52 3.25000 0.83725 169.00000 1.00000 4.00000
I12 53 2.75472 0.93861 146.00000 0 4.00000
I13 53 2.67925 0.80320 142.00000 1.00000 4.00000
I15 53 3.62264 0.59570 192.00000 2.00000 4.00000
I18 53 2.98113 0.99015 158.00000 0 4.00000

Variables Alpha
Raw 0.799949

Deleted

I2 0.582460 0.774419 0.564151 0.764343
14 0.581789 0.770568 0.553310 0.765674
I6 0.076124 0.809574 0.079212 0.819478

I8 0.784222 0.743378 0.746001 0.741299
I9 0.523126 0.777589 0.532475 0.768220
I10 0.332661 0.799622 0.340512 0.790876
I12 0.418406 0.791369 0.431252 0.780345
I13 0.473959 0.782435 0.487290 0.773682
I15 0.458450 0.785663 0.487155 0.773698
I18 0.506113 0.780116 0.475503 0.775094
The SAS System

The FACTOR Procedure
Input Data Type Raw Data
Number of Records Read 57
Number of Records Used 51
N for Significance Tests 51
The SAS System

Initial Factor Method: Principal Components
Prior Communality Estimates: ONE

Eigenvalues of the Correlation Matrix: Total = 18 Average = 1
Eigenvalue Difference Proportion Cumulative
1 5.09632316 2.70782441 0.2831 0.2831
2 2.38849875 0.84202044 0.1327 0.4158
3 1.54647832 0.15592330 0.0859 0.5017
4 1.39055502 0.02163538 0.0773 0.5790
5 1.36891964 0.37610022 0.0761 0.6550
6 0.99281942 0.13849646 0.0552 0.7102
7 0.85432296 0.12745527 0.0475 0.7577

8 0.72686769 0.01051062 0.0404 0.7980
9 0.71635707 0.13891043 0.0398 0.8378
10 0.57744665 0.03173969 0.0321 0.8699
11 0.54570696 0.05527931 0.0303 0.9002
12 0.49042764 0.09206686 0.0272 0.9275
13 0.39836078 0.06345416 0.0221 0.9496
14 0.33490663 0.12717282 0.0186 0.9682
15 0.20773381 0.04207388 0.0115 0.9798
16 0.16565992 0.05874975 0.0092 0.9890
17 0.10691017 0.01520476 0.0059 0.9949
18 0.09170541 0.0051 1.0000
4 factors will be retained by the NFACTOR criterion.

Factor Pattern
Factor1 Factor2 Factor3 Factor4
I1 0.55095 0.31977 -0.01247 0.04936
I2 0.65913 -0.23959 0.29447 0.13731
I3 0.19598 0.57808 0.55532 0.23606
I4 0.61130 -0.42158 0.20528 0.11094
I5 -0.72782 -0.23810 -0.13332 0.36813
I6 -0.00142 0.09147 -0.08576 -0.38665
Factor Pattern
I7 0.49274 0.48307 -0.31196 0.06874
I8 0.81882 -0.32278 0.09331 -0.09571
I9 0.53386 -0.47617 0.30995 0.03980
I10 0.40196 -0.04681 -0.54887 0.29054
I11 0.57663 0.28784 -0.15185 0.14646
I12 0.59534 0.16268 -0.31694 -0.36836

I13 0.46174 -0.33076 0.24692 0.34380
I14 0.10035 0.63456 0.47300 -0.01069
I15 0.52601 -0.25667 -0.37690 0.23975
I16 0.17515 0.57202 -0.16741 0.59500
I17 -0.66442 -0.25210 0.03293 0.47880
I18 0.63059 -0.08586 0 -0.0349 0.01117
Variance Explained by Each Factor

5.0963232 2.3884988 1.5464783 1.3905550
Final Communality Estimates: Total = 10.421855
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17 I18
0.4 0.5 0.7 0.6 0.7 0.1 0.5 0.7 0.6 0.5 0.4 0.6 0.5 0.6 0.5 0.7 0.7 0.4
083 974 366 058 397 652 781 925 094 494 598 170 017 365 421 399 353 063
872 318 851 682 062 200 996 261 022 414 673 347 689 852 054 382 324 547
1 1 2 1 6 1 8 2 3 3 7 0 7 4 0 6 6 9
The SAS System

Rotation Method: Varimax
Orthogonal Transformation Matrix
1 2 3 4
1 0.71433 0.47690 -0.50293 0.09672
2 -0.54452 0.40872 -0.25370 0.68708
3 0.39181 -0.57055 0.15121 0.70575
4 0.19927 0.52913 0.81230 0.14311

Rotated Factor Pattern

I1 0.22439 0.42668 -0.32000 0.27125
I2 0.74405 0.12106 -0.11465 0.12661
I3 0.08984 0.13780 0.03049 0.84184
I4 0.76877 0.06080 -0.07933 -0.06978
I5 -0.36914 -0.17356 0.70532 -0.27539
I6 -0.16147 -0.11895 -0.34954 -0.05315
I7 -0.01960 0.64680 -0.36170 0.16924
I8 0.77816 0.15469 -0.39355 -0.09042
I9 0.77001 -0.09580 -0.06849 -0.05109
I10 0.15546 0.63946 -0.03726 -0.33908
I11 0.22486 0.55678 -0.26703 0.16733
I12 0.13910 0.33633 -0.68783 -0.10704
I13 0.67519 0.12605 0.16830 0.04087
I14 -0.09065 0.03168 -0.14862 0.77799
I15 0.41561 0.48785 -0.06167 -0.35717
I16 -0.13339 0.72767 0.22480 0.37697
I17 -0.22903 -0.18534 0.79202 -0.14571
I18 0.48575 0.29146 -0.29156 -0.02103

3.6013353 2.4508538 2.3956721 1.9739940

0.4 0.5 0.7 0.6 0.7 0.1 0.5 0.7 0.6 0.5 0.4 0.6 0.5 0.6 0.5 0.7 0.7 0.4
083 974 366 058 397 652 781 925 094 494 598 170 017 365 421 399 353 063
872 318 851 682 062 200 996 261 022 414 673 347 689 852 054 382 324 547
1 1 2 1 6 1 8 2 3 3 7 0 7 4 0 6 6 9
Input Data Type Raw Data
Number of Records Read 57
Number of Records Used 51
N for Significance Tests 51
The SAS System

Initial Factor Method: Principal Components
Prior Communality Estimates: ONE
Eigenvalues of the Correlation Matrix: Total

= 18 Average = 1
Eigenvalue Difference Proportion Cumulative
1 5.09632316 2.70782441 0.2831 0.2831
2 2.38849875 0.84202044 0.1327 0.4158
3 1.54647832 0.15592330 0.0859 0.5017
4 1.39055502 0.02163538 0.0773 0.5790
5 1.36891964 0.37610022 0.0761 0.6550
6 0.99281942 0.13849646 0.0552 0.7102

7 0.85432296 0.12745527 0.0475 0.7577
8 0.72686769 0.01051062 0.0404 0.7980
9 0.71635707 0.13891043 0.0398 0.8378
10 0.57744665 0.03173969 0.0321 0.8699
11 0.54570696 0.05527931 0.0303 0.9002
12 0.49042764 0.09206686 0.0272 0.9275
13 0.39836078 0.06345416 0.0221 0.9496
14 0.33490663 0.12717282 0.0186 0.9682
15 0.20773381 0.04207388 0.0115 0.9798
16 0.16565992 0.05874975 0.0092 0.9890
17 0.10691017 0.01520476 0.0059 0.9949
18 0.09170541 0.0051 1.0000
5 factors will be retained by the NFACTOR criterion
Factor Pattern
Factor1 Factor2 Factor3 Factor4 Factor5
I1 0.55095 0.31977 -0.01247 0.04936 0.21636
I2 0.65913 -0.23959 0.29447 0.13731 -0.07465
I3 0.19598 0.57808 0.55532 0.23606 0.11654
I4 0.61130 -0.42158 0.20528 0.11094 -0.12458
I5 -0.72782 -0.23810 -0.13332 0.36813 0.15168
I6 -0.00142 0.09147 -0.08576 -0.38665 0.80471

Factor Pattern
I7 0.49274 0.48307 -0.31196 0.06874 0.10962
I8 0.81882 -0.32278 0.09331 -0.09571 -0.13925
I9 0.53386 -0.47617 0.30995 0.03980 0.12345

0.40196 -0.04681 -0.54887 0.29054 0.21239
I10
I11 0.57663 0.28784 -0.15185 0.14646 -0.20583
I12 0.59534 0.16268 -0.31694 -0.36836 -0.00804
I13 0.46174 -0.33076 0.24692 0.34380 0.45980
0.10035 0.63456 0.47300 -0.01069 0.25609
I14
0.52601 -0.25667 -0.37690 0.23975 0.30718
I15
I16 0.17515 0.57202 -0.16741 0.59500 -0.21006
17 -0.66442 -0.25210 0.03293 0.47880 0.16522
I18 0.63059 -0.08586 -0.03490 0.01117 -0.19975

5.0963232 2.3884988 1.5464783 1.3905550 1.3689196
0.4 0.6 0.7 0.6 0.7 0.8 0.5 0.8 0.6 0.5 0.5 0.6 0.7 0.7 0.6 0.7 0.7 0.4
551 030 502 213 627 127 902 119 246 945 022 170 131 021 364 840 626 462
969 046 677 882 126 802 172 162 409 513 313 994 869 692 636 632 305 543
8 4 2 2 8 8 2 4 9 7 3 0 6 1 0 1 0 6
The SAS System

Rotation Method: Varimax
Orthogonal Transformation Matrix
1 2 3 4 5
1 0.63395 -0.64844 0.38783 0.15172 -0.06479
2 -0.59809 -0.32153 0.14182 0.70960 -0.12358
3 0.43981 0.16791 -0.66440 0.58045 0.00508
4 0.20161 0.61255 0.50903 0.25714 -0.50882
5 0.07947 0.26968 0.35908 0.26535 0.84947
Rotated Factor Pattern

I1 0.17969 -0.37358 0.37013 0.37336 0.08340
I2 0.71242 -0.23695 0.06909 0.11641 -0.14488
I3 0.07959 -0.04368 -0.04896 0.85390 -0.10242
I4 0.74243 -0.19202 0.05264 -0.09178 -0.14874
I5 -0.29136 0.79252 0.01440 -0.22185 0.01743
I6 -0.10732 -0.06272 0.16154 0.12902 0.86867
I7 -0.09118 -0.45555 0.54123 0.28323 -0.03506
I8 0.72283 -0.50768 0.11107 -0.11221 -0.08227
I9 0.77739 -0.08336 -0.00183 -0.03399 0.11044
I10 0.11688 -0.10251 0.73808 -0.15976 0.00954
I11 0.13979 -0.45775 0.36599 0.18664 -0.32306
I12 0.06582 -0.71938 0.27414 -0.07506 0.12031
I13 0.70500 0.18299 0.30822 0.18909 0.22787
I14 -0.08968 -0.12716 -0.09883 0.80527 0.14047
I15 0.39397 -0.09215 0.65035 -0.17794 0.13468
I16 -0.20145 -0.01778 0.48772 0.43257 -0.56408

I17 -0.14629 0.85527 -0.01226 -0.09361 -0.02891
I18 0.42214 -0.43418 -0.18953 -0.03564 -0.20579

3.2668934 3.0547325 2.0340516 2.0293566 1.4057409
0.4 0.6 0.7 0.6 0.7 0.8 0.5 0.8 0.6 0.5 0.5 0.6 0.7 0.7 0.6 0.7 0.7 0.4
551 030 502 213 627 127 902 119 246 945 022 170 131 021 364 840 626 462
969 046 677 882 126 802 172 162 409 513 313 994 869 692 636 632 305 543
8 4 2 2 8 8 2 4 9 7 3 0 6 1 0 1 0 6

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NEXUS : ARTICULER PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT ET RECHERCHES

NEXUS: CONNECTING TEACHING PRACTICE AND RESEARCH

Le recours au numérique a-t-il un effet

Eloy Romero Muñoz

Mots-clés : TICE et enseignement des langues étrangères, motivation à l’égard

étude, d’une durée de 10 semaines et impliquant 70 étudiants répartis à parts égales

2.1 Les différents types de motivation

Selon la TAD, il existe trois types de motivation : la motivation intrinsèque, la

Figure 1. Schématisation du continuum de l’autodétermination selon Deci et Ryan (2000)

autodéterminée, ce continuum étant précédé d’un état où l’individu est incapable de

2.2 Les émotions positives

L’influence des émotions sur les activités cognitives complexes comme

d’émotions que les apprenants en langue décrivent une activité d’apprentissage ;

3.1 Sujets d’expérience

Tableau 1. Présentation des effectifs

3.2 Hypothèses de recherche

Étant donné les caractéristiques de l’amotivation évoquées plus haut, l’exposition

Figure 2. Exemples de thèmes des activités Kahoot ! proposés en classe

Tableau 2. Questions du prétest mises en relation avec la dimension mesurée

Items Questions Dimension Sources

4 Le cours de néerlandais est amusant. Émotions Dewaele et Mac-

Nous présentons l’analyse édumétrique de ce questionnaire dans la section suivante.

3.6 Analyse édumétrique du questionnaire

L’alpha de Cronbach standardisé du questionnaire longitudinal est de 0.67, ce qui

Tableau 3. Analyse édumétrique par dimension

N° Item Dimension α stand. Corr tot α sans

10 J’ai appris des choses intéressantes. 0.34 0.79

Nous pouvons conclure de l’analyse édumétrique que la cohérence interne des

3.7 Analyse statistique des différences entre le prétest et le

L’analyse statistique des différences entre le prétest et le posttest a été réalisée au

Variable Test Moyenne Écart-type Min. Max. dz

Les données descriptives du Tableau 4 semblent indiquer une augmentation de

probabilité de dépassement égale à 0.0002, le test T de Student pour échantillon

4.2 Analyse des items « émotions positives vis-à-vis de

Le Tableau 5 présente l’analyse descriptive de chaque item tentant de mesurer les

N° Item N Mean IC (95 %) Std Dev [Min ;

7 Nous avons beaucoup ri du- 50 3.48 [3,27 ; 3,69] 0.74 [1 ; 4]

4.3 Évolution de la distribution des données de la

Le Tableau 6 et le Tableau 7 présentent les effectifs pour chaque niveau de l’échelle

La comparaison de ces deux tableaux permet de comprendre la différence significative

5. Discussion et pistes de recherche future

Bleser, N. (2018). Percepties van Franstalige leerlingen over het talenonderwijs in

en Fédération Wallonie-Bruxelles. Les Cahiers des Sciences de l’éducation 37,

L’enquête à laquelle tu vas participer a un but strictement scientifique. Toutes les

Si tu as la moindre question, n’hésite pas à la poser !

17 Je trouve qu’apprendre le néerlandais

Code : _____ - _______

Si tu as la moindre question, n’hésite pas à la poser !

Après ce premier trimestre d’apprentissage du néerlandais, comment te

16 Pour moi, c’est important de bien

Après ce premier trimestre d’utilisation de Kahoot, comment te positionnes-tu

The SAS System

Variable N Mean Std Dev Sum Minimum Maximum

I1 53 2.88679 1.01262 153.00000 0 4.00000

I2 53 3.56604 0.60477 189.00000 2.00000 4.00000

I3 53 3.07547 1.07147 163.00000 1.00000 4.00000

I4 53 3.09434 0.74069 164.00000 1.00000 4.00000

I5 53 0.77358 1.17082 41.00000 0 4.00000

I6 53 3.94340 0.23330 209.00000 3.00000 4.00000

I7 53 2.67925 0.97613 142.00000 0 4.00000

Code : _ - ___